Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar 2008-2009)

enerzijds en zelfconcept van leerlingen anderzijds is er sprake van lineaire verbanden, maar dezezijn minder sterk (.32 - .40).4. Leerlingen die zichzelf als persoon positief beoordelen (‘algemeen zelfconcept’), geven van zichzelfook vaker aan het in het algemeen goed te doen op school (‘globaal academisch zelfconcept’) (.62).5. Tussen de schalen ‘academisch zelfconcept wiskunde’ en ‘academisch zelfconcept taal’ is erdaarentegen sprake van een (bijna) nulcorrelatie. Deze vaststelling ondersteunt de notie vanmultidimensionaliteit van academisch zelfconcept die we ook terug vinden in de wetenschappelijkeliteratuur hieromtrent (zij bijv. Marsh, 1990). Het is inderdaad niet ondenkbaar dat leerlingenzichzelf anders beoordelen voor wiskunde dan voor taal. Een exploratieve factoranalyse 5 op deitems van beide schalen bevestigt deze vaststelling van multidimensionaliteit. Deze resulteert, navarimaxrotatie, in een twee-factorenoplossing waarbij de wiskunde- en taalitems eenduidig ensignificant laden op de overeenkomstige factor.6. De diverse zelfconceptschalen correleren beperkt met de schaal ‘schoolwelbevinden’ (.28-39). Watbetreft de lineaire samenhang met de werkhoudingschalen stellen we een beperkte samenhang vasttussen de schalen ‘academisch zelfconcept taal’ en ‘werkhouding taal’ (.36).7. Leerlingen met een goede werkhouding voor wiskunde nemen vaker ook voor taal een goedewerkhouding aan (.54).8. De schaal ‘opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven’, tot slot, vertoont met geenenkele andere schaal een lineaire samenhang. Vanuit de doeltheorie zouden we nochtans eenverband mogen verwachten met verschillende motivatieschalen (zie ook punt 1.5).Bovenstaande samenhangen lopen parallel met de patronen die we hebben vastgesteld bij de afnamevan dezelfde schalen in het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009).20