Evaluering og kvalitet - inter project

INTER GUIDE 

EN PRAKTISK VEILEDNING FOR Å IMPLEMETER 

TVERRKULTURELL OPPLÆRING I SKOLER 

Innholdsfortegnelse 

Introduksjon til Inter Guide | 1 

Modul 1 Obligatorisk skole 9 

Å begynne å tenke 10 

Informasjon 12 

Aktiviteter og forslag 17 

Anbefalinger til samarbeid 22 

Planlegging og tilpasset læreplan 24 

Spesifikke læremidler og aktuelle linker 27 

Reflekterende spørsmål og evaluering 29 

Referanser 30 

Modul 2 Likhet og forskjellighet i skoler 31 





Planlegging og tilpasning av læreplan 54 



Referanser 61 

Modul 3. Skole, hjem og nærmiljø 65 







Reflekterende spørsmål og evaluering 

Referanser 

Modul 4. Teoretisk forankring 87 



Aktiviteter og forslag ? 




Reflekterende spørsmål og evaluering ? 

Referanser 104

Modul 5. Utdanningspolitikk 105 








Referanser 

Modul 6. Evaluering og kvalitet 127 







Reflekterende spørsmål og evaluering ? 

Referanser 150 

Modul 7. Skoleorganisering 151 








Referanser 

Modul 8. Undervisnings- og læringsstrategier 171 








Referanser 

Ordliste 199

• Mål I INTER Guiden 

• Presisering av våre prinsipper 

• Hva vi mener tverrkulturell opplæring er og hva det ikke er 

• Strukturen i INTER Guiden 

• Hvordan Interguiden kan brukes 

introduksjon 

til Inter guiden 

Innhold i Introduksjonen 

Mål i INTER Guiden 

INTER Guiden har blitt utviklet som en praktisk tilnærming for å tilby leseren hjelp til å 

analysere, ta i bruk og forbedre skolenes praksis av tverrkulturell opplæring. Når vi har skrevet 

den har vi fokusert på lærere som er under opplæring og lærere som er i praksis, men vi håper 

også at den kan være til nytte for alle med en direkte eller indirekte interesse til å tenke kritisk 

omkring utdanning: det gjelder særlig for dem som ikke er fornøyd med nåværende 

opplæringssituasjon og som av ulike grunner ønsker å forandre og forbedre den måten det nå 

undervises på. 

Først og fremst vil vi prøve å få leserne til å tenke nytt, samt å skjerpe seg i forhold til 

nåværende ideer og praksis om undervisning og læring. Vi vil forsøke å sette deg i en situasjon 

som du vi være i stand til å: 

- tydeliggjøre din underforståtte ide’ som du har her og nå om undervisning og læring 

- tenke kritisk på disse relatert til nåværende praksis 

- utforske forskjellige måter og ideer for å lære nytt 

- bestemme deg for om du vil forandre noe og hva du ønsker å forandre 

- tilby deg informasjon, eksempler, hjelpemidler og materiale for å støtte deg med å 

forandre din praksis, hvis du bestemmer deg for å gjøre det 

Vårt hovedmål ved å gjøre dette er å velge: 

- tydelige mål for nåværende opplæring 

- et likeverdig perspektiv 

- ideen om faglig mestring og faglig feiling 

1 

introduction

introduction 

- ideen om at opplæring skal være overføring av kunnskap 

- forbinde kulturell forskjellighet med en sosial variabel eller kategori (immigrasjon, 

etnisitet, minoritet, nasjonalitet) 

- ideen om at tverrkulturell opplæring handler om å gjøre stas på det å være forskjellig 

- alternativ opplæring som en integrasjons-/tilpasningsstrategi 

- ideen om at tverrkulturell opplæring har som mål å gi en aktuell oppskrift for å løse 

spesifikke problemer 

- myten om at tverrkulturell opplæring bare evalueres elevenes faglige prestasjoner 

Og ISTEDENFOR å FORSLÅ: 

2 

- en kritisk nytenkning av hovedideen med og målene i opplæring 

- et tverrkulturelt perspektiv på opplæring som en strategi for å trene medborgere i et 

flerkulturelt samfunn ved å tilby strategier til å se forskjellighet som en felles berikelse 

- forståelse av opplæring som en måte å utvikle individuell kapasitet og strategier for å 

leve i et flerkulturelt samfunn 

- utvikling av en kritisk holdning til verdier og å lære å løse konflikter, som grunnlag for å 

mestre å leve med forskjellige normer 

- bruke av kultur relativisme som en strategi for tverrkulturell opplæring 

- en synliggjøring av behovet antirasistisk undervisning i det inkluderende klasserom for 

at alle skal kunne inkludere seg selv 

- læreplantilpasninger i klasserommet som ivaretar elevens synspunkter og fremmer 

samarbeid og innlevelse for andre 

- utvikling av kommunikasjonsferdigheter, gruppearbeid, samarbeid og sosiale 

overveielser 

- oppmerksomhet på behovet for å kjempe for organisert og individuell diskriminering og 

rasisme, deres prosesser, faktorer og konsekvenser 

- tilrettelegging for bedre og nærmere forhold mellom familie, skole og nærmiljø 

- vurdering og evaluering av undervisnings- og læringsprosessen istedenfor bare å 

evaluere elevenes resultater 

Redegjørelser for våre prinsipper 

Teamet som har laget INTER Guiden har en filosofi som er nært knyttet til en inkluderende 

skole for alle. Det at skolen skal være for alle elever innebærer at læreren må se etter 

individuelle behov, bruke denne kunnskapen for å gi individuell undervisning i en 

inkluderende kontekst og sørge for at alle elever får oppfylt retten til tilhørighet i en 

inkluderende skole. 

Vi var alle enige om å dele følgende prinsipper på et møte som fant sted i Madrid i Spania 

i desember 2003: 

• Vi tror på sosial rettferdighet, demokrati og deling av makt 

• Vi mennesker har mer til felles med hverandre enn hva som skiller oss 

• Vi forstår og aksepterer forskjellighet og konflikt 

• Vi er oppmerksomme på at vi alle har og bruker forutinntatthet og 

forestillinger om hvordan en bestemt gruppe mennesker, når vi er i 

kontakt med andre mennesker 

• Vi skal vite og lære om samfunnet og de menneskelige grupperinger 

som er annerledes fra vår egen

• Vi skal også adoptere et helhetlig perspektiv som vil fremme en bredere 

forståelse for forskjellig grupper mennesker utenfor etnisitet og innenfor 

alle nivåer 

• Vi skal gjøre deltakelse mulig for alle 

Hva vi mener Tverrkulturell Opplæring er, og ikke er 

” Utdanningstilnærmingen skal være basert på respekt og verdsetting av kulturell 

forskjellighet. Det er en målsetting at et hvert medlem er en integrert del av et 

samfunn. Det innebærer at det legges til rette for en integrert modell som involverer 

elevens opplæring. At vi tar med alle sider i en opplæringsprosess på en slik måte at 

alle oppnår like muligheter/resultater, og at vi bekjemper rasisme ut fra dens mange 

forskjellige uttrykk og etablerer tverrkulturell kommunikasjon og kompetanse.” 

(Aguada, 1995) 

Hensikten med kurset er å etablere en tilnærming til tverrkulturell opplæring relatert til 

spørsmålene om å møte forskjellighet og mangfold i skolen for å forstå at forskjellighet 

etableres av seg selv med bakgrunn i kulturelle, etniske og nasjonalistiske grupper. Ut fra 

denne tilnærmingsmåten kan vi møte alle de ulike variasjonene både i mer strukturerte og 

mindre strukturerte miljøer. 

Like muligheter og ressurser inkluderer at elevenes erfaringer, forutsetninger og talenter skal 

være utgangspunktet for opplæring. Dette forutsetter at det legges til rette for like muligheter i 

skolen, også når det gjelder akademiske resultater. Det involverer en balanse mellom formell 

og uformell, det individuelle og det kollektive, prosess og produkt, forskjellighet og unikt. Det 

krever koordinering mellom styrke til forandring, positiv selvfølelse, selvtilfredshet og 

selvhevdelse. I tillegg fordrer det en viss tydelighet i visjoner som tillater oss å takle de mange 

dilemmaer og paradokser. Implementeringen av målinger som fremmer like muligheter setter 

oss på prøve overfor vår toleransekapasitet, samt vår ferdighet til å møte forskjellighet som en 

verdifull styrke og ikke en svakhet som vi må komme over. Det er grunnlegende at skoler skal 

innføre målinger som fremmer like muligheter, men ikke mindre viktig at de også innføres i 

arbeid, familie og sosiale miljøer. 

På denne måten setter vårt forslag ambisiøse målsettinger med å få overført dette perspektivet 

til alle utdanningsbeslutninger, og på samme tid kan det fremme forskjellige tiltak med hensyn 

til kulturell samspill som er relevant i andre opplæringssituasjoner. Hvor effektivt det vil være, 

er avhengig av om innholdet i tilbudet tar hensyn til individet og miljøet i den spesifikke 

kontekst de er i, men også at andre strukturelle mål som går utover opplæringsmiljø blir tatt i 

bruk. Hvis alle disse tverrkulturelle initiativ, som handler om en genuin respektfullhet overfor 

kulturell forskjellighet, ikke blir møtt så kan det bli en overfladisk tilnærming bestående av 

kulturelle bekjennelser. 

Vi tror derfor at opplæring ikke er: 

• Isolerte feiringer: som ofte har navnet ”Tverrkulturell uke”, ”Internasjonal matdag”, 

”Fredsdag” osv. 

• Bare å lære om karakteristikker på spesifikke grupper som ”andre”, istedenfor å ” lære 

å kjenne dem bedre” 

• Ha oppskrifter på å løse konflikter, eller å adressere såkalte forskjelllige merkelapper 

på grupper 

3 

introduction

introduction 

• Opplæringsprogrammer rettet mot spesifikke grupper, slik som alternative klasser og 

klasser for de som er like 

• Å mikse elever fra forskjellig bakgrunn uten å fremme positive samspill eller ha mer 

overordnede mål 

• Unngå konflikter! Konflikter er en del av vårt daglige liv, nøkkelen er å klare å løse dem 

på en grei måte, og å bli oppmerksom på vår partiskhet, positivt og aktivt lære å 

kjempe mot diskriminering og rettferdighet 

Strukturen i INTER Guiden 

Vi har delt INTER Guiden inn i åtte moduler, hver er adressert til tverrkulturell opplæring og hvordan denne kan 

implementeres sett fra forskjellige synsvinkler etterfulgt av en ordliste. Vi har valgt følgende ide’ som perspektiv 

for å hjelpe deg til å forstå og implementer tverrkulturell opplæring, hvis du skulle bestemme deg for å gjøre det: 

Modul 1 Obligatorisk utdanning 

Utfordringen for leseren er å tenke på nytt omkring hvilken betydning obligatorisk skole har i dag, kritisk analysere 

skolens mål og den funksjonen skolen har i dagens samfunn, samt å introdusere en tverrkulturell tilnærming som 

en måte å omforme dagens skole. 

Modul 2 Likhet og mangfold i skolen 

Her definerer vi ideen bak likhet og mangfold for å hjelpe leseren til å identifisere begge i han eller hennes 

skolemiljø. Dette for å vise fordelene og ulempene som vi ser dreier seg fra et hovedsakelig likhetsperspektiv 

(som skjer i de fleste klasserom) til et mangfoldsperspektiv i læringsprosessen (som anerkjenner og arbeider mot 

individuell variasjon). 

Modul 3 Skole, hjem og nærmiljø 

Refleksjoner omkring betydningen av gode samspill og samarbeid med familier, skole og andre nærmiljøpersoner, 

overveier forskjellige alternativer for samarbeid (som kanskje forekommer) og forsøker å forstå dem som en 

helhet. Vi vil også vise noen eksempler på prosjekter og praksis som fremmer denne form for samarbeid. 

Modul 4 Teoretisk forankring 

Fokuserer på å identifisere bevisste og ubevisste teorier til lærere, viser teoriene som ligger til grunn for en 

tverrkulturell opplæring (om undervisning, læring og kommunikasjon) og reflekterer i forhold til praktiske 

konsekvenser av det å skape ulike bakgrunnsanalyser. 

Modul 5 Utdanningspolitikk 

Analyserer utdanningspolitikk og forsøker å komme utover den enkle forståelsen av lover, normer og 

retningslinjer, slik at deltakerne kan identifisere og gjenkjenne underliggende ideologiske interessemodeller og 

ideer som er grunnlag for all lovgivning. 

Modul 6 Evaluering og kvalitet 

Oppmuntrer til refleksjon over hva evaluering er og hva vi tror det skal være. Den går utover testing av elevenes 

faglige resultater og konsentrer seg om undervisnings- og læringsprosessen. 

Modul 7 Skoleorganisering 

Forsøker å bevisstgjøre våre tanker om skole, og til å reflektere omkring hovedmålet med skoleorganisasjonen, 

samt til det å utarbeide praktiske tiltak for å bygge opp en tverrkulturell skole. 

Modul 8 Undervisnings- og læringsstrategier 

Her er målet å studere nærmere den lærendes og lærerens rolle og bidra til å forbedre lærerens kompetanse for å 

gi hjelp læreren, slik at læreren bli oppmerksom på og praktisere ulike strategier. I tillegg vil vi gjøre kjent 

forskjellige eksperimenter som læreren kan anvende. 

Ordliste 

I den siste delen av INTER Guiden har vi inkludert en ordliste, hvor vi har valgt ut hva vi mener er de viktige 

termene når det gjelder tverrkulturell opplæring. Noen ganger tilbyr vi bare en definisjon, og det er når vi synes det 

er klart nok og vi alle var enige om den. Således har vi inkludert forskjellige definisjoner, fordi vår enighet ikke var 

4

enstemmig. Når vi presenterer ulike definisjoner, er også dette et eksempel på å presentere forskjellighet: På den 

måten viser vi de samme ideene som ligger til grunn for tverrkulturell opplæring, og det gir et rikere perspektiv. 

Teksten i Guiden består av disse åtte modulene og ordlista, og i tillegg kommer andre læremidler som er 

utfyllende til INTER Guiden: 

• INTER Videoen inkluderer et av videoklipp som viser intervjuer og opptak i aktuelle skoler og som 

reiser de samme spørsmål og forskjellige perspektiver som i Guiden. Videoen tilbyr reelle eksempler fra 

skolepraksis i tråd med et tverrkulturelt perspektiv. Hvert videoklipp inneholder en innledende forklaring: 

1) hva er det som skal vises (for eksempel intervju, praksiseksempler i skolen), 2) kontekstens 

sosialpolitiske bakgrunn, 3) hvorfor disse eksemplene er valgt og 4) forslag til mulig bruk. Videoklippene 

finnes på en DVD som har blitt designet med den samme strukturen som Guiden, og som illustrerer det 

vi tror er god tverrkulturell praksis: Den kan bli brukt som materiale for forskjellige aktiviteter og forslag. 

• Oversikten over læremidler har valgt ut og samlet læremidler for å gi en strukturert oversikt over dem 

vi mener er verdifulle for undervisning og læring ut fra et tverrkulturelt perspektiv (essays om 

inkludering, artikler, fiksjoner og ikke fiksjoner, filmer, sanger, websider) i papirformat så vel som 

elektronisk forma, audiovisuelt osv. som kan bli brukt i klasserommet. Læremiddeloversikten gir en kort 

beskrivelse og analyse som identifiseres med modulene i Guiden, og so samles i en CD rom som 

inkluderer en søkermulighet (også tilgjengelig på websiden i prosjektet) 

Hvordan bruke INTER Guiden 

Vi har skrevet INTER Guide ved å forsøke å kombinere teori og praksis som en plattform for den som skal lære å 

reflektere over læringsprosessen som inngår i de åtte modulene og som adresserer forskjellige aspekter i 

prosessen med undervisning og læring. 

Hver modul har lik struktur: 

• å begynne å tenke 

• informasjon 

• aktivititer 

• forslag til 

• planlegging og tilpasning av pensum 

• spesifikke læremidler og flere internettlinker 

• reflekterende spørsmål 

• referanser 

Hver modul i INTER Guiden starter med en del som er kalt Å BEGYNNE Å TENKE for å få 

fram tankene på en inspirerende måte omkring hovedideen i modulen. Denne delen inneholder 

tekst med personlige erfaringer, en hendelse, en ny ide’, et sitat osv. Dette er laget for å skape 

refleksjon og til å stimulere tankene og fremkalle våre egne hovedantagelser om forskjellige 

hovedemnene som kommer til syne i modulen. Vi oppmuntrer deg som leser til å tillegge og 

dra nytte av teksten ved å inkludere dine egne meningsfulle kritiske innvendinger og erfaring. 

INFORMASJONEN er utformet for å presentere relevant informasjon om hovedideen som 

kommer fram i modulen. Det utviklede innholdet er opplysninger som er nødvendig for å forstå 

og kunne bruke konseptet og aktiviteter som er utviklet i modulen. Vi har også inkludert noen 

referanser (litteratur, websider) og spørsmål til å reflektere over nøkkelideen for å håndtere 

konseptet i hver modul. 

5 

introduction

introduction 

AKTIVITETER og FORSLAG TIL SAMARBEID, innholder aktiviteter som skal oppmuntre til 

samarbeid med hverandre (elever, lærere, andre folk utenfor undervisningskonteksten). Disse 

aktivitetene oppmuntrer deg til å lete etter mer informasjon, til å intervjue, til å bruke i den 

virtual plattformen, for å søke etter nye data, til å diskutere omkring hovedideene og kunne 

bruke konseptet i modulen. Aktivitetene har blitt valgt i den hensikt å møte behovene til ulikt 

publikum (praktiserende lærere, lærere under utdanning) og læringsmiljø (ansikt til ansikt, 

virtual plattform) 

Et av våre hovedanliggende er å kjempe mot eksisterende ideer om at tverrkulturell opplæring 

er noe ekstra eller alternativt til pensum. Det er grunnen til våre forslag i PLANLEGGING OG 

TILPASNING AV PENSUM ADA 

Det er grunnen til at vi i aktivitetene vi har laget foreslår muligheter for deg til å reflektere over 

de beslutninger vi gjør hver dag i skolen og tilbyr ideer som introduserer en tverrkulturell 

tilnærming i obligatorisk pensum. 

Hovedmålet er å forbinde konseptet og forslagene om tverrkulturell opplæring med aktuelle 

aktiviteter some r utviklet I skolen. 

SPESIFIKKE LÆREMIDLER OG FLERE INTERNETTLINK forslag er hjelpemidler til å hente 

mer informasjon om mål forklart I den enkelte modul. Det er læremidler å lese (bøker, artikler, 

websider osv.), til å se og høre (video, filmer, bilder, musikk, etc); å søke (database, websider). 

Vi foreslår å velge læremidler som er mest tilpasset leseren behov og den spesielle kontekst 

hvor Guiden brukes (Universitetkurs, sommerskolekurs cours, virtual læring, konferanse, 

workshop, etc). 

Hver modul avsluttes med REFLEKTIVE SPØRSMÅL OG EVALUERING som er et 

etterarbeid laget for å fokusere på hovedideen som ble presentert i tidligere deler av modulen. 

Vi tydeliggjør nøkkelspørsmål som vi skulle være I stand til å svare på når modulen er 

avsluttet. Disse spørsmålene er tett forbundet med målene som ble foreslått i starten av 

modulen så vel som i innholdet i videoen. 

Studentevaluering vil forutsette at du har gjennomført noen av aktivitetene I hver del av 

modulene og svart på noen av de reflekterende spørsmålene som er foreslått i hver modul i 

Guiden. Mer konkret evaluering vil bli etablert i tilknytning til de spesielle undervisnings- og 

læringsforhold. 

Til slutt tilbyr vi leseren en komplett REFERANSELISTE av arbeidet som siteres og er referert 

til i hver modul. 

Vi håper denne Guiden vil hjelpe deg å reflektere og forbedre måten du underviser og lærer på 

med dine elever! 

Lykke til på reisen du er akkurat ved begynnelsen ! 

6

Obligatorisk Utdanning 

I denne modulen vil vi tenke kritisk om målet med obligatorisk utdanning og rollen den har i 

samfunnet, spesielt for kulturelt mangfold. Vi vil oppnå dette ved å prøve å: 

• Reflektere over den obligatoriske utdanningens betydning i dagens samfunn. 

• Analysere de kritiske målsetningene og funksjonene obligatorisk utdanning har i våre 

samfunn 

• Introdusere den tverrkulturelle innfallsvinkel som et alternativ for reformer i skolen. 

1

obligatorisk utdanning 

2 

å begynne å tenke 

Hjemmeskole, antiskolering, avskolering... Krisen i skolesystemet har provosert fram en del 

radikale alternativ som er i aktiv opposisjon til utdannings institusjoner og obligatorisk skole. 

Ikke bare skolens obligatoriske natur, men de fordelene ved skolen som institusjon det har blitt 

satt spørsmål til av forfattere som John Holt og Ivan Illich. Holt er mannen bak hjemmeskole 

bevegelsen i USA og Illich har introdusert sin teori om avskolering. 

“Derfor, etter hans egne år som lærer i klasserommet, observerte han at 

velmenende men overarbeidede lærere, som programmerte barna til å gjenta rette 

svar og motarbeidet selvstendig læring, ofte hemmet barnas naturlige nysgjerrighet. 

Holt begynte å se på skolen som steder hvor man produserer lydige, men kjedelige, 

borgere. Han så barnets daglige slit med å møte opp på skolen som en 

forberedelse for senere slit i livet med å betale skatt og forbli underdanig til 

autoritetsfigurer. Holt sammenlignet til og med skoledagens slitsomme kjedsomhet 

med erfaringen av å ha en ubehagelig og "slitsom fulltidsjobb." Omsider, 

konkluderte Holt med at den mest humane måten å utdanne et barn på var å 

hjemmeskolere dem.(...) Holt var talsmann for en filosofi som man kunne kalle en la 

det stå til (laissez faire) tilnærming til hjemmebasert opplæring, eller som han 

formulerte det "læring gjennom å leve" (“learning by living”). Denne filosofien har 

fått navnet antiskolering ("unschooling") av Holts tilhengere. 

Isabel Lyman, Homeschooling: Back to the Future? 

http://www.cato.org/pubs/pas/pa-294.html 

“Mange studenter, spesielt de som er fattige, vet intuitivt hva skolene gjør med dem. 

De blir skolert i å blande prosess og innhold. Når disse begrepene er blandet 

oppstår det en ny logikk: desto mer behandling det er, desto bedre resultater, med 

andre ord, opptrapping fører til suksess. Eleven er herved "skolert" til å forvirre 

undervisning med læring, forbedrede karakterer med utdanning, eksamensbevis 

med kompetanse, og veltalenhet med evnen til å si noe nytt. Elevens fantasi er 

"skolert" til å akseptere lydig tjeneste fremfor menneskelig verdier. 

Ivan Illich, Deschooling Society 

http://reactor-core.org/deschooling.html 

Tror du hjemmeskole er en realistisk valgmulighet? 

Og hva med avskolering? 

Kan du forestille deg noen andre alternativ til obligatorisk tradisjonell skoleutdanning? 

Hva er din mening om hvilke målsetninger ved obligatorisk skole som ikke innfrir disse 

ovenfornevnte fagfolkenes forventinger og provoserer dem til å lete etter andre alternativ? 

Her er noen eksempler:

Noen foreldre er ikke mot obligatorisk skole men livsomstendigheter forhindrer barna deres fra 

deltakelse. Forskjellige typer skolesystem har blitt utviklet for å møte utdanningsbehovene for 

barn i slike spesielle omstendigheter, som for eksempel barn med langtids sykdom som ikke 

kan møte opp i vanlige klasserom, enten fordi de er innlagt på sykehus eller fordi de ikke er i 

stand til å forlate hjemmet. Sportsutøvere på høyt nivå i mange idrettsgrener lever sammen i 

spesialiserte sentre hvor de tar spesialklasser og følger et tilpasset pensum. Omreisende 

faggrupper og deres familier, som sirkus artister, har sine egne omreisende skoler. Alle disse 

eksemplene er offisielle alternativ til vanlige klasserom. 

Et annet eksempel her er egne minoritetsskoler. En minoritetsskole (eller klasse) basert på den 

etniske, kulturelle og religiøse identiteten til elevene (herunder faller også kjønnsdelte skoler). 

Det finnes et bredt utvalg av kriterier for separasjon basert på mangfoldet av karakteristiske 

trekk for elevene som går på skolen. Mange argumenter er fremhevet av deres tilhengere: 

beskyttelse av etnisk og kulturell tilhørighet (etnisk/kulturell identitet), foreldrenes rettigheter til 

å påvirke deres barns utdanning, og motsiden påpeker ulempene.... 

“Fordi visse etniske minoritetsgrupper ser det slik at majoritets skoler svikter barna 

deres, har en reaksjon vært å opprette egne skoler for å dekke behovene til disse 

spesielle gruppene. Et eksempel på en slik skole er den Syvende Dags Adventist 

skole som ble opprettet i 1980 nord i London for gruppen svarte karibiske barn. 

Nylig har et lite antall muslimske skoler også blitt opprettet. Det finnes allerede egne 

katolske, protestantiske og jødiske skoler i England. Loven tillater enhver religiøs 

retning å opprette egen skole. Noen grupper forsøker å presse myndighetene til å gi 

mer midler til opprettelse av slike spesialskoler." 

Independent race and refugee news network 

http://www.irr.org.uk/2002/november/ak000003.html 

I Latvia, har det lokale sigøyner samfunnet og skolen i byens Tukums involvert sigøyner 

elevenes foreldre i sine aktiviteter. Denne ideen om læring og initiativet til samarbeid kom fra 

det lokal sigøynersamfunnet og lokal myndighetene. Det høres paradoksalt ut, men formålet 

var å samle sigøyner barna i en atskilt klasse slik at de ville begynne å møte opp på skolen, for 

å lære, og for å få en solid grunnutdanning. Ifølge skolens rektor har elevene de tre siste årene 

blitt integrert inn i samfunnet og deltatt i alle skolens aktiviteter med resten av elevene. 

Tidligere erfaringer fra skoler hvor man hadde forsøkt å integrere sigøyner barn og hadde 

opplevd problemer med høy fraværsprosent var bakgrunnen som førte til forslaget om å 

etablere denne klassen. Foreldrene og barna var meget fornøyd med tilbudet om egne atskilte 

klasser. Bygningen hvor de integrerte klassene blir holdt er en del av skolens bygninger, men 

ble likevel kalt Romanskolen eleven imellom. Skolen og lokalsamfunnet har et prosjekt for 

videre utdanning av foreldrene, som kunne bli holdt på skolen, fordi velutdannede foreldre er 

mer effektive i å påvirke sine barn til å verdsette læring som noe positivt. 

Ifølge din mening, hva er målene og utfordringene for dagens obligatoriske skolesystem? 

Tror du at obligatorisk utdanning og de ovenfornevnte alternativene – hjemmeskole, egne 

atskilte minoritets skoler.... - deler de samme målene og utfordringene? Hvorfor/hvorfor ikke? 

Hva er forskjellene mellom utdanning og skolering? Hva tror du er/bør være forholdet mellom 

disse? 

Hvor mye skal man forsøke å utvikle et pålagt felles utdanningsprogram for alle elever? 

Hvordan kan vi reflektere (kulturelt) mangfold og skape skoler som er respektfulle møteplasser 

for elever fra vidt forskjellige sosio-kulturelle og individuelle utgangspunkt? 

3 

obligatorisk utdanning


4 

Informasjon 

I samfunn overalt og til enhver tid har forberedelser til livet som voksen alltid vært, og 

fremdeles er, en plikt. I vårt samfunn nå til dags kaller vi det "opplæring". Dette er en prosess 

hvor nye medlemmer av gruppen skaffer seg "rettigheten" til å bli fullverdige medlemmer av 

fellesskapet. Hvordan dette er blitt utført til forskjellige tider og steder er en komplisert 

problemstilling forbundet med hva forskjellige samfunn anser som viktig for sine nye 

medlemmer å erverve seg, for å få sitt fullverdige medlemskap som anstendige borgere, og 

inkluderer forskjellige typer evner, ferdigheter, informasjon, kunnskap, regler, prinsipper, 

verdier, tro/livssyn osv. 

Siden utdanningsinstitusjonen har ansvaret for å forme nye medlemmer til voksne borgere, kan 

vi ved å studere målene til utdanningsinstitusjonene i vårt samfunn finne et ståsted hvor vi kan 

reflektere analytisk over hva vårt eget samfunn krever fra sine nye medlemmer (dvs. elever og 

studenter). Ved å se nøyere på disse målene, kan vi også tenke kritisk om disse målene er 

tilstrekkelige for å bli en fullverdig samfunnsborger. 

Hva betyr det å være en samfunnsborger? 

Tenk gjennom hva det er som kjennetegner en (samfunns-)borger? 

Utdanner skolen oss for (lydig) statsborgerskap? 

Tenk gjennom fra ditt eget synspunkt: Bidrar skolering til at du er eller ikke er en 

samfunnsborger? I hvilken grad? 

(Slå opp definisjonen for “statsborger utdanning” i ordlisten bak) 

Retten til utdanning er nå til dags sett på som en "naturlig" og universal rettighet, og dette ser 

ut til å være forbundet med to hovedbegreper: 

• Barndommen som en karakteristisk atskilt periode av livet, hvor hovedmålet er å 

forberede folk til deres "fremtidige liv" gjennom utdanning. Derfor er barndommen sett 

på som noe slikt som et "før livet (begynner)" (dette kan nok være en av grunnene til at 

skoler av og til virker som kunstige steder fjernt fra det virkelige liv). 

• Framskritt som et ideal for ens utvikling som menneske sterkt knyttet til sosial 

vellykkethet og personlig trivsel og lykke. 

Barndom er imidlertid ikke en kategori som er universal eller forenklbar: å tenke på 

barndommen som noe universalt er kun et forsøk på å fortrenge realiteten av forskjellige 

sosiale forhold og barns virkelighet (Gimeno, 2000). Det moderne begrepet om kontinuerlig 

framskritt viser til den evige veksten i produksjon og forbruk, økonomisering av tid, maksimal

effektivitet og profitt og økonomisk virksomhets overlegenhet, og glemt er konsekvensene 

dette har på livskvalitet og menneskelig utvikling. 

Utdanning har blitt en rettighet men innebærer også en forpliktelse, hvorunder myndighetene 

må sørge for en tilfredsstillende gjennomførelse basert på de grunnleggende rettighetene for 

likhet og frihet. Men denne målsetningen er faktisk kun delvis oppnådd og dessverre på en 

måte som skaper ulikhet. 

Retten og plikten til utdanning er ment utført gjennom obligatorisk skolegang. Obligatorisk 

skole har ikke bare blitt en institusjonell praksis, men også en kollektiv mental modell som 

vanligvis ses som like "naturlig" og universal som retten til utdanning i seg selv. 

Det er et demokratisk prinsipp at alle skal ha lik rett til utdanning. Gjennom utdanning er 

studentene ment å bli rasjonelle og tillære seg evnene for kritisk tenkning. Videre er de ment å 

erverve seg kunnskap og innarbeide allmenne verdier. Utdanning er ment å fremme 

opplysning, demokrati og sosial rettferdighet, i tillegg til sosial integrering og økonomisk vekst. I 

veletablerte demokratier har borgerne både retten og plikten til å søke utdanning, og den er 

ofte organisert i form av en obligatorisk grunnskole åpen for alle. Den obligatoriske 

utdanningen gitt gjennom grunnskolen er ment som et prinsipp som sikrer alle en likt start i 

livet, og skaper en felles plattform som går på tvers av alle slags forskjeller både klasseskiller 

eller kulturelle forskjeller. 

Tilfredsstiller obligatorisk utdanning denne målsetningen? Hva skjer med barn som "mislykkes" 

på skolen? 

Og hva med elever som slutter skolen og faller utenfor? 

(Se nærmere på “rettferdighet” og “likhet” i ordlista). 

Men når vi ser nærmere er det noen målsetninger med utdanningssystemet hvor skolevesenet 

mer enn imøtegår sitt formål: klassifisering, utvelgelse og indoktrinering av individer, 

ivaretaking, omsorg, opprettholde samfunnets "status quo".... I hvilken grad er disse 

prosessene tilsiktet og utført med vilje? Er de forbundet med den tvangsmessige strukturen i 

skolesystemet? Finnes det noen måte å kontrollere disse prosessene? Har skolen mulighet til 

å bli et sted som skaper forandring i samfunnet? 

Idealet om like rettigheter innebærer mer enn loven som gjør utdanning i grunnskolen påkrevd. 

Hvis dette idealet skal bli virkelighet, må grunnskolen representere en generøs og 

inkluderende samhørighet, hvor idealet om likhet inkluderer alle slags mangfold: kjønn, klasse, 

kultur, og variasjoner i funksjonelle evner. Utdanningsprosessen må overkjøre majoritetens syn 

på tilværelsen og dens språklige dominans, og på en ydmyk måte inkludere minoritetenes 

språk og verdenssyn. Elevene må være i stand til å få føle seg hjemme i skolens atmosfære og 

dens atferdsregler. De må få lov til å oppleve at deres egen kulturelle bakgrunn og identitet er 

akseptert og respektert, og sist men ikke minst, de må være i stand til å forstå hva som blir 

sagt og formidlet til dem. 

I hvilken forstand gjenspeiler grunnutdanningen i et land det kulturelle, sosiale og 

uttrykksmessige mangfoldet? 

5 



I hvilken grad er det mulig å snakke om en generøs og inkluderende samhold på tvers av 

skillelinjer som etnisk identitet, religion, seksuelle preferanser og funksjonelt mangfold? 

Flere kjente filmer viser virkelighetstro eksempler på mangelen av respekt vist minoriteter. “Cry 

freedom” av Richard Attenborough er en slik film: du kan finne detaljer om denne filmen i 

INTER Directory of Resources. 

De fleste demokratier har høye idealer og er inkluderende og med gode hensikter på 

planleggingsnivå, i grunnleggende lovgivning, samt i sine pensums og allmenne 

utdanningspraksiser. 

Men oppmerksomheten på mangfold og inkludering er bare ett av mange begrep som legger 

grunnlaget for den påkrevde grunnskole utdanningen. Andre gjennomgående forestillinger er 

behovet for å bry seg med hva som fremmer nasjonens beste. Vi vet hvordan nasjoner har en 

tendens til å bruke skoler og utdanning som et middel til å fremme samlende sosiale strukturer. 

Opphavet til skolesystem er sterkt knyttet til når man begynner å se land som en nasjon. I den 

påkrevde grunnskolen, organisert som en nasjonal enhetsskole, møtes elevene på tvers av 

sosiale og kulturelle barrierer for å studere et felles pensum, samtidig som de blir oppdratt til å 

verdsette sin nasjonale identitet og elske sitt fedreland. I Frankrike er elevene sosialisert til å bli 

franske. I Sverige er elevene oppdratt til å bli svensker, og så videre. Likhet og samhold er 

vektlagt framfor kompleksitet og mangfold. Man søker etter enighet fremfor konflikt. Men til 

hvilken grad blir samhold og enighet fremmet uavhengig av om disse verdiene gjenspeiler den 

sosiale og kulturelle virkeligheten utenfor klasserommet? 

I grunnskolen, siden det er en møteplass for mangfold, møter man ikke bare andre, man møter 

også seg selv på en ny måte: man begynner å observere hva som er karakteristisk av ens eget 

(selv) i tillegg til å oppdage særtrekk med ens egen kultur. Man kan også møte negative 

reaksjoner på noe en ser på som positivt og verdifullt: din dialekt blir latterliggjort, personlige 

synspunkter blir behandlet som ugyldige, og ens særegne måte å opptre på blir evaluert på en 

ny og fremmed verdiskala. 

Vi finner viktige forskjeller mellom målene til utdanningssystemet (som egentlig skal være de 

samme som målene ved skolering) og noen av de faktiske konsekvensene med dagens 

skolesystem: ivaretaking og omsorg, favorisering basert på en slags standard for menneskelig 

dyktighet, klassifisering, klassedeling, kunnskapshierarki, indoktrinering, opprettholdelse av 

tingenes tilstand... 

Obligatorisk skolering putter utdanningen av individet i relasjon til maktens logikk. Skoler og 

utdanningssystem videreformidler fra en generasjon til en annen hva som er ansett å være 

gyldig og verdifull sosial kunnskap, holdninger og evner (Hutmacher et al., 2001). 

Insitusjonaliseringen av skolen og utdanningssystemet antyder definisjonen av: 

6 

• En utdanningsautoritet 

• Kulturen (pensum) som skal videreføres 

• Metodene for videreføring og evaluering 

• Utvelgelsesprosess av lærere og de som lærer (elevene) 

• Organisatoriske løsninger 

• De fysiske verdier og strukturer (byggninger og klasserom). 

Alle disse elementene representerer en form for teori som faktisk fungerer med følgende trekk:

1. Mye av denne kunnskapen er av en normativ og selvoppfyllende natur. Lærere som 

fungerer i et asymmetrisk styrkeforhold til elevene, er drevet av normer, verdier, og 

dyktighetsstandarder, men hvordan kan mangfoldet av menneskelig potensial få 

innpass i dette kravet for dyktighet når det er definert av tidligere kulturhistoriske 

normer? 

2. Noe av denne kunnskapen er formalisert i mål, regler, pensum, osv., men mye er tatt 

for gitt og opererer som selvinnlysende sannheter gjenprodusert fra generasjon til 

generasjon. Dette er gjort gyldig gjennom erfaringene til barna innenfor skolen, 

istedenfor gjennom formell undervisning. Den utgjør det "skjulte pensumet" (se 

ordbok). 

3. Utdanningsprosessen er vevd inn i politiske og/eller byråkratiske maktstrukturer, hvor 

den avgjørende kilden for rettmessig og vedvarende eksistens er i hierarkiet. 

Lik rett til utdanning er mer ett ideal enn en sosial realitet. Etnisitet (se definisjonen i ordboka) 

og sosial bakgrunn er fremdeles relativt viktige faktorer som påvirker skole - karriere, og 

oppnåeligheten av et visst utdanningsnivå. Til og med vestlige demokratier har ikke lykkes med 

å legge til rette for en helt demokratisk rekruttering til høyere utdanning. Det er fremdeles en 

målbar forbindelse mellom utdanningsnivå og familiebakgrunn, spesielt til ens foreldres 

utdanning. Selv om kvinnene har kommet med full styrke inn i utdanningsinstitusjonene er 

valgene av utdanningstype, og senere hvilke arbeidskarriere som velges, i stor grad påvirket 

av kjønnsrollebaserte mønstre. 

Obligatorisk utdanning er i en fase hvor målet er å sikre like rettigheter til utdanning for alle. 

Men i hvilken grad er det mulig å skape skoler uten sosial og kulturell forutinntatthet? 

Er det mulig å utvikle krav til oppførsel, og en utdanningskultur, som ikke favoriserer noen 

elever ved å skade andre (oversetter: dvs. uten en kultur av vinnere eller tapere)? 

Er det mulig å forandre pensum slik at det tilfredsstiller behovene til hver enkelt elev? 

Hvis skolesystemet sliter med et kronisk vedvarende problem, så har flere advart og krevd 

radikale forandringer og reformer av skolen. Det er på tide å diskutere og reformulere 

synspunktene i disse advarslene slik at vi kan tilpasse dem til behovene for dagens samfunn. 

Tverrkulturell utdanning er av noen bidragsytere sett på som en tilnærmings metode som 

forandrer skolen og utdanningssystemet: 

Tverrkulturell utdanning er en progressiv tilnærming for å endre utdanningssystemet 

som på en helhetlig måte kritiserer og peker ut hvor dagens utdanning kommer til 

kort, mislykkes, og diskriminerer. Dette har sitt grunnlag i idealer som sosial 

rettferdighet, rettighet til utdanning, og en sterk tro på å fostre utdanningserfaringer 

hvor alle elever når sitt optimale potensial for læring, for sosial bevissthet og som 

aktive vesener, er det lokalt, nasjonalt eller globalt. Flerkulturell utdanning innser at 

skolen er avgjørende for å skape en grobunn for endringer av samfunnet som vil 

fjerne undertrykkelse og urettferdighet. 

(Paul C. Gorski, http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/define.html) 

Tverrkulturell utdanning er en ide, en interessegruppe for utdannings reform, og en 

prosess (Banks, 1997). Som en ide, kjemper tverrkulturell utdanning for å skape like 

utdanningsmuligheter for absolutt alle studenter, inkludert de med forskjellig rase, 

etnisitet og sosial gruppe (klasseskille). Tverrkulturell utdanning prøver å skape like 

7 



8 

utdanningsmuligheter for alle studentene ved å endre hele skolens miljø, slik at 

landets klasserom gjenspeiler det kulturelle mangfoldet i samfunnet. Tverrkulturell 

utdanning er en prosess fordi dens målsetninger er idealer som lærer og 

administratorer kontinuerlig burde strebe etter å oppnå. 

(Multicultural Education: Goals and Dimensions James A. Banks 

http://depts.washington.edu/centerme/view.htm) 

Tverrkulturell utdanning er en tilnærming til utdanning basert på respekt og 

verdsettelse av kulturelt mangfold, rettet til alle og enhver i samfunnet som helhet, 

som foreslår en integrert modell for involvering i studentens utdanning som setter 

sammen alle delene av utdanningsprosessen på en slik måte at vi oppnår like 

muligheter/resultater for alle, overvinner rasismen in dens mange manifestasjoner 

og etablerer tverrkulturell kommunikasjon og kompetanse. 

(Aguado, 1995) 

Hvis vi med obligatorisk utdanning mener kvalitetsutdanning for alle, like muligheter for alle, 

like rettigheter,... da tilfredsstiller ikke dagens skolesystemet disse kravene. Tverrkulturell 

utdanning har sine røtter i disse idealene, og foreslår en utdanningsreform som kan oppnå 

disse idealene for alle elevene, med kulturelt mangfold i tankene. Fra et tverrkulturelt 

perspektiv betyr obligatorisk utdanning at skole nederlag og mislykket utdanning ikke er en 

mulighet for noen. 

Kritikerne av skolesystemet fra en tverrkulturelt synsvinkel forholder seg til det faktum at skolen 

ikke oppnår målet om utdanning med alle studentene, og den ekskluderer enkelte "annerledes" 

grupper systematisk: pensum gjenspeiler ikke forskjellige perspektiver, pedagogiske teknikker 

passer noen grupper og ikke andre, skolen formål er å opprettholde tingenes tilstand, "status 

quo," og ikke å kritisere. Fra dette ståstedet trengs en global reform av skolen og 

utdanningssystemet for å nå målene med læring for alle, rettferdig utdanning og 

kvalitetsutdanning for alle.

aktiviteter og forslag 

Aktivitet 1 

Analyser og skriv ned dine begrunnelser mot obligatorisk utdanning ifølge kritikerne, og finn 

grunner som støtter dette systemet (du kan finne nyttig informasjon i "ressurser og flere 

internettlenker" delen, samt i "INTER Directory of Resources"). Tenk både lokalt og globalt, og 

prøv å svar på følgende spørsmål: 

• På hvilken måte tror du utdanning må bli sett på som en rettighet og som en plikt ? 

• Er obligatorisk utdanning den beste måten å innfri retten til utdanning? Hva er 

hovedbarrierene før denne rettigheten kan innfris? 

• Ifølge din mening, hva er hovedmålene med dagens skolesystem? Hvor svikter det? 

• På hvilken måte tror du tverrkulturell utdanning kan være et alternativ som kan skape 

endring i dagens skole? 

• Hva slags type forandringer kunne du, som en lærer, implementere for å forbedre 

systemet fra et tverrkulturelt perspektiv? Hvilke andre typer forandringer tror du er 

nødvendig for å nå det tverrkulturelle idealet for utdanning? Hvem ville være den 

ansvarlige person/institusjon for disse forbedringene? 

Skriv ned dine personlige konklusjoner. 

Aktivitet 2 

Se på bildene nedenfor og prøv å forestill deg hva som kan være formålet med de forskjellige 

skolene og hva slags systemer de reflekterer. 

• Tror du de bruker elevenes mangfold for å berike utdanningsprosessen? På hvilken 

måte? 

• Hva er din mening, følger de retningslinjene for tverrkulturell utdanning? Hvorfor? 

Hvorfor ikke? 

9 



10 

Aktivitet 3 

Se nøye på tabellen nedenfor som inneholder de offentlige målsetningene for obligatorisk 

utdanning i noen europeiske land. 

Spania Norge Latvia Portugal England/U.K. Østerrike Tsjekkia

- Støtte 

sosialisering 

av jenter og 

gutter. 

- Sørge for en 

felles 

utdanning som 

gir dem 

muligheter. 

- Erverve en 

grunnleggende 

kulturell 

bakgrunn. 

- Få kunnskap til 

å uttrykke seg 

verbalt, samt 

lese, skrive, og 

regne. 

- Gradvis 

erhverve seg 

autonomitet i 

sitt respektive 

miljø. 

- Utvide 

individets 

mulighet til å 

oppfatte og til 

å delta, å 

erfare og å 

vektlegge og 

til å overgå 

seg selv. 

- Gi perspektiv 

og råd for 

framtiden. 

- Styre elevene 

til selvstyrt 

læring slik at 

de kan ta del i 

å fremme 

utvikling av 

kulturarven og 

i å oppdage ny 

kunnskap. 

- Gi elvene 

bevissthet om 

variasjonen 

og bredden av 

arbeidslivet 

og gi 

kunnskapen 

og 

ferdighetene 

nødvendig for 

aktivt 

deltakelse. 

kombinere 

"know-how" 

med sosial 

innsikt, for å 

utvikle en 

arbeidsstyrke 

som er høyt 

kvalifisert og 

fleksibel, og å 

kombinere et 

internasjonalt 

perspektiv 

med nasjonalt 

særpreg. 

- Inspirere 

individet til å 

realisere sitt 

potensial på 

måter som 

fremmer det 

felles beste, å 

fremme 

humanitet i et 

samfunn i 

utvikling. 

- Skaffe elever 

grunnleggende 

evner og 

kunnskap for 

det sosiale og 

personlige liv. 

- Legge 

grunnlag for 

videre 

utdanning. 

- Vektlegge 

harmonisk 

oppvekst og 

utvikling av 

personlighet 

- Fremme en 

ansvarlig 

holdning til 

seg selv, 

familien, 

samfunnet, 

nærmiljøet 

og staten. 

- Lære 

studiemetod 

er og ta i 

bruk 

grunnferdig 

hetene i IKT. 

- Få 

muligheten 

til å erfare 

kreative 

aktiviteter. 

- Oppnå evne 

til å 

kommuniser 

e og 

samarbeide. 

- Sørge for generell 

utdanning for alle 

barn og 

tenåringer, 

garantere dem 

oppdagelse og 

utvikling av sine 

interesser og 

evner, evnen til å 

analysere, huske 

kunnskap, og 

utvikle et kritisk, 

kreativt sinn. 

- Gi elever 

grunnleggende 

kunnskap som vil 

tillate dem å 

fortsette sine 

studier eller gå på 

kurs i yrkesfag. 

- Utvikle en 

nasjonal 

bevissthet som 

både vil ha et 

universalt 

perspektiv og 

oppfordrer til 

solidaritet og 

internasjonalt 

samarbeid. 

- Fremme (borgere 

med) samfunnsoppdragelse 


sosialt ansvar, 

fostre 

statsborgere som 

vil delta 

demokratisk i 

samfunnslivet. 

- Garantere barn og 

tenåringer med 

spesielle 

utdanningsbehov 

forhold tilpasset 

deres utvikling og 

hjelpe dem ta i 

bruk sine evner. 

- Delta i informasjon 

og veilednings 

prosess om 

utdanning 

sammen med 

familien. 

- Fremme 

åndelig, 

moralsk, 

kulturell, mental 

og fysisk 

utvikling av 

elever i skolen 

og av 

samfunnet. 

- Forberede 

elevene for 

muligheten, 

ansvaret og 

erfaringene 

som kommer 

senere i livet. 

- Gi barn en 

utmerket start 

innenfor 

utdanning slik 

at de har et 

bedre grunnlag 

for læring i 

fremtiden. 

- Sette alle unge 

folk i stand til å 

utvikle og 

utstyre seg selv 

med evnene, 

kunnskapen og 

de personlige 

egenskapene 

som trengs i 

livet og i arbeid. 

- Oppmuntre og 

støtte voksne til 

å lære, forbedre 

sine ferdigheter 

og berike sine 

liv. 

- Vekke og 

nære opp 

om iveren 

etter å lære, 

ferdigheter, 

interesser 

og talenter. 

- Styrke og 

utvikle 

elevens tro 

på egne 

prestasjoner 

- Styrke eller 

skape sosial 

kompetanse. 

- Forbedre 

språkferdigh 

eter 

- Gradvis 

danne 

passende 

holdninger 

til læring og 

arbeid. 

- Overgang fra 

den lekorienterte 

type læring i 

barnehage 

utdanningen 

til en 

målrettet, 

selvstending 

, og 

prestasjonsbasert 

læringspros 

ess. 

- Kognitivt nivå: 

elever skal lære 

kunnskap som 

er fundamentet 

til den allmenne 

kulturen, 

betingelsene 

for 

kommunikasjon 

og hjelpe dem å 

se seg selv i 

belønningen 

som følger av 

skolearbeid. 

- Ferdigheter og 

kompetanse 

nivå: f.eks. 

evnen til å 

bruke 

ervervede evner 

i hverdags 

situasjoner. 

- Verdi og 

holdnings nivå: 

menneskelige 

moralske 

verdier, som er 

del av 

Europeiske 

tradisjoner, og 

er 

fundamentale, 

verdier som et 

demokratisk 

samfunn og lov 

og orden 

avhenger av og 

verdier som 

setter elevene i 

stand til å 

danne et 

ansvarsfullt 

forhold til sine 

egne 

handlinger. 

Her er dessverre sigøyner kultur, etter å ha bodd sammen i fem århundre, å... det fortsetter å være det store ukjente... Det er ikke 

kjent, den er ikke å se i lærebøkene når vi kommer til 1425, henrettelsen og "pragmatisme" er ikke nevnt i det hele tatt... og enda mer 

beklagelig, sigøynerne er ikke nevnt i forbindelse med Holocaust, og det var fem hundre tusen mennesker som døde i krematoriene, 

og den delen av temaet har blitt voldsomt spredt ( dårlig oversttelse) for det jødiske folket... Jeg tror alt dette er falskhet, jeg tror vi ikke 

forteller den historiske - Lære å sannheten, vi (sigøynerne) deltok til grunnleggelsen av den spanske nasjon.... 

(Fernández E 

Velg målsetningen til minst to land og vurder dem fra et tverrkulturelt ståsted. Prøv å svar på 

følgende spørsmål: 

• Er disse målsetningene utformet fra et inkluderende perspektiv? 

11 



12 

• Refererer de til mangfoldet i elever og familier? Dersom dette er tilfelle, hvordan? 

• Fremmer de noen slags forandring av skolen/samfunnet ? 

• Er de utformet slik at alle studenter vil oppnå verdifulle sluttresultater? 

Hvorfor/ hvorfor ikke? 

• Er de betydningsfulle og nyttige? Dersom de er det, for hva da og for hvem? 

Skriv ned dine konklusjoner og fremhev de fremskritt og manglene du finner. 

Aktivitet 4 

Skolen må være et sted for inkludering og felles deltagelse. Men for ofte blir den et sted for 

segregering og mangel på forståelse. Et sted hvor individuelle og kulturelle forskjeller er verken 

akseptert eller respektert. 

Lloyd Colfax, a Makah venn som er lærer i Washington, fortalte meg: 

For å få indianerne til å følge europeiske standarder for sosial adferd ble det nødvendig å fjerne ham fra hans 

egne verdier, som hadde blitt videreført vellykket over tusener av år. Hovedtrusselen var å individualisere 

tenkningen til hver eneste indianer, å trekke ham ut fra hans naturlige tendens til pluralisme. 

Skolesystemet har sitt opphav i den industrielle revolusjonen. Filosofien ser ut til å være å lage et produkt som til 

enhver tid 

passer den industrielle maskinen. Konsekvensen av dette er at ideen om å forfølge en "gjennomsnitt" 

(mainstream) 

karriere styrkes. 

Men det er veldig få karrierer på indianske reservat. Forsøk på å forsette utdanning basert på denne ideen er en 

økt sannsynlighet for konflikt. Hvis et indiansk barn skal forlate sine verdier som har blitt gitt til ham fra generasjon 

til generasjon.... må han da være forberedt på å akseptere konsekvensene av sin avgjørelse. Dette er utrolig 

vanskelig å gjøre, spesielt fordi det lovlige aspektet han er bundet til. Han er fremdeles en indianer, med et 

definerbart forhold til sin stamme. 

Selve løftet om demokrati er i motsetning til stammekultur (tribalism), da den fremmer respekt og bekymring for 

individualisme som en fødselsrett. Den stammekulturelle tilnærmingen er mer selvoppofring, enn selvrealisering 

med nære forhold til familie og nærmiljø. Hvis løftet om en optimal utdanning betyr at læring burde bli 

individualisert... da må skolene ta en ny titt på sitt eget standpunkt Fordi vi er indianere har vi forskjellige verdier 

enn det ikke-indianske samfunn, en annerledes livsfilosofi, annerledes aspirasjoner i livet og faktiske muligheter 

for annerledes mål. 

(Kirk, 1986) 

Vi forstod nå at stedene som vi kalte hjemme faktisk ikke hørte til Sverige. Vi var på en måte inkludert som en 

falsk attpåklatt, en type folk som bebodde noen rare avfolkede myrer i nord, bare delvis godtatt som svenske. 

Vi var annerledes, litt underlegne, litt underutdannede, litt åndelig underutviklede. Vi hadde ingen rein, ingen 

bever, ingen nattergaler. Vi hadde ikke noe "jetset." Vi hadde ingen berg og dal baner, vi hadde verken slott eller 

herskapsboliger. 

Den eneste tingen vi virkelig hadde var en utrolig overflod av mygg, også hadde vi Tornedalen, - finsk banning og 

kommunistene. 

Det var å vokse opp med savnet. Ikke i en materialistisk sans. Vi klarte oss, men vi savnet vår identitet 

Vi var ingenting. Våre foreldre var ingenting. Våre forfedre betydde ingenting for svensk historie. 

Etternavnene våre var umulig å stave, for ikke å snakke om å uttale, for de få nyutdannede lærerne som var 

modige nok til å forlate det ekte Sverige for å komme til oss. 

(Mikael Niemi: Populær, musikk fra Vittula).

Her er dessverre sigøynerkultur ikke kjent, etter å ha bodd sammen i fem århundre, åh... det fortsetter å være det 

store ukjente... og er ikke kjent, den er ikke å se i lærebøkene når vi kommer til 1425, henrettelsene og 

"pragmatisme" er ikke nevnt i det hele tatt... og enda mer beklagelig, sigøynerne er ikke nevnt i forbindelse med 

Holocaust, og det var fem hundre tusen mennesker som døde i krematoriene, men den delen av temaet har blitt 

voldsomt spredt for det jødiske folket... Jeg tror alt dette er falskhet, jeg tror vi ikke forteller den historiske 

sannheten, vi (sigøynerne) deltok til grunnleggelsen av den spanske nasjon.... 

(Fernández E) 

Reflekter over de meningene og følelsene som blir uttrykt i tekstene ovenfor. 

Analyser kritisk de underforståtte og tydelige uttrykte omstendighetene og årsakene som 

opererer bak 

disse tekstene. Vet du om noen andre tilfeller som likner på disse? Hva skjer når et folks kultur 

ikke er gjenspeilet, eller til og med er nektet en, på skolen? Hvordan kan obligatorisk utdanning 

skaffe til veie et svar her ? 

Aktivitet 5 

INTER videoen inkluderer noen nyttige filmsnutter som er nyttige for refleksjon rundt 

hovedtemaene i denne modulen. Se gjennom dem og prøv å analyser hva du skal se (etter?) 

basert på perspektivet i dine tidligere observasjoner. 

13 



14 

forslag for samarbeid 

FORSLAG/PROSJEKT 1. Klargjør dine ideer angående utdanning 

Del et papirark i tre bokser. I den første boksen skriver du ned dine egen tanker og ideer om 

utdanning: hva er utdanning til/for, eller hva burde den være for? Prøv å huske hva du tenkte 

når du bestemte deg for å bli lærer. I den andre boksen prøver du å skrive ned hva du tror 

foreldre tror om utdanning: hvorfor sender de barna sine på skolen? Hva krever og forventer 

disse foreldrene av skolen? I den tredje boksen gjør du det samme for dine elever: Hva tror du 

de tror er formålet med utdanning? Hva forventer de etter at de har fullført sin skolegang? 

Etter at disse tankene har blitt skrevet ned på et papirark, burde du nå sammenligne dem med 

de faktiske ideene foreldre og elever har om utdanning. Du kan avtale et intervju med 

samarbeidsvillige foreldre, eller ta opp temaet i klasserommet og spørre elevene dine, eller du 

kunne gi dem begge et spørreskjema for å samle inn meninger på følgende spørsmål: 

• Hva er formålet med skolering? 

• Hvordan hjelper skolen folk til å utvikle sine liv? 

• Hvorfor er skole (skolering) viktig og nødvendig i vårt samfunn? 

Sammenlign og analyser svarene du fikk fra elevene og foreldrene med de tankene du selv 

hadde på forhånd. Let etter selvmotsigelser og prøv og forklar dem. 

Hva lærte du ved å foreta denne analysen? Tror du noen av dine tidligere forestillinger burde 

bli forandret? Hvilke? Hvorfor? Hva slags skole ville du likt for deg selv, og for dine barn...? 

Hvordan burde den være? Lag et skriftlig sammendrag med dine konklusjoner. Lag et 

alternativt dokument om skolens målsetninger hvor alle medlemmene av skole miljøet er 

inkludert deltagelse. 

FORSLAG/PROSJEKT 2 Sammenlign forestillinger om utdanning med utdanning i 

praksis. 

Når du er ferdig med aktiviteten ovenfor, vil vi at du nå skal prøve å sammenligne ideer og 

handling. Hvilke av de ovenfornevnte ideene er gjennomført i ditt eget klasserom? Er det noen 

læringsmetoder som bidrar spesielt til at dine timer oppnår de ideene du har om utdanning

generelt? Hvilke metoder er dette? Er det noen handlinger som er i motsetning til disse 

ideene? Er det noen ideer som er glemt i denne prosessen? Hvorfor? Hva kunne du gjøre for 

at handling følger idealer/ideer? Er det noen barrierer for at dette skulle la seg gjennomføre? 

Hva kan du gjøre med disse barrierene? 

1. Når du tenker på utdanningsmålene ved din skole: Som et tredje steg i prosessen prøv og 

hold din tidligere analyse angående ideer og handlinger i bakhodet og sammenlign dem med 

de faktiske utdanningsmål ved din egen skole. Hvis skolen har utviklet et formålsdokument 

som reflekterer dens mål for utdanning, ta en titt på dem og analyser dem i kontrast med dine 

tidligere konklusjoner. Prøv som ovenfor og finn ut hvor de møtes og hvor de skiller seg fra 

hverandre, og pek på grunnene til dette og konkluder der du kan. 

2. Del resultatene dine med andre fagfolk: Hvis du er i stand til å lage en "poster" som 

gjenspeiler dine resultater i de tre aktivitetene ovenfor, ville dette være en utmerket måte å 

dele dine oppdagelser med andre lærere, og utvikle forslag til endringer. Hvis de ser etter 

målene for tverrkulturell utdanning vil du få en rikere og mer fokusert analyse. 

3. Organiser arbeidsseminar for lærere: Diskuter disse ideene (kanskje du også har lyst til å 

invitere foreldre). Skriv konklusjonen fra arbeidsseminaret slik at de kan bli samlet i en skriftlig 

rapport som kan bli brukt for sammenligning, og evaluering ved avslutningen av denne 

modulen, med målene for tverrkulturell utdanning. (Denne aktiviteten bør finne sted i lærerens 

faktiske klasserom slik at den viser de spesifikke omgivelsene, slik som sosial klasse, 

klassenivå ol.) 

15 



planlegging og tilpassing av pensum 

1. Her er eksempler på målsetninger hentet fra de formelle dokumentene til flere forskjellige 

Europeiske skoler. Finn i tillegg målsetningene fra en skole hvor du har personlige erfaringer 

(en skole du er kjent med som student/elev, som lærer, som fagperson, som far eller mor). 

Analyser dem sett i forhold til dine egne mål som lærer og våre felles mål for utdanning. 

Prøv å identifisere det viktige og det irrelevante eller selvmotsigende fra et tverrkulturelt 

perspektiv. Tror du disse skolene kan bli steder som driver frem sosiale endringer? Kom med 

forslag til forbedringer og forandringer. 

Jurmala Alternative skole ble grunnlagt i 1991 som en eksperimentell ikke-privat nasjonal skole for 

utvikling og testing av utdanningsmetoder for videre bruk i det latviske skolesystemet. Per i dag går 

barn i barnehage/førskole (3-6 år), og grunnskolen (1-9 klasse) på Jurmala Alternative Skole. 

Skolen utvikler pensum basert på følgende prinsipper: 

- Utdanning er basert på barnets behov og erfaringer 

- Læreren er en konsulent 

- Skolen er et mikrokosmos av resten av verden. 

- Utdanningsressurser varierer. Det blir vektlagt å forstå miljøet fra barn til skolen, lekeplassen, 

nabolaget, byen, landet, verden og universet. 

- Ferdigheter er veien, ikke målet med utdanning. 

I tillegg til å skaffe barn en utdanning er Jurmala Alternative Skole påkrevd å: 

- Utvikle individualisert utdanning og andre læringsmetoder. 

- Innarbeide prosjekter, utflukter, og andre praktiske aktiviteter i den daglige lærings prosessen. 

- Tilby praksisplasser for lærerstudenter. 

- Tilby videreutdannings seminar for lærere. 

- Forberede pedagogisk materiell (som kan brukes i klasserommet) 

MONTSERRO SKOLE SENTERET i Madrid 

Grunnholdninger til utdanning 

- En utdanning for livet, som fremmer holdninger som ansvar, arbeid, omtanke, kritisk tenking og et 

klart og tydelig forsvar for menneske rettighetene. 

- Respektere individets særtrekk, som må bli evaluert på grunn av sin innsats og ikke sine 

resultater. 

- Alles rettigheter er begrensingen for den enkeltes frihet. 

- Støtte, gjensidig respekt og samarbeid er holdningene som fører til en positiv stemning og en 

16 avvisning av all slags diskriminering. 

- Å utvikle alle elevenes evner til fremme en helhetlig utdanning 

Generelle målsetninger for 2002-2003

2. " Hva som er viktig angående hva elever lærer i skolen er ikke hovedsaklig det 'uttalte' 

pensum i fag som fransk og biologi, men verdier og livsholdninger som konformitet, kjenne ens 

plass, vente på tur, konkurrere, personlig verdi og respekt for autoriteter. Det skjulte pensumet 

lærer elevene "hvordan livet er" og at utdanning er noe som er noe som blir gjort til dem, 

istedenfor noe som de selv gjør. De rådende verdiene i samfunnet blir fanget opp av eleven 

(og overført videre)." (Whitty & Young 1976) 

Les følgende historier. Alle forteller oss noe om hva vi kaller "det skjulte pensum" og dets 

påvirkning på elever. De implisitte verdiene, forventningene, holdningene, følelsene, og 

fordommene som ligger bak lærerens handlinger. Gjør synlig de meldingene du kan finne i 

historiene. Analyser mulige årsaker og reflekter over mulige konsekvenser for elever og lærere. 

I min spørreundersøkelse spurte jeg elever hva lærere gjorde og sa for å vise at de trodde en elev var 

smart. Elevene skrev at lærerne smilte, snakket til dem, ga dem en klapp på skulderen, så stolt på dem, 

eller "dro dem til side og fortalte meg at jeg var flink." Elevene gav følgende grunner til at de tror hva en 

lærer tenker eller tror om dem påvirker hvordan de føler om seg selv: 

"Ja, fordi hvis læreren min sier at jeg er smart, vil jeg føle meg glad og begynne å gjøre leksene mine." 

"Hvis en lærer tror på deg, gir det eleven mer selvtillit." 

" Jeg tror at hvis læreren ikke har tro på meg, da vil jeg aldri bli noe spesielt (vellykket)". 

...Arbeid, holdninger, og handlinger: Av og til innser ikke lærere den kraftige påvirkningskraften de kan 

ha... læreres ord og holdninger kan også påvirke liv og fremtidshåp. 

(Nieto, Sonia (2003): What keeps teachers going? New York: Teachers College, p. 111) 

Læreren i tredje klasse på vei til klasserommet, forklarte til meg at alle barna i "hennes gruppe" deltar 

aktivt. Etterpå, mens jeg observerte dem direkte, hadde jeg muligheten til å "bekrefte" hennes 

påstand: hvis noen ikke hadde spurt spørsmål eller bidratt på en annen måte, spør læreren han/henne 

personlig å "delta" ved å formulere et direkte spørsmål til dem: hvem kan bli kvitt snakking.....? 

(Utdrag fra klasseroms notater fra et medlem av INTER teamet) 

(Se "deltagelse" i ordlista) 

17 



18 

Kristina (læreren) går noen ganger rundt Saidas 

pult, og selv om hun ser jenta med hånden oppe, 

gir hun henne ikke noen oppmerksomhet. Jenta 

har sittet med hånda oppe i flere minutter og 

bestemmer seg tilslutt for å ta den ned og bare se 

på Kristina. Samtidig, forsettet læreren med å 

forklare til de andre barna hvordan de skal gjøre 

oppgaven. Læreren setter seg ned foran gruppen 

og Saida hever hånden sin igjen. Kristina gir 

henne ingen oppmerksomhet. 

(Klasserom observasjon, 

fra Bartolomé, 1997, p. 249) 

Store Arne, en tidligere førskolelærer, har 

blitt ansatt som skolens nye tilleggs/spesial 

pedagogiske lærer med ansvar for å sette i 

stand et klasserom for elevgrupper som har 

hatt vanskeligheter med å fungere i et 

standard klasseroms miljø. 

Arne tilbød hockeyspill, bordtennis, darts, 

makrame, Yo-Yo kurs og farging av Star 

Wars figurer. I tillegg lyttet han til barnas 

problemer. 

Lærerne kunne velge opp til fem elever fra 

hver klasse og sende dem til Arnes rom for 

en halvtime av gangen. Noen lærer brukte 

muligheten til å gå til Arnes rom som en 

bestikkelse, slik at barna fullførte arbeidet 

sitt. Andre lærere innrømte at de sendte barn 

til Arne som de ikke likte, bare så de fikk dem 

ut av klasserommet. 

(McLaren, 1998, p. 84)

spesifikke ressurser og flere internettlenker 

Lyman, Isabel. Homeschooling: Back to the Future? http://www.cato.org/pubs/pas/pa- 

294.html. 

Illich, Ivan. Deschooling Society. http://reactor-core.org/deschooling.html. 

Multicultural Education: Goals and Dimensions James A. Banks 

http://depts.washington.edu/centerme/view.htm 

Gorski, Paul C.: http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/define.html 

http://portal.unesco.org/education 

UNESCO & 

http://www.ibe.unesco.org 

Internasjonalt byrå for utdanning 

(IBE). Beskrivelser av aktiviteter på 

et internasjonalt, regionalt og lokalt 

http://www.right-to-education.org 

The Right to Education Project 

(RTE) er en ressurs for menneske 

rettigheter for allmennheten, dette 

er det eneste internettområdet 

dedikert kun til utdanning som en 

rettighet. Den ble startet av 

Katarina Tomasevski, som er den 

første spesialrådgiver på Retten til 

Utdanning for FNs kommisjon for 

menneskerettigheter. 

http://www.multiworld.org 

The Multiworld Network har 

ett hovedmål: å skape og 

støtte, istedenfor dagens 

'utdannings' system, bedre, 

mangfoldige, forskjellige, og 

mer effektive muligheter for 

læring som vil respektere 

frihet og sikre liv med 

personlig verdighet. 

19 



20 

http://www.eipcifedhop.org/english/indexen.html 

Verdensforeningen for skolen 

som fredsbringer (EIP) utfører 

sine aktiviteter innenfor 

menneskerettigheter og freds 

undervisning. Overbevist om 

den viktige rollen skolen kan 

spille, EIP arbeider for å heve 

bevistheten rundt dette 

innenfor utdanningskretser, 

myndighets autoriteter og i 

samfunnsopinionen. Deres 

arbeid er rettet mot å utvikle 

holdninger, ferdigheter, og 

kunnskap med hensyn til 

forbedring av menneske 

rettighetene, grunnleggende 

rettigheter og ikke voldelig 

konfliktløsning. 

spørsmål til ettertanke og evaluering

Disse spørsmålene har sitt opphav i ett av målene med denne modulen, nemlig "å kritisk 

analysere obligatorisk utdanning, dens teoretiske prinsipper og dens faktiske sosiale rolle." 

Spørsmål 1 

Hvis du tror målene med obligatorisk utdanning er tilstrekkelige og viktige, hvordan kan de bli 

helt inkludert i vårt utdannings program? Kan vi bruke dem som en veiledning i vår hverdag 

som lærer? 

Spørsmål 2 

Analyser rollen obligatorisk utdanning faktisk spiller. Her ber vi deg tenke over hva elever 

faktisk får gjennom å følge obligatorisk utdanning. Fokuser på forskjellene mellom hva eleven 

burde få og hva de faktisk får. 

referanser 

Gimeno Sacristán, José (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social 

(=Compulsory Education: Its educational and social sense). Madrid: Morata. 

21 



Hutmacher, Walo; Cochrane, Douglas and Bottani, Norberto (eds.) (2001). In pursuit of 

equity in education. Using international indicators to compare equity policies. Dordrech / 

Boston / London: Kluwer Academic Publishers. 

22

Likhet og mangfold i skolen 

1

homogenitet vs. mangfold i skolen 

Denne veiledende INTER Guiden er skrevet av et forfatterteam. 

Tror du at vi er en lik eller mangfoldig gruppe? 

2 

Å begynne å tenke 

For å hjelpe deg til å vurdere dette, ta deg tid til å lese gruppens medlemmer introduksjon av 

seg selv. 

José: 

En kollega spurte meg om å skrive noe om meg selv (Jeg må tilstå at jeg ikke visste hva hun ønsket). Jeg tror hun 

spurte om et sammendrag av hvordan jeg møtte denne gruppen (gruppen som skriver INTER Guiden). Min første 

tanke var: “Hvor interessant ville det være?” (Jeg må bekjenne at jeg ikke var interessert, og jeg antok også at det 

ville gjelde for de fleste av dere!). Når jeg tenker på denne modulen, likhet og mangfold, prøver jeg å finne ut 

hvorfor det vil være nyttig. Innenfor denne rammen er et slik ambisiøst spørsmål, og jeg er fortsatt usikker på hva 

det skal handle om. Det eneste jeg kan gjøre er å fortelle litt fra mitt liv, og forsøke å vise noen av mine følelser, 

avsløre en del av likhet og kanskje identitet og forskjellighet som vi alle til en viss grad har. Så her kommer det… 

Jeg kom til Madrid for snart seks år siden (Jeg var født i en liten provins i Cadiz), I begynnelsen følte jeg at jeg var 

totalt annerledes. Jeg tror ikke det var på grunn av Madrid, men den arbeidssituasjonen jeg kom i. Menneskene 

var like dem som bodde der jeg kom fra, men her hadde alle det travelt og beveget seg raskt fra den ene plassen 

til den andre. I begynnelsen følte jeg det at det var vanskelig å møte folk utenfor deres jobbsituasjon, og for meg 

så det ut som at å gjøre seriøse ting var viktig og at vi skulle se seriøse ut. Jeg liker det jeg gjør og jeg antar at det 

er tilfellet for alle andre, men kanskje enda mer og jeg liker også å le mens jeg holder på forskjellige ting. I tillegg 

liker jeg å være fleksibel (jeg tror jeg er mer en helhetstenker), og jeg spøker med de morsomme sidene ved det 

meste. Det krever at jeg gir oppmerksomhet til alt, hvilket kan ha en dobbel mening. Jeg har alltid vært åpen for 

de mest utrolige meninger! Dette kan virke umulig, men noen ganger når jeg spøker er det mange som misforstår 

meg. Denne følelsen får jeg når jeg ser deres ansikt etter at jeg ha fortalt en genial vits, og den var så uventet og 

”fikk meg ned på jorda” og den var veldig vanskelig å bære. Jeg kunne bare resignere for meg selv av denne 

ekstreme seriøsiteten, og (for meg) at det var så vanskelig å forstå humoristisk sans. Jeg har fortsatt denne 

følelsen, og min redning ble folk som hadde perspektiver og visjoner som liknet på mine. Det var enklere å le 

sammen med dem. Jeg fant ut at den eneste måten jeg kunne sikre min egne identitet på, noe som jeg antok 

eksisterte og vare virkelig, var å stå fast og fortsette å være meg. Alle disse menneskene som ikke så ut til å 

akseptere min personlighet eller måten jeg snakket på, gjorde at jeg mange ganger følte meg anklaget og kunne 

gjenkjenne assosiasjonen mellom forskjellighet og forsvar noe som egentlig er ganske likt. Den eneste måten for 

meg å takle dette på var å stå for hvem jeg var, og være meg selv på en overdreven måte. Jeg kastet lys over de 

trekkene ved meg som de ikke likte og var en karikatur av meg selv. Jeg likte å observere hvordan folk vridde seg 

på sine stoler av min uforskammede atferd. Det var noe ødeleggende samtidig som jeg markerte meg, og sakte 

men sikkert ettersom årene passerte fikk en romsligere atferd og tankemåte– akkurat som om jeg hadde flere 

strenger å spille på. Men fortsatt har jeg min gamle stil, som jeg ikke ønsker å miste, og som jeg anbefaler andre. 

Sakte ble jeg oppmerksom på og hadde glede av de gode tingene som finnes her, selv om jeg dypt inni meg vet 

at det er umulig å bli vant med å være her. Jeg føler etter hvert tilhørighet, selv om det går i små skritt. Det er best 

for meg å stoppe skrivingen her, fordi jeg ikke har kommet lengre i min egenanalyse. Til slutt må jeg bekjenne at 

jeg likevel synes det var interessant å skrive dette, og jeg håper også at dere kan ha nytte av det. 

Beatriz Malik:

Jeg er født i Bogotá, Colombia; min mor er fra Colombia og min far er fra USA, opprinnelig fra en polsk region. 

Når jeg var 10 år gammel kom jeg til Spania med min far, som da arbeidet som lærer på høgskolen for de 

amerikanske luftforsvar. Når jeg var 13 dro jeg til Colombia, og når jeg var 15 kom jeg tilbake til Spania, hvor jeg 

har bodd siden (på forskjellige steder). Jeg har gått på en rekke skoler, både offentlige og private, og har derfor 

erfaring fra tre nasjonale utdanningssystemer. Til tross for alle disse kontinuerlige forandringene og forflyttningene 

fra sted til sted, gjorde jeg det ikke dårlig på skolen, selv om jeg har mange hull (som i geografi. latin eller innenfor 

noen områder i regnskap). Dette fordi pensum og formidlingen av faglig innhold var svært forskjellig fra system til 

system. Likevel klarte jeg å ta eksamen i forhold til normal alder og begynte på universitet. I tillegg hadde jeg en 

rekke problemer med min oppholdstillatelse og arbeidstillatelse i Spania. Til tross for mange hindringer med min 

mangfoldige bakgrunnshistorie og min migrasjonserfaring fikk jeg avsluttende eksamen ved UNED (Spansk 

Fjernundervisning Universitet), hvor jeg avsluttet min doktorgrad i utdanning. Her møtte jeg Teresa Aguado, som 

arbeidet med Tverrkulturell Utdanning, og jeg startet å samarbeide med henne. Hun var en uvurderlig hjelp for 

meg og respekterte min bakgrunn. Hun oppfordret meg til å delta på et kurs i sosial mekling for immigrasjon i 

skolen, og også til å søke et medlemskap til å delta på Salsburg Seminar. Her fikk jeg aksept på seksjon 372 om 

Raser og Etnisitet. Dette vurderer jeg som en av de mest berikende erfaringer i mitt liv, både profesjonelt og 

personlig. Folk jeg møtte der var talentfulle og flere av oss har holdt kontakten. Når vi bestemte oss for å legge 

frem en søknad om flernasjonalt samarbeidsprosjekt om Tverrkulturell Utdanning til den Europeiske 

Kommisjonen, inviterte jeg noen av deltakerne fra denne sesjonen til å delta. Fire av dem er nå partnere i INTER 

prosjektet, og i tillegg flere andre som vi har hatt kontakt med i tidligere prosjekter. Det er et utfordrende og 

etterspurt prosjekt med et variert partnerskap, men det er et verdifullt og en fin erfaring til tross for all den 

arbeidsmengde vi har hatt. En del av alle de ting jeg har lært i prosessen med å utvikle sluttresultatet, er det 

spesielt verdifullt det forholdet vi har med menneskene som er involvert. 

Laura: 

Jeg er fra den tsjekkiske republikk. Gjennom de 10 siste årene har jeg arbeidet i den frivillige sektor, og fokusert 

på flerkulturell utdanning. Dette er hovedsakelig knyttet til relevante utdanningsspørsmål i forhold til sigøynerbarn 

(romanibarn). Takk til Anne Frank’s hus i Amsterdam, som har utdanning og opplæringsprosjekter for lærere som 

jeg koordinerer i mitt hjemland. Jeg har lært mye om rettigheter og hvordan de virker, og om hvordan de påvirkes 

av ustrekkelig utdanningspolitikk så vel som betydningen av tidligere feil med menneskelige og individuelle 

læringshistorier. I 1998, som leder av “New School Foundation”, bidro jeg til å innføre lærerassistenter til 

sigøynere i det offentlige skolesystemet i mitt land. (Det var en vanskelig kamp, og vi klarte å presse fram en 

reform rett etter den såkalte “utvandring” av tsjekkiske sigøynere til Kanada og det vestlige Europa i 1997. Den 

tsjekkiske republikk fikk konstant internasjonal kritikk, før utdanningspolitikere og offentlige administratorer startet 

å ta på alvor stemmene til de som stod for utdanning og sivile organisasjoner. Nå fungerer jeg som leder av en 

ikke – statlig internasjonal organisasjon (NGO), kalt Globea, et tverrinternasjonalt initiativ for toleranse og 

menneskerettigheter. Jeg underviser også på fakultetet for Sosialvitenskap ved Charles Universitet i Praha, 

innenfor tema flerkulturalisme i Europa og politikk angående etniske minoriteter. I min PhD har jeg fokusert på 

forskning som opprettholder utdanningspolitikk for flerkulturelle samfunn ved å anvende en sammenlignbar 

ramme mellom den tsjekkiske republikk og Skottland. Mine samarbeidspartnere Beatriz og Margarita, som jeg 

møtte i 1998 på Salzburg seminaret, kontaktet meg og tilbød meg samarbeid i INTER prosjektet. Jeg er veldig 

glad for at jeg kan være med i et reelt tverrkulturelt prosjekt, ikke bare som en underlegen synsvinkel, men også 

som en prosess som inkluderende variasjon av misforståelser og konstante oppklartinger. Å møte problemer fra 

forskjellige kulturelle rammer og folks bakgrunn så vel som å tvile på ens egne tankemessige rettigheter, er en 

utfordring som er veldig verdifull for meg som profesjonell og som menneske. 

Teresa: 

Jeg ble født i Aragon, som er en region Nord I Spania, og jeg ser på en del av meg selv i sammenheng med min 

sosiale bakgrunn, familie og lokalmiljø. Jeg var den første i min familie som oppnådde en universitetseksamen, 

noe som er en vanlig erfaring for min generasjon og sosiale vilkår. På den tiden var det å få en universitetsgrad en 

garanti for å få en god jobb. Jeg hadde bestemt å bli en grunnskolelærer. Du vil kanskje spørre om hvorfor og jeg 

ønsket å bli lærer, fordi lærere var der, nær meg …. og jeg visste ingen ting om andres profesjonelle karriere. Jeg 

har arbeidet som lærer på småskoletrinnet i veldig liten by, og det ga meg en god tverrkulturell erfaring. Mine 

elever var alle elevene i denne byen, og det ble klart for meg at alle var forskjellige fra hverandre. Jeg måtte 

forandre min tankegang om hva idealstandarder til elever er. Jeg måtte forandre min tankegang om hva jeg kunne 

forvente, og hvordan jeg måtte arbeide på skolen! Det var på den tiden hvor Spania hadde en politisk forandring. 

Jeg var en moden person på samme tid som jeg akkurat var begynt å utvikle meg som lærer. Jeg hadde blitt 

engasjert i pedagogiske reformbevegelser, som etterspurte politiske forandringer og frihet i den offentlige skolen. 

Jeg hadde studert pedagogikk, fordi jeg ønsket å vite hva som var den beste måten å undervise og lære på. I 

tillegg psykologi (jeg er veldig opptatt av forskjellige folk) og jeg tok min doktorgrad ved UNED. Dette var igjen å 

bevege seg fra en kulturell posisjon til en annen, fra praksis til teori. Jeg har alltid et lidenskapelig forhold til å 

integrere begge dimensjonene. Nå koordinerer jeg INTER Prosjektet og deler med mine partnere et spesielt 

3 

homogenitet vs. mangfold i skolen


tverrkulturelt samarbeid. Jeg forsøker å bruke all min erfaring fra tidligere, og på samme tid glede meg over å lære 

og særlig å bygge plass for kulturelt mangfold som en del av hva vi kaller normalt. 

Margarita: 

Jeg ble født i og er oppvokst i Madrid i Spania, og fra jeg var ei lita jente likte jeg å se på andre mennesker 

gjennom mitt vindu. Jeg forstod at det var en dårlig vane først når jeg ble antropolog. Den måten mennesker 

mestrer deres liv på og løser deres daglige utfordringer har alltid fasinert meg, og det håper jeg at det alltid vil 

gjøre. Mine foreldre har lært meg min første lekse om forskjellighet og respekt for meg selv, fordi min familie 

bodde i Spania under den sivile krigen og var på den andre siden. Jeg har bodd i Kanada, USA, Argentina og Sør 

Afrika og lært om viktige ting om meg selv på alle disse (og noen andre) plassene jeg har bodd ved å lyttet til 

andre mennesker. Jeg ble invitert til å delta i INTER gruppen av Beatriz Malik, som ble en meget betydningsfull 

venn på Salsburg Seminar (session 372) hvor vi også møtte Laura, Bernd og Olgerts. Helt fra begynnelsen følte 

jeg at jeg var svært velkommen (takk til Teresa’s lederstill som koordinator), men jeg var også veldig forvirret over 

hvordan min måte å delta på skulle være. 

Først trodde jeg at jeg skulle gjøre det teoretiske arbeidet og komme med noen konkrete produkter i INTER 

Guiden om Tverrkulturell Utdanning. Noen ganger argumenterte jeg så mye (men Bernd lærte meg at det kunne 

være morsomt, men at det ikke alltid virket) Andre ganger overkjørte jeg arbeidet ved å hoppe rett til 

konklusjonene og forkaste noen deler eller arbeid som jeg ikke opplevde som verdifulle (men jeg lærte fra Teresa, 

at der det ikke er noe arbeid i det hele tatt er alt bare i mine tanker). Noen ganger følte jeg frustrasjon når mine 

kollegaer ikke holdt tidsfristene som jeg mente de skulle. Likevel føler jeg at jeg er respektert og engasjert. Jeg 

har lært mye, hatt det morsomt og jeg har faktisk skrevet i INTER Guiden! 

Olgerts: 

Olgerts Tipans, underviser på Universitetet i Latvia, er født, oppvokst og bor fortsatt i Riga i Latvia. I mitt land har 

det alltid vært kryssende ruter for handelsmenn, så vel som ruter for innvandrer grupper. 

Som en konsekvens av denne situasjonen bor det et stort antall etniske grupper og det er mange forskjellige 

kulturer i Latvia. Noen av dem tenker vi som ”gamle minoriteter”, og noen av dem som nykommere. Integreringen 

av dem er ikke alene et resultat av vitenskapelige interesser, men en forutsetning for utviklingen av et suksessfullt 

helhetlig samfunn. Naturligvis er dette selvfølgelig av personlig interesse. 

Alan: 

Jeg er født og oppvokst I den sentrale delen av England i liten landsby som heter Leek, og som ligger i 

Staffordshire kommune. Den industrien som skjer her er hovedsakelig tekstil og silkeveving. Jeg bestemte meg 

tidlig for at dette var en industri som jeg ikke ville bli ansatt i, slik som de fleste i min familie! Jeg forlot skolen i 16 

års alderen, og gikk inn i en karriere som profesjonell ingeniør. I 22 års alderen hadde jeg kvalifisert meg som 

merkantil ingeniør ved et lokalt universitet. Jeg var det første medlemmet av familien som noen gang hadde 

utdanning fra universitetsnivå. Jeg praktiserte som profesjonell ingeniør fram til 25 års alderen. Da bestemte jeg 

meg for at jeg ville involvere meg i utdanningen av unge, og jeg tok ett år utdanning som gjorde at jeg ble 

kvalifisert til å undervise i skolen med elever i alderen 11 til 18 år. Etter en del år forlot jeg undervisning i skolen 

og flyttet til Lærerutdanningen ved Nottingham Trent Universitet som seniorlektor innenfor Design & Teknologi. 

Det er her jeg startet å utvikle min interesse for å se undervisning i et europeisk perspektiv av design, kultur og 

miljø. Jeg har organisert en rekke kurs som involverer utveksling av studenter under Socrates ERASMUS 

programmer. Jeg har koordinert prosjekter innenfor området fjernundervisning og samarbeid mellom 

lærerutdanningsinstitusjoner i Europa. Nylig ble jeg involvert ikke bare i INTER Prosjektet, men også i to andre 

Comenius 3 nettverk som involverer lokal identitet og aktivt borgerrett (RIAC) og Miljøutdanning (SEED). Alt dette 

er drevet av mitt ønske om å bidra til forståelse og respekt for alle oss som lever i Europa i et kulturelt rikt og 

mangfoldig miljø. Å være medlem av INTER Prosjektet gir meg muligheten til å arbeide med mennesker med 

forskjellig bakgrunn, få en rekke erfaringer som kan føre til en større forståelse og gi meg ny erfaring som kan 

hjelpe meg å nå mine mål. Når vi møtes, arbeider og sosialiserer oss samme har jeg satt pris på å ha dem som 

mine venner så vel som arbeidskollegier. 

Caridad: 

Jeg er født og har bodd i mine tidligste år på et lite sted (på landet med vilde okser) uten elektrisk lys eller 

rennende vann inne i huset. Noen år senere begynte jeg på kostskole i en liten historisk by, hvor Margarita også 

gikk. Jeg brukte skoleuniform (men Margarita og jeg hadde ulike følelser omkring det å bruke uniform, jeg hadde 

ambisiøse følelser, siden skoleuniform i byen ga meg status, og jeg klarte aldri å personligjøre dem). Jeg avsluttet 

folkeskolen der (vel vitende om at det alltid er noe som venter etterpå) og fra mitt ståsted i livet har jeg fulgt 

kronglede veier istedenfor den rette veien frem. Etter å ha studert naturfag på universitetet, endte jeg alltid opp 

med humanitære fag (til tross for mine egne ønsker). Jeg møtte Margarita igjen på et viktig tidspunkt i mitt liv, da 

jeg var gravid med tvillinger! Noen år senere, når jeg skulle gjøre ferdig en bok jeg skrev sammen med Margarita, 

4

spurter hennes venner om jeg ville bli med i INTER Prosjektet (når jeg arbeidet med Margarita betyr det alltid å bli 

involvert i ukjente ting), noe som ga meg muligheten til å linke antropologi og utdanning. INTER Prosjektet var en 

utfordring for meg siden jeg aldri hadde arbeidet I et team med så mange forskjellige mennesker. Jeg følte at jeg 

var veldig modig som torde, fordi min engelsk ikke var god nok til å kommunisere med, men takket være mine 

kollegaer er jeg nå i stand til å kommunisere mine ideer og følelser. Som et resultat har min engelsk virkelig blitt 

forbedret (Teresa sier at i den siste virtual konferansen etter å ha skrevet det jeg gjorde at jeg aldri mer kunne si 

at jeg ikke snakket engelsk). Jeg er ikke sikker på hva jeg kan gi gruppen, men jeg er helt sikker på at jeg er 

oppmerksom på verdien av hva jeg har lært fram til nå. 

Vineta: 

Jeg er født i Riga, hovedstaden i Latvia. Alle mine familiemedlemmer er fra Latvia og mine første identitet 

assosiserer jeg med et etnisisk apekt på identtitet som er en del av min latviske identitetet. Den mest 

betydningsfulle kvalitet som stilles til en som er fra Latvia er selvbevissthet, toleranse og en sterk følelse av 

ansvar til å arbeide. Det er derfor naturlig at disse kvalitetene har formet min identitet. På en annen måte har 

mine foreldre påvirket meg, de er også i høyere utdanning, og det var ingen tvil om at jeg skulle studere ved 

universitetet. En annen side av min identitet er forbundet med politiske endringer i vår stat, når sovjetstyret 

kollapset var jeg 17 år gammel. Fleratllet av menensker i Latvia, som i andre Baltiske land på den tiden, var 

interesert i politikk. Kanskje også fordi disse politiske prosessene pågikk mens jeg studerte filosofi på 

universitetet og hadde interesse for det tverrfaglige. Etter at jeg tok avsluttende eksamen ved universitetet var jeg 

involvert som forsker i feltet for slike tverrdispliner som for eksempel sosiolingivistisk, og det var dette som førte 

meg inn på området flerkulturell utdanning. Siden 2001 har jeg arbeidet som leder for Flerkulturell 

Utdanningssenter ved Fakultetet for Utdanning og Psykologi på Universitetet I Latvia. I INTER Prosjektet er jeg 

involvert som medlem av vårt fakultet. Alle i prosjektteamet har jeg blitt gode venner med og forskjelligheten er en 

berikelse som jeg liker veldig godt. 

Ivar: 

Jeg er født og vokst opp i den sørøstlige delen av Norge. Min norske nasjonalidentitet er bygd opp fra et historisk 

bilde av en bonde som eier deres egen bondegård på min fødeplass. Likevel var mine foreldre og flertallet av 

foreldrene i nabolaget ikke bønder: Våre forfedre hadde arbeidet som bønder, men de hadde aldri en egen 

bondegård. Som gutt var min identitet knyttet til dette historiske faktum. Når lærere fortalte oss om norsk historie 

identifiserte jeg meg ikke med den. Min identitet var derfor knyttet til historie på forskjellig måter: Det var ikke å 

leve det samme livet som mine foreldre. Utdanning skulle gi meg et bedre liv. Dette var det viktigste jeg lærte 

hjemme, og dette var en viktig del av min identitet. Mine foreldre ønsket å hjelpe meg med skolearbeidet, men jeg 

opplevde ofte at de ikke aksepterte det jeg lærte på skolen: Kunnskapene og verdiene i skolen var ikke i samsvar 

med deres. Veldig tidlig lærte jeg at jeg ikke skulle forttelle dem så mye om innholdet i skoletimene. Jeg har alltid 

vært glad i sport, og i vinterolympiaden i 1994 ble noen av konkurransene arrangert på mitt fødested. Likevel gikk 

jeg ikke å så på dem, det var en kulturkollisjon: Plassen hvor mine forfedre kjempet for å overleve var forvandlet til 

en kommersiell lekeplass for internasjonale sportsatleter. Min første jobb var som lærer i en fiskelandsby i den 

nordøstlige delen av Norge, nær ved den russiske grensen og kulturen der skiller seg mye fra min egen. Her 

erfarte jeg konflikter mellom den sørlige og mer sentrale delen av landet og den mer perifere nordlige delen av 

landet. I noen år identifiserte jeg meg sterkt med kulturen i denne byen og folk som prøvde å overleve i 

Barentshavet. Siden åttitallet har jeg bodd i den østlige delen av Oslo sammen med mennesker som kommer fra 

mange forskjellige land over hele verden. Som profesjonell er jeg interessert i utdanning, kultur, 

funksjonshemmede og migrasjon og om forskjellighet og retten til å være forskjellig. Dette er grunnen til at jeg ble 

med i INTER gruppen. 

Jorun: 

Jeg er født og oppvokst i en mellomstor by i den sørvestre delen av Norge ikke så langt fra hovedstaden Oslo. 

Min identitet har jeg utviklet med bakgrunn i det som preget den regionen hvor jeg vokste opp. Det er et 

industriområde, hvor den største norske fabrikken hadde sin hovedbase (Norsk Hydro). De fleste som bodde i mitt 

nabolag hadde arbeid i tilknytning til denne fabrikken. Miljøet var hovedskalig befolket med arbeidere, som politisk 

tilhørte sosialdemokratiet. Våre foreldre hadde et sterkt ønske om at barna skulle få høyere utdanning. Dette var 

viktigst for guttene i familien, men det medførte likevel at jentene også ønsket å ta høyere utdanning. 

Undersøkelser som er gjort fra dette området i ettertid viser at fra den generasjonen jeg tilhører fikk flere i dette 

området høyere utdanning enn i landet for øvrig. Jeg hadde også som mål å ta høyere utdanning å ville bli lærer, 

og dette målet nådde jeg. Gjennom mange år harr jeg praktisert som lærer på ulike utdanningsnivåer, og jeg har 

alltid hatt et særlig blikk for de som sliter med å tilpasse seg til gjeldende normer og regler. Jeg har hatt et genuint 

ønske om å hjelpe dem til på en bedre måte å ta i bruk sine ressurser på, og at de skulle oppleve mestring og 

tilhørighet. Dette førte til at jeg tok videre utdanning og spesialiserte meg innenfor spesialpedagogikk. Jeg har 

arbeidet på Universitet i Oslo siden 1994 med videreutdanning av lærere i spesialpedagogikk og inkludering. På 

5 



den måten har jeg kommet med i forskjellige europeiske samarbeid om utvikling av utdanningsprogrammer for 

lærere knyttet til inkludering. Det var på den måten jeg kom med i INTER prosjektet, en kollega og jeg hadde blitt 

kjent med teresa i et annet EU prosjekt. Gjennom min deltakelse i INTER prosjektet har fått nye perspektiver som 

beriker min profesjonalitet, men også lært om forskjelllige kulturer og særtrekk og likheter i ulike land og dette har 

gitt meg en ny tverrkulturell dimensjon. 

Inés: 

Jeg har vokst opp i en stor familie i en liten landsby nord i Spania. I min støttende og ganske åpne familie har jeg 

utviklet holdninger og verdier til livet, som ansvar, respekt, kjærlighet og menneskelighet. 

De (kanskje) restriktive og hemmende landlige omgivelser har tvunget meg til å overvinne dem. Å være god på 

skolen (med det menes at jeg hadde gode kvalifikasjoner, og jeg snakket ikke så mye i klasserommet, oppførte 

meg korrekt osv.) med mine brødre og søstrene mine som modeller, kunne jeg ikke tenke på noen andre 

muligheter enn å gå på universitetet. Jeg flyttet til nærmeste by for å gjøre det, og det var klart for meg at jeg 

ønsket å studere utdanning. Den betydningen som familie og skole har i våre liv var grunn nok for meg til å 

fortsette å interesse for dette feltet. Mitt yrkesvalg ble sterkere når jeg vendte tilbake til skolen, og denne gang 

som lærer etter å ha avsluttet min eksamen. For å analysere hva som skjedde var å arbeide sammen med lærere 

og elever en fasinerende jobb. Senere flyttet jeg til Madrid for å komme videre i mine studier. Da var det veldig 

hardt for meg å erfare hvor vanskelig det var å finne en jobb her, som jeg kunne utvikle mine kunnskaper og 

ferdigheter og noen ganger mistet jeg min entusiasme. Imidlertid møtte jeg Jose Antonio, som fortalte meg om et 

stipend ved UNED og jeg hadde ingen tvil omkring å søke på det. Dette var i år 2000, når jeg møtte Teresa (hun 

var min sjef!), og jeg arbeidet med en organisasjonsevaluering av kvaliteten til universiteter i ett år. Hun overtalte 

meg til å gjøre en doktorgrad, og jeg fikk stipend fra Utdanningsdepartementet til å gjøre den. Hun har involvert 

meg i noen av sine forskningsprosjekter, INTER Prosjektet er ett av dem. Jeg har vært med i det helt fra starten, 

og var veldig entusiastisk i forhold til det. Mitt 'problem' er at jeg forsøker å kontrollere alt og gjøre for mye og kan 

alt like bra som jeg ønsker! Likevel er det en stor mulighet til å lære og gjøre noe sammen med andre. 

Bernd: 

Jeg er født inn i en meget lokal, alpin og tradisjonell kultur i fjellene i Salsburg i Østerrike. Imidlertid ble jeg raskt 

opptatt av andre kulturer gjennom reiser og ferier. Etter skolen tilbrakte jeg tre måneder i Spania, og ett år i 

Mexico – som senere ble mitt ”andre folk”. Kontinuerlig har jeg studert språk (romansk and slavisk), og senere har 

jeg arbeidet og bodd i Bulgaria, Belgia, Brasil og USA. Fra vårt mangfold av identiteter, ble min “etniske” identitet 

av stor betydning, som jeg knytter til min utdanning, profesjon, status, familierolle osv. Min profesjonelle subkultur 

betyr alltid å samarbeide, publisere og leve på tvers av nasjonalitet. Det er en realitet for meg i dag at jeg 

har flere kontakter utenfor Østerrike enn innenfor. I politiske termer er dette ment å støtte europisk integritet og en 

utvidelse av prosessen, og forskjelligheten i Europa er for meg en berikelse – og utfordringen er å komme utover 

nasjonal kultur (og skaden insistert på grunn av det 20 århundre). I mitt profesjonelle arbeid, er tverrkulturelle 

komponenter mest viktig på et globalt nivå. Imidlertid føler jeg at det er europeisk likverdige hjem i Berlin, Lisboa, 

Montpellier, Riga, Skopje, eller Toledo. Mine to barn er også tverrnasjonale europere med østerriske og italienske 

røtter. 

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 

Du har nettopp lest noe vi mener er av avgjørende betydning: Vi har forsøkt å vise deg de 

personlige variasjonene i livsstil, identitet, erfaring og motiv for å arbeide sammen. Målet vårt 

med dette er å vise hvordan temaet for denne modulen – (kulturelt) mangfold – kontinuerlig er 

tilstede i våre liv. Bruk disse eksemplene til å tenke gjennom din egen arbeidsgruppe, fokuser 

på individuelle forskjeller og måter vi kan dra nytte av disse forskjellene og måter vi kan takle 

problemene denne variasjonen fremprovoserer. 

Kan du relatere denne innfallsvinkelen (brukt ovenfor) til en gruppe personer i ditt liv? 

Hva synes du om vår gruppe? 

Tydeliggjør disse personbeskrivelsene vår forskjellighet og hjelper det deg til å få en annen 

måte å tenke på om grupper i ditt eget miljø? 

Kan vi si at dette er den vanlige måten for folk å oppføre seg og produsere kreativitet i grupper, 

men at vi ikke er vant til å formulere det på denne måten? 

6

Informasjon 

1. Likhet og mangfold to innfallsvinkler i et læringsmiljø: 

I dette avsnittet skal vi definere begrepene likhet og mangfold og hjelpe leseren å gjenkjenne 

disse i sitt eget miljø. Vi har til hensikt å vise fordelene og ulempene, som vi forutser, i 

overgangen fra et hovedsaklig likhetsrettet perspektiv (som er tilfelle i mesteparten av dagens 

klasserom) til et mangfoldsperspektiv som anerkjenner og arbeider ut ifra individets 

forskjellighet. 

Både likhet og mangfold er abstrakte begreper som det er vanskelig å identifisere enkelt i ens 

egen hverdag. De er mer eller mindre hver side av et kontinum hvor begge er i samspill, men i 

forskjellig grad. Vi mener at likhetsperspektivet vektlegger likhet blant individer og er basert på 

antagelsen at alle tenker/handler/lærer/forventer mer eller mindre det samme. På liknende 

måte, snakker vi om mangfoldsperspektivet når vi er bevisst individets forskjellighet, 

anerkjenner den og fokuserer på den ved å utforme nyttige strategier for at den tosidige 

prosessen (be)lære til /lære fra skal finne sted i våre klasseromsmiljø. 

Likhet (homogenitet) betyr å være av samme type som (å være lik) de andre, utformet av deler 

som er av samme slag. 

Mangfold betyr det motsatte, dvs. forskjellighet og variasjon, å være satt sammen av 

forskjellige typer eller utformet av forskjellige deler. 

7 



Kan du identifisere disse to perspektivene i ditt eget klasserom/arbeidsgruppe? 

Hva i ditt klasserom kunne blitt kalt mangfold og hvilke elementer er preget av likhet? 

Vennligst sett ord på dette og skriv dem ned før du leser videre. 

Her er noen tanker om klasserom du kan sammenligne med dine egne svar ovenfor: 

8 

• Alder: Klassen din ble dannet til en gruppe elever ifølge kriteriet for likhet fordi folk av 

samme alder ble plassert sammen, under antagelsen at denne alderslikheten ville 

samle elever i samme utviklingsstadium, både fysisk og intellektuelt. 

• Kjønn: Hvis du er lærer i en statlig skole eller i en privat skole, vil du også ha 

studentene dine delt inn i tråd med et mangfoldskriterium, dvs. i henhold til kjønn: både 

jenter og gutter er i samme klasserom. Skoleautoritetene er ikke i tvil om fordelene 

med å samle elever av begge kjønn i samme klasserom til tross for deres antatte 

kjønnsforskjeller og utviklingsmønstre. Noen få tilpassninger har blitt ansett 

nødvendige for å takle de antatte kjønnsforskjellene f.eks. i kroppsøvings klasser hvor 

lærerne har etablert forskjellige prestasjonskrav for jenter og gutter (vanligvis noe 

lavere krav til jenter enn for gutter). Uansett følger ikke noen av foreldrene og 

utdanningsinstitusjonene mangfoldskriteriet for å samle gutter og jenter i samme 

klasse, og antar at kjønnsforskjellene hindrer elevenes læringsprosess (noe som var 

tilfelle i Spania for en del år siden under Francos diktaturperiode). 

Hva er din mening? 

Skriv ned hva du tror er fordelene og ulempene med å ha gutter og jenter inndelt i samme 

klasser. 

Skriv ned hva du tror er fordelene og ulempene med å ha aldersinndelte klasser 

• Etnisitet: Etnisitet er også et likhets-/mangfolds kriterium. Elever plasserer ikke bare 

forskjellige etnisk merkelapper på hverandre, de putter også navn (-lapper) på seg 

selv. Historie, religion, opphavsland osv. brukes i identitetsskapingsprosessen for å 

etablere ens egen etniske identitet. Kanskje det kulturelle mangfoldet har minsket 

innenfor klasserommet med: globalisering, verdensomspennende kommunikasjon, 

kulturell standardisering osv., men dette betyr ikke at etnisitet vil forsvinne. I klasserom 

overalt i verden kan vi observere etnifiseringsprosesser. Unge mennesker, 

immigranter, religiøse grupper..., gjøre etnisitet til et verktøy for sin egen 

identitetsskaping. "Med andre ord, kategoriske etniske forskjeller/skillelinjer avhenger 

ikke av et fravær av mobilitet, kontakt og informasjon (Barth 1969:9)." Den flerkulturelle 

utfordringen er det motsatte: Etnisitet vil overleve, og etniske konflikter kan til og med 

få en oppblomstring som et resultat av økt kontakt og kulturell homogenisering. 

Lignende prosesser foregår også blant enkelte grupperinger innen handikapmiljøet, ett 

eksempel er hvordan døve personer ser på seg selv som en språklig-kulturell 

minoritet, og ikke som handikappede. 

Hva er din mening?

Hva er den etniske identiteten til dine elever? 

Gjør de [disse elevenes identitet] klasserommet inkluderende for alle? 

Identifiserer elevene dine seg selv med de andre eller lager de etniske skillelinjer imellom 

hverandre? 

• Språk: Vi kan også analysere språk som et likhets-/mangfoldskriterium. Men dette er 

et mer komplisert område, og noen spørsmål kan fremme vår forståelse av temaet: 

Forstår elevene dine et felles språk? 

Hva er forholdet mellom undervisningsspråket og språket vanligvis brukt av elevene dine? 

Hvilke språk snakker de hjemme? 

Hvilket språk er elevenes morsmål? 

Hvis du samler inn nok informasjon fra elevene dine til å svare på disse spørsmålene 

vil du være i stand til å avgjøre om språk er et likhetskriterium i ditt klasserom eller om 

du har et vidt spekter av forskjellige individuelle erfaringer. Internettsiden nedenfor 

inneholder noen anbefalinger på spansk for å bistå lærere å undervise elever som ikke 

forstår undervisningsspråket: 

http://www.cult.gva.es/dgoiepl/Inmigracion/web2_castellano/default.htm 

• Sosial klasse, og bakgrunn: Sosial klasse og bakgrunn (steder hvor personen vokste 

opp ol., samt annen informasjon fra en gruppes personlige/sosiale historie) er noe en 

trenger å ta i betraktning når vi snakker om mangfold og likhet. 

Det er mange andre trender du kan ta inn i ditt perspektiv for å skille likhets kriterier fra 

mangfoldskriterier i ditt klasserom og i din arbeidsgruppe. 

Kan du identifisere noen av disse (mangfolds- og likhetskriteriene)? 

Unngå å bare fokuser på forskjeller, men tenk også på hva studentene dine har felles, eller hva 

du antar at de har felles. 

2. Kulturelt mangfold som et utdanningsparadigme 

Alle disse ideene og trendene om likhet og mangfold blir litt mer komplisert når vi snakker om 

kulturelt mangfold (se definisjonen av dette begrepet i ordboka). Kulturelt mangfold i utdanning 

er ikke forbundet med "individuelle" forskjeller, men bare med de individuelle forskjellene som 

konfronterer normen eller modellen vi har for grupper av elever og adferden til elever. Spansk 

TV sendte et intervju den 22 februar 2003 med en skolelærer angående temaet kulturelt 

mangfold på hans skole (hans svar representerer de holdningene vi vanligvis har møtt i den 

spanske skolen). Denne skolelæreren delte sine kulturelt mangfoldige elever inn i fire grupper: 

9 



a) invandrerelever med lavt akademisk prestasjonsnivå 

b) elever langt etter sine jevnaldrende medelevers akademiske nivå 

c) barn av omreisende foreldre og av denne grunn gjennomgår nomadisk skolering 

d) elever med behov for spesialpedagogisk oppfølging 

Vi kan lett finne et felles likhetstrekk for disse fire gruppene. De har alle problemer med å nå 

det samme prestasjonsnivået når de blir sammenlignet med sine jevnaldrende medelever (eller 

deres "referanse/sammenlignings" gruppe innenfor skolen) 

Fra et antropologisk perspektiv (men på ingen måte begrenset til antropologi) er forbindelsen 

mellom kulturelt mangfold og feil/mangel på noe en helt urimelig og absurd assosiasjon. 

Antropologer forstår kulturelt mangfold (se i ordlista for definisjon) som en gruppe strategier og 

adferd utviklet av mennesker overalt for å overleve og videreføre dem selv som en gruppe 

gjennom sine etterkommere, gjennom både tid og rom. Hvis vi inntar dette perspektivet i vår 

tenkning er enhver forskjell i livsstil eller normer og verdier som fører oss til å forstå folks 

adferd forstått som en del av, eller et produkt av, kulturelt mangfold. Så på en måte er vi alle 

forskjellige fra våre medmennesker, og av denne grunn er vi alle, på noen måter, mangfoldige. 

Hvis vi alle på en måte er forskjellige, da er vi også, på andre måter like våre medmennesker. 

For å kunne kommunisere med hverandre, er det vår oppgave å finne ut hva vi har felles (noe 

som lar oss bygge broer mellom oss slik at vi kan forstå hverandre), og hvordan vi er 

annerledes fra andre (for å kunne forhandle felles forventinger, normer og verdier slik at vi kan 

utføre felles oppgaver i livet sammen). Vi tror dette perspektivet kan være veldig nyttig i 

utdanning, hvis vi forstår læringsprosessen som en felles oppgave. 

Når gruppen som lærer (lærer/e - elever og nærmiljøet) har blitt satt sammen, er det i 

utgangspunktet to viktige oppgaver som må bli fullført fra et mangfoldsperspektiv: 

a) å finne ut tydelig både hva vi har felles og hvilke forskjeller hver og en av oss har fra 

hverandre (med hensyn til at vi alle har forskjeller så vel som likheter, og unngå å bringe fram 

feil eller svakheter) og ikke anta disse på en underforstått måte. 

b) å forhandle frem felles oppgaver, felles mål, og normer for oppførsel som tillater oss å nå 

disse målsetningene som en gruppe, gi oppmerksomhet til og respektere våre individuelle 

forskjeller (noen av våre mål er pålagt klasser fra utsiden, men vi kan fremdeles legge dem på 

bordet og forhandle måter de kan oppnås på en lignende måte). 

Å undervise og lære fra et tverrkulturelt utdanningsperspektiv (som har blitt opparbeidet fra et 

mangfoldsperspektiv) betyr at vi alle – lærere, medarbeidere, studenter, elever, foreldre osv. – 

burde lære å forhandle om normene og verdiene vi deler som en gruppe, noe som vil la oss 

formulere og nå våre mål. Denne oppgaven kan være vanskeligere for lærere enn elever, 

siden elever er mer vant til dette, selv om det bare er på et ubevisst plan, og lærere er mer 

vant til å lage reglene og tror at de har retten til å gjøre dette. Alle disse prosessene må bli 

forhandlet innenfor gruppen, og man må unngå det tradisjonelle perspektivet hvor en lærer 

setter adferdsnormene og målene for gruppen og forventer at elevene skal innta deres 

perspektiv på en stilltiende og underforstått måte, og herved opptrer i tråd med de påtvungne 

rammene. Hvis det foreslåtte perspektivet innarbeides vil begrep som mønsterelev og 

skoletaper ikke lenger ha noen mening (Se modul 6 dedikert til evaluering av denne 

veiledningen). 

10

Et eksempel er den avgjørende gruppedelingsøvelsen vi startet denne modulen med små 

historier om gruppens mangfold og motiver for å arbeide sammen, noe som er en effektiv og 

nyttig øvelse i begynnelsen av hvert skoleår. Alle skriver eller forteller små historier om seg 

selv og deler dem med resten av gruppen. Alle burde reflektere litt om seg selv, hvordan de ble 

oppdratt og hvorfor de nå er en del av denne gruppen. Kanskje du også kunne tenke over 

forskjellige måter å synliggjøre alles bakgrunner og forventinger. 

Når mennesker kommuniserer prøver vi å oppnå en balanse mellom hva vi har til felles og på 

hvilke måter vi er forskjellige fra hverandre. Hva vi har felles lar oss bli kjent med hverandre, og 

fra dette minimum av felles forståelse kan vi begynne å utveksle våre forskjeller. Forskjeller er 

verdifulle siden de utfordrer oss og skaper et ønske om å forstå den andre personens posisjon, 

til og med når vi ikke er enig med dem. 

Å forstå denne prosessen er å forstå selve grunnlaget for hvordan vi utvikler 

mellommenneskelige relasjoner, vi er utfører denne relasjonsprosessen hver dag, selv når vi 

ikke er klar over det. Å prøve å anta at vi alle er like, bruke et likhetsperspektiv og forvente det 

samme fra ethvert individ innen gruppen (et perspektiv basert på likhet), gjør etter vår mening 

relasjoner tilsynelatende enkle. 

I våre relasjoner med andre danner vi oss konstant antagelser om hvem de er og hva de gjør. 

Prosessen med å tillegge andre egenskaper er når vi søker informasjon om grunnene til andre 

folks adferd. Denne prosessen er tilfreds når vi endelig finner en årsak som synes sannsynlig 

og troverdig. Men denne forklaringen er basert på vår egen sanseoppfatning og på informasjon 

som vi har bearbeidet på en subjektiv måte. Våre sanseinntrykk er aldri objektive, men filtrert 

av forventinger, mål og konsekvenser som vi har når vi tilnærmer oss og samhandler med en 

annen person. Det er også påvirket av faktorer som hvor godt vi kjenner personen, hvor 

verdifull vi vurderer personen, følelsesmessig tilknytning og tidligere erfaringer med andre folk 

med liknende (karakter) trekk. Hvordan vi forholder til disse tillagte egenskapene er hvordan vi 

danner våre fordommer? Dette referer til definisjonen av stereotyper og fordommer i ordlista. 

Tenk over hvor lett det er å overforenkle våre fortolkninger av andre menneskers særtrekk og 

adferd. 

Vi må også være klar over de mange forskjellige betydningene vi tildeler forskjeller. Forskjeller 

er ikke nøytrale, vi verdsetter noen forskjeller over andre, og vi bruker den forskjellige verdien 

vi gir noen forskjeller i forhold til andre som materiale til å skape og rettferdiggjør sosial 

lagdeling av en type mennesker og av grupper, som om de selv var grunnen som forklarer at 

noen forskjeller gir noen folk flere sosiale privilegier og andre mindre rettigheter. Dette er det 

samme som å si at det er overlegne hudfarger, overlegne religioner, overlegen steder å bli født 

og overlegne språk å snakke, noe som berettiger noen folk flere privilegier og større andel 

sosial makt og goder. 

For å rive ned denne slags argumenter, som vi bruker i hverdagslivet for å rettferdiggjøre en 

urettferdig fordeling av makt og privilegier, burde vi alle motta en form for anti-rasistisk 

utdanning, noe som vil bryte ned assosiasjonen mellom visse forskjeller og mer eller mindre 

tilgang til makt og privilegier. Det blir sagt at innen et barn har fylt åtte år har de utviklet denne 

formen for rasistisk argumentasjon, som de bruker til å forklare en ulik fordeling av sosial makt 

eller privilegier, barna skylder på ofrene for denne frarøvelsen av makt på deres egne (verre) 

forskjeller og [dårligere] bakgrunn (se definisjonen av rasisme i ordlista). 

11 



3. Noen falske fordeler (i følge våre 

meninger) av likhet i læringsprosessen, og våre motargumenter. 

La oss ta en titt på hva vi tror er falske antagelser vi har når vi bruker et likhetsperspektiv i 

klasserommet: 

12 

• Å undervise grupper som er like er lettere enn å undervise mangfoldige grupper, siden 

likhet (homogenitet) tillater læreren å adressere gruppen som om den bare var en 

eneste person (eller en gruppe personer som alle er identiske). Fordi elever ble født i 

samme år, er de ment å forstå, fatte og bruke kunnskapen på samme tidspunkt og 

som følge av dette bli testet med samme prøve metode og med samme resultat. 

Vårt motargument til denne antagelsen er at ved å undervise på denne måten taper vi 

hver eneste elev som ikke passer inn i modellen, uansett hva årsakene til dette er. For 

hvert år i klasserommet ser vi flere og flere elever som ikke tilpasser seg og ikke føler at de 

passer inn. På denne måten blir gapet mellom lærernes forventinger til elevene og 

elevenes forventinger til lærerne større og større. Derfor taper utdanning i økende grad sin 

fokus, og som en konsekvens av dette sin verdi. 

• Likhet, på den annen side, spiller på idealet om rettferdighet og antar at siden alle 

elever er like burde de også bli behandlet likt. 

Vårt motargument til denne antagelsen er at å behandle elever på samme måte skjuler 

deres personlige variasjon, ulike muligheter, evner, og bakgrunn. Til tross for å være født i 

samme år og være bosatt i samme nabolag virker det ofte ikke rettferdig å behandle dem 

likt (se etter begrepene rettferdighet og likhet i ordboka).

SKOLEFABRIKKEN 

Vi ser så litt mer fordeler i mangfoldsprinsippet, men også ulemper. La oss først utdype 

fordelene. 

4. Fordelene og utfordringene ved mangfoldsprinsippet i 

læringsprosessen, og noen ideer for å overvinne vanskeligheter 

For det første øker skolens miljø i kulturelt mangfold hvert år, uavhengig av hva lærere ønsker, 

og dersom man handler fra et likhetsperspektiv innebærer det å miste kontakt med flere og 

flere elever for hvert år som går. Vi anerkjenner det økende mangfoldet i våre samfunn og i 

vanlige klasserom, som for eksempel i Spania som en konsekvens av en lov som gjør det 

obligatorisk å integrere elever som tidligere gikk på spesial institusjoner, og i Norge hvor døve 

elever har blitt anerkjente med tegnspråk som sitt morsmål, eller retten samene har fått til å bli 

undervist på sitt eget språk. 

For de andre tror vi at hele klassen vil dra fordel av et mangfoldperspektiv, spesielt på to 

måter: 

• For det første, økende mangfold betyr å øke elevenes eksponering til forskjellige slags 

situasjoner og bakgrunner, som en konsekvens øker deres strategier og ferdigheter. 

• For det andre, fokus på mangfold vil oppfordre oss til å forlate ideen om 

mønsterelever. Hvis elever ikke lenger blir presset til å passe inn i dette abstrakte 

idealet basert på likhetsprinsippet, vil mye press bli tatt av elevens skuldre og det vil bli 

lettere å gjenkjenne den enkeltes verdi og prestasjon på individets premisser. Dette vil 

skape rom for å arbeide med positivt selvbilde, forbedre hver enkelt elevs evner og 

13 



14 

kapasitet og samtidig la dem dra fordel av sine medelever, samt unngå stereotype og 

overfladiske definisjoner på suksess og mislykkethet. 

Ha disse to poengene i tankene når du leser gjennom de personlige minilivshistoriene. Vi 

oppfordrer deg til å dele dine tanker og refleksjoner med gruppen. 

Til tross for alle disse fordelene av et mangfoldsperspektiv er vi også klar over de 

vanskelighetene en lærer vil møte innenfor det nåværende etablerte utdanningssystemet, et 

system skapt og strukturert for å levere utdanning fra et likhetsperspektiv. Noen forandringer 

kreves for å kunne undervise fra et mangfoldsperspektiv: 

• Først og fremst må antall elever per lærer betydelig reduseres, noe som innebærer 

betydelig mer økonomiske bevilgninger til utdanning. 

• For det andre burde det ansattes folk med spesialkompetanse som kan hjelpe lærere 

møte elevene på en individtilpasset måte (som for eksempel morsmål lærere). Dette 

også innebærer meg penger brukt på utdanning. 

• For det tredje må det bli utviklet mange typer forskjellige ressurser og disse må bli lagt 

lett tilrette for lærere (det er allerede mange ressurser, men de er ikke alltid lett 

tilgjengelige for travle lærere). Her også snakker vi om økte utgifter og krav om økte 

bevilgninger. 

• For det fjerde må pensum bli todelt: 

1. en realistisk kjerne av uunnværlige grunnprinsipper, inkludert strategier 

bestående av mer enn informasjon, som videreføres og erfares av hver elev. 

2. videre informasjon må bli sett på som en måte å forklare grunnprinsippene, 

når det er rom for og interesse for dem. Det er nytteløst og kan være skadelig 

å sette standarder som ikke kan bli oppnådd for et økende antall elever hvert 

år. 

Ingen av disse forandringene er en lærers ansvar, de burde heller møtes gjennom 

utdanningspolitiske virkemidler (se modul 5 om utdanningspolitikk). Likevel er det fremdeles 

rom for å adressere disse områdene fra et mangfoldsperspektiv, hvis lærere (og andre 

involvert i utdanning) er fullstendig overbevist om dette perspektivets fordeler og verdi. Lærere, 

foreldre og skoleansatte kunne utvikle annerledes forholdsregler, målemetoder og strategier for 

å anerkjenne og dra nytte av elevenes mangfold. 

Den utbredte praksisen i enkelte utdanningssystem å dele den originale gruppen/klassen inn i 

mindre grupper unngås, da dette er et forsøk på å skape likhet (se også modul 7, skole struktur 

og organisasjon). Alle virkemidler som innebærer å ekskludere en gruppe elever fra det vanlige 

klasserommet, og holde dem atskilt fra sine klassekamerater i forskjellige typer spesialklasser 

er likhetstiltak. Hvis vi tenker på de elevene som passer modellen og blir værende i vanlige 

klasserom og de som ikke passer, hva enn årsakene er, ekskludering i forskjellige tidsperioder 

er en tilnærming som prøver å bevare likhet, i hvert fall innenfor gruppen av "vanlige" elever. 

Den totalt heterogene gruppen i ethvert klasserom forventes å erverve seg evnene som er 

nødvendig for å holde følge med de vanlige elevene i klassen. Dette er sjelden tilfelle. Denne 

gruppen elever er alltid identifisert under en negativ kategori (de mangler noe!) Elevenes svake 

sider vektlegger og gir ikke oppmerksomhet til elevenes potensial og sterke sider, bortsett fra 

når de er i stand til å møte de prestasjonsstandarder som forventes av dem. Dette kan 

observeres når for eksempel en elev som ikke er fortrolig med undervisningsspråket og 

behandles som analfabet til tross for sin flytende forståelse av andre språk.

En mer nyttig tilnærming, og mer respektfull ovenfor eleven, ville være å løse dette problemet 

sammen innenfor klasserommet ved å bruke de andre elevene som verdifulle 

løsningsressurser. Barn lærer språk raskt i normale miljø hvor de umiddelbart ser dets fordeler 

og nytteverdi. På denne måten lærer de seg samtidig faktiske kommunikasjonsegenskaper. 

Etter hvert vil disse kommunikasjonsressursene fra en såpass vanskelig situasjon bli nyttige for 

ferdighetene til resten av klasse gruppen. 

Det er forskjellig materiale tilgjengelig for å lære spansk som andrespråk på: 

http://www.educa.aragob.es/cpamanza/intercultural/inter.html 

Det samme er tilfelle i mange andre situasjoner som ikke inkluderer læring av språk (se modul 

8 på undervisning og lærings strategier). 

For eksempel, når en muslimsk jente kommer inn i klasserommet i slør, istedenfor å behandle 

henne med stereotype og negative fordomsfulle antagelser (sannsynligvis plukket opp fra 

massemedia uten en eneste direkte personlig erfaring), kunne læreren invitere henne til å 

forklare (på en meget respektfull måte) til klassen hennes grunner for å bære slør og hennes 

kleskode. En lærer burde først og fremst være bekymret for sine elevers velvære i klassen 

fremfor å prioritere sine egne meninger om saken. Kanskje kunne en voksen som også bærer 

slør bli invitert til å snakke til klassen, forklare motivene for å bære slør som ett personlig valg 

som har med tradisjon og bakgrunn ( I vidoen, som følger med denne Interguiden, har vi laget 

ett intervju med en jente som bærer slør. Hun snakker om hva hun føler omkring det. Denne 

videoen kan bli brukt som et utmerket eksempel for å fremme problemstillingen, selv om det 

ikke er noen jenter med slør i klassen). 

Det samme kunne vært sagt hvis en jente ikke har lyst til å delta i timer med gymnastikk eller 

svømming fordi det innebærer at hun må vise frem kroppen sin. Hele klasse kunne tenke 

sammen på hvordan denne situasjonen kunne løses (fremfor å skjule denne hendelsen fra 

dem). Elevene kan herved få kritisk kunnskap og forståelse av forskjellige typer sosiale 

situasjoner, hvor de vil øve sine argumentasjons evner og utvikle sine meninger, samt 

opparbeide seg en variert bakgrunn og evner til konfliktløsning. 

Dersom problemer med å nå faglige kompetansenivå oppdages hos en elev, kan medelever 

være fullt involvert i forskjellige måter å løse disse problemene. Eleven vil lære lettere fra andre 

elever og ved å lære bort vil dette forsterke kunnskapen de selv har lært. 

Det er spesielt viktig i denne prosessen at involveringen av hver elev føles verdifull på en ny og 

annerledes måte, dvs. at vi unngår å sette vurderinger på å være vellykket eller mislykket på 

enkeltindivider. Kanskje en person trenger hjelp med enkelte ting, men de kan selv oppleve at 

de kan hjelpe andre på en annen måte (se modul 8 om undervisningsstrategier). 

Selv om lærere ikke kan forandre pensum, kan de fremdeles behandle det som veiledende. En 

lærer burde ha kompetansen til å trekke ut hovedprinsippene i allmenn pensumet, og sørge for 

på en eller annen måte at hver elev erverver seg det viktigste, selv om det er i forskjellig 

tempo. Videre informasjon og ideer kunne reserveres for de som er mer interessert i temaet. 

Hvis kjernen av faget gis mer oppmerksomhet, og hele klassen er involvert i læringsprosessen 

som en kollektiv oppgave, kan mer avansert kunnskap bli sett på som en bonus, som blir 

forstått når den virkelig trengs eller når gruppen er interessert etter at alle har mestret det 

grunnleggende materialet (se modul 8 om undervisningsstrategier). 

15 



Evalueringen av elevene burde også bli tilnærmet på mer individuell basis. Hvis deltakelse i 

klassen og aktiv deltagelse e egen og medelever sin læringsprosess blir en del av 

evalueringsprosessen, kanskje prøver og eksamen kan spille en mindre dominerende rolle og 

mer individuell oppmerksomhet kan gis til gruppen (se modul 6 om evaluering i denne guiden, 

som inneholder mange alternative måter å evaluere på). 

Hvis utdanning generelt blir en felles gruppeoppgave istedenfor noe individuelt, kan hele klassen dra 

nytte av prosessen, og hver enkelt elev kan spille en aktiv og betydningsfull rolle i læringsprosessen 

istedenfor den passive (og ofte utrolig kjedelige) elevrollen som hovedsakelig foregår i dagens skole. 

Det er innenfor denne rammen, hvor læring er en kollektiv oppgave, at mangfold vil bli sett på som en 

verdifull ressurs for hele gruppen istedenfor et problem og hinder for at de individuelt skal nå en 

standardisert målsetning. (se også modul 4 i denne veiledningsguiden som tar for seg Teoretiske 

antagelser, og modul 8 om undervisningsstrategier). 

16 

Aktiviteter og forslag

Hovedmålet med denne seksjonen er å foreslå aktiviteter som lar oss bli kjent med vårt miljø 

ved å fokusere på to perspektiv: likhet og mangfold. Vi vil prøve å hjelpe leserne forstå de 

ubevisste kognitive prosessene som skjer i undervisning og læring, og vi håper at leserne øker 

sine evner til både å nyttiggjøre seg av kulturelt mangfold samt å takle dens utfordringer. 

Les følgende selvbiografiske stykke: 

Aktivitet 1. En utforskning av uniformer 

“Fra jeg var fire til var en tenåring på femten, på mandager, tirsdager, onsdager, torsdager og 

fredager fra 8 om morgenen til 5 på ettermiddagen, måtte jeg ha på med en skoleuniform. Den bestod 

av en grå skjorte, en hvit bluse, en grå ulljakke og grå sokker, pluss en rød-og-hvit stripet kjeledress 

når jeg var innendørs i skolebygget. Jeg hatet det! 

Vi hatet det så mye at vi lobby/presset skolemyndighetene i årevis bare for å få tillatelse til å gå med 

bukser, I hvert fall vinterstid. Vi ble bare gitt muligheten til å velge fargen på kjeledressen og mellom 

går eller marineblå sokker. Vi hatet det likevel så mye at vi skrev stor tall bak på kjeledressene som 

om de var fengselsuniformer (de brede stripene hjalp i hvert fall på det inntrykket). Jeg var så stolt 

over nummeret mitt, det var mitt personlige nummer og den eneste måten å personliggjøre klærne 

mine, det var også et opprør som lærerne valgte å ikke konfrontere, hva enn grunnen var til det, 

kanskje de til og med hadde sympati med oss. 

Gjennom livet mitt har jeg hørt mange forskjellige tanker om skoleuniformer, de fleste av dem 

forferdelige! 

Disse begrunnelsene faller, mer eller mindre, i to forskjellige (men ofte sammenblandede) typer 

argument: 

De elsker skoleuniformer fordi de ikke trenger å tenke på hva de skal velge å ha på seg 

(mødre har en spesiell forkjærlighet for denne). De sier også at uniformer skjuler forskjeller blant barn, 

spesielt klassemessige og finansielle forskjellene. Jeg hater fremdeles uniformer og jeg kan ikke 

fordra disse begrunnelsene. Den første er i seg selv en metafor – uniformer lar deg gå fremover i livet 

uten å trenge å tenke. Dette er klart nok. 

Den andre er i min mening litt mer alvorlig, og trenger litt forklaring. De prøver å fjerne 

forskjeller blant barn, man prøver til og med å hviske utslette deres personlighet. Men jeg husker klart og 

tydelig hvordan mine klassekamerater og jeg klarte å fokusere all vår differensiering i sko, kåper, 

ransler, paraplyer, matbokser, klokker, øreringer, blyanter o.l., selv en liten krokodille vil duge. Vi var 

totalt klar over vår stil, penger og klasse forskjeller, men var bare tillatt å vise dem på denne lille plassen 

på kroppen [over brystkassa hvor Lacostemerket var]. Så vi gjorde det, men vi bar våre forskjeller i trass 

og arroganse, men vi lærte aldri hvordan vi skulle takle dem. Det var meningen at vi alle skulle se like ut, 

noe vi visste at vi ikke gjorde det. Vi ble aldri lært hva vi skulle gjøre med denne avstanden [mellom 

oss]. 

Selv når vi har på oss de samme klærne er vi fremdeles ikke like, og vi må lære å leve livet vårt som 

en forskjellig blant forskjeller”. 

Margarita del Olmo 

• Hva er din mening om uniformer? 

• Bruker du/brukte du en? 

Skriv om hva du føler om dette temaet. 

• Hvis du ikke liker dette [uniformer], hvorfor er dette tilfelle? 

• Hvordan utfordrer du dette tema? 

• Er du i stand til å finne ut om noen andre "uniformer" (i ordets metaforiske betydning) 

som vi forventer at elever eller kollegaer bærer? 

• Dytter du disse metaforiske "uniformene" på elevene dine? 

17 



18 

Aktivitet 2. Konfrontere likhet og fordommer. 

Når lærere snakker om klasserommet sitt med setninger slik som "dette er en veldig dynamisk 

gruppe," "dette er en ganske passiv gruppe elever," "tenåringer er rebelske," "førskolebarn er 

elskverdige... osv, da tenker de ut i fra et likhetsperspektiv. 

Saml liknende fraser og setninger og analyser dem kritisk for å se om du oppdager om samme 

setning vil høres rimelig ut når den blir anvendt på hvert medlem av gruppen. 

• Hva skjer så etterpå? 

• Hva forteller disse setningene deg om disse individene? 

• Hva er disse setningene nyttige for m.h.t. ditt forhold til klassen? 

• Hvis de ikke forteller deg mye om individene i ditt klasserom, tror du ikke de forleder 

deg hver gang du bruker dem? 

• Tror du ikke at de faktisk skjuler personlig variasjon og dybde? 

• Skaper du ett grått bilde av en kompleks fargerik gruppe? 

• Hvordan ville du som lærer, likt å bli referert til med følgende setninger: "Nå for tiden 

har ikke lærere noen autoritet", "lærere har alt for mange ferier", "lærere gjentar de 

samme tingene år etter år"? 

• Hvordan ville du føle det? 

Hvis du synes dette er urettferdig, tenk da på at elever garantert føler på samme måten når du 

bruker kollektive fellesbetegnelser (enten positive eller negative) når du snakker om dem. (Se 

definisjonen av fordommer og stereotyper i ordboka). 

Aktivitet 3. Oppdag mangfold i ditt miljø 

Før du begynner denne aktiviteten kan du gå til ordboka i denne guiden og slå opp ordene 

fordom og stereotyp. 

Skriv ned minst to individuelle trekk (tankemessige, følelsesmessige, samt akademiske og 

sosiale evner) som du tror karakteriserer hver enkelt elev i ditt klasserom. 

Kan du oppsummere dem og samtidig respektere deres mangfold? 

Det er ikke så lett som å bruke en gitt setning (som de vi brukte i forrige aktivitet) men det er 

mer riktig. Gjør samme aktivitet igjen, men prøv nå å beskrive kollegaer ved skolen din. 

Med bakgrunn i definisjonene av stereotyper og fordommer du slo opp tidligere, vil du se at å 

dele ut betegnelser til grupper av mennesker har sine fordeler, men også sine ulemper når de 

har blitt tillært. Vi avstår fra å legge til ny informasjon om denne gruppen mennesker, og som 

en konsekvens tenker vi med overforenklet begrep som ikke setter oss i stand til å se 

menneskelig adferds kompliserte realiteter. Husk også på hva som har blitt sagt om hvordan vi 

tillegger egenskaper med bakgrunn i adferden til andre mennesker, spesielt hvordan dette 

påvirker vår oppfattelse av virkeligheten.

Aktivitet 4. Er alle forskjeller like? 

Etter at du har blitt ferdig med aktivitet 3 vil du ha en liste av særtrekk du bruker til å beskrive 

personer. 

• Tror du alle disse særtrekkene er like, eller tror du istedenfor at noen av dem er mer 

viktige sammenlignet med resten? 

• Hvilke ville du velge hvis du måtte velge og hvorfor? 

Aktivitet 5. Forskjeller er like, men vi verdsetter dem forskjellig 

• Hvilke forskjeller valgte du i aktivitet 3? 

• Hvorfor foretrekker du noen av dem fremfor andre? 

Svaret til dette spørsmålet har å gjøre med verdier og med hva samfunnet anser som rett og 

galt. 

• Kan du finne ut hvilke verdier som er forbundet med de forskjellene du valgte? 

Her har du et eksempel av verdier ønsket hos en lærer på et visst historisk tidspunkt, noe som 

du kan relatere til kvalitetskriteriet diskutert i modul 7: 

Translation: 

Document to hire female teachers. This is a contract between teacher………… and 

the Board of Education in School………….. Miss agrees to impart classes for an 

eight month period from September …….., ………. The Board of Education agrees 

to pay Miss…………….. the quantity of………… per month. 

Miss………….. agrees: 

Not to get married. The contract will be automatically cancelled if she does get 

married. 

Not to make the acquaintance of men 

To be at home between….:00 pm and 6:00am, except when attending school 

activities 

Not to patronise the ice-parlours of the city 

Not to leave the city under any circumstance without a permit of the President of the 

Delegates Council 

Not to smoke. This contract will be null and void if the teacher is found smoking 

19 



20 

Not to drink beer, wine or whisky. This contract will be null and void if the teacher is 

found drinking beer, wine or whisky 

Not to ride in cars with men except for her father or brother 

Not to wear colourful shiny clothes 

Not to dye her hair 

To wear at least two pieces of underwear 

Not to wear dresses more than five centimetres above the ankles 

Keep the classroom tidy: 

Sweep floor of the classroom at least once a day 

mop the floor of the classroom at least once a week with hot water 

clean the blackboard at least once a day 

start a fire by 7 am so as to have the room warm by 8 am, when the children arrive 

Not to wear face-powder, not to wear make-up, not to apply any lipstick. 

• Er du enig med alle reglene ovenfor? 

Contract from 1923 for teachers in the U.S. (Reproduced by Morata editions) 

Hvis du ikke er det, så forstår du at verdier ikke alltid er de samme overalt og til enhver tid. De 

har å gjøre med hva slags samfunn man tilhører. På samme måte, verdier i samme samfunn 

kan være forskjellige avhengig av kontekst, sosiale roller, aktiviteter, osv. Du anser ikke 

samme klesstil som passende i et bryllup som på en fotball kamp, og du har ikke på deg 

samme klær som fotballspiller som når du sitter som tilskuer på samme kamp. 

Aktivitet 6. Diamant rangeringsøvelse for å hjelpe deg til å tenke over inkludering 

Det er ni prinsipielle utsagn i listen nedenfor. Kopier dem over til papirark. Erstatt gjerne dine 

egne ideer for enkelte av disse, men dere trenger å jobbe med ni begrep. I grupper av tre og 

fire, gjør en diamantrangerings øvelse hvor du som en gruppe avgjør mellom dere hvilke (fra 

deres synspunkt) er den viktigste ideen for INKLUDERING. Videre bestem så hvilke to begrep 

som er de nest viktigste ideene, deretter tre [av de tredje viktigste], så to [av de fjerde 

viktigste], og deretter skulle du sitte igjen med det begrepet dere anser om minst viktig 

sammenlignet med resten (se diagrammet nedenfor). 

Dette er ikke en konkurranse, det er ikke noen "rette eller gale" svar, kun en øvelse for å på en 

leken måte få deg til å tenke rundt de respektive begrepene. Du kan lett bruke en tilpasset 

versjon i klasserommet med dine elever. 

De 9 prinsippene: 

1. Toleranse og respekt for andre 

2. Sterke meninger om saker 

3. Villighet til å la andre ha sitt synspunkt og meninger 

4. Alle har lik stemmerett 

5. Innstilt på å være rettferdig mot de som er i mindretall 

6. Flertallet bestemmer 

7. En sterk og karismatisk leder for å holde fraksjonene samlet 

8. Å bli involvert i livet og bekymringene i ditt nabolag på en hjelpsom måte 

9. Som en gruppe bestemmer dere selv hva det niende prinsipp utsagnet skal være og skriver 

dette ned.

Dere skal nå ha endt opp med deres prioriteringer oppstilt i en diamant form som vist nedenfor. 

4 

2 

1 

5 

7 8 

9 

3 

6 

Aktivitet 7. Tegn og snakk om mentale kart 

Deltagere må tegne personlige kart som viser deres nabolag (det kan være byen eller bare 

nabolaget hvis du bor i en større by). Det er bedre å tegne kart slik at du kan vise dem på 

storskjerm (det kan være overheadpapir, eller papir du kan skanne dem inn i datamaskinen). 

Tegningen av kartet skal ta omtrent 5 til 10 minutter. Etterpå i par eller i små grupper bruker 

deltakerne mellom 10-15 minutter på å lage en liste med felles elementer de er i stand til å 

observere i de individuelle kartene. Deltakerne anbefales å tenke på hva disse felles 

elementene betyr og hvordan de relaterer til sin forfatter. Etterpå vil læreren vise gruppen noen 

forskjellige kart og kommentere videre omkring disse. Deretter oppfordres alle til å delta i en 

felles debatt. Her er noen spørsmål til ettertanke fra denne debatten: 

• Hva har kartene felles og hvordan er de forskjellige seg imellom? 

• Hva kan de fortelle deg om karttegnerne og hvordan de tenker om de samme omgivelsene på 

forskjellige måter? 

• Hva er det mulig å forklare om verdier og livsstil til de personene som tegnet kartene? Læreren 

kunne kanskje bruke hva "Persepsjonsgeografi" har å si om mentale kart. 

Du kan finne materialer (på spansk) for å gjøre flere aktiviteter på følgende internettadresse: 

http://www.educarm.es/materiales_diversidad/start_ns.htm 

21 



22 

Forslag til samarbeid 

Målet med denne seksjonen er den samme som den foregående, men på et annet nivå. Opp til 

nå har dette vært et individuelt mål, men her vil vi foreslå aktiviteter slik at disse målene kan 

videreføres i samarbeid med andre personer i skolemiljøet. 

FORSLAG 1: En tverrkulturell uke?

En tverrkulturell uke er et vanlig og dagsaktuelt arrangement i skolen nå for tiden, hvor hele 

skolen involveres. Vanligvis innebærer dette å vise fram mat, musikk, klær, håndverk, bilder, 

osv., som representerer de forskjellige bakgrunnene til elevene og lærerne på skolen. 

• Hva synes du om denne typen arrangement? 

• Vurderer du dem som en positiv eller negativ aktivitet? 

• Viser de fram det individuelle mangfoldet på skolen? 

• Vises de viktige egenskapene til individene som utgjør skole befolkningen? 

Her er noen tanker for å hjelpe deg til å reflektere videre: de har mange meget positive 

fordeler, da de gjør alle kjent med stedene hvor andre ble født og med noen fargefulle, ekte og 

viktige deler av folks bakgrunn. De kan også øke nysgjerrigheten til å lære mer om disse 

stedene. Likevel, det er også noen ulemper, da de plasserer mangfold innenfor en bestemt uke 

noe som tillater oss å (muligens) glemme temaet for resten av året. De viser også bare fram de 

enkleste delene av kulturelt mangfold, de som ikke utfordrer rådende normer. De oppfordrer 

også til å skape stereotyper om samfunn, steder og folk ved å bruke forenklede merkelapper 

forbundet med en håndfull særtrekk som egentlig ikke er særlig kompliserte. De lar oss kun se 

mangfold på en overflatisk måte, noe som sier lite om de individuelle variasjonene som 

konstant er tilstede i klasserommene. De tar ikke opp mangfold som noe vi alle er, men som 

om bare folk med fremmede bakgrunner er de eneste med mangfold. Ha disse tankene i 

bakhodet når din skole planlegger sin neste tverrkulturelle uke, og tenk på hva du kan gjøre for 

å forbedre den til en ekte mangfolds begivenhet istedenfor en "Benetton utstilling." 

FORSLAG 2: Skolen sett med mangfolds øyne 

Vi tror at en god måte å synliggjøre mangfold er å vise flere forskjellige måter å se på samme 

ting. Du kan gjøre dette med å bruke en variasjon av erfaringer, men vi tror skolen selv kan 

utføre et veldig meningsfullt eksperiment med fordeler utover mangfold (f.eks. å få et overblikk 

over skolen i seg selv). Spør noen kollegaer om å delta, og spør alle (lærere inkludert) om å 

beskrive skolen sin gjennom å fortelle, synge, tegne, leke, skrive ol. Dette kan de senere vise 

dette fram til alle lærerne ved hele skolen. Alle samarbeidspartnerne behandles likt med 

samme andel oppmuntring og verdsetting. Sett opp en fremvisning hvor alle har de samme 

mulighetene, oppmerksomheten, tid, plass ol. På denne måten vil alle være I stand til å 

oppfatte mangfold som en positiv ting som i seg selv beriker fremførelsen. Ha i bakhodet 

definisjonen av kulturelt mangfold, som du finner i denne veiledningens ordbok (se også modul 

3 om skole/hjem/nærmiljø). 

FORSLAG 3: Forbedre sitt nærmiljø 

Et prosjekt for å involvere forskjellige nivå av den samme skolen (elever, lærere, foreldre, 

skoleansatte, kommune eller fylkesadministrasjon, osv.) 

Deltagere burde først ta en kritisk titt på sitt miljø (deres skole, gate, nabolag eller by) og 

deretter tenke gjennom hva som kan bli gjort for å forbedre dem. Du burde merke deg hvilke 

elementer som kan forbedres (støy, forurensning, barnevennlighet, arkitektmessige barrierer, 

eller urbane landskaper, møteplasser, lekeplasser, parker osv.). Deretter oppfordres alle til å 

tenke på og skrive ned ideer for å løse problemer og dermed forbedre sitt nærmiljø. For det 

23 



tredje må forslagene bli delt og diskutert for å utforme en felles handling, og som kan 

omhandle ett av de følgende temaer: (a) øke folks bevissthet og medfølelse, og (b) arbeide 

aktivt politisk for nye reguleringer. 

Denne aktiviteten burde demonstrere at når forskjellige mennesker ser på det samme miljøet 

med kritiske øyne vil man høste rike og mangfoldige oppfatninger av dette miljøet, samt 

opparbeide seg et arsenal av sammensatte forslag for å løse og forbedre vårt miljø. 

24 

FORSLAG 4: Kulturrelativisme 

Et nyttig verktøy for å takle mangfold er kulturrelativisme. Vennligst ta en titt på definisjonen i 

denne guidens ordbok. La oss bruke et paradigmatisk eksempel: En jente i et klasserom bærer 

ansiktsslør. Skriv ned grunnene du har for eller imot bruk av slør. Vær så ærlig som mulig. 

Deretter inviter en person i ditt nærmiljø som har andre meninger om dette (hvis du ikke bærer 

slør, bring inn en person som bruker slør), og spør henne om hennes motivasjon for å bære 

slør (eller ikke bære det, avhengig av situasjonen). Sammenlign så de to listene med grunner 

og forsøk å finne ut hvilke verdier og livssyn som støtter hver av dem. Hvis du er I stand til å 

forstå, ha forståelse og respekt for den andre listen (den som ikke er din), da tenker du ut I fra 

et kulturrelativtistisk perspektiv, og er I stand til å oppdage logikken som forbinder verdier og 

handling og gir mening til annerledes oppførsel. Likevel om du bærer slør eller ikke avhenger 

av dine egne indre moralske verdier. 

Du kan fortsette å øve på kulturrelativisme med å ta opp og utforske liknende eksempler. 

Planlegging og tilpasning av pensum 

I denne seksjonen vil vi gi lærere noen aktiviteter og forslag for arbeid med mangfold i sitt eget 

klasserom på to forskjellige nivå: 

• Strategier for å kunne kritisk analysere akademiske pensum og tilpasse seg det. 

• Strategier som kan hjelpe elever å leve med et mangfolds perspektiv og verdsette det 

på en positiv måte.

Vi vil også inkludere noen generelle ideer og forslag for å tilpasse et hvert pensum til et 

mangfoldsperspektiv. Det lønner seg at du sjekker om pensum: 

1. Viser mangfoldet i det sosiale miljøet på en sammensatt og helhetlig måte. 

2. Viser mennesker fra forskjellige miljø, bakgrunner og livsstiler som i stand til å ta 

kompetente avgjørelser angående sitt eget liv. 

3. Inkluderer forskjellige skikker og holdninger fra et kulturrelativt perspektiv, noe som 

innebærer å forstå dem innenfor den konteksten hvor de oppstod, og være forsiktig 

med å påvirke dem fra vårt eget perspektiv eller dømme dem basert på våre egne 

verdier og trosoverbevisninger. 

4. Viser rollebilder fra forskjellige tradisjoner og deres synsvinkler er presentert positivt og 

verdsatt. 

5. Fremmer et positivt bilde av enhver gruppe og unngår å presentere noen av dem som 

mer viktige eller bedre enn de andre. 

6. Unngår å stereotype grupper eller folk. 

7. Kjønnsroller er behandlet likt, og man unngår å dømme basert på de rådende 

holdninger. 

8. Språk fra forskjellige folkeslag er verdsatt som likeverdige og blir sett på som en 

verdifull ressurs for kommunikasjon. 

9. Historier om fortiden presenteres som et felles minne og ikke som historien [diskurs] til 

den dominerende klassen (se, for eks.,Takaki, 1998). Hver eneste elev burde føle at 

han/henne tilhører, og kan gjenkjenne seg selv i, videreførelsen av den historiske 

prosessen fra og med det nåværende øyeblikket. 

1.- En kritisk analyse av pensum 

Du må se gjennom pensum for å finne motsigelsene mellom et mangfoldsperspektiv og 

antagelser om likhet i forhold til elever, krav for å flyttes til neste nivå [klassetrinn], kriterier for å 

dele elever inn i grupper, normer for å regulere adferd, osv. Når du er klar over dette vil du bli i 

stand til å forandre noen av dem, men du vil også ha dem alle i tankene som et middel for å 

utfordre likhet generelt, gjøre unntak, og tilpasse elevenes behov til skolens forventinger og 

arbeide fra et perspektiv om rettferdig istedenfor fra et likhetsperspektiv. (slå opp definisjonene 

av rettferdighet og likhet). 

2.- Forandre lærebøkene 

Når du bruker lærebøker er det veldig viktig at du tenker på hvert enkelt individ som er til stede 

i klassen. Se om deres erfaringer, miljø, forventninger, bakgrunn er tilstede eller ikke i bøkene, 

og hvilke bilder om seg selv de lærer herfra. Du burde modifisere lærebøkene (gi alternative 

eksempler og rediger deres innhold når det er nødvendig, med hjelp av elevene når det er 

mulig). Humanistiske fag er spesielt egnet for dette, og spesielt farlig også, siden historie 

spesielt er skrevet fra et isolert ensrettet perspektiv. Filosofi, etikk, borgerskap ol. er også fag 

som burde gis spesiell vekt. Uansett fag som matte, fysikk og så videre, er også i stand til å bli 

forandret ved å bruke eksempler fra alles bakgrunner. Fag basert på kroppsbruk og kunst er 

lett tilpasset til et mangfolds perspektiv. Målet ditt burde være at alle i klasserommet føler seg 

representert, respektert, synliggjort og verdsatt når dere jobber med klassens pensum. 

25 



26 

3.- Tilpass pensum sammen med elevene 

Du kan samarbeide med elevene selv, spør dem om forslag for å tilpasse timene: innhold, 

eksempler, prosedyrer, verktøy, timeplaner, program ol. tilpasses i henhold til elevenes egne 

interesse-/ 

motivasjonsområder. 

For eksempel hvis kjerneinnholdet i et kapittel er byen, det urbane landskapet. Hva er 

hovedområdene som må bli dekket i dette kapittelet? Hovedtemaet er presentert til elevene, og 

resten er forhandlet og blitt enig om gjennom felles konsensus: 

• Hvilke byer skal vi studere? 

• Hva har vi lyst til å vite om dem, og hvorfor? 

• Hva har dette å gjøre med mitt bosted, med mitt daglige liv som deltager i samfunnet? 

• Hvordan skal vi gjøre dette? 

• Hva slags materialer skal vi bruke? 

• Hvor og hvordan skal vi finne informasjon? 

• Hva skal elevene gjøre? 

• Hva skal læreren gjøre? 

• Hvor mange dager og timer skal vi bruke på dette prosjektet/denne delen av faget? 

• Hvilken timeplan (morgen, ettermiddag osv.) skal vi bli enige om? 

Det kan også bli enighet om hva som er minimumskravene som alle elevene skal oppnå, og 

ytterligere krav kan bli satt for de som vil utforske mer. 

4.- Samarbeidslæring 

Dette er en strategi som vil ikke bare vil la oss arbeide fra et mangfolds perspektiv, men også 

har andre fordeler. Dersom du planlegger læringen i ditt klasserom som en kollektiv 

bedrift/oppgav vil alle være i stand til å gi/bidra sitt beste med å hjelpe andre i områder hvor de 

er best/flinkest, og på samme tid kunne dra nytte av andres kunnskaper/evner. En teknikk du 

kan bruke er å dele opp klassen i mindre grupper som du prøver å gjøre så mangfoldige som 

mulig på alle måter. Du burde skape deg et system av "mangfold i samarbeidsgrupper" hvor 

desto mer mangfold betyr desto bedre resultater. På denne måten vil du implementere ikke 

bare akademiske samarbeidslæring, men også samarbeid i ethvert aspekt av prosessen og 

utfordringene med læring i seg selv. Men du bør også være i stand til å takle vanskeligheter, 

og her vil konfliktløsningsstrategier hjelpe deg til å takle motsigelser og vanskeligheter. En av 

de beste konfliktløsningsteknikkene er å arbeide ut fra deltakernes sympati og hermed sette 

elevene i stand til å glemme seg selv for et øyeblikk og kjenne hvordan det føles å stå en liten 

stund i skoene til personen de har problemer med.

5.- Uttrykk og tydeliggjør forventinger 

Når vi takler hverdagslivet, operer vi med skjulte "forventinger" som lar oss forutsi andre 

personers adferd, og på denne måten tilpasser vi vår egen oppførsel til denne relasjonen. 

Problemet med disse [forventningene] er at de vanligvis er underforstått, fordi hva vi forventer 

nevner vi vanligvis ikke med ord. 

Vi har ofte hørt elever si at de ofte ikke vet hva læreren forventer av dem. I slike øyeblikk har 

elevene følt seg forvirret og desorientert, fordi de ikke vet klart og tydelig hva sluttformålet er. 

Vi mener at å gjøre forventninger tydelige er en rettferdig måte å forbedre relasjoner på. Dette 

kan også være en teknikk for å unngå konflikter og en hjelp til å løse dem skulle de oppstå. Det 

er også en fremragende måte å takle mangfold på når likhet ikke lenger er normen. Hvis vi 

antar at folk er forskjellige og at de ikke oppfører seg, eller "må" oppføre seg, på absolutt lik 

måte for å passe inn i modellen, da blir det å gjøre forventinger uttrykte helt essensielt. 

Denne prosessen må utføres på mange nivå, først må den skje fra elev til lærer samt fra lærer 

til elev. Elever har også forventninger til sine lærere og det er nyttig å gjøre disse uttalte. 

Elevene burde også gjøre dette seg i mellom så mye som mulig. Ett videre skritt vil være å 

sluttgjøre tydeliggjøringsprosessen med å sette avtaler og konsensus, generell forståelse av 

forventinger, utfordringer som må beseires og mål å nå. Dette kan være en verdifull aktivitet i 

begynnelsen av hvert skoleår, eller til og med i samarbeid med andre lærere eller kolleger. Du 

kan få alle til åpent å spørre hverandre disse spørsmålene: 

• Hva forventer du av meg? 

• Hva forventer du av dine kolleger? 

• Hva forventer du av dine klassekamerater? 

Spesifikke ressurser og flere internettlenker 

Internettsider 

http://www.acodden.org/info/index.cfm?a=6, er en internettside som inneholder eksempler på 

"Et klasserom av forskjeller" fra Frankrike (på fransk), Nederland, Belgia (på fransk eller tysk), 

Tyskland og Italia. Hvert eksempel er delt inn i forskjellige seksjoner (info om, målsetninger og 

metoder, filosofi og teori, øvelser, partnere og nasjonale og europeiske aktiviteter). 

27 



http://www.mediation-interculturelle.com/accueil.htm tilbyr dokumenter og informasjon om 

kulturelt mangfold (på fransk) fra et tverrkulturelt utdannings perspektiv. 

En meget velorganisert internettsider er fra University of California i Santa Cruz: 

http://www.crede.ucsc.edu/tools/tools.html , som tilbyr (på engelsk) spesialiserte hjelpemidler 

for å jobbe i klasserommet fra et mangfoldsperspektiv, med det må tas i betraktning at deres 

forslag er laget for og fokuserer på det amerikanske samfunn. 

http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/grupos.htm Her kan du finne og laste ned gratis 

materiale (på spansk) brukt under workshops av kongressen med tittelen "Skape en skole fra 

mangfold for likhet" (“Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad,” 2001). 

Et team av forhandlere opptatt av og forpliktet til å fremme mangfold og inkludering har blitt 

organisert av fylket i Manchester England http://www.manchester.gov.uk/education/diversity/ 

En link (på Portugisisk) dedikert til integrering på et generelt nivå, med flere seksjoner om 

Sigøynerbarn: http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=Content&pa=shhowpage&pid=40, 

siden er godt organisert med lett tilgjengelig informasjon. 

http://www.edualter.org/ er en internettside på spansk og katalansk som inneholder mange 

ressurser for tverrkulturell utdanning, bla en bibliografiliste med ressurser for 

klasseromsarbeid. 

En webside på katalansk med ressurser, dokumenter og diskusjonsfora, det er mange linker til 

andre sider relatert til tverrkulturell utdanning: 

http://www.peretarres.org/mcec/interculturalitat/presentacio.html 

http://www.escuelalibre.org/AulaAbierta/N%FAmeros/aulaindicenumeros.htm er en webside på 

spansk som inneholder den årlige publikasjonen "“AULA ABIERTA”, its # 1 dedicated to 

Intercultural and Antiracist” som vil gi deg forskjellig materialer du kan laste ned gratis. Disse 

materialene er utmerket for refleksjon og diskusjon av perspektivene vi presenterer i denne 

veiledningen. 

http://www.tandf.co.uk/journals/titles/14675986.aspeducation fører deg til fagtidsskriftet for 

tverrkulturell utdanning, hvor målet er å bidra med en kritisk analyse av utdanning og 

implementering av den tverrkulturelle tilnærming. 

http://www.unesco.org/culture/alliance/context.html dette er en link til UNESCOs prosjekt om 

kulturelt mangfold, hvor lærere kan delta, lete etter informasjon, utveksle ideer og prosjekter. 

En internettside på engelsk laget for å hjelpe lærere bringe globale temaer inn i klasserommet, 

med ressurser, forum, og informasjon: http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/ 

http://www.ucl.ac.uk/euroconference/participate/fora/cultedres.html 

Denne siden tilbyr en generell introduksjon til den Europeiske Unionens syn på kulturelt 

mangfold i skolen. Bortsett fra sammendraget, innholder websiden flere linker og 

kildereferanser om emnet. 

http://www.into.ie/downloads/pdf/professionaldevelopment/interculturalguidelines/ICGtext.pdf 

28

Denne linken gir tverrkulturelle retningslinjer for skoler. Den er en ressurspakke for skoler, og 

inneholder retningslinjer for god praksis i utviklingen av inkluderende strategier og fordyping av 

den tverrkulturelle politikken og praksisen i skolen. 

http://www.ecmi.de/doc/index.html European Centre for Minority Issues tilbyr informasjon og 

dokumenter angående minoriteter i Europa. Den er delt inn i tre områder: handling, forskning 

og dokumentasjon. 

Videre dokumentasjon og papirer på engelsk innen mangfoldsområdet, kan bli funnet på 

følgende database: http://www.ingenta.com/, og på portugisisk er det publikasjoner 

tilgjengelige på: http://www.ced.ufsc.br/nucleos/mover/index.html, og på italiensk: 

http://www.comune.torino.it/cultura/intercultura/index2.html 

Bøke 

r/arti 

kler 

Samuel, Barbara and Craig, Cheryl. Multiculturalism in Canada. Calgary (Canada): Weigl. 

1997. Dette arbeidet er et godt eksempel på hvordan man kan presentere et mangfoldig bilde 

av et land og dets historie. Boken har blitt skrevet for barn, så den inneholder fargerike og 

enkle illustrasjoner, alltid vises forskjellige (til og med motsigende) perspektiver for å gi leseren 

mangfoldig med materiale å velge i og å diskutere. Dette kan være et godt eksempel å bruke 

på hvordan man kan presentere et bilde av et land og dets historie. 

Kindersley, B. y A. Kindersley. Children Like Me. UNICEF. Madrid: Bruño. 1995; and 

Kindersley, B. y A. Kindersley. Celebrations. UNICEF. Madrid: Bruño. 2000. Bøker som 

presenterer livet til forskjellige barn rundt om i verden (førstnevnte bok) og deres favoritt 

feiringer og høytider (den andre). Disse bøkene kan brukes som en model for liknende prosjekt 

i klasserommet, hvor barna samler sammen sine livserfaringer. Dette kan brukes som et godt 

alternativ til "multikulturelle uker" som baserer seg mer på overflatiske forskjeller. 

La Ligue de l’einsegnement. Tous des héros, tous différents. Paris: Editions du Rouergue. Et 

utdannings hjelpemiddel for barn mellom 6 og 9, som ble laget under de antirasistiske ukene i 

2002. Dette er et flott eksempel på didaktiske ressurser utviklet primært for klasserommet med 

det mål å unngå rasistiske holdning, ved å vise at alle barn er forskjellige men samtidig er alle 

like (mye helter?). 

Filmer 

Daddy Day Care (Steve Carr, 2003). Denne filmen er en komedie som viser en alternativ 

barnehage grunnlagt av noen uerfarne i denne arbeidsrollen [Eddie Murphy]. Filmen 

sammenligner denne barnehagen med en tradisjonell barnehage/skole i nabolaget (hvor barna 

bærer uniform). Erfaringen starter som kaos, men ved å bruke konsulent metoder setter 

barnehage mennene seg ned i et møte med barna for å spørre dem om deres forventninger og 

da begynner ting å gå som smurt. Filmen viser hvor effektivt forhandling med elever er og gir 

29 



en mulighet for å ha en diskusjon om temaet og sammenligne en skole basert på likhet og en 

annen basert på mangfold. 

30 

spørsmål til ettertanke og evaluering 

Leseren vil her bli gitt noen aktiviteter for å reflektere om utdanning fra et mangfolds 

perspektiv: 

1. Likhetsfellen 

Vi tror en utmerket måte å reflektere over hva som har blitt lært og samtidig evaluere om du 

har begynt å tenke ut i fra en mangfoldsramme, istedenfor et likhetsperspektiv, er å være ærlig 

og tenke på modellen du har for elevrollen og prøve å beskrive denne slik du ville ordlagt deg 

til en av dine elever.

Skriv ned ditt svar før du leser videre. 

Hvis du allerede mentalt har hoppet rett inn i oppgaven og du fremdeles tror likhet er å 

foretrekke, da har du likevel bak i hjernen likevel falt tilbake i fellen! 

Hvis du følte deg forsiktig, og var overrasket over å bli spurt om dette på et såpass sent 

tidspunkt i prosessen, da har du på en måte forandret ditt ståsted og du tenker nå fra et 

mangfolds perspektiv. Du må bare fortsette med det! 

2. Dagbok 

Du burde prøve å skrive ned en dagbok hvor du loggfører erfaringer i klasserommet en dag i 

uka gjennom en hel måned. Målet med dagboken vil være å skrive ned refleksjoner på 

mangfold og likhet slik de observeres i relasjoner i klasserommet. Du bør gi spesiell 

oppmerksomhet til å kommentere de positive og negative konsekvenser av begge 

utdanningspraksis metodene. Dette kan gjøres alene eller sammen med andre lærere 

interessert i en slik erfaring. Dette vil gi dere et middel, og muligens også en teknikk for å 

fortsette å praktisere og tolke tanker og følelser om mangfold og likhet, da det er en glimrende 

måte å tydeliggjøre refleksjoner og gjøre stille antagelser uttalte. Her finner du en artikkel på 

portugisisk som fremmer et etnografisk perspektiv for å takle mangfold i skolen: 

http://www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/textov2n16.htm 

referanser 

Banks, James A. ed. Handbook of Research on Multicultural Education. San Francisco: 

Jossey-Bass. 2001. 

Et referanseverk som samler arbeidet gjort i alle aspekt av tverrkulturell utdanning fram til 

2001, med spesiell fokus på USA. Boken er velstrukturert og oversiktlig så det er lett å slå opp 

forskjellig aspekter angående tverrkulturell utdanning. 

31 



Barth, Fredrik ed. Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Cultural 

Differences. Prospect Heights, Illinois: Waveland press. 1998 [1969]. Bokens innledning tilbyr 

en klassisk teoretisk ramme for å analysere etnisitet både innenifra og utenifra den etniske 

gruppen. Forfatteren hevder at forskjeller aldri er prioritert men alltid har med konteksten av 

relasjonen å gjøre. Resten av modulen viderebygger på dette teoretiske standpunktet. 

Besalu, Xavier, and Josep M. Giovanna Campani eds. Educación intercultural en Europa. Un 

enfoque curricular. Barcelona: Pomares-Corredor Editions A.S. 1998. Tilnærminger til begrepet 

og praksis til tverrkulturell utdanning i Europa. Den inneholder to deler: første delen tar for seg 

kulturelt mangfold, europeisk identitet og inter/mellom-kulturalisme, mens den andre delen 

takler inter-kulturalisme, pensum og utdanning. Denne referansen skaper en begrepmessig 

ramme og gir informajsjon om utdannings politikk, utdannings praksiser, inter/mellomkulturell 

utdanning, menneskerettigheter, og mellomkulturellt pensum. 

Deegan, J. “Roots and Wings: Teacher Education for Diversity”. Fjerde kapitel av boken 

Mosaic or Melting Pot? Living with Diversity. Dublin: Irish national Committee, The European 

Cultural Foundation. 2003. To alternativ til behandlingen av kulturelt mangfold innen utdanning. 

Mosaikken hvor identitet er hold om grupper. Den ser etter samlingspunktet og dannelsen av 

sosiale rom basert på den kulturelle blandingen. 

Gillborn, D. ‘Race’, Ethnicity and Education: Teaching and learning in Multi-learning Schools. 

London: Unwin Hyman/Routledge. 1990. Denne boken gir en analyse og et overblikk av 

erfaringene til etniske minoritetsbarn i engelske skoler, og gir anbefalinger om hvordan fagfolk 

kan øke bevissthet om risikogrupper og gjenspeile mangfoldet til alle kulturer i sitt pensum. 

Dette er en case-studie fra en grunnskole, som legger spesiell vekt på effekten av lærerens 

forventninger og antagelser om elevers læring og potensiale. 

Hernández, C. y del Olmo, M. Antropología en clase. Una propuesta didáctica para una 

sociedad multicultural. Madrid: Síntesis. 2004. Denne boken gir lærere ideer og materiale for 

bruk i klasserommet basert på et mangfoldsperspektiv. 

Kohn, Alfie. The Schools our Children Deserve. Moving beyond Traditional Classrooms and 

. New York: New York Time Book Reviews. 1999. Forfatteren legger frem 

en kritisk diskusjon om prinsippene som regulerer det nåværende utdanningssystemet i USA, 

og argumenterer imot noen av disse premissene (fremfor alt den hvor læreren underviser til 

passive elever i et homogent klasserom). Han foreslår at vi ser på skolen som et 

samarbeidende (co-operative) foretagende som burde gi oppmerksomhet til elevens 

synsvinkel. Ved slutten av boka inkluderer han noen tabeller for å teste utdanningspraksiser, 

og deler dem inn i to kolonner: de gode praksisene (forbundet med mangfold) og de dårlige 

(forbundet med en homogen modell). 

Lluch Balaguer, Xavier y Jesús Salinas “La diversidad cultural en la práctica educativa. 

Materiales para la formación del profesorado en educación intercultural” En: Criterios de 

adaptación curricular. Educación compensatoria. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y 

Deportes. 1996. Dette kapitlet starter med å anta at kulturelt mangfold representerer en 

pedagogisk variabel med avgjørende betydning og den multikulturelle debatten kan ikke bli satt 

tilside. Denne referansen er strukturert i tre deler: teoretisk ramme, aktiviteter og ressurser. Det 

er mest interessant når anvendt i praksis og/eller utdannings planlegging. Teksten er tilbudt 

som materiale for å hjelpe sentre og lærere å utvikle overordnede og konkrete tiltak for å nå 

hele elevmiljøet. Den er rettet til lærere på alle nivå fra barnehager til videregående utdanning. 

32

Den kan brukes individuelt, men arbeidet er laget for å bli brukt på grupper og for å skape 

dialog. Den fokuserer på kulturelt mangfold og mellomkulturelt pensum på skolen. 

Ouellet, Fernand. Les défis du pluralism en éducation. Essais sur la formation interculturelle. 

Paris: L’Harmattan. 2002. Det er to måter å tilnærme situasjonen av kulturelt mangfold i 

skolen: gjennom tverrkulturell utdanning og privilegiet av åpenhet til mangfold, og gjennom 

allmennutdanning som vektlegger sosial samhørighet uten å tape synet av likhetstanken. Dette 

tillater refleksjon på prinsippene og konsekvensene av to hovedspørsmål med den europeiske 

løsningen: statsborgerskap og tverrkulturalitet. Det er fasinerende å gå gjennom begge 

prinsippene. 

Red Acoge, Andalucía Acoge. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La gestión de la 

multiculturalidad en la escuela. Málaga: Red Acoge. Andalucía Acoge. 2002. Denne 

portofolien er et produkt av utveksling av erfaringene til Socrates-Comenius prosjektet mellom 

Centre Bruxellos d’Action Interculturelles (CBAI), the Service Dévelopment et d’Evaluation de 

Programme (SEDEP), the Lieja University, the IRSSAE the Toscana i Italia og de spanske 

foreningene Almería Acoge, Málaga Acoge and Sevilla Acoge. Den samler erfaringer fra 

prosjekter om tverrkulturell utdanning utført i Europa mellom 1995 og 1998. 

Suarez-Orozco, Carola y Marcelo M. Suarez-Orozco: Children of Immigration. Cambridge, 

Massachusetts: Harvard University Press. 2002. Dette er en interessant bok for å innføre 

lærere i erfaringene til immigrant barn. Den er basert på den nåværende situasjonen i USA, 

men kan være nyttig uavhengig av immigrasjons land. 

Takaki, R. A Larger Memory. A History of Our Diversity, with Voices. Boston: Little Bron & Co. 

1998. Denne boken prøver å utvide minnet om fortiden i USA ved å inkludere erfaringene til 

forskjellige grupper som også bygget landet, men som ble glemt og utelatt av den historiske 

hukommelsen. 

Watson, C.W. Multiculturalism. Bukingham/Philadelphia: Open University Press. 2000. Dette 

er en god bok å lese for å klart og tydelig forstå hva multikulturalisme handler om. Den 

fokuserer på to tendenser, "myk multikulturalisme" og "kritisk multikulturalisme," som to 

forskjellige trender, og tilnærminger og måter å handle mangfold på. 

http://www.ipv.pt/millenium/sonia11.htm på portugisisk om antirasistisk utdanning 

http://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz05.html y 

http://www.eduso.net/archivos/apuesta.htm Disse artiklene (på spansk) takler mangfold fra et 

pedagogisk fornyende/renskende (Pedagogic Renovation) perspektiv. 

Du vil finne mange flere dokumenter og referanser på mangfold på følgende internettadresse: 

http://www.eduref.org/plweb-cgi/fastweb?search, bare tast inn ‘diversity’ eller foreta ett 

avansert søk. 

33 



34

Målsettingen med denne modulen er: 

skole, hjem og nærmiljø 

• Å reflektere over betydningen av felleskap og samarbeid mellom familien, skolen og 

andre representanter fra lokalsamfunnet. Hvorfor er dette viktig fra et tverrkulturelt 

ståsted? Hvorfor er det behov for et slikt samarbeid? 

• Å bli oppmerksom på fordelene ved samarbeid. Det er viktig å forstå at 

læringsprosessen avhenger av de ulike rammene rundt den enkelte elev. 

• Å overveie flere samarbeidsalternativ og å se dem i sammenheng med hverandre. 

• Å lære om andre prosjekt som forfremmer en slik deltagelse, som for eksempel 

andre liknende skoler og studiegrupper.

school, home, community 


På besøk i et lærende nærmiljø 

Vi fikk nylig muligheten til å besøke en offentlig skole, ’Mare de Deu Monserrat’ i Tarrasa, som ligger 

ved Barcelona i Spania. Denne skolen hadde utviklet et nærmiljøfellesskap. Det eneste vi visste før vi 

kom var at de som satset på en type nærmiljøfelleskap fremmet deltakelse og samarbeid fra foreldrene 

og nærmiljøets side. Men vi hadde aldri trodd at dette samarbeidet kunne nå slike uante høyder. 

Hva tror du vi oppdaget på denne skolen? 

Eller å si det på en annen måte, hvordan arbeider denne skolen med å etablere et lærende 

fellesskap gjennom å samarbeid skole, familie og nærmiljø på en annerledes enn det som er 

vanlig på de fleste skoler? 

Forarbeidet 

Noen dag før besøket ringte vi for å bekrefte at alt var i orden. Vi ville ha et videoopptak av turen, derfor 

var det viktig for oss at de hadde undervisning mandag kveld, som var vår første dag i Tarrasa. 

Kontaktpersonen vår ved denne skolen ble overrasket over spørsmålet vårt og svarte tilbake – ’mener 

dere interaktive grupper?’ Selv om vi ikke var helt sikre på hva de mente, så hadde vi dannet oss et 

bilde. Men det som ventet oss, var mye mer overraskende enn det vi hadde forventet! 

Hva tror du lå bak det svaret? 

Hva tror du kan skje på en skole hvor de svarer på denne måten når de blir spurt om det er 

undervisning den dagen? 

Hvilke arbeidsmetoder tror du blir brukt på denne skolen? 

Hvilke metoder er du vant til? 

Hvordan jobber du vanligvis ved din skole? 

2

... vi fikk en stor overraskelse.. 

Det første vi ble oppmerksom på når vi ankom skolen var at de hadde et svært stimulerende 

læringsmiljø. Veggene var dekorert med plakater i forbindelse med et ’Åpen dag’ arrangement tidligere i 

uken og hele området var svært fargerikt og innbydende. Samme dag fikk vi oppleve det de kalte for 

’interaktive grupper’. Klasserommet åpnet seg, og der satt de. 

Hva tror du foregikk i klasserommet? 

Du skal slippe å sitte på pinebenken lenger; I rommet så vi fem voksne personer og en gruppe på 25- 

30 elever. De satt i grupper på fem eller seks personer, hvorav en av dem var voksen. 

Hvordan kunne det være mulig for en skole å ha fem lærere til bare en klasse? 

Når vi fortalte om denne opplevelsen til andre kollegaer spurte de alle om det var en privat skole, fordi 

et slikt initiativ vanligvis krever svært god økonomi. Men det var ikke tilfellet her. Dette var en offentlig 

skole fra et område med flere samfunnsøkonomiske problem. Sannheten var at det bare var en lærer i 

klasserommet. Men de hadde i tillegg hentet inn en sosialkurator som var leid fra skolestyret, to frivillige 

mødre og to frivillige fra lokalområdet. 

I hvilke situasjoner har du sett mer enn en lærer i en klasse? 

Hvordan kan vi anvende denne metoden? 

(Se videoklippet som er dedisert til ’Felles læringsmiljø’) 

(Se Modul 7 – Skolens struktur og organisering, og Modul 8 – Strategier for å ta og gi kunnskap) 

3 

school, home, community


informasjon 

Som vi har nevnt før, så er det grunnleggende målet med denne modulen å fremme samarbeidet 

mellom skolen og samfunnet. Ideen om et ’nærmiljøfellesskap i skolens læringsmiljø’ (se ordboka) er 

vårt endelige mål. Vi er klar over hvor vanskelig det kan være å gjennomføre et slikt prosjekt da det 

krever samarbeid og koordinering med hele læringsstaben. Men vi kommer i hovedsak til å tilby noen 

alternative måter å forfremme dette samarbeidet på som, til en viss grad, må justeres i forhold til de 

rammene vi opererer med til vanlig. 

På sitt mest optimale blir en skole sett på som en kunnskapskilde for familiene i nærmiljøet, en 

institusjon som opplever god støtte og tett samarbeid med innbyggerne i lokalsamfunnet. For eksempel; 

Det er ofte samfunnsborgerne selv som tar initiativ til å bevare lokale språktradisjoner. Familien er en 

del av et lokalsamfunn og de blir da samtidig en forlengelse av den tverrkulturelle opplæringen som blir 

brukt på skolen. Vi kan derfor fastslå at det mest ideelle er at skolen, hjemmet og nærmiljøet er 

gjensidig integrerte grupper. 

Det er viktig å fastsette i hvor stor grad den enkelte elevs bakgrunn og kultur skal inkluderes i pensum 

på skolen. Om skolen forsømmer elevens språk og kultur, kan det lett bli vanskelig for eleven å 

motivere seg. Om vi har en positiv og åpen innstilling ovenfor et kulturelt mangfold på skolen, vil eleven 

bli mer motivert til å lære. Det er bevist at eksamensresultatene er bedre på skoler hvor de satser på et 

tverrkulturelt miljø. 

(se Modul 1 – Obligatorisk utdannelse: Betydningen av flerkulturell utdannelse) 

Hvorfor er det viktig med samarbeid og deltakelse? 

Før vi begrunner hvorfor det er viktig å fremme samarbeid, vil vi spørre deg, sammen med andre i 

gruppen din, om at du/dere formulerer noen egne argument om temaet. 

Hvorfor tror du det er et så stort behov for et tverrkulturelt miljø? 

Hvilke fordeler tror du det har? 

Hvilke problemer kan en støte på når familien og nærmiljøet blir involvert i et tett samarbeid? 

Aktivitet 1 

Nedenfor skal vi legge fram noen av de vanligste grunnene som tilsier at samarbeid og deltakelse fra 

familien i læringsprosessen og generelt i skolemiljøet er svært positivt. 

Merk disse sammen med dem du har uthevet før. 

4

Noen av fordelene vi har observert er: 

(Henderson and Berla, 1994) 

(go to: www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/famncomm/pa1lk37.htm): 

Fordeler for skolen: 

Økt lagånd blant lærere 

Hjelp i undervisningen fra foreldre 

Sterkere støtte fra familiene 

Elevene presterer bedre 

Et godt omdømme i lokalsamfunnet 

Elevfordeler: 

Høyere karakterer og bedre eksamensresultat 

Bedre frammøte og mer disiplinert lekselesing 

Færre elever som trenger spesialundervisning 

Mer positiv innstilling og oppførsel 

Høyere andel som fullfører studiet 

Høyere andel som søker etter – og videreutdanning 

Samarbeid kan gjennomføres på flere måter og til ulik grad 

Fordeler for foreldre: 

Mer tiltro til skolen 

Lærerne får mer respekt til dem som foreldre og høyere 

forventninger til barna deres. 

Foreldrene blir mer sikre på seg selv som foreldre og som 

lærere for barna deres hjemme. 

Foreldre pleier ofte å videreutdanne seg for å få en høyere 

grad. 

” En del av læringsmiljøet på en skole er å ha et organisert opplegg hvor skolen, familien og 

samfunnet jobber sammen mot et felles mål gjennom aktiviteter og arrangement. Forskning og 

feltarbeid har bevist at slike opplegg forbedrer skolene, styrker familiene, samler 

samfunnsstøtte og øker elevenes prestasjoner og suksess. (Epstein, 2001; Henderson & 

Mapp, 2002; Sheldon, 2003) 

Joyce L. Epstein and Karen Clark Salinas 

(www.ascd.org/publications/ed_lead/200405/epstein.html) 

Deltakelsen og innblandingen av familien og lokalsamfunnet kan variere mellom ulike 

tidspunkt, aktiviteter og til ulik grad. Vi skal nå legge fram et utvalg av alternativer etter Epstein 

sin 6-delte modell (Epstein et al., 2004): foreldreomsorg, kommunikasjon, frivillig arbeid, å lære 

hjemme, å ta avgjørelser og å samarbeide med lokalsamfunnet. Et fellesskap krever toveis 

kommunikasjon, og det blir gitt råd til både foreldre/lokalmiljøet og skolen om hvordan 

innblandingen skal foregå. La oss nå se hva dette innebærer så kan vi utvikle mer spesifikke 

eksempel til de ulike punktene: 

5 


Aktivitet 2 

Som før så råder vi dere til å tenke som et team. 

Les beskrivelsen av hver relasjonstype og før dem opp på en liste i forhold til hvor involvert de 

blir i læringsmiljøet. Prøv å finne ut i hvor stor grad foreldrene kan involvere seg i barnas 

utdanning. Pek på praktiske eksempler for de ulike gradene av involvering, det med spesiell 

vekt på tverrkulturelt mangfold, f.eks. samarbeid med andre familier. 

A) Foreldreomsorg 

• Å assistere familier med foreldreomsorg og generell støtte, å forstå et barns utvikling 

og å hjelpe dem å tilpasse læringsmiljøet hjemme for det enkelte barns alder og nivå. 

• Å assistere skolene i å forstå familienes bakgrunn, kultur og mål for barna. (f.eks. Kurs 

på en ’Skole for foreldre’: Noen skoler har slike kurs hvor relevante familietema blir tatt 

opp: TV, ungdom, leketøy osv.) 

B) Kommunikasjon 

• Å kommunisere med familier om skoleopplegget og elevenes framskritt. 

• Å utvikle en toveis kommunikasjon mellom skolen og hjemmet. 

(F.eks. ved å arrangere møter med lærere, andre foreldre og eventuelt andre 

støttelærere. 

I første omgang skal vi se på det uformelle forholdet mellom skolen og familiene: 

Hver morgen når foreldrene følger barna deres på skolen, har de mulighet til å ta kontakt med 

lærerne. Der kan de bruke muligheten til å kommentere spesifikke sider ved elevens oppførsel, 

læreren kan komme med forslag, foreldre kan få svar på ting de er i tvil om, spør om 

informasjon osv. 

Vi intervjuet en del foreldre og generelt merket vi at denne kontakten er avtagende. Ved flere 

anledninger får ikke foreldrene lov til å gå inn på skoleplassen og må forlate barna ved 

inngangen til skolen; Grensen mellom skolen og gaten blir mer og mer markert. 

En lærer på en av disse skolene følte seg tydelig presset av kollegaene sine når hun brøt en 

barriere ved å invitere foreldrene inn i klasserommet for å prate. 

Hva kan en bruke denne kontakten til? 

Hvorfor tror du skolene holder seg distansert fra familiene? 

Hvorfor ble lærerne opprørt når kollegaen deres brøt ned en barriere? 

Foruten sporadisk kontakt, bruker skolene andre metoder for å oppnå et mer formelt forhold mellom 

skolen og familiene. Den første er å informere foreldrene om ulike skolerelaterte tema via post, å få 

tillatelse fra foreldrene for at barna skal delta på en bestemt aktivitet (f. eks. på skoletur osv) og et 

annet alternativ er å bruke en informasjonstavle med notiser.

Skolens interne regelverk 

’Informasjon av generell interesse, offisielle normer, regler rundt hygiene, kulturelle aktiviteter og andre 

tema som kan berøre deg (1), vil være tilgjengelig på informasjonstavlen for skolen og, om mulig, med 

individuelle informasjonsbrev som blir delt ut til elevene.’ 

(Utdrag fra et reelt skolereglement) 

Hva tror du informasjonsbrevene vil være til nytte for? 

Hva ville du brukt dem til? 

Hvilke andre metoder tror du blir brukt når foreldre ikke snakker skolens språk? 

Hva kan vi gjøre i et slikt tilfelle? 

En annen løsning er ’veiledning’ som vanligvis blir satt opp på et spesifikt tidspunkt. Foreldre kan delta 

på disse møtene etter eget ønske. Ofte er det lærere som ber foreldre om å være med på disse møtene 

som vanligvis er individuelle eller sammen med en liten gruppe foreldre. Når en skole ber om et 

individuelt intervju, er det som oftest fordi barnet har et problem når det gjelder oppførsel eller 

prestasjon. 

Skolens interne regelverk 

Det fins to grader av kommunikasjon mellom lærere og foreldre: 

• Nivået til klassen som en gruppe. Tre ulike foreldremøter blir satt opp gjennom kurset hvor 

foreldre fra hver undervisningsgruppe skal delta. Disse møtene blir satt opp av læreren eller 

støttelæreren på kveldstid fra kl.16.30 og utover slik at det er tilrettelagt arbeidstidene til de 

aller fleste foreldrene. 

1)Det første møtet blir arrangert i løpet av den første måneden av skoleåret for å gi informasjon om 

driftsreglementet på skolen. Foreldrene blir tildelt et dokument med en liste over målsettingen for 

skoleåret, evalueringskriterier og informasjon om hvor mye arbeidsinnsats som må til for å få et positivt 

resultat. 

2) Det andre møtet blir holdt i andre termin hvor hovedlærerne for hvert trinn bestemmer hvilke grupper 

og tema som skal tas opp avhengig av de ulike klassetrinnene. 

3) Det tredje møtet blir satt opp på slutten av skoleåret. Her skal de gå sammen i små studiegrupper for 

å evaluere skoleåret på godt og vondt og eventuelt komme med forslag til bedre løsninger for det neste 

kullet. 

4) I tillegg til dette skal det være mulig å sette opp flere møter om det er behov for det. 

• På et individuelt nivå: Da mener vi først og fremst gjennom individuelle foreldrekonferanser. 

Det blir avtalt minst en konferanse i året hvor foreldrene kan få informasjon om utviklingen til 

barnet sitt. På slutten av hvert skoleår blir det også arrangert individuelle møter for å diskutere 

resultatene fra evalueringen. De er satt opp på onsdager fra 12.30-13.30. (Utdrag fra et reelt 

skolereglement) 

7 



Les og analyser de ulike alternativene fra teksten. 

Hva mener du om dem? 

Aktivitet 3 

Igjen ligger nøkkelen til suksess i fleksibilitet. I disse dager har foreldre svært begrenset tid til 

overs i hverdagen og det er ofte vanskelig å få skolemøter til å passe tidsskjemaet deres. 

Hvor vanskelig kan det være å justere møtene slik at det er bedre tilpasset foreldrene? Hva tror 

du blir konsekvensene av en slik tidskonflikt? 

Hvorfor er det så vanskelig for lærerne å endre timeplanen? 

Hvorfor mener du det er vanskelig for lærerne å gi positiv tilbakemelding om barna? Når 

foreldre blir bedt om å møte på skolen, så er det vanligvis fordi det er et problem med barnet. 

Hvordan ville de reagert om det ble forandret? 

Det er lurt å intervjue både lærere og foreldre for å få et bedre inntrykk av dette. 

c) Frivillig arbeid 

- Å forbedre frammøte, øvelser, aktiviteter og timeplaner slik at foreldre kan involvere 

seg så mye som mulig som frivillige arbeidere og som tilskuere. 

- Å gjøre det mulig for foreldre å samarbeide med de frivillige for å støtte elevene og 

skolen. (F. eks. at foreldrene kan hjelpe til med undervisningen i klasserommet) 

(Se videoklipp: Learning Communities) 

I Spania er det vanlig for foreldre å bli i klasserommet sammen med barna sine de aller første 

ukene i barnehagen for at de skal bli best mulig tilpasset omgivelsene sine. Dette er 

obligatorisk og kan derfor ikke sammenlignes med frivillig arbeid. Men vi ønsker å framheve 

dette fordi det er den eneste tiden gjennom hele utdannelsen at foreldrene er til stede i 

klasserommet. 

Kan dette sterke båndet mellom familien og skolen i barnehagen fortsette gjennom alle 

skoleårene? 

Noen eksempel på frivillig arbeid i klasserommet: 

’Haggety School and Kindergarten’ i Cambridge, Massachusets, USA, fikk veldig mye 

interesse fra foreldrene og utarbeidet derfor flere måter å involvere foreldrene inn i 

undervisningen på: 

• Foreldrene ble invitert til å holde presentasjoner foran klassen angående om 

bakgrunnen deres, karrieren osv. 

• Foreldre fra ulike land ble oppfordret til å registrere bøker på deres språk til 

skolebiblioteket. 

Flere skoler i USA arrangerer periodevise ’lesepartner’– prosjekt sammen med et utvalg av 

frivillige, deriblant foreldre, pensjonister og andre samfunnsgrupper. Andre skoler setter opp 

8

spesielle lesekvelder. Dr. Lydia T. Wright School i Buffalo, New York arrangerte et 26-dagers 

lesemaraton for å kunne involvere hele lokalsamfunnet i studiene. I tillegg til foreldre og 

besteforeldre, kom det også politimenn, brannmenn, lokale forfattere, politikere, jurister, lokale 

kjendiser og eldre elever. (Epstein og Salinas, 2004) 

. 

Finn flere eksempel på frivillig arbeid for foreldre i klassen. 

Hvilke fordeler får foreldre, elever og lærere av dette? 

Aktivitet 4 

D) Å studere hjemme 

• Å involvere foreldrene til barna i de akademiske aktivitetene, inkludert lekser, 

målsetting og andre pensumrelaterte aktiviteter. 

• Å oppfordre lærerne til å planlegge lekser som kan diskuteres og jobbes med i 

etterkant. (f. eks. å hjelpe til med hjemmelekser, å oppfordre barna til å lese mer og å 

forfremme godt frammøte på skolen. Skolen ber ofte foreldrene om å støtte barna sine 

i studiene ved å skape et godt læringsmiljø, å hjelpe dem med skoleoppgaver, å 

oppmuntre dem til å lese og ved å passe på dårlig innflytelse fra mediene.) 

E) Å ta beslutninger 

Å la foreldre få innflytelse på viktige beslutninger på skolen, både innen ledelse og 

aktiviteter, gjennom skolestyre eller utviklingsarbeid, komiteer og organisasjoner for foreldre. 

(F. eks. å inkludere foreldrene i den daglige ledelsen av skolen gjennom skolestyret. Det er 

kun et begrenset antall foreldre som kan være med i skoleledelsen, og de må bli spesielt 

valgt av andre foreldre. I tillegg får foreldrene delta i ulike foreldreutvalg, inkludert utvalg for 

foreldrene til handikappede barn, spesielt begavede barn og andre barn med spesielle behov 

eller evner.) 

9 


Nedenfor er tre eksempel på denne type samarbeid: 

England: 

Alle statlige skoler har foreldreutvalg. Oppgaven deres er å organisere sosiale aktiviteter og 

veldedighetsarrangement for elever, foreldre og lærere. Hver skole har minst en forelder og 

lærer representert i styreorganet på skolen (PTA’s). Dette styret er til syvende og sist 

ansvarlig for alt som har med skolen å gjøre, helt fra skolereglementet til bemanning. Før 

skoleårets oppstart er det i tillegg svært vanlig å arrangere åpen dag og individuelle 

besøkstilbud for foreldre og elever. 

Latvia: 

Foreldreutvalg er svært vanlig i skolelivet i Latvia. Hver skole har et skolestyre som består av 

skoleadministrasjonen, elever og representanter fra foreldrene. Det er en relativt ny måte å 

bygge opp skolen på. Tidligere organiserte foreldrene seg i komiteer, hvorav noen få ble 

utvalgt som representanter til å kommunisere med administrasjonen på skolen. Disse 

foreldrekomiteene eksisterer fremdeles på flere steder i Latvia, ofte parallelt med skolestyret. 

Skolepensum og andre fagrelaterte oppgaver blir alltid forbeholdt skolestyret, men om det er 

andre saker som må tas opp, for eksempel dårlig undervisning eller elevproblemer, så blir det 

diskutert med foreldrene. 

Spania: 

AMPAS ( Association of mothers and father), tidligere APAS (Association of Parents) er en 

organisasjon for alle foreldre som har barn i skolen. De har et eget regelverk og egne valg hvor 

de stemmer fram en president, en sekretær, en økonomiansvarlig og andre representanter til 

styret. Organisasjonen arbeider i hovedsak med å arrangere ukentlige fritidsaktiviteter og 

utflukter for elevene etter skoletid i samarbeid med skolen. AMPAS er et slags støtteapparat 

som tilbyr både finansiell støtte og en hjelpende hånd på utflukter og andre arrangement som 

krever litt ekstra arbeid. Et utvalg av foreldre blir valgt til å representere organisasjonen i 

’Consejo Escolar’ (skolestyret). Skolestyret må vedta å godkjenne alle reglene som omhandler 

skolen, inkludert budsjettet, målsettingen ved undervisningen, tidsfrister, elevdisiplin, det 

pedagogiske osv. 

Som du ser så har alle de tre landene en organisert måte å involvere foreldrene inn i 

skolesystemet på. Finn ut hvilke metoder som blir brukt i ditt land? 

Aktivitet 5 

• Hvilke organisasjoner fins der i landet ditt? 

• Hvordan fungerer de? 

• Hva er målsettingen deres? 

• Deltar foreldre med utenlandsk opprinnelse på lik linje med de andre foreldrene? Hvis 

svaret er nei – hvorfor ikke? 

• Hvordan kan skolene forfremme mer engasjement fra foreldrene når viktige 

beslutninger skal tas? 

Reflekter over disse spørsmålene og diskuter med kollegaene dine.

F) Å samarbeide med lokalsamfunnet 

Å koordinere ressurser og tjenester for familier, elever og skoler med ulike grupper i 

samfunnet, deriblant lokale bedrifter, kulturelle og kommunale organisasjoner, høgskoler 

og universitet. En mulighet for at alle kan bidra med noe til samfunnet. Samarbeidet 

mellom skolen og samfunnet kan være veldig gunstig for både elevene og for 

samfunnsgruppene. Det er viktig for skolen å motivere elevene til å delta i samfunnet og å 

utvikle samfunnsengasjementet deres. 

Nedenfor ser du noen eksempel på muligheter for samarbeid med lokalsamfunnet: 

- Å besøke organisasjoner og stiftelser i lokalsamfunnet: det kommunale skolekontoret, 

andre undervisningsinstitusjoner, bedrifter, kulturelle foreninger, bibliotek osv. 

- Å åpne dørene for ulike samfunnsgrupper på skolen: 

Frivillig hjelp i undervisningen og andre sosiale oppgaver. 

Oversetting 

Å tilby plass i interesseorganisasjoner som er tilknyttet skolen, for eksempel innen 

musikk, sport eller familieforeninger. 

- Å samarbeide om felles prosjekt, f. eks. miljøbestemt undervisning fra skolepensumet 

men med tydelig engasjement fra kommunalstyret. 

Nå skal vi se på to eksempel på hvordan skolen og samfunnet kan knyttes sammen: 

Tsjekkia: Nova Skola 

Ett av målene ved Nova Skola er å utvikle kvalifikasjonene til skolene. Dette nettverket 

inkluderer ti skoler i Praha hvor seks av dem deltar aktivt mens fire av dem bare er 

observatører. Dette prosjektet har ikke bare gjort det mulig for skolene å utveksle 

erfaringer, men det har hjulpet dem til å bedømme behov, lage materiale, utforske 

potensielle sponsorer, knytte seg til lokalsamfunnet, skaffe bidrag, å utvikle 

kommunikasjonsteknikker internt og eksternt og til å ta de første stegene mot å etablere 

seg som et senter for samfunnsutvikling. 

Hva er ’folkets skole’? 

Folkets skole tilbyr noe mer enn bare vanlig undervisning. Det er også et senter som er 

åpent utover skoletiden i den hensikt å invitere til interessegrupper innen helse, studier, 

hobby, sosialt arbeid og arbeidsforberedelser for personer i alle aldre. Denne 

undervisningen bygger på tre viktige element: 

• Livslang læring: Å realisere prinsippet om at man lærer så lenge man lever. 

• Å tilby formelle og uformelle læringsmuligheter. 

• Å tilby kurs og tjenester for alle samfunnsborgere, ofte mellom folk fra ulike 

generasjoner. 

Denne type samfunnsengasjement: 

• Fremmer en følelse av borgerlig plikt. 

• Tilbyr ledermuligheter for alle samfunnsborgere. 

• Gir andre folkegrupper anledning til å delta i flere typer samfunnsaktiviteter. 

• Oppfordrer til demokrati i lokale politiske beslutninger. 

• Er effektiv bruk av ressurser. 

11 



• Bruker skolen og samfunnet sine fysiske, økonomiske og menneskelige ressurser til å 

dekke behovene i samfunnet. 

• Minsker gjentakelse av de samme tjenestene ved å forfremme felles innsats. 

Latvia: Samfunnsengasjement på landsbygda 

Kontakten mellom skolen og samfunnet er tettere og sterkere i små landsbyer hvor skolen 

også er et lokalt samlingssted hvor de arrangerer ulike kulturelle og sosiale aktiviteter. Alle 

kjenner hverandre og arrangementene er åpne for hele lokalsamfunnet. En begivenhet på 

skolen er en begivenhet for hele bygda. Kontakten mellom innbyggerne i en landsby er 

alltid mer personlig enn i storbyen og det er lettere å integrere seg. Innflytelsen fra 

samfunnet i skolen er fremdeles indirekte, men verdiene i lokalsamfunnet kommer ofte 

fram i undervisningen. 

Kulturelt mangfold og engasjement fra familien. 

De forventningene foreldrene har til skolen og barna er svært viktig, ettersom det avgjør 

hvor stor innsats familien vil gjøre for barna sin skolegang. I tillegg kan foreldrene stole på 

at skolen er et trygt sted å etterlate barna, hvor de kan lære nyttig kunnskap som de 

senere kan få bruk for i arbeidsmarkedet, et sted hvor de får en helhetlig utdannelse og 

kan lære seg evnen til å tilpasse nye situasjoner. (utdrag fra Samper, s.81) 

Reflekter over forventningene: 

Aktivitet 6 

• Hvilke forventninger tror du foreldrene har til skolen? Hva med forventninger til barna 

deres? Diskuter problemstillingene med et par foreldre og finn ut om forventningene 

deres avgjør forholdet deres til skolen. 

• Hvilke forventninger har lærerne til foreldrene? Antyder de at de har et tett og godt 

samarbeid? Tenk godt gjennom svaret. 

• Er forventningene til lærere og foreldre annerledes når det gjelder forskjellige kulturelle 

grupper? På hvilken måte? Hva blir da konsekvensene for elevene? 

Forskning( f.eks Comer & Haynes, 1992; Epstein & Dauber, 1993) tyder på at det er en 

sterk tilknytning mellom familieengasjement og skolemiljø. (Se Modul 7 – skolens 

organisering) 

www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/famncomm/pa300.htm 

Foreldre med minoritetsbakgrunn viker ofte unna aktiviteter på skolen. 

Hvorfor tror du at det er tilfellet? 

Hvilke mulige årsaker kan du komme på? 

12

Les følgende informasjon angående dette problemet. (Les om struktur og organisering i Modul 

7) 

Comer (1986) understreker at mangelen på engasjement fra foreldrene ikke burde bli tolket 

som manglende interesse i barna sin undervisning. Tilfellet er som oftest det at foreldrene ikke 

føler seg komfortable i skolemiljøet. Arbeidet Comer gjorde på skoler i USA viser at tidligere 

dårlig erfaring med skoler, mangelen på kunnskap om skolereglementet, følelsen av å være 

mindreverdig rundt lærere og det å bli oppfattet som lite velkommen bidrar til manglende 

engasjement i skolen til barna deres. 

(www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/famncomm/pa3lk5.htm) 

’Forskning har bevist at de fleste familier, med hensyn til deres sosiale og profesjonelle bakgrunn, har 

ulike måter å forholde seg til skolen på. Familier med middels sosial - og profesjonell bakgrunn har ofte 

et komfortabelt forhold til skolen. Deres verdier står i samsvar med skolepolitikken, og om det skulle 

oppstå et problem så har de ressurser til å påvirke rammene rundt skolen. Familier med lav sosial - og 

profesjonell bakgrunn har ofte et mindreverdighetskompleks i forhold til skolen og de mangler troen på 

at de kan påvirke beslutninger som blir tatt på skolen. Disse familiene er ofte interesserte i arbeidet til 

skolen og lærerne, men de føler seg ikke kvalifisert nok til å bidra med noe relevant til barnas 

undervisning og de viker derfor unna møtene.’ (Vila, s.108) 

Et utvalgt av prosjekt og erfaringer som forfremmer samarbeid og deltakelse: 

a) Nærmiljøfellesskap i skolen 

Det som kjennetegner et ’nærmiljøfellesskap’ er engasjement fra lokalsamfunnet. 

Denne erfaringen er basert på aktiv koordinasjon mellom alle representantene i 

klasserommet: Lærere (hovedansvarlige), foreldre og frivillige. Alle som har evnen til å 

lære bort og lære til seg kunnskap skal være i klasserommet for å dele erfaringer, 

tanker, verdier og kultur med de andre. 

(www.comunidadesdeaprendizaje.net) (See Glossary) 

Det fins også andre nyskapende undervisningsprosjekt som involverer foreldre og 

lokalsamfunnet som en viktig del av undervisningen: 

b) Suksess for alle 

Et av hovedprinsippene ved ’Suksess for alle’ er å bygge et støtteapparat som 

engasjerer foreldre, lokale innbyggere og integrerte tjenester. 

(www.successforall.net) 

Engasjement fra foreldrene er nøkkelen til elevens suksess. 

c) Utviklingsprosjekt for skolen 

Familieengasjement er hovedelementet i dette ’ Utviklingsprosjektet for skolen’. 

Prosjektet anerkjenner den kritiske rollen som foreldre kan og bør ha i barnas 

utdannelse. 

d) Liknende skoler 

De baserer seg på tre fellesrelaterte prinsipp: 

(www.info.med.yale.edu/comer/about/parent.html) 

13 



14 

Felles formål: Alle medlemmene i skolesystemet deler en drøm og arbeider sammen mot 

felles mål som kan være fordelsaktig for alle elevene. 

Med myndighet kommer ansvar: Hvert medlem i skolesystemet har myndighet til å delta i de 

avgjørelsene som blir tatt i felleskap, men de må også dele ansvaret for å realisere disse 

beslutningene og de må stå ansvarlig for resultatet av dem. 

Å utnytte ressursene: Ved å skape den ideelle skolen har liknende skolesamfunn vedkjent 

kunnskapene, talentene and ressursene til hvert enkelt medlem av lokalsamfunnet. 

(www.acceleratedschools.net)


Aktivitet 7 

Etter en undersøkelse gjort av INCE i 1998 angående familier og skoler på 

ungdomsskoletrinnet i Spania, kom de fram til følgende resultat: 

• Foreldre deltar generelt lite i aktiviteter på skolen: Mer enn 80 % av foreldrene viste lite 

eller ingen deltakelse i skolerelaterte aktiviteter på fritiden eller på kulturelle 

arrangement i eller etter skoletiden. Derimot tar en større andel foreldre del i 

foreldremøtene som blir arrangert av skolen (51 % engasjerer seg ofte eller mye) 

• I 82 % av skolene har de en AMPA (Association of Mothers and Parents of Students). 

Halvparten av foreldrene deltar ved å gi finansiell støtte, mens 14 % er aktive 

medlemmer. 

• Det eneste organet som har autoritet til å styre og ta beslutninger, er skolestyret. 42 % 

av foreldrene vet ikke funksjonen til dette representasjonsorganet, selv om 65 % av 

dem er fornøyde eller svært fornøyde med arbeidet deres. 

• Den mest vanlige form for kommunikasjon mellom foreldre og skolen er gjennom 

foreldrekonferanser (81%), oppfulgt av informasjonsbrev (66 %), foreldremøter (55%) 

og møter som er arrangert av AMPA (54%). 

Denne undersøkelsen konkluderer med at: 

’Interessen til foreldrene er i hovedsak sentrert rundt den umiddelbare situasjonen til deres 

barn, og det med spesiell vekt på å unngå problem på skolen. Foreldrene som bryr seg om 

ledelsen eller undervisningsplanene er i mindretall. Generelt sett vil ikke foreldrene være 

ansvarlig for den delen av skolen. Dette er en utbredt holdning som er likt for de fleste 

sosiale grupper’ og at forholdet mellom skolen og familien er hovedsakelig basert på 

intervju. (s.70) 

Som ettertanke til undersøkelsen: 

• Hvordan tolker du den? 

• Tror du resultatene ville vært annerledes for grunnskolen? 

• Hvordan er situasjonen lokalt og nasjonalt hos deg? 

• Hvorfor er ikke foreldrene mer involvert i skolehverdagen? 

• Hva kan skolen gjøre for å forbedre denne situasjonen og inkludere familiene i 

skolen? 

15 



In an investigation carried out by the INCE in 1998 on family and school in secondary 

education in Spain, the following data was obtained: 

• Participation of parents in school activities is low: a percentage in excess of 80% shows 

little or no participation in extra-school activities and also in cultural activities in or out of 

school schedule. The greater participation takes place in meetings of great interest for the 

centre (51% of parents usually involve themselves often or frequently). 

• In 82% of the centres there is an AMPA (Association of Mothers and Parents of Students). 

Half of parents participate by means of payment of the quota, and 14% are active 

members. 

• Another way of participation, the only one with respect to management and decision 

making at the educative centre, is the School Council. 42% of parents do not know the 

function of this organ for representation, though 65% are very satisfied or satisfied. 

• The way of communication most frequently used by families to get in contact with the 

centre is the meeting with the tutor (81%), followed by the information through letters 

(66%), the meetings with parents of students of a group-class (55%), and the meetings 

summoned by the AMPA (54%). 

This study concludes, 

"the concern of parents is centred on the direct reality of their children, and more 

specifically trying to avoid their problems at the centre. Parents concerned for the 

management of the centre or the educational plans are a minority. Parents, in 

general, don’t feel like being responsible for that aspect of work and it is a 

widespread attitude, with few differences among social groups "and that the relation 

parents-centre is mainly based on interviews "(p. 70). 

In the light of these data, 

16 

• How do you interpret them? 

• Do you think the results would have been different in primary education? Why? 

• What happens in you local or national context? 

• Why do parents not participate more often? 

• What can the school do to improve this situation and involve families in the school?

Case: Undersøkelse av pakistanske foreldre og hjemmeundervisning i Norge. 

Aktivitet 8 

I det norske skolesystemet er samarbeid og samtale mellom foreldre og skolen et høyt verdsatt mål. 

Opplæringsloven, som gjelder grunnskolen og videregående opplæring, stadfester den formelle rollen 

til foreldre i skoleadministrasjonen ved å inkludere foreldre som representanter i skolestyret. Individuelt 

sett, spesifiserer Opplæringsloven at samarbeidet mellom skolen og hjemmet er en viktig målsetting for 

undervisningen i landet. 

Målet med dette prosjektet er å forske på samarbeidet mellom foreldre med pakistansk bakgrunn og 

den norske grunnskolen. Med utgangspunkt i erfaringene til foreldrene og skolene, vil prosjektet 

forsøke å kartlegge faktorer som gjør det lettere samt barrierene for integrering og deltakelse gjennom 

foreldre sitt engasjement med lovverket bak seg. 

En hypotese som regjerer i prosjektet er at skolen forventer at foreldre skal støtte og følge opp arbeidet 

på skolen og at de skal betrakte dette samarbeidet fra samme ståsted som skolemyndighetene. 

(Seeberg 2003). Ifølge Nordahl og Skilbrei (2002), lider forholdet mellom familien og skolen heller av en 

overflod av informasjon enn samtaler og felles beslutninger. Dette fører til at det er vanskelig for 

foreldre å være kritisk, å uttrykke avvikende meninger eller å påvirke skolesystemet vesentlig. Da det er 

forventet at foreldrene skal være involvert i samsvar med det underforståtte uformelle reglementet, blir 

det da enda vanskeligere for pakistanske foreldre å involvere seg. 

Forventer pakistanske foreldre at de skal være like involverte som norske foreldre når det skal tas felles 

beslutninger? 

Hvordan opplever de forholdet mellom skolen og hjemmet? 

Statsborgerskap og faderlig/moderlig selvstyre: En familie blir ansett som en privat institusjon hvis 

integritet ikke kan bli krenket av staten (Levinson 1999) Dette impliserer en skjelning mellom private og 

offentlige områder. Dette kan vise seg å være svært viktig, ikke bare med tanke på samarbeidet mellom 

pakistanske foreldre og den norske grunnskolen, men også for vår oppfatning av det tverrkulturelle 

samfunnet, demokratiet og samarbeidet mellom skolen og hjemmet generelt. 

(Se også Modul 5: Undervisningspolitikk) 

Svar på spørsmålene nedenfor med fokus på informasjonsteksten om kulturelt mangfold og 

familieengasjement: 

• Hvordan fungerer lovlige rettigheter i praksis? 

• Blir pakistanske foreldre inkludert eller ekskludert? 

• Opplever foreldrene at disse rettighetene er et verktøy for deres eget engasjement og 

interesser? 

• I hvor stor grad føler pakistanske foreldre at de kan påvirke skolesystemet og undervisningen 

til deres egne barn? 

• Hvordan påvirker forventningene fra andre foreldre og skoler engasjementet fra pakistanske 

foreldre? 

• Hvordan kan kulturelt mangfold brukes for å forfremme mer engasjement fra familien? 

17 



Aktivitet 9 

Velg et av de innovative prosjektene om er vist i informasjonsteksten ovenfor (Suksess for alle, 

Felles utviklingsprosjekt, Felles læringsmiljø, Liknende skoler) og hent mer informasjon 

angående samarbeid mellom skolen, hjemmet og lokalsamfunnet. Oppsummer alle fakta og 

svar på følgende spørsmål: 

• Var det noe spesielt du reagerte på i informasjonsteksten? Hvorfor reagerte du på 

akkurat det? 

• Hvordan kan denne erfaringen knyttes til undervisningsrammene du er vant til fra før? 

• På hvilken måte forfremmer dette prosjektet kulturelt mangfold? 

Les teksten nedenfor og svar på følgende spørsmål: 

18 

Aktivitet 10 

’Den nyskapende utviklingen innen skole – og familierelasjoner krever solid støtte og forståelse fra 

de profesjonelle i undervisningsapparatet. Lærere og pedagoger må ha full forståelse for at 

foreldre vil påvirke skoletiden til barna sine, selv om de ikke har profesjonell utdanning innenfor 

området. Den eneste måten å oppnå akademisk suksess på, er ved gjensidig respekt og tillit 

mellom skolen og hjemmet.’ (Vila, s.110) 

• Hvor viktig er det å bygge opp et felleskap mellom skolen og hjemmet? Hvorfor er dette 

viktig? 

• Les avsnittet om ’kulturelt mangfold og familieengasjement’ i informasjonsteksten ovenfor. 

Hvilke tanker har du om det som står skrevet?

forslag til samarbeid 

Intervju foreldre og lærere/pedagoger fra den samme skolen angående forholdet mellom 

familien og skolen. Lag et skjema ut i fra disse spørsmålene: 

• Hva forventer familier og skoler av hverandre? 

FORSLAG 1 

• Hvordan er forholdet mellom familien og skolen? På hvilke områder samarbeider 

dere? 

• Hvilke problemer har oppstått i forhold til kommunikasjon, tidsplanlegging, 

tilgjengelighet og tillit? 

• Hvordan kan dette samarbeidet og forholdet bedres? 

• Hva er fordelene ved økt samarbeid mellom skolen og hjemmet? Hvem tjener på 

det? 

Analyser svarene du fikk fra begge parter: Er de enige med hverandre? Hvis ja, på hvilket 

område? Avviker de betraktelig fra hverandre på noen spesifikke områder? 

FORSLAG 2 

Besøk foreldreutvalg som er tilknyttet skolen. Hvilke aktiviteter arrangerer de? Har de fått en 

viktig plass i skolesystemet? Til hvilken grad deltar andre familier i denne gruppen? Ser du 

forskjeller mellom familier av utenlandsk opprinnelse? Hva kan skolen bidra med til dette 

utvalget? Hvordan kan de jobbe sammen? Oppsummer informasjonen du har fått og evaluer 

aktivitetene i utvalget. Tenk over muligheter for positiv utvikling, spesielt med tanke på å bedre 

engasjementet til utenlandske familier. 

19 



FORSLAG 3 

Finn informasjon om minst 10 organisasjoner og institusjoner i samfunnet som skolene i ditt 

lokalområde kan ha nytte av å samarbeide med. Sett opp et detaljert skjema for alle 

foreningene. Følgende informasjon skal være med: 

• Navn, adresse, kontaktinformasjon (person, telefon, epost) 

• Beskrivelse av organisasjonen: Mål, struktur osv. 

• Interessen for skole og undervisning: Har foreningen et undervisningsprogram? Hvilke 

deler av undervisningen kan de støtte? Har de erfaring innen den type samarbeid? 

• Alt annet som du mener er relevant for dette prosjektet. 

Gå sammen i par eller i grupper og fokuser på en av foreningene for så å utvikle en 

samarbeidsplan mellom skolen og den spesifikke institusjonen/organisasjonen. 

20

planlegging og tilpasning av pensum 

Evaluer kommunikasjonsmetodene mellom familien og skolen: Møtekalendere, hensyn til 

foreldrene sin timeplan, emne de tar opp, informasjonen som blir gitt ut osv. Hvilket skriv fant 

du som tar opp disse spørsmålene (spesifikke undervisningsprosjekt, skoleprospektet)? 

Hvordan blir temaet om kommunikasjon med foreldre tatt opp på skolen? Nedenfor finner du 

noen eksempel: 

a) Et eksempel fra Montserrat Skole i Spania som er en ikke-statlig organisasjon, men 

som fremdeles er sponset av staten, viser forholdet mellom familien og hjemmet: 

• To faste møter på begge ender av skoleåret. 

Læreren for hver klasse henvender seg til foreldrene (som oftest bare mødrene) og 

forteller dem om alle målsettingene for hvert skoleår og om de har nådd målene eller 

ikke på slutten av året. De husker også på å fortelle foreldrene om hvordan klassen 

oppfører seg generelt. Om de har et spesielt problem angående oppførselen eller den 

akademiske innsatsen til en enkelt elev, lager de vanligvis en personlig avtale med 

foreldrene. De prøver å få til individuelle avtaler med hele klassen, men det er sjelden 

nok tid til alle. Alle foreldre vet at om barnet deres har et fraværsproblem, så får de 

beskjed. De husker også på å få brev fra skolen angående betaling eller spesielle 

arrangement, skoleferier eller turer. 

• Elever skriver i dagbøker som har en kommentarseksjon som sendes fram og tilbake 

mellom elev og lærer. 

• Foreldre kan dele informasjon, erfaringer osv. med hverandre gjennom de felles 

fritidsaktivitetene til barna sine. 

b) En annen måte å kommunisere med foreldre på er ved hjelp av en ukentlig skoleavis. 

Strukturen på avisen kan være som følgende: 

• Nyheter om skolens prosjekter og utvikling. 

• Nyheter fra hver klasse med en oppsummering av det viktigste temaet som ble tatt 

opp den uken, interessante fritidsarrangement, ekskursjoner, studiebesøk osv. 

• Nyheter fra foreldre og lokalmiljøet: Nyheter fra foreldreutvalgene, avgjørelsene 

som blir tatt i skolestyret osv. 

21 



Familie & nærmiljø 

www.ncrel.org/sdrs/areas/pa0cont.htm 

spesifikke ressurser og tilleggslinker 

Nettsider 

Bøker/artikler 

Banks, Cherry A.McGee. (2004), Communities families and educators working for school 

improvement, in James Banks and Cherry McGee Banks (eds.) Multicultural education: issues 

and perspectives. 5 th edition. Hoboken, NJ: Wiley. 

Comer, J.(1986).Parent participation in the schools. Phi Delta Kappan, 67, 442-446. 

Comer, J.P., & Haynes, N.M.(1992,june). Summary of school development programme 

effects. New Haven, CT: Yale Child Study Centre. 

Dauber,S.L, & Epstein, J.L (1993).Parents’ attitudes and practices of involvement in inner city 

elementary and middle schools. In N.F.Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic 

society (pp 53-71).Albany, NY: State University of New York Press. 

Epstein, Joyce L. and Salinas, Karen Clark. (2004) Partnering with families and communities, 

in Educational Leadership vol.61, n. 8. Schools as Learning communities, Pages 12-18. 

www.ascd.org/publications/ed_lead/200405/epstein.html 

Henderson, A., & Berla, N. (Eds). (1994). A new generation of evidence: The family is critical 

to student achievement. Washington, DC: National committee for Citizens in Education, Centre 

for Law and Education. 

INCE.(1998) Familia y escuela. Diagnòstico del Sistema Educativo. 1997. Madrid: Instituto 

Nacional de Calidad y Evaluaciòn-MEC. 

Levinson, Meira (1999): The demands of Liberal Education. Oxford University Press, Oxford. 

Nordahl, T. og Skilbrei, M: Det vanskelige samarbeidet. NOVA Rapport 13/02, Oslo. 

Samper Rasero, Lluis (ed.). (2000). Familia, cultura y educaciòn. Lleida: Universitat de Lleida. 

Seeberg, Marie Louise (2003): Two classrooms, two countries. NOVA Rapport 18/03, Oslo 

Vila, Ignasi. (1998). Familia, escuela y communidad. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona- 

Horsori. 

22

23 


Målene med denne modulen er: 

teoretiske forutsetninger 

• Å identifisere teoriene som er underliggende for lærerens praksis 

• Å vise teoriene som er underliggende tverrkulturell utdanning (undervisning/læring). 

• Å reflektere over de praktiske konsekvensene av dette. 

I denne modulen vil vi reflektere over, og forsøke å svare på følgende spørsmål: 

1. Informajon som er underordnet, men vesentlig for modulen: 

• Hva betyr teori 

• Hva innebærer det? 

2. Spesifikt til teoretiske forutsetninger for undervisning og læring: 

• Hva betyr læring? 

• Hvorfor lærer vi? 

• Hvordan oppnåes dette? 

• Hvordan lærer vi? 

• Hva betyr undervisning? 

• Hva skal læres bort? Hvordan kan det gjøres tilpasset? 

• Hvordan undervise? 

1

theoretical assumptions 


Les følgende utdrag, og prøv å sette dem i forbindelse med dine egne erfaringer som både elev og 

lærer. 

”Der hvor jeg vokste opp, var læring en kollektiv aktivitet. Men da jeg begynte på skolen, og 

forsøkte å dele læring med medelever var det kalt juksing. Pensum viste meg at læring var en 

indivuell, nesten hemmelig bestrebelse. Jeg ble nærmest sett ned p å for min proletariske 

bakgrunn.” ( Henry A Giroux) 

”Intellektuelle som lærer alt utenat, leser time etter time, er slaver av teksten, frykter å ta en 

risiko, og snakker som om de leser opp fra hukommelsen, klarer ikke å lage konkrete 

forbindelser mellom det de leser, og det som foregår i utenomverdenen. De repeterer det som 

blitt lest, og underviser uten et personlig preg. De forteller presist om dialektisk tankegang, 

men tenker mekanisk. Slike undervisere bor i en idealisert verden, en verden bygget opp av 

pur data, og uforbundet med den verdenen folk flest befinner seg i.” 

(Paulo Freire, Frihets Pedagogikk) 

Giroux og Freire sine utdrag handler respektivt om læring og undervisning. 

Hva mener du om disse begrepene? 

Hva betyr teori? Hva innebærer det? 

Hva betyr læring? Hvorfor lærer vi? Hvordan oppnåes dette? Hvordan lærer vi? 

Hva betyr undervisning? Hva skal læres bort? Hvordan kan det gjøres passende? Hvordan undervise? 

Skriv ned dine egne svar. Dine forklaringer, dine uttalelser rundt undervisning og læring viser hvilken 

teori som underbygger din tankegang. Teori er både de begrepene og de forholdene vi bruker for å 

forklare en hendelse, en oppførsel, for å beskrive og forklare virkeligheten. Teori er den forklaringen vi 

bruker for å forstå verdenen og menneskers forhold (med andre mennesker, ting, og miljøet) 

Når vi etablerer forhold med andre mennesker, er de forholdene bestemt av vår teori og tanker rundt 

dem. Alle lærere har sin egen teori for å forklare hvordan elevene lærer, og hva læring innebærer. Vi 

har alle våre egne teorier, men de er ikke alltid like åpenbare. La oss tenke litt på disse... 

2

informasjon 

Undervisningsteori 

Grunnleggende teori skiller mellom unike observasjoner og et forsøk på generelle 

observasjoner og dermed å konstruere forklarende systemer. Teori fremstiller forholdet 

mellombegrep og forklaringer rundt observerte hendelser. Teori og faktiske observasjoner er 

uløselig knyttet, da enhver observasjon er til en viss grad påvirket av teori, om kun i et at det 

klassifiseres. Teori kan være produktiv selv om den er delvis feil. Med dette mener vi at til tross 

for våre feiltrinn og utilstrekkeligheter kan vi konstruere en forklaring som fungerer tilstrekkelig i 

praksis. Som Freire (1998) uttrykte det: 

’Kritisk refleksjon rundt praksis er nødvendig for forholdet mellom teori og praksis. Uten blir 

teori svada, og praksis pur aktivisme. Å undervise består ikke av å kun overføre viten, men å 

skape muligheter for selvstendig produksjon eller konstruksjon av viten(...) det finnes ingen 

undervisning uten læring.’ 

Undervisningsteori er veldig gammel, og det var allerede i Platon’s tid utviklet en mengde slike 

teorier enn i andre fag. Spørsmålet er hvordan teorien har utviklet seg siden en gang? Det kan 

påstås at fremskritt innenfor undervisningsteori har vært på lik linje med både moralteori og 

politisk teori gjennom tidene. Bestemte begrep har blitt forklart mer utfyllende, argumenter har 

blitt satt på prøve, nye problemer har oppstått og vår innsikt har vokst til noe mer fullstendig. 

Dette betyr likevel ikke at vi har fastslått med noen som helst sikkerhet hvilken retning vi 

moralsk, politisk eller utdanningsmessig bør ta. 

Undervisningsteori kan ikke sammenlignes med teori innenfor naturvitenskap. Det finner tre 

hovedgrunner for dette: a) Målene ved teorien er ikke fastslått, men er til en viss grad under 

diskusjon (kreativitet, sosialisering o.l.). b) Det finnes ingen spesifikk metodologi, men består 

heller av en blanding av flere teknikker og metoder, alle med ulik eksaminasjoner måter 

(evaluerende spørsmål, begrepmessige spørsmål, empiriske spørsmål o.l.). c) sentrale 

begreper er ikke tydelig artikulert (selve utdanningen, kultur, undervisning, og læring). Som 

Dewey (1963) omtaler det I ’New Education Movement’: 

‘En undervisningsfilosofi, som er basert på frihet, kan utvikle seg til å bli like ensidig som 

tradisjonell undervisningsteori. Fordi all teori og rutinert praksis blir ensidig om det ikke er 

basert på kritisk undersøkelse av dens grunnleggende prinsipper. La oss påstå at den 

reformerte undervisningsmetoden utvider elevens frihet Her skapes ett nytt spørsmål. Hva 

betyr frihet og under hvilke vilkår kan det virkeliggjøres? 

(Dewey 1963:22) 

3 

theoretical assumptions


Med tanke på disse begrensninger og andre faktorer, skal vi se på de teoretiske forutsetninger 

som gjennomsyrer tverrkulturell undervisning. For at dette skal være mulig, må vi undersøke 

hva vi regner som nøkkelbegrep innenfor undervisning og hvilke teorier rundt undervisning og 

læring forsvarer fremlegg om flerkulturell undervisning. Hovedbegrepene vi bør titte på (kultur, 

kulturforskjeller o.l.) gjennomgåes i ordlisten. I denne modulen sammenfatter vi våre 

forutsetninger rundt undervisings- og læreprosessen. 

Det finnes et mangfold av teorier som omhandler hvordan undervisning og læring foregår, men 

her blir ofte læreren sett på som en ekspert hvor hovedoppgaven er å overføre viten. Her blir 

eleven sett på som passiv. Piaget (fra et individualistisk perspektiv) foreslo en mer aktiv rolle 

for eleven. Likeså foreslo Montesorri, Frienet, Vygotsky, Bruner, Dewey og Freire at mer vekt 

ble lagt på empirisk lærdom (altså lære fra erfaring) og en utforsking av den sosiale konteksten 

eleven befinner og utvikler seg i. Rollen som lærer blir sett på som en tilrettelegger. Slike 

ideer har dessverre ikke gjennomsyret agens undervisningstiltak, unntatt for noen få unntak. 

I 1970- og 80-årene begynte mange undervisningsteoretikere fra flere disipliner (Pedagogikk, 

Sosiologi, Antropologi, Psykologi, og Naturvitenskap) 1 , å utforske forholdet mellom kultur og 

makt. De studerte særlig hvordan det kan overføres til dagligdags pedagogisk teori og praksis, 

og hvordan det utfordrer tradisjonell undervisningsteori og praksis og gjør rom for kritisk 

pedagogikk. 

Vi skal ikke utdype teorier eller begreper her, men heller fokusere på de emner som er 

relevante for den tverrkulturelle tilnærmingen som gjennomsyrer denne Guiden. Vi ønsker å 

tegne et bilde av forfatternes ide’, fordi vi mener det er relevant vil vi også titte nærmere på de 

kritiske pedagogiske tilslutninger. 

Aktivitet 1 

Tenk på forholdet mellom teori og praksis: 

• Er du enig med Freire? Hvor relevant er teori i ditt daglige arbeid? Er du oppmerksom 

på dine undervisningsidealer? 

• Hvilke undervisningsteorier er du klar over? Er disse uunnværlige for tverrkuturell 

utdanning? Hvilke temaer bør behandles for at en teori skal regnes som tverrkulturell? 

• Les på nytt det Dewey skrev. Hva tror du han mente? Hvordan er hans uttalelser 

relevante for å definere de begrepene vi er på jakt etter å definere? Hvilke 

konsekvenser har det for teoriutvikling? 

La oss nå se på våre sentrale forutsetninger rundt undervisning og læring fra ett tverrkulturellt 

perspektiv. 

Hva betyr læring? 

Vi ser læring som en aktiv prosess fra elevens side, som foregår innenfor en viss sosial 

kontekst. Det er en prosess som går utover grunnleggende menneskelig kondisjonering. 

Denne kapasiteten er en av fordelene som tilhører mennesket (Freire). Dette er vår 

læringskapasitet. 

1 Apple, Aronowitz, Darder, Giroux, McLaren, … 

4

”Menneskets kapasitet til å gripe inn, sammenligne, dømme og velge er det som gjør dem i 

stand til heltedåder, verdighet og samtidig ydmykelse (...) Jeg vil være et menneske fordi i min 

ufullstendighet er jeg klar over min kondisjonering. Og selv klar over en slik tilpasning, vet jeg 

at jeg kan gå utover den, og dette er den grunnleggende forskjellen mellom kondisjonert og 

konstatert eksistens. 

”Pliktoppfyllelse er naturlig fordi ufullstendighet er uunnværlig for livet som et fenomen, som 

inkluderer både mannen, kvinnen, trærne i hagen og fuglene som kvitrer. Utdanning gir oss 

ikke evnen til å bli opplært, det er det at vi er bevisst av vår ufullstendighet som gjør at vi lar 

oss undervise.” 

(Freire, De undertryktes pedagogikk) 

Lærdom er ikke resultatet av undervisning men heller av vår egen oppnåelse. Lærdom foregår 

ikke i et vakuum, men i en individuell og dynamisk sosial kontekst. Vi må ta i betraktning den 

kulturelle konteksten. Hvorfor? Fordi dette er både en del av og et produkt av læreprosessen. 

Vi lærer i, fra, for, mot... kulturelle bakgrunner. Se ordliste – kulturellt mangfold. 

Vi lærer mest fra erfaring. Tenk på de gangene dine foreldre nektet deg å utføre en handling 

(eller når du gir råd til dine egne barn eller elever). Men du var ikke klar over grunnene til at 

dette ikke var tillat, før du hadde trosset forbudet. En forklaring fra et annen person kan vise 

seg å være nyttig, men fullstendig forståelse kan ikke oppnåes før den som lærer resonnerer 

seg fram til eller selv opplever. 

Diskuter denne påstanden med hensyn til læring. 

Aktivitet 2 

”Ingenting er ’kulturfritt’, men individer er heller ikke simpelthen speilbilder av deres kultur” 

(Bruner 1996) 

Hvordan oppfatter du uttrykket kultur? Hvordan påvirker det læring? 

Dewey legger vekt på to hovedprinsipper innenfor læring; erfaring og samspill. Erfaring har 

med vår personlige, intime, subjektive opplevelse å gjøre, og de sosiale begivenheter og 

gruppe opplevelser. Mens samspill handler våre forhold og utveksling med de menneskene 

som vi identifiserer oss med like eller forskjellige, ”annerledes enn meg” (mangfoldighet). 

Hvorfor etableres ikke en nær sammenheng mellom grunnleggende kunnskap, og kunnskap 

som er produkt av elevenes erfaringer som individer? Nysgjerrighet som utrøttelig 

undersøkelse, som søken etter opplysning av noe uvisst, som et spørsmål, sagt eller usagt, 

jakten etter klarhet, som et øyeblikk av oppmerksomhet, forslag og oppvakthet er en sentral del 

av det å eksistere. (Dewey). 

Ifølge Dewey’s prinsipper ser vi læring som en kollektiv konstruksjon av kunnskap, som burde 

være forbundet med de erfaringene elevene har hatt i sine respektive miljøer. Dermed må 

læring oppleves som meningsfylte og viktig for eleven og vi må fremme læring gjennom 

aktivitet. Disse aktivitetene må foregå i samarbeid med andre (Ikke bare voksne og lærere, 

men også blant jevngamle). (Se modul 8 – Læringsstrategier) 

5 



Alle de tidligere nevnte ideene går inn under konstruktivistisk teori: En læringsfilosofi som er 

basert på at vi konstruerer vår forståelse av omverdenen ved at vi reflekterer over vår erfaring. 

Vi skaper våre egne regler og systemer som vi bruker for å forstå og ordne våre sanseinntrykk. 

Å lære er dermed simpelthen prosessen hvor vi justerer våre såkalte regler og systemer, slik at 

vi kan gi ny mening til ukjente sanseinntrykk. 

Noen av de grunnleggende prinsipper i konstruktivismens er satt ned i følgende punkter: 

(sammendrag fra http://www.funderstanding.com/constructivism.cfm) 

1. Læring er en jakt etter forståelse. Derfor må læring ha som utgangspunkt de spørsmål 

eleven søker forståelse rundt. 

2. For at noe skal gi mening kreves en forståelse av både helheten og delene. Men disse 

delene må forstås i en helhets sammenheng. Dermed må undervisning fokusere på 

helhetsinntrykket, ikke isolerte kjensgjerninger. 

3. For å undervise godt må vi ha en forståelse av de regler og systemer eleven bruker for 

å oppfatte og ordne omverdenen. Vi må vite hvordan eleven begrunner sine systemer 

og gi dem støtte i forhold til dette. 

4. Hensikten med læring er at individet skal danne sin egen oppfatning, ikke bare lære 

utenat såkalte riktige svar. Siden utdanning er tverrfaglig, er den eneste måten å måle 

læring på, å inkludere evalueringen i læringsprosessen, noe som sørger for at eleven 

har tilgang til informasjon rundt kvaliteten av egen læring. 

Slike metoder er ikke en moderne utvikling, mange lærere har brukt slike prinsipper i deres 

arbeid, selv om det ikke har eksistert noen teoretisk bakgrunn. (Bruk av slike prinsipper har 

ikke vært typisk.) 

Ifølge Glaserfeld: 

”Konstruktivisme skryter ikke på seg æren for noen revolusjon innenfor utdanning, men stiller 

til rådighet et teoretisk fundament som inntil nå ikke har eksistert.” E. Von Glaserfeld (1995) 

Analysen av den historisk kulturelle teorien utviklet av utdanningspsykologer (Vygotsky, Luria) 

legger vekt på kulturens rolle, danningen og utviklingen av de psykologiske funksjoner 

gjennom at eleven tar innover seg det kulturelle (Wertsch, del Rio y Alvarez 1995). Eleven 

begynner å lære lenge før han/hun begynner på skolen, de lærer utenfor skolen, etter skolen, 

og om de er heldige, på skolen. Eleven tar innover seg den egnede måte å erverve viten på i 

flere forskjellige situasjoner, formelle og uformelle, på skolen, hjemme, og i omgang med 

medelever. Slik forutgående læring er nyttig i skolen, og lærere bør ta det i bruk for å forbedre 

skolegangen. Hvordan oppnå dette? 

Det er ikke vanskelig å lære å kjenne elevens interesser, opplevelser, forventninger og viten. 

Det holder å spørre eleven. Hva liker du å gjøre i fritiden? Hva liker du å gjøre sammen med 

vennene dine? Hva bekymrer deg? Hva er dine forventninger? Hva vet du om...? 

Freinet skrev: 

6 

"Vi kom ned gaten, beruset av morgenens friske bris, oppmuntret av aktiviteter som hadde en 

dyp mening for oss, knyttet til livet gjennom spill og leker. Livet omfavnet oss og oppmuntret

oss videre med dets optimisme. Vi nærmet oss skolen. Her manglet det ikke på originale ideer, 

vi lo og spøkte og tok gjerne initiativ. Men brått, når skoleklokka klang oppsto det en tomhet. 

Livet stoppet der skolen startet: en ny verden, helt annerledes enn den verdenen vi levde i, 

med nye regler, andre forpliktelser, andre interesser og dessverre, en dyp mangel på 

interesse..." 

(1964, Les techniques de l´école moderne, ed. Armand Colin, Paris). 

Det er skrevet i Memoranda for Livslang Læring: "Mennesker vil kun drive med konsekvente 

læringsaktiviteter gjennom livet dersom de ønsker å lære. De vil ikke ønske å fortsette deres 

læring om deres tidligere erfaringer med læring har vært mislykket og opplevd som negative. 

Motivasjonen for å delta i læring vil mangle om innholdet og metodene ikke tar for seg kulturelt 

perspektiv og livserfaringer." (EC 2000:9) 

Vi skulle være kunne knytte skole og livet, skole og familie og venner, skolen skal være en del 

av elevens verden. Slik garanterer vi læring, oppfordrer nysgjerrighet, og motiverer eleven til å 

ønske å lære mer om alt. Her finnes det ingen komplisert oppskrift. Det holder å unngå noen 

typiske situasjoner som kan oppstå i skolemiljøet. Ta som eksempel denne situasjonen i en 

spansk skole: 

En lærer underviser om den muslimske perioden i spansk historie. Samtidig er media generelt 

og kontinuerlig opptatt av muslimsk krig, religion, innvandring og terrorisme, men likevel 

knytter ikke læreren disse to til hverandre. 

Aktivitet 3 

Det finnes mange eksempler på at læringsinnhold og -aktiviteter ikke plasseres i en kontekst. 

Det finnes mange eksempler på kunnskap som er unyttig i skolen. Gi og forklar noen slike 

eksempler. 

Sett disse eksemplene i forbindelse med modul 3 - skolen, hjemmet, samfunnet, spesielt med 

tanke på avstanden mellom skolen og minoritetsforeldre/samfunn. 

Et annet viktig tema i sammenheng med læring: 

"Kanskje det største pedagogiske feiltrinn er forestillingen om at personen lærer kun det han/hun 

blir undervist i. Underordnet læring danner varende holdninger og kan ofte være viktigere enn 

grammatikk, historie eller geografi. Den viktigste holdningen som kan dannes gjelder ønsket om å 

fortsette å lære." 

Hva betyr undervisning? 

(Dewey,1963:48) 

Å undervise godt er en vanskelig oppgave. Å utvikle sine undervisningsmetoder til å omfatte 

nye og store mål (spesielt de mål som gjelder å utvikle nye ferdigheter, evner, verdier og 

disposisjoner) er en krevende oppgave. Ut fra konstruktivist perspektiv er lærerens oppgave å 

være en tilrettelegger, som oppmuntrer elever til å oppdage selv. 

7 



På skolen blir undervisningen ofte til en forelesning. Dette forholdet involverer et fortellende 

subjekt (læreren) og tålmodige, mottagelige, lyttende objekter (elevene). Innholdet, enten det 

er verdier eller empirisk virkelighet, blir dermed dødt og uinteressant. Læreren presenterer 

virkeligheten som om den er stillestående, oppdelt og forutsigelig. Eller så redegjør læreren for 

et tema som ikke kan knyttes til elevens oppfatning av verdenen. Oppgaven til læreren blir å 

'fylle' elevene med sin informasjon (educational banking). (Paulo Freire 1998:54) 

Vi ser imidlertid undervisning som en personlig opplevelse, en vekselvirkning, et personlig 

fremskritt og som personlig læring. Undervisning og læring er knyttet, vi er både lærer og elev 

på samme tid. 

"Jeg kan ikke undervise uten å vise hvem jeg er(...) Jeg er opptatt av tilnærmelsen mellom hva 

jeg sier og hva jeg gjør, og tilnærmelsen mellom hvordan jeg virker og hvordan jeg virkelig er. 

Min oppgave som underviser gir ikke ly, på samme måte som at jeg ikke kan være ute i 

regnvær uten paraply, og forvente å forbli tørr(...) Viten stammer fra oppfinnelse og 

oppdagelse, gjennom utrøttelig, utålmodig og håpefull forespørsel som mennesket driver 

sammen. (Freire, Frihets Pedagogikk) 

Vi som lærere må være klar over våre egne forutinntatte tilbøyeligheter. Det kan være 

interessant å nevne at en stor del av elevens vurdering er basert på utseende, hvordan 

han/hun mestrer språket som er brukt på skolen, og bakgrunn. Selv en standardisert målestokk 

tolkes på en forutinntatt måte. Vi må ta i bruk flere ressurser(media, internett o.l.), samt vite at 

læring foregår i en rekke forskjellige situasjoner: besøk, intervjuer, gåturer, småprat o.l. ja til og 

med i klasserommet! 

Det er også nødvendig å ta i betraktning sosial-kulturelle forskjeller. Vi må anerkjenne forskjell i 

undervisnings- og motivasjonsmetoder, forskjell på mengde erfaring og type samspill mellom 

elev og lærer. Disse forskjellene er dynamiske forhold, og kan ikke brukes til å klassifisere noe 

som helst. Akademiske vanskeligheter innenfor noen grupper, kan ikke sies å ha noe med 

genetikk å gjøre (Jensen, 1969:Coleman, 1966) det kan heller ikke skyldes sosiale/kulturelle 

mangler. Se Modul 8- Undervisnings- og Læringsstrategier. 

Tenk på følgende påstander: 

'Læring er avhengig av de individuelle karakteristikkene som tilhører en person...' 'Læring 

avhenger av den sosiale konteksten til eleven...' 

Intervju elever rundt hva de oppfatter læring, hvordan de liker å lære, ting de savner o.l. 

Les følgende utdrag: 

8 

Aktivitet 4 

"Det viktigste øyeblikket i intellektuell utvikling, som er roten til den menneskelige form for 

praktisk og abstrakt intelligens, er når taleevnen og praktisk aktivitet møtes. De har tidligere 

utviklet seg selvstendig." 

(Vygotsky, Mind in Society)

"(...)Mennesker lærer ord gjennom dagligdagse samtaler. Denne prosessen er overraskende 

effektiv og vellykket(...) Fordi et ord avhenger av situasjonen, kan ordets mening ikke forklares 

av definisjonen. Selv når definisjonen er underbygget med eksemplariske setninger. Situert 

kognisjon og kultur for læring." (Seely Brown, J.;Collins, A.;Duguid,P.) 

Hva er felles i disse to utdragene? 

Hvordan er utdragene relevante for denne Guiden? 

Bruk konkrete eksempler. 

For å kunne undervise og lære fra et tverrkulturellt perspektiv, kan vi trekke ideer fra de 

forutsetninger som tilhører to store teorier innenfor utdanningsteori, som står i motsetning til 

hovedteoriene. Dewey sin "New Educational Philosophy" (som ofte er inkludert i pensum ved 

lærerutdanning, men da rettet mot utdanningsfilosofi fra et historisk perspektiv, og ikke mot 

praksis) og "Critical Pedagogy" som er basert på Paulo Freire sine ideer, og som er 

videreutviklet av mange kritiske utdannere. 

Når det gjelder Dewey (1938) understrekes prinsipper innenfor utdanningsfilosofi som bør 

være underforstått i praksisen. Disse sammenlignes med tradisjonell praksis: 

• Å uttrykke seg og skape egen identitet kan ikke pålegges ovenifra. 

• Fri aktivitet står i motsetning til disiplin utenifra. 

• Læring gjennom erfaring står i motsetning til å lære fra tekster og lærere. 

• Innhold sees som målrettet. Mål skal nåes ikke erverves. 

• Å gripe de fleste muligheter til å forberede seg på en fjern fremtid. 

• Å lære seg å kjenne verden i konstant endring, i motsetning til stillestående mål og 

materialer. 

"Jeg ser det slik at den fundamentale enheten i nyere filosofi kan finnes i at det er en 

intim og nødvendig forbindelse mellom faktisk erfaring og utdanning." 

(Dewey 1938: 19,20 Experience and Education) 

Når det gjelder CP (Kritisk Pedagogikk) finnes det ingen konstatert definisjon, men uttrykket 

har typisk vært brukt til å omtale utdanningsteori, undervisnings- og læringspraksis som er 

rettet mot å gjøre eleven mer bevisst på undertrykkende sosiale omstendigheter. Ved siden av 

teoriens fokus på personlig frigjøring gjennom et kritisk syn på samfunnet, har kritisk 

pedagogikk et politisk preg, med tanke på at kritisk bevissthet er det nødvendige første steg 

mot et større politisk mål om å utfordre og omforme undertrykkende sosiale omstendigheter, 

og skape et samfunn preget av likhetsprinsippet. Slike kritiske utdannere forsøker å trosse 

undertrykkende politiske systemer både i klasserommet og i samfunnet. 

Bakgrunnen til Kritisk Pedagogikk (CP): 

Kritisk pedagogikk har sine røtter i Frankfurt Skolen (Frankfurt School). Skolens innflytelse er 

åpenbar i de frigjørende arbeidene til Paulo Freire, som er den mest velkjente tilhenger av slik 

teori. Freire mener at 'frigjørende undervisning'(liberatory education) bør fokusere på 

utviklingen av en kritisk bevissthet, noe som setter eleven i stand til å se en sammenheng 

mellom deres personlige vanskeligheter og opplevelser, og den sosiale konteksten de oppstår 

i. Å bli bevisst ("conscientisation") er det første steget mot 'praksis' (praxis), som er formet 

som en pågående, selvlysende fremgangsmåte. Praksis innebærer ett kretsløp som går fra 

teori, iverksettelse, evaluering, ettertanke og tilbake til teori. Sosial reformasjon er ett produkt 

9 



av Praksis på det kollektive nivå. For mere informasjon se webside: 

http://mingo.infoscience.uiowa.edu/~stevens/critped/page1. 

Aktivitet 5 

• Hva mener du om nøytralitet i undervisningen? Er det mulig? Er det ønskelig? 

• Kan tverrkulturell utdanning være nøytral? Begrunn svaret ditt. 

• Kan en tverrkulturell lærer være nøytral? Hva betyr Kritisk Utdanning for deg som 

lærer? 

Les følgende utdrag: 

"Tradisjonelle undervisningsteorier hevder at de er nøytrale og ikke-politiske. Kritisk 

Pedagogikk ser all undervisnings teori som uløselig knyttet til ideologier som er påvirket av 

makt, politikk, historie og kultur. I samsvar med en slik forestilling må kritisk pedagogikk ta 

hensyn til kultur-politikk som både berettiger og utfordrer kulturelle opplevelser som innehar de 

sosial virkeligheter som igjen innehar formen og grensene som gir mening til elevens liv." 

(Darder, 1995) 

Forsøk å svar på spørsmålene nå som du har lest utdraget. Er det noen forskjell på svarene 

dine? Sett svarene dine i forbindelse med innholdet i modul 1 – obligatorisk utdanning. Kan 

utdanning være ett nøytralt område? 

Kritisk pedagogikk er spesielt opptatt av å reformere det tradisjonelle forholdet mellom elev 

og lærer, hvor læreren er den aktive representanten, den som har viten, og elever er passive 

mottagere av den viten (the "banking concept of education"). Istedenfor blir klasserommet 

sett på som en arena hvor ny viten, basert på erfaringene til både elever og lærere blir skapt 

gjennom meningsfylt dialog. (Dette kalles dialogmetode - dialogical method) 

Gå tilbake til dine svar fra begynnelsen av modulen. Hva er din rolle som lærer? Hva er 

elevenes rolle? (Dette er ikke en vurdering, vennligst gi ærlige svar!) 

Aktivitet 6 

Nå som du har lest denne modulen føler du at du bør endre dine undervisnings metoder? Ser 

du annerledes på elevene og deres rolle nå? 

10


FORSLAG 1 

Ha samtaler med andre lærere og medarbeidere rundt spørsmålene som har blitt reist i denne 

modulen. Be dem forklare hva de mener undervisning og læring betyr. Se bestemt på hvilke 

tema/begrep burde taes opp i undervisningen, hvordan læring foregår, og deres tanker rundt 

undervisning. Etter de har forklart dette, diskuter med dem hvilke teorier er underordnet deres 

metoder. 

FORSLAG 2 

Nå foreslår vi en samarbeidsaktivitet som er basert på aksjonsforskning, som du kan utvikle 

sammen med medarbeidere, ved å bruke ideene omtalt i denne guiden. Først og fremst må vi 

forklare hva aksjonsforskning innebærer, hvordan det kan være nyttig for tverrkulturell 

utdanning, og ett eksempel på hvordan metoden kan tas i bruk. Se webside: 

(http://www.edchange.org/multicultural/tar.html 

Læreres Aksjonsforskning (LAF) er en evaluerings metode som har som mål å engasjere 

undervisere i vurderingen og forbedringen av deres fremgangsmåter. Det kan hjelpe 

klassestyreren å revurdere deres undervisningsmetoder og tilpasse seg ulike situasjoner. Det 

kan også være en aktivitet som kan gjøres i fellesskap, det kan hjelpe grupper med lærere 

takle mangfoldstemaer i solen og gjøre endringer. Den er basert på: 

• en utradisjonell og fellesskapsbasert evaluering av undervisningen. 

• utført av de som undervisere, ikke utenforstående forskere 

• har som fokus på å forbedre både undervisning og læring, og sosiale og miljømessige 

faktorer, som påvirker beskaffenheten og fremgangen til undervisning og læring. 

• formativ, ikke summativ - en pågående prosess som involverer evaluering, anbefaling, 

praksis, ettertanke og ny evaluering. 

• endringsorientert basert på at det er behov for forandringer. 

LAF kan være et nyttig redskap for rettferdighet og tverrkulturell utdanning fordi: 

11 



• det engasjerer fellesskapet i evalueringen, og gir dermed fellesskapet ansvar for 

forbedring. 

• det er offentlig av natur, og stiller til rådighet en ramme for offentlig dialog rundt 

eksisterende bekymringer og mulige løsninger. 

• det fokuserer på forbedring og vekst hos den enkelte lærer. 

• det er kritikk og forbedring er nedlagt i metoden, selv uten åpenbare resultater er 

læreren påvirket av å drive med slik undersøkelse. 

• undersøkelser viser at lærere har blitt mer kritisk og selvopplyst rundt deres metoder. 

• det anerkjenner at lærere er aktivister, enten vi tilkjennegir den beskrivelsen eller ikke, 

og at våre hverdagslige handlinger og valg spiller en rolle i samfunnet og i elevens liv. 

Kretsløpet til LAF: belyser ved hjelp av eksempler temaer innenfor likhets- og tverrkulturell 

utdanning. 

Nedenfor følger et eksempel på bruk: 

Nivå 1: Kjennetegne problemet: Anerkjenne en ulikhet og et behov for endringer. Kan være 

et eksisterende (t.o.m. historisk) problem, eller kan ha nylig oppstått. 

Nivå 2: Evaluering: Utvikle og ta i bruk metoder som kan hjelpe evaluere dybden og bredden 

av ulikheten og hvordan det påvirker erfaringene til medlemmene av fellesskapet. Evalueringen 

må ta utgangspunkt i en overveielse i organisasjonen og den historiske konteksten. 

Nivå 3: Anbefalinger: Må stille til rådighet spesifikke anbefalinger for forandring eller videre 

evaluering, basert på evalueringen. 

Nivå 4: Bruk/Praksis: Arbeid med de krefter som er tilgjengelige, for å gjøre noe, og 

institusjonere anbefalingene. 

12

Nivå 5: Ettertanke: Nå som endringene er gjort, reflekter rundt konsekvensene av de nye 

metodene i skolemiljøet. Samtidig, tenk på hva du som lærer eller LAF-gruppen har fått ut av 

prosessen. 

Nivå 6: Overveielse av ny problemer: Anerkjenn og diskuter nye problemer som kan ha 

oppstått fra endringene. Har forbedringene vært forbedringer? Er det noe som ikke strekker til? 

Har LAF-gruppen avdekket andre problemer eller ulikheter under prosessen? 

FORSLAG 3 

Nå som du har lest om metoden, og gått gjennom prosessen kan du tenke på et tema du og 

dine medarbeidere vil ta opp. Enten det er noe som bekymrer deg eller noe du føler må bli sett 

grundigere på. Involver så mange medarbeidere som mulig og glem ikke å involvere elevene, 

familiene, og andre medlemmer av fellesskapet. (Se modul 3 - 'skolen, hjemmet, 

nærmiljøfellesskapet') Det kan planlegges som et prosjekt som kan utføres gjennom hele 

skoleåret. 

13 



planlegging og tilpasnining av pensum 

1) Tenk på det offisielle pensum i ditt land/fylke/kommune (innhold og fremgangsmåte) og dets 

underliggende teorier eller teoretiske forutsetninger (med tanke på den foreskrevne 

fremgangsmåte bestemt av lovverket.) 

2) Beskriv en dag på skolen...eller en matteoppgave eller... Hvorfor tror du læreren går frem på 

den måten? Hva er den underliggende teorien som forsvarer en slik metode? Hva mener 

hun/han om å undervise... hvordan elevene tar til seg læring...? Hvordan ville du påført de 

prinsippene du har lært av denne modulen på disse aktivitetene? 

3) Gå tilbake til de kritiske temaer tatt opp i begynnelse av modulen. Hvordan er det mulig å 

seire over avstanden mellom læring på og utenfor skolen? Hvordan kan vi gjøre læring på 

skolen mer meningsfylt? Hvordan kan pensum modifiseres slik at det blir meningsfylt for alle 

elever? 

4) Se på videoen som følger med denne avhandlingen, og legg merke til aktivitetene som viser 

hvordan meningsfylt læring kan oppnåes. Hvordan kan du bruke disse i ditt eget klasserom? 

5) Besøk følgende websider om konstruktivisme, og legg spesielt merke til at fokus er på 

eleven. http:// tortoise.oise.utoronto.ca/~lbencze/Constructivism.html#dilemmas 

http://www.cdli.ca/~eimurphy/emurphy/cle.html 

Her finner du tips om Sokratisk dialog. Kan du finne måter å bruke slike teknikker i din 

undervisning? Henvis til modul 8. Finner du noen nyttige ressurser i ditt klasserom? 

14

spesifikke ressurser og andre internettlinker 

WebSider 

http://www.gseis.ucla.edu/faculty/pages/mclaren/ 

Denne siden er utviklet av McLaren, Professor, UCLA, Graduate School of Education. Urban 

Schooling: Curriculum, Teaching, Leadership & Policy Studies, and designet sammen med 

Richard Kahn and Gregory Martin. 

Denne siden starter med følgende bekjennelse: “Denne websiden er utviklet som et 

læremiddel for is studenter i kritisk pedagogikk. Kritisk pedagogikk jeg støtter og praktiserer, 

utvikling av en praktisk guide i Marxist humanisme, en studie av revolusjonære sosiale 

bevegelser og tanker, og som kjemper for sosialdemokrati. Det er i motsetning til liberaIt 

demokrati, som bare tjener fasilitetene til reproduksjon av kapital. Det støtter en fler-radikal og 

anti-imperialist sosial bevegelse i motsetning til rasisme, kapitalisme (begge former for privat 

og statligeiendom), sexisme, heterosexisme, hierarkisk basert sosial klasse, så vel som andre 

former for undertrykkelse. Det tegner et bilde av inspiratorer fra filosofisk og revolusjonær 

praksis, slik som Paulo Freire, Raya Dunayevskaya, og andre filosofer, sosiale teoretiker og 

politiske aktivister og støtte til alle de som fortjener frihet. Kritisk pedagogikk er I motsetning til 

bade statlig og individuell terrorisme. 

http://www.21stcenturyschools.com/Site_Map.htm 

Anne Shaw er grunnleggeren av og direktør for 21st Century Schools. Hovedforskningen er 

basert på Kritisk Pedagogikk, Media Litteratur og bruk av Teknology and Flere forms for Media 

so veksler implementering av pensum. Særlig interessant er den store mengden informasjon 

og linker som dreier seg om disse termer, slik som artikler og essays, læreplanerdesign og 

læremidler. 

http://mingo.info-science.uiowa.edu/~stevens/critped/index.htm 

Kritisk Pedagogikk på Web er utviklet av Christy Stevens, Student from University of Iowa. I 

fokus for denne siden figurer Paulo Freire. I tillegg er informasjon organisert inn i definisjoner 

på Kritisk Pedagogikk, Teorier og Teoretikere, Nøkkeltermer og konsepter, så vel som linker 

og læremidler. 

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/crit_ped.html 

Produsert ved University of California, denne linken er relateterert til Kritisk Pedagogikk. Siden 

inkluderer notater om forfattere som Apple, Freire, Giroux and McLaren, og informasjon om 

“The Critical Theory Institute”, “Critical Theory Basis”, “Postmodern Blackness by Bell Hooks”, 

15 



Journal of Critical Pedagogy”, “Iluminations: The Critical Theory Web Site”, “CTheory Online 

Journal”. bibliography, life profile, references. Den inkluderer også refereranser 

konstrutivismen: 

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html 

http://pegasus.cc.ucf.edu/~janzb/crittheory/ 

Kritisk Theori Læremidler inneholder informasjon og læremidler som er oppdatert i 21 

September 2003 og tilhører britisk område. It contains Generelle sider and Linker, 

Bibliographies, Centres & Organizations, Courses, Documents, and Important Figures in 

Critical Theory. 

Denne Web siden leder til en viktig liste med aktuelle forfattere som arbeider innenfor området 

kulturelle studier, og forskningsområder som er nært knyttet til kritisk pedagogikk: 

http://www.cas.usf.edu/communication/rodman/cultstud/board.html 

http://www.edchange.org/multicultural/arts/race_songs.html 

Sammendrag fra populære sanger relatert til utdanning og andre områder (e.g. The Wall, Pink 

Floyd). 

http://tortoise.oise.utoronto.ca/~lbencze/Constructivism.html#dilemmas. 

Praktiske aktiviteter basert på konstruktiviste prinsipper. 

http://www.cdli.ca/~elmurphy/emurphy/cle.html 

Konstruktiviste prinsipper – det kan også bli brukt i Modul 8. 

16

eferanser 

Bruner J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA & London: Harvard University 

Press. 

Coleman, J. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: United States 

Government Printing Office. 

Commission Of The European Communities (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. 

Commission Staff Working Paper. 

Darder, Antonia (1995) "Buscando America: The Contributions of Critical Latino Educators to 

the Academic Development and Empowerment of Latino Students in the U.S.". In Christine E. 

Sleeter and Peter L. McLaren (ed.) Multicultural Education, Critical Pedagogy and the Politics 

of Difference. New York: Suny Press. 

Dewey, J. (1963): Experience and education. New York: Collier Books. 

Freire, P. (1998). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Publishing Co. (New 

Revised 20th-Anniversary Ed.). 

Freire, P. (1998). Pedagogy of Freedom. Ethics, democracy and Civic courage. Lanham: 

Rowman. 

Glasersfeld, E. Von (1995). Radical constructivism: a way of knowing and learning. London & 

Washington: The Falmer Press. 

Kolb, David (1984). Experiential Learning. New Jersey: Prentice Hall Inc. 

Seely Brown, John; Collins, Allan; Duguid, Paul, (1989). Situated Cognition and the culture 

of learning. Educational research. American Educational Research Association, Vol. 18; Nr. 1; 

pp: 32-42. 

Wertsch, J.V., del Río, P. y Álvarez, A. (eds.) (1995). Sociocultural Studies of Mind. 

Cambridge, MA: Cambridge University Press. 

17 



18

utdanningspolitikk 

Utdanningspolitikken som blir analysert i denne modulen prøver å se utover lover, normer og 

reguleringer for å identifisere og erkjenne de ideologiske interessene, de underliggende 

modellene og de ideene som danner grunnlaget for all lovgivning. Utdanningspolitikk oppstår 

fra spesifikke maktbegrep som blir utviklet, fornyet og støttet av viktige interessenter fra et gitt 

samfunn. 

• Hvilke politiske rammer og anbefalinger er oppgitt angående tverrkulturell 

utdanning på lokalt, nasjonalt og Europeisk nivå? 

• Hvilke konsekvenser får dette i forhold til undervisningsmetoder og 

fremgangsmåter? 

• Hvordan kan lærerne utvikle tverrkulturell utdanning med denne politiske 

bakgrunnen? 

1

educational policies 


Den politiske utdanningsdebatten i dagens samfunn fortsetter å nedtone kampen om 

mer myndighet for lærere og elever; den fungerer generelt som en diskusjon for å 

fornye de teknokratiske, korporative og kapitalistiske ideologiene som karakteriserer 

dominerende samfunn (…) Undervisning blir ofte ansett som nærmest entydig med 

”utførelse” av gammeldagse metoder og ”levering” av forhåndsbestemt pensum (…) 

Det blir lagt overdrevet vekt på å gi lærerne trening i ledelse og administrasjon ved å 

sende dem på metodekurs som sjeldent gir elevene mulighet til å analysere de 

ideologiske antagelsene og de underliggende interessene som strukturerer hvordan 

undervisningen blir lagt opp. 

(MacLaren, 1998:1) 

Utdanning er egentlig et rent politisk tema. Måten alle borgere blir utdannet på kan knyttes 

sterkt opp mot samfunnet vi ønsker å ha og det vi jobber for. Hvilken type skole vi vil ha, og i 

hvilket miljø, er hovedspørsmålene som underligger hver eneste avgjørelse innen utdanning. 

Det er svært viktig å gjenkjenne de politiske dimensjonene av utdanning, selv om de ofte blir 

skjult bak den falske nøytraliteten til ”vitenskapelig” pedagogikk. 

Utdanning blir alltid knyttet til et politisk prosjekt for den individuelle eller samfunnet. Hva vi skal 

lære og hvem som skal styre undervisningen er hovedelementene av utdanningsagendaen til 

politikerne. Pensuminnholdet og lærerutdanningen er naturligvis også svært viktige faktorer i 

utviklingen av utdanningsprosessen. Men utdanning er ikke er teknisk tema som kan løses 

med en gruppe eksperter. Det er en menneskelig prosess hvor lærere er den viktigste kjernen. 

Hvilken rolle spiller utdanningsnormer for lærere og elever? 

Blir lover skapt på et demokratisk grunnlag? 

Er de et resultat av sosiale drøftinger? 

Er demokrati kilden til kunngjøringen og realiseringen av utdanningslovene? 

4

informasjon 

Det er tre ulike dimensjoner som må tas hensyn til når en diskuterer utdanningspolikk. 

1. Det første, et “kritisk” element, er relatert til utdanningsprosjektene som blir lagt fram av 

politiske agenter på internasjonalt, europeisk og lokalt nivå. Disse prosjektene blir bestemt 

gjennom anbefalinger, arbeidspapir, erklæringer, politiske diskurser osv. Dette har til tider stor 

innflytelse på folkeopinionen og bidrar til å forfremme sosiale debatter og utviklingen av 

vidstrakte program eller oppgaver. 

Et eksempel på denne type politikk og den nyeste erklæringen for europeiske 

utdanningsministere angående tverrkulturell utdanning (Declaration of European Ministers of 

Education on Intercultural Education, en konferanse med europeiske utdanningsministere: 

Tverrkulturell utdanning, å takle mangfold, styrkende demokrati. Athen, Hellas, 10-12 

Nov.2003). 

De europeiske utdanningsministrene av de 48 statene som tar del i den europeiske 

konvensjonen møttes i anledning det 21.året til den stående konferansen i Athen, fra 10-12 

november 2003 for å godkjenne følgende erklæring: 

1. Å gjenta, på det symbolske stedet hvor man ble født, det demokratiet – det politiske 

systemet som er felles for alle våre land – hvis verdi vi henviser til for både dagens og 

kommende generasjoner; 

2. Å observere mangfoldet i samfunnet i forhold til etnisitet, kultur, språk, religion og 

utdanningssystem. 

3. Å notere de sosiale konfliktene og uenighetene som kan oppstå når flere verdisystem skal 

fungere sammen; 

4. Å ønske å bevare den tverrkulturelle naturen av det europeiske samfunnet og for å unngå 

situasjoner hvor globalisering forverrer prosessen av utelukkelse og marginalisering; 

5. Å være oppmerksom på den forstyrrende likevektstilstanden i de rasistiske og 

fremmedhatende samfunnene våre, hvor vold og intoleranse ofte kan påvirke 

utdanningsinstitusjoner; 

3 

educational policies


6. Å vedkjenne at Det Europeiske Råd har jobbet i mer enn 50 år, i teori og praksis, for 

utviklingen av et demokratisk utdanningssystem; 

• ved å ta i bruk de fundamentale verdiene av organisasjonen, med spesiell vekt på 

menneskerettigheter, pluralist demokrati og rettsregelen; 

• ved å framheve betydningen av demokratiet, som et av de viktigste utdanningsmålene 

i Europa, spesielt siden det første toppmøtet for statsoverhoder i Europa (Wien, 

Oktober 1993); 

• ved å aktivere de rike erfaringene som Det Europeiske Råd har opplevd gjennom dets 

prioriterte prosjekter innen utdanning. 

• ved å implementere mandatet som ble gitt til Det Europeiske Råd som følge av den 

andre samlingen for statsoverhoder i Strasbourg, Oktober 1997, som anerkjente 

utdanning som en svært høy prioritet for å utvikle demokrati og menneskerettigheter i 

Europa; 

7. Ved å erkjenne hvilken rolle tverrkulturell utdanning spiller i samfunnet og å forstå den 

viktige innsatsen Det Europeiske Rådet gjør for å vedlikeholde og utvikle enheten og 

mangfoldet i våre europeiske samfunn; 

8. For å gjenopplive den Europeiske Kulturkonvensjonen som et grunnleggende skriv i forhold 

til europeisk samarbeid i utdanningssektoren ved å utføre dets prinsipper i praksis; 

• ved å bli assosiert med feiringene i 2004 for å markere 50-års jubileum til 

konvensjonen. 

• ved å støtte prinsippet som går ut på å undersøke muligheten for en tilleggsprotokoll 

som kan oppdatere det opprinnelige konvensjonsskrivet. Dette er fordi vi må inkludere 

de viktigste utviklingslinjene fra de siste tiårene i tillegg til framtidens prioriteringer i 

utdanningssektoren; 

9. For å kunne betrakte framdriften og resultatet av prosjektene og aktivitetene som blir 

igangsatt av Det Europeiske Rådet med en tilfreds mine, og med det mener vi spesielt: 

4 

• gjennomføringen, i henhold til rammene rundt Recommendation (Anbefalingen) 2001, 

hvor 15 personer fra et ministerutvalg diskuterer ”Å lære historie i det 21.århundre”, om 

”Minnedagen fra Holocaust og for forebygging av kriminelle handlinger mot 

menneskeligheten” og det nye prosjektet om ”Europeiske element i historielæringen”, 

som er viet til nevneverdige datoer i historien til det europeiske kontinentet; 

• utfallet av det ”Europeiske språkåret” og det som heretter blir den årlige ”Europeiske 

Språkdagen”, som hvert år skal feire språklig mangfold og styrke tverrkulturell 

utdanning. 

• innledningen av prosjektet, ”den nye tverrkulturelle utfordringen i utdanningen: religiøst 

mangfold og dialoger i Europa”, som vil jobbe for gjensidig forståelse, respekt og 

samarbeid mellom ulike menneskegrupper; 

• implementeringen, i henhold til rammene rundt Recommendation R (Anbefalingen) 

2000, hvor 4 personer fra et ministerutvalg diskuterer prosjektet angående 

utdanningen for sigøynerbarn og andre folkegrupper, ”Education for Roma/Gypsy 

children”. Dette prosjektet kaster lys på prinsippene angående tverrkulturell utdanning; 

• programmet som tar opp strategiene og initiativene som er rettet mot å lære om 

demokrati. Dette programmet blir satt opp i samarbeid med ulike institusjoner for 

høyere utdanning, og i henhold til Bologna Prosessen, Lisboa konvensjonen (som ble

tegnet opp i samarbeid med Unesco), medarbeiderledelse, kvalitetssikring og felles 

ansvar som en livsvarig læringsprosess; 

• prosjektet for ”utdanning for demokratisk borgerrett og menneskerettigheter”, et 

prosjekt som trolig skal forlenges i løpet av ”Borgerrettens år gjennom utdanning” 

(”Year of Citizenship through Education”) i 2005 og videre, med gjennomføringen av 

Recommendation 12 (Anbefalingen) 2002 og utviklingen av konseptet angående 

læring av demokrati; 

10. Oppfordring til Det Europeiske Rådet: 

• for å gi mer oppmerksomhet til utdanning generelt og, ved å bygge på tidligere 

erfaringer, å jobbe for de ulike elementene ved arbeidsprogrammet deres som angår 

utdanningspolitikk, historieundervisning, språkpolitikk og utdanning for en demokratisk 

borgerrett; 

• å kjempe sammen i utdanningssektoren for borgerrett og demokrati med utgangspunkt 

i de grunnleggende prinsippene i organisasjonen. 

• å sette fokus i arbeidsprogrammet sitt på å forbedre kvaliteten på utdanningen, som en 

respons til utfordringene vi står ovenfor når det gjelder mangfoldet i samfunnet vårt, 

ved å inkludere læring om demokrati og tverrkulturell utdanning som et nøkkelelement 

i utdanningsreformen; 

11. Be det Europeiske Råd, som en organisasjon bygd på rike erfaringer innen det å takle 

mangfold, tverrkulturell utdanning og kvalitet i utdanningen, om å skreddersy 

utdanningsprogrammet sitt og arbeidsmetodene sine for å implementere følgende strategier og 

for å gi en ny frisk drivkraft til disse aktivitetene ved å utvikle en logisk, gjennomførbar og 

integrert handlingsplan; I henhold til dette må de: 

• gjenstarte begrepsmessig forskning på tverrkulturell utdanning ved å tilpasse og forstå 

terminologien og ved å ha klare definisjoner på innholdet og rammene rundt 

tverrkulturell utdanning; 

• være med på å bygge opp forståelsen og betydningen av den europeiske dimensjonen 

av utdanning i sammenheng med globalisering, ved å fokusere på respekt for 

menneskerettigheter og mangfold, grunnprinsippene rundt det å takle mangfold, 

åpenhet mot andre kulturer, samtaler på tvers av religioner og ”Euro-Arabiske 

dialoger”; 

• gradvis øke innsatsen og prestasjonen når det gjelder læringsinnhold, 

undervisningsmetoder og læremiddel, for å kunne gi medlemslandene tydelige 

eksempel på undervisningsmateriale som kan gjøre det mulig å inkludere den 

tverrkulturelle dimensjonen av utdanningen inn i pensum; 

• utvikle analytiske instrument og identifisere og utbre, gjennom skolebøkene, 

eksempler på gode metoder som fremhever tverrkulturelle og pluralistiske holdninger; 

• utvikle undervisningsprogram som er fokusert på kommunikasjon og gjensidig 

forståelse, spesielt gjennom språkundervisning og ved å forfremme forståelse for 

verdien av språklig mangfold i multikulturelle samfunn; 

• oppmuntre medlemslandene til å introdusere den flerkulturelle dimensjonen i sin 

utdanningspolitikk for å gjøre det mulig å ha klare og tilpassede dialoger på tvers av 

ulike kulturer; 

• oppmuntre til forskning som er fokusert på sosial læring og samarbeidsvillig læring for 

å kunne gjøre rede for det å ”lære å leve sammen” og de andre flerkulturelle 

aspektene i undervisningsaktiviteter på skolen; 

5 



• støtte initiativene og eksperimentene mot en demokratisk ledelse på skolen, spesielt 

gjennom felleskap, ungdomsdeltakelse og samarbeid med ulike samfunnsgrupper, 

foreldre og næringslivet; 

• utvikle kvalitetssikrende instrument inspirert av utdanning for å utvikle og opprettholde 

den demokratiske borgerretten. Her må de gjøre rede for den flerkulturelle 

dimensjonen og utvikle kvalitetsindikatorer og verktøy for selvevaluering og 

selvfokusert utvikling for utdanningsstiftelser; 

• fastsette idealmodeller for gode fremgangsmåter og regler rundt demokratisk 

borgerrett og kvalitetssikring i skolene. De må deretter forberede sine potensielle 

brukere slik at de kan dra full nytte av mulighetene de får; 

• styrke tverrkulturell utdanning og manøvreringen av det kulturelle mangfoldet innenfor 

sitt eget treningsprogram for skolepersonalet, i tillegg til å oppmuntre medlemslandene 

til å bidra til programmet ved å organisere seminar og kurs som tar opp tema som har 

direkte forbindelse med målsettingen til den nåværende utdanningserklæringen. 

• konstruere og forfremme arbeidsmetoder som kan integreres lett inn i nasjonene sine 

opprinnelige treningsprogram angående prinsippene for diskriminering, fellesskap og 

rettferdighet; 

• se potensialet av IKT-er som et verktøy som kan forfremme flerkulturell læring i en 

global sammenheng; 

• utvikle utdanningsstrategier og arbeidsmetoder som kan forberede lærerne på å takle 

de nye situasjonene som oppstår på skolene våre som et resultat av diskriminering, 

rasisme, fremmedfrykt, kjønnsdiskriminering og marginalisering og å lære å løse disse 

konfliktene på en fredelig måte; 

• oppmuntre til utviklingen av profesjonell kompetanse i læreryrket ved å gjøre rede for 

de egenskapene som allerede eksisterer i et team med gruppeleder, megler, rådgiver, 

partner og personalsjef; 

• oppfostre en global vinkel på det elementære livet for å kunne skape et elevmiljø, å 

gjøre rede for det skjulte pensumet, skolemiljøet, skolens organiseringsetos og 

uformell utdanning; 

• oppfordre medlemslandene til å erkjenne det at å takle kulturelt mangfold ikke bare er 

et problem som berører skolen alene, men det har innvirkning på hele samfunnet, 

spesielt med tanke på politikk som blir implementert innen områdene familie, 

innvandring og sosialpolitikk; 

12. Be Europarådet om å organisere et ”Europeisk år for borgerrett gjennom utdanning” 

(European Year of Citizenship through Education, 2005), som kan gjøre det mulig å slå mynt 

på og gjennomføre planene rådet har innen utdanning for demokrati; 

13. Å vedkjenne hvor mye Det Europeiske Råd har bidratt med til utdanning for demokrati og 

ønske at det skal oppstå nye synergieffekter mellom arbeidet til organisasjonen og arbeidet til 

dens hovedpartnere, spesielt EU, Unesco og OECS; 

14. Å støtte de eksisterende globale prosessene som er viet til utviklingen av utdanning, 

deriblant ”Utdanning for alle”(Education for all, Dakar Action Plan), ”Kvalitet livsvarig læring, 

utdanning for bærekraftig utvikling”(Quality Lifelong Learning, Education for Sustainable 

Development) som FN sitt tiårige prosjekt angående utdanning for bærekraftig utvikling og 

”Utdanning for demokratisk borgerrett og menneskerettigheter” (Education for Democratic 

Citizenship and Human Rights); 

4

15. Å være bestemt på å gjøre de nødvendige forberedelsene som trengs for å inkludere 

tverrkulturell utdanning som et viktig element i utdanningspolitikken vår; dette innebærer 

hensiktsmessige foranstaltninger i pensum, skoleledelse og lærertrening. 

2. Lover og tydelige normer utgjør det andre “normative” nivået på innflytelse av politikk i 

praksis. De pleier ofte å være inspirert av et politisk prosjekt. De prøver å organisere 

utdanningssystemet og definere hva som skal være minimumskravet og grunninnholdet i 

pensum i tillegg til å lage rammene rundt utvelgingen av lærere. 

3. Det tredje nivået, som er knyttet til virkeligheten, er relatert til spesifikke forholdsregler som 

ulike utdanningsrepresentanter (inkludert lærerne) utvikler for å kunne anvende lover og 

normer. 

Svært ofte kan vi finne en stor avstand mellom det som blir forkynt og det som er bestemt av 

loven, likesom det er mellom lovene og den faktiske gjennomføringen av dem. Et eksempel 

henviser til gjennomføringen av kompensasjonstiltak. Kompensasjonstiltak i utdanningen er 

basert på et politisk prosjekt som påstår å lete etter sosial rettferdighet; den opprinnelige ideen 

var å gi spesiell akademisk behandling til uheldige elever for å kompensere for deres ”mangler” 

og dermed få likestilte muligheter for alle elevene. I virkeligheten førte kompensasjonstiltakene 

til at det ble oppført ”spesielle” klasserom hvor bråkmakere og svake elever ble gruppert og 

segregert fra resten av klassen. Her fikk de dårligere undervisning og avstanden ble bare 

større mellom dem og de andre ”vanlige” elevene. 

Samfunnsmodellen som tar utgangspunkt i tverrkulturell utdanning pleier å finne balansen 

mellom den individuelle og samfunnet, mellom mangfold og likestilling, mellom rettferdighet og 

frihet. Det er et inkluderende samfunn, hvor forskjeller ikke er mer eller mindre enn bare en 

forskjell: fullstendig fri for trusler. 

Hvor nært eller fremmed er den tverrkulturelle samfunnsmodellen fra det europeiske 

samfunnet? 

I hvilken grad blir tverrkulturell utdanning implementert i europeiske land? 

Følgende tekst er tatt ut fra en bedømmingsrapport angående tverrkulturell utdanning i 2003, 

en analyse utviklet av INTER-gruppen som det første steget i utviklingen av denne guiden: 

Når vi først begynte å samle sammen dokumentasjon fra EU angående dette temaet, merket vi 

hvor vanskelig det er å finne referanser gjennom beskrivende eller søketerminologier som er 

essensielle konsepter for studiet vårt: tverrkulturell utdanning, kulturelt mangfold, kulturell megling 

osv. På grunn av dette måtte vi ty til andre relaterte søkeområdet (selv om de er innskrenkende) 

som: innvandring, integrering av etniske minoriteter osv. Ved å følge rammene rundt polisene til EU 

som er siktet mot å oppmuntre til europeisk bindekraft og å oppnå et nytt konsept for europeisk 

borgerrett som er tilknyttet – ikke alltid så uttrykkelig- til et tverrkulturelt fokus, har blitt delt inn i to 

viktige hovedkonsept som begge er relatert til utdanningsverden: 

7 



• Utviklingen av språklig kompetanse og flerspråklige kompetanse som en måte å oppnå 

en flerkulturell europeisk identitet. 

• Kampen mot rasisme og fremmedhat. 

I tillegg til disse to utviklingslinjene av den europeiske polisen, fins det en tredje en, en mer 

frembrytende en: utviklingen av tverrkulturell utdanning, hvis egenskap er å søke å konstruere 

et nytt kulturkonsept. Dette er ideen bak de aller fleste formelle erklæringene, deriblant den 

tidligere nevnte i Aten (2003) eller DICTAMEN av Regionskomiteen i 1997. 

Selv om det ikke er direkte knyttet til utdanningsverden, er innvandringspolitikken i de ulike 

medlemslandene et svært viktig aspekt i europeisk politikk. Innvandringspolitikken viser seg 

ofte å stå i strid med de ulike EU-erklæringene som insisterer på å forsvare 

menneskerettighetene, på å utvikle likestillingsprinsippet og når det gjelder å ta forholdsregler 

mot diskriminering og sosial ekskludering, tar de fatt i en serie ulike omstendigheter, deriblant 

kulturelt mangfold. Når EU jobber for integreringen av innvandrere, som i første omgang er 

siktet til innvandrere fra utviklingslandene, for å få dem nærmere språket og kulturen til det 

gitte EU-landet, innebærer deg også å vedkjenne spesifikke rettigheter, deriblant retten til å bli 

utdannet og til å forsvare sin egen kulturelle identitet og å forfremme kunnskap om morsmålet 

sitt. Men de nyeste erklæringene som tar opp den sosiale integreringen av innvandrere, viser 

seg å ha behov for ikke-segregert bevissthet, som skal være basert på om bruken av faste 

rutiner og tjenester skjer under de samme forholdene som hos resten av befolkningen. 

1. Med dette i tankene, kan vi dra en konklusjon ut ifra lokale rapporter at det faktisk er 

slik at alle landene har vist en generell omtanke for språklig integrering og alle av 

dem har utviklet språkprogram som vanligvis lærer vekk hovedspråket. Det er også en 

god del respekt og omtanke rundt morsmålet til innvandrerne; i noen land er dette bare 

en overfladisk tanke, men i andre land finner du statsstøttede språkkurs som skal lære 

vekk minoritetsspråk (men det er fremdeles alltid lagt vekt på å lære hovedspråket for 

å kunne integrere seg). 

Nedenfor finner du noen eksempel på motsigelsene mellom respekten for minoritetsspråk som 

er nevnt i lovverket og i grunnskolen: 

• I Latvia må elever som går ut fra spesielle videregående skoler eller yrkesskoler bestå 

en eksamen i det offisielle språket for å kunne ta høyere utdanning. 

• I Norge er undervisningsforholdene rundt elever som snakker et minoritetsspråk bare 

midlertidig, fram til eleven har fått tilstrekkelige evner til å kunne følge den vanlige 

undervisningen. 

Finn fram de relaterte hovedkonseptene i lovverket til ditt land, by og lokalsamfunn. 

Hvilken realitet reflekterer de? 

Tror skolesystemet i ditt land på sortering av elever? 

Hvordan blir det gjort? 

Tror du alle skolesystem sorterer elever? Hvilke problem kan oppstå som et resultat av 

sortering eller fra overdreven sortering? 

4

2. I forbindelse med det andre hovedproblemet i de europeiske lovene, kampen mot rasisme 

og fremmedhat, kan vi konkludere med at i de prinsippene som tar opp toleranse (i denne 

sammenheng er det nødvendig å poengtere at ”toleranse” her antyder diskriminering), er det 

overhodet ingen diskriminering, og respekt for andre medmennesker er utgangspunktet til alle 

lovsamlinger. Men vi kan peke på to ulike problem: det første problemet refererer til bruken av 

ordet ”toleranse”, som umiddelbart medfører en stor grad overlegenhet fra det normale 

samfunnet mot mennesker med minoritetsbakgrunn; det andre problemet refererer til hvor 

vanskelig det er å finne spesifikke forholdsregler mot rasisme. I følgende eksempler har vi 

funnet metoder som er tydelig mangelfulle på grunn av dets midlertidige natur og fullstendig 

overfladiske tankegang: 

• I Storbritannia har ”Komiteen for Likestilling for alle Raser” (”The Commission for 

Racial Equality”) publisert egne retningslinjer for England og Wales for å eliminere 

rasediskriminering i utdanningen (www.cre.gov.uk/gdpract/ed_cop_ew.html). Men 

denne guiden gis bare til lærere og blir ikke inkludert i pensum. 

• I Tsjekkia støtter regjeringen flere prosjekt og kampanjer mot rasisme, men det er 

som oftest musikkfestivaler og utstillinger. Et viktig arrangement som tar opp 

tverrkulturell utdanning heter ”Varianty”. Til dette arrangementet inkluderes også en 

stor PR-kampanje som heter ”Be kind to your local Nazi” (”Vær snill mot din lokale 

nazist”) 

• I EU har flere normer og beslutninger blitt godkjent for å utrydde og avverge rasisme, 

fremmedfrykt og segregering. Dette er tilfellet med den nye ”Beslutningen” som er 

basert på svar fra ulike utdanningsinstitusjoner angående rasisme og fremmedfrykt i 

skolen (1995). Disse normene har uansett utviklet seg parallelt med 

innvandringspolitikken i de ulike medlemslandene, og de har hatt stor innvirkning på 

arbeidskårene til arbeidere ”uten formelle papir” som kommer fra spesielt fattige land. 

3. For det tredje kjernetemaet, utviklingen av tverrkulturell utdanning, er det fortsatt svært 

begrensede referanser å finne i dokumentene til EU eller i noen av lovsamlingene fra de lokale 

rapportene som er analysert i denne guiden. Det nærmeste vi kom til temaet, var ”inkluderende 

utdanning”, som kom fra en rapport i England. I linjene nedenfor kan du finne et utdrag fra 

denne rapporten: 

“I England må hvert eneste pensumfag gjøre rede for fire generelle undervisningskrav: inkludering, 

språk, IKT og helse og sikkerhet. Inkluderingsdelen baserer seg på følgende tre prinsipper: 

1. Å passe på at elevene får passende utfordringer i undervisningen. 

2. Å legge til rette for eleven sine mangfoldige behov i undervisningen. 

3. Å overvinne potensielle barrierer som hindrer læring og vurdering for individuelle elever eller 

elevgrupper. 

Det tredje prinsippet henviser til elever som har spesielle akademiske behov, funksjonshemming 

eller til elever som lærer engelsk som et bi-språk. ” 

Igjen er dette et eksempel på en “retorisk diskurs”, og vi spør oss selv om eksempler på god 

praksis kan hjelpe til med å oppnå reelle resultat. 

I forbindelse med forslaget til den Europeiske erklæringen i Athen i 2003 angående det å søke 

og å bygge opp et nytt kulturkonsept (inkludert i det tredje kjerneprinsippet), ser vi at det fins 

ingen forklaring på hvordan det skal gjøres, og vi lurer på om dette er atter en ”retorisk 

diskurs”. 

9 



Selv om de mangfoldige programmene og prosjektene til EU har gitt knapp og ujevn 

informasjon om de ulike elementene ved flerkulturell utdanning, har de nyeste metodene 

begynt å nærme seg – sakte, men sikkert – mot et flerkulturelt fokus, som er den eneste måten 

å oppnå ekte borgerrett basert på demokratiske verdier. Dette vil utvilsomt være en viktig 

endring i politikken deres, som hovedsakelig tar utgangspunkt i økonomiske parametere. Nå 

kan de inkludere nye kulturelle og sosiale verdier. 

Fra vårt perspektiv er det fremdeles en underliggende fremmedfrykt når det gjelder mangfold i 

samfunnet, som om minoriteter i seg selv er en trussel mot den nasjonale identiteten og den 

angivelige likheten i den. Minoritetsforskjeller blir helst sett på et element som må bli ”tolerert”, 

men som samtidig viser veien til et fullstendig integrert samfunn. Mesteparten av 

oppmerksomheten som blir gitt til minoriteter virker til å implisere et generelt mønster som 

vanligvis forsterker den nasjonale identiteten i det vanlige samfunnet. 

Hovedkonklusjonene fra denne analysen: 

• Det fins svært få formelle dokument som skriver om tverrkulturell utdanning. EU- 

dokumentene som tar opp flerkulturelt mangfold og rettferdighet har som oftest til 

hensikt å favorisere bindekraft og det å skape et nytt europeisk borgerrettskonsept. 

• Begrepet ”mangfold” som blir brukt i lovgivning og/eller andre formelle dokumenter kan 

bli betraktet som diskriminerende i seg selv fordi: a) det setter mennesker i bås, b) det 

segregerer spesifikke elevgrupper fra de andre som blir sett på som ”normale” og, 

avslutningsvis, c) det framhever noen ulikheter og skjuler andre som kan være like 

viktige for elevenes utdanning. Konsekvensen av det er at noen av elementene i 

diskusjonen har en tendens til å diskriminere. Igjen kan kompensasjonstiltak være et 

godt eksempel på dette mønsteret. 

Hvordan er det så stor avstand mellom politiske diskurser og gjennomføringen av 

rettslige tiltak? 

Hvordan kan vi forstå denne avstanden uten å ta opp det retoriske elementet ved 

utdanningsdiskursen eller det at det ikke blir gjennomført i praksis? 

Det er svært viktig å kunne identifisere de økonomiske og politiske interessene som ligger bak 

reguleringsprosessen i tillegg til å granske gjennomføringen av utdanningspolitikken. Disse 

interessene (fra forlagredaktører sine interesser til manipuleringen fra politiske parti, fra 

lærerne sine korporative interesser til kravene i arbeidsmarkedet) markerer konflikten mellom 

de erklærte målene og den reelle gjennomføringen i utdanningen (Se Modul 1). 

Demokratiske samfunn pleier å føye seg etter kravene fra et flerkulturelt samfunn. Men 

demokrati er ikke et enslydende konsept, det er heller et svært komplisert begrep. Det er så 

mye mer enn et begrep, demokrati er et prosjekt som må utvikles: Det består av vaner og 

kompetanser som krever kultivering. Et demokratisk sinn er ikke naturlig, det åpner ikke for 

spontanitet. 

4

”Man blir ikke født demokrat, man utdanner seg (…) Med demokrater mener jeg menn og 

kvinner som er viet til å leve sammen på et vis som heller er bestemt av populær suverenitet 

enn av autoritære prinsipper, heller ekte kulturelt fellesskap enn undertrykking som går under 

navnet ”politisk enhet”, og en grunnleggende forpliktelse til frihet, rettsvitenskap and 

rettferdighet som det moralske utgangspunktet i det sosiale livet.” 

(Banks, 1996) 

Et demokratisk sinn er det viktigste særpreget av en samfunnsborger. 

Personer som krangler seg til posisjonene sine i byrådet oppfører seg som ekte 

samfunnsborgere. Personer som putter noen papirlapper i en boks eller drar i en spake 

oppfører seg ikke som samfunnsborgere; de oppfører seg som forbrukere som velger mellom 

alle de politiske ferdigpakkene. De har ingen som helst innvirkning på pakkene i seg selv. 

(Hess, 1979, sitert av Parker, 1996) 

Har den daglige skolegangen noe som helst å gjøre med utviklingen av et demokratisk 

sinn? 

Kan opplæring i borgerrettigheter være en måte for skolen å bidra til en endring i 

samfunnet? 

Borgerrett er ikke en status, men en praksis som en bør ha opplæring i. Kjernen i pensumet 

må være rettet mot opplæring i demokrati, altså opplæring i borgerrett (Se: Ordlista). Det fins to 

måter å definere opplæring i borgerrett: den passive måten, som retter seg mot tilpassing og 

lydighet, som innebærer å lære seg fakta om regjeringen, grunnloven, samfunnspliktene og 

ansvarsområdene til en god samfunnsborger; den andre måten innebærer å opplære 

framtidsborgerne til å delta aktivt i et demokratisk samfunn, det å forstå politiske ideer og 

konflikter og det å utvikle demokratiske verdier og holdninger, inkludert det å kunne være 

kritisk til nåtidens samfunn. 

Hvilke vaner og kunnskaper karakteriserer en demokratisk borger? Kubow, Grossman og 

Ninomiya (1996) har definert følgende karakteristikker: 

• Evnen til å kunne se og takle problem som et medlem av det globale samfunnet. 

• Evnen til å samarbeide med andre på en medgjørlig måte og til å ta ansvar for ens 

egne roller/plikter i samfunnet. 

• Evnen til å forstå, akseptere, verdsette og tolerere kulturelle forskjeller. 

• Anlegg for å tenke på en kritisk og systematisk måte. 

• Å ha et ønske om å løse konflikter på et fredelig vis. 

• Å ha et ønske om å forandre livsstilen sin og forbruket sitt for å ta vare på miljøet. 

• Evnen til å være følsom mot menneskerettigheter og å forsvare dem. 

• Å ha et ønske og en evne til å delta i politikken på et lokalt, nasjonalt og internasjonalt 

nivå. Europarådet er også engasjert i utviklingen av opplæring i borgerretten. Nedenfor 

finner du noen av de viktigste retningslinjene fra de europeiske utdanningsministrene 

angående dette temaet: 

11 



Opplæring i 

Demokratisk 

borgerrett 

Europarådet 

Definisjon og 

målsetting 

Tilnærminger 


læringsmeto 

der 

4 

Anbefaling Rec (2002) 12 personer fra et ministerutvalg 

til medlemslandene i Utdanning for Demokrati og 

Statsborgeskap 

Opplæring i demokratisk borgerrett bør bli sett på som 

noe som omfatter alle formelle og uformelle 

akademiske aktiviteter, inkludert det som omhandler 

familien, ved å la et individ fungere som en aktiv og 

ansvarlig samfunnsborger med respekt for andre sine 

rettigheter gjennom hele livet sitt. Opplæring i 

demokratisk borgerrett som definert i denne 

anbefalingen dekker spesifikke disipliner og varierte og 

tverrkulturelle læringsemne og utdanningsinstitusjoner i 

de ulike medlemslandene basert på deres egne 

utdanningstradisjoner. Det kan for eksempel inkludere 

borgerlig eller politisk utdanning eller undervisning i 

menneskerettigheter som alle bidrar til opplæringen i 

demokratisk borgerrett uten å dekke det fullstendig. For 

å nå de viktigste målene, er det en del nye handlinger 

som må gjennomføres: 

• Oppmuntre til tverrfaglige metoder og 

oppgaver som kombinerer borgerlig og politisk 

utdanning med undervisning i historie, filosofi, 

religion, språk, samfunnskunnskap og alle 

andre disipliner som har en sammenheng med 

etiske, politiske, sosiale, kulturelle eller filosofiske 

aspekt, enten i form av dets innhold eller 

mulighetene og konsekvensene som kommer 

av det i det demokratiske samfunnet; 

• Kombinere tilgangen til kunnskap, evner og 

holdninger og gi prioritet til de som reflekterer 

de grunnleggende verdiene til Europarådet, 

spesielt med tanke på menneskerettigheter og 

rettsregler; 

• Gi spesiell oppmerksomhet til drøftingen av de 

holdningene som er nødvendig for å leve i et 

flerkulturelt samfunn, hvor en respekterer 

ulikheter og hvor en viser omtanke til miljøet, 

som for tiden går gjennom raske og ofte 

uforutsette forandringer. 

Det er vanskelig å tillære seg den kunnskapen, de 

holdningene, verdiene og den nøkkelkompetansen, 

som tidligere nevnt, på en ærlig og effektiv måte uten å 

prøve seg på forskjellige utdanningsmetoder i et 

demokratisk miljø. Følgende aksjoner er anbefalt: 

●Aktiv deltakelse og engasjement av elever, lærere, 

skolepersonalet og foreldre i den demokratiske ledelsen 

på skolen; 

●Ved å forfremme den demokratiske etikken i 

utdanningsmetoder og ulike forhold som blir dannet i 

sammenheng med utdanningen; 

●Ved å oppfordre til læringssentrerte metoder, inkludert 

prosjekt pedagogikk basert på det å skape et felles, 

delt mål og å realisere det i fellesskap. Disse prosjektene 

kan bestemmes av en klasse, en skole eller det lokale, 

regionale, nasjonale, europeiske eller internasjonale 

samfunnet, eller av ulike samfunnsorganisasjoner som er 

opptatt av opplæring for demokratisk borgerrett (ikkestatlige 

organisasjoner, entreprenører, profesjonelle 

organisasjoner); 

●Ved å forfremme forskning, individuelle studier og 

engasjement; 

Erklæring fra den europeiske 

konferansen for 

utdanningsministere,Krakow, 

Polen, oktober 2000. 

Opplæring i demokratisk 

borgerrett er basert på en 

flerstrenget og prosessfokusert 

holdning til borgerrett. Det 

inkluderer følgende dimensjoner: 

• Politisk deltakelse i 

avgjørelsesprosessen og 

anvending av politisk makt; 

• Legalisere og være 

oppmerksom på og trene på 

borgerrettigheter og ansvar 

deltakelse i avgjørelsesprosessen 

og anvending av politisk makt 

●Kulturell respekt for andre 

mennesker, grunnleggende 

demokratiske verdier, både 

felles og avvikende historie og 

arv og deltakelse i fredelige 

flerkulturelle forhold; 

●Sosiale og økonomiske – 

Spesielt kampen mot fattigdom 

og ekskludering ved å overveie 

nye typer arbeid, 

samfunnsutvikling og hvordan 

økonomien kan oppfostre et 

demokratisk samfunn; 

●Europeisk – å være 

oppmerksom på fellesskapet og 

mangfoldet i den europeiske 

kulturen og å lære å leve med 

europeiske rammer; 

●Globalt – å erkjenne og 

forfremme globalt gjensidig 

avhengighet og solidaritet. 

EDC: 

●er en livsvarig læringsprosess; 

●er sosial læring. Det lærer oss 

ting for samfunnet, i samfunnet 

og om samfunnet; det lærer oss 

å leve sammen; det impliserer 

en demokratisering av kunnskap 

ved å fokusere på eleven og 

hans/hennes selvstyre og ansvar 

i sin egen læringsprosess. På den 

måten kan en vise 

vekselvirkningen av 

undervisning; 

●oppnås gjennom flerfoldige, 

sammenkoblede, transversale 

undervisningsmetoder, f. eks 

gjennom opplæring i 

borgerrettigheter, 

menneskerettigheter, 

tverrkulturell utdanning, 

medieutdanning, økt global 

forståelse og fredsforfremmende

Opplæring i 

Demokratisk 

borgerrett 

Europarådet 

Evner og 

kompetan 

ser 

Anbefaling Rec (2002) 12 personer fra et ministerutvalg Erklæring fra den europeiske 

til medlemslandene i Utdanning for Demokrati og konferansen for 

Statsborgeskap utdanningsministere,Krakow, 

Polen, oktober 2000. 

●Ved å iverksette en undervisningsmetode som knytter 

teori og praksis tett sammen; 

●Ved å involvere elever i den individuelle og samlede 

vurderingen av undervisningen, spesielt innen de 

prosjektbaserte metodene som ble nevnt tidligere; 

●Ved å oppmuntre til utveksling, møter og samarbeid 

mellom elever, lærere og studenter fra forskjellige skoler 

for å skape en bedre gjensidig forståelse mellom de 

ulike partene i utdanningssystemet. 

●Ved å forfremme og styrke utdanning og mer 

bevisstgjørende metoder i samfunnet, og det spesielt 

blant elever og studenter, som skal lede an i framtiden 

mot et mer tolerant miljø med respekt for kulturelt og 

religiøst mangfold. 

●Ved å bringe formell, ikke formell og uformell og 

utdanning tettere. 

●Ved å sette samarbeid mellom skole og familie, 

nærmiljø, arbeidsplass og media i fokus. formell. 

Evnen til å: 

●løse konflikter på en fredelig måte; 

●diskutere og kjempe for sitt eget standpunkt; 

●lytte, forstå og tolke argumentene til andre personer. 

●se og akseptere ulikheter; 

● ta valg, overveie ulike alternativer og å lage en etisk 

analyse av dem. 

●dele på ansvaret; 

●etablere konstruktive, fredelige relasjoner med andre 

personer; 

●ha et kritisk øye til informasjon, tankemønster og 

filosofiske, religiøse, sosiale, politiske og kulturelle 

konsept, samtidig som en har tiltro til de grunnleggende 

verdiene og prinsippene fra Europarådet. 

utdanning; 

blir basert på erfaring og praksis; 

●krever å ha et åpent pensum 

som oppfordrer til deltakende 

og interaktive 

undervisningsmetoder som er 

basert på å lære gjennom 

erfaring, handlig og samarbeid; 

●finner sted i et bredt spekter av 

formelle og uformelle 

utdanningsrammer som, i stadig 

voksende grad, trenger å 

samles. Dette må bli et 

samarbeidsnettverk mellom 

familier, skoler, universiteter og 

høyskoler, arbeidsplassen, 

entreprenører, lokalsamfunn, 

media og kultur – og 

fritidsengasjement. 

Demokratiske borgerrettsevner 

og kompetanser: 

●er en del av sosiale evner og 

livskunnskaper; 

●legger like stor vekt på 

kunnskap, verdier, holdninger, 

muligheten for handling og 

deltakelse i et demokratisk 

samfunn; 

●impliserer at alle 

samfunnsborgere må lære seg 

hva det vil si å være fri, 

selvstendig og kreativ, å tenke 

kritisk, å være oppmerksom på 

sine rettigheter og plikter og å 

være flink til å delta i 

gruppearbeid, fredelige dialoger 

og forhandlinger; 

●er utgjørende elementer til 

opplæringsstrategiene innen 

demokratisk 

borgerrettsundervisning; 

●trengs å læres, opprettholdes 

og fornyes på alle alderstrinn. 

13 




Aktivitet 1 

Les nøye gjennom “Erklæringen til utdanningsministrene fra Aten” i informasjonsseksjonen og 

svar på følgende spørsmål: 

• Hvordan blir begrepet ”mangfold” uttrykket i dette dokumentet? 

• Finner du noen motsigelser eller paradoks med tanke på den tverrkulturelle visjonen 

av mangfold? Begrunn svaret ditt. 

• Tror du de europeiske anbefalingene blir tatt hensyn til i dine lokale omgivelser? På 

hvilken måte? 

• Har du noen eksempel på metoder som står i henhold til de europeiske anbefalingene 

angående tverrkulturell utdanning? Kan du beskrive dem? 

• Om vi skulle utvikle de anbefalingene angående tverrkulturell utdanning på skolen vår, 

hvilke beslutninger må tas etter din mening? Hvilke oppgaver og ressurser trenger å bli 

framhevet? 

Aktivitet 2 

En av de viktigste avgjørelsene som må tas I forhold til utdanningspolitikk, er kriteriene og 

prosedyrene (innledende lærerkurs, eksamener, godkjennelse) som hvert utdanningssystem 

må anvende når de skal velge ut lærere. 

4 

• Hvilke prosesser bruker de i ditt land/by/lokalsamfunn? 

• Hva kreves det for å bli en lærer i det offentlige systemet? 

• Hva er ditt syn på disse kriteriene? 

• Er kriteriene passende fra et tverrkulturelt ståsted? Hvis ja, på hvilken måte?

Aktivitet 3 

Europarådet besluttet på den ”Europeiske Konvensjonen for Menneskerettigheter og 

Grunnleggende friheter” (European Convention on Human Rights and Fundamental 

Freedoms) så tidlig som i 1950 – og som inkludert i Artikkel 9 ECHR, at religionsfrihet skal 

være et felles grunnlag for alle land. 

(Source: Jean Monnet Working Paper 13/03. Lasia Bloß. European Law of Religion – organizational and 

institutional analysis of national systems and their implications for the future European Integration Process) 

Les følgende nyhetsartikler og analyser de ulike situasjonene fra perspektivet til den 

”Europeiske konvensjonen for menneskerettigheter og grunnleggende frihet” som sitert 

ovenfor. 

Picture 1: Lila og Alma Levy. 

Picture 1: Lila and Alma Levy. 

Lévi Soul spesifiserte: "Vi har komt fram til en konklusjon. Vi har bestemt oss for å kle 

oss i fargede slør og chadorer, men vi kan ikke akseptere at håret, ørene og halsen 

er synlig.” Den statlige forfatningsdomstolen i Tyskland sa i går at muslimske lærere 

kan kle seg i hijab, det islamske hodeplagget, i undervisningen; mens 

medlemslandene i EU ikke forbyr det ifølge loven. Avgjørelsen til domstolen i 

Karlsruhe avslutter ikke konflikten, som allerede har vart i 5 år, gjennom alle 

rettsinnstansene i Tyskland. 

(El País 25-09-2003) 

I et voksende sekulært samfunn er det naturligvis blitt mange flere personer som ikke er 

religiøse, og en kontroversiell lov i Bavaria som bestemte at et krusifiks må være presentert i 

hvert klasserom, ble vellykket utfordret i retten av et par ateistiske foreldre med barn i de gitte 

15 



skolene. I en dom fra 21. April 1999 1 , godkjente forbundsdomstolen foreldrenes rett, under 

Paragraf 4(1) GG, til å ikke tro på noen religion. Bare det at foreldrene ikke ville at datteren 

skulle bli utsatt for noen som helst religiøs innflytelse, var nok til at domstolen fikk 

skoleadministratorer til å fjerne krusifikset 2 . 

I noen europeiske land ser ikke det muslimske hodeplagget ut til å være et problem. Skoler i 

Storbritannia, Spania, Nederland og noen skandinaviske land tillater elever og lærere å bruke 

det. I Belgia og Italia fins det ingen lov som forbyr det, men skoleautoritetene har fullmakt til å 

ta slike beslutninger selv. 

Om vi anser situasjonen i henhold til den informasjonen som har blitt gitt til oss fra EU sine 

utdanningspolitikk angående det om å gi mer oppmerksomhet til kulturelt mangfold, kommer 

det opp noen spørsmål: 

• Hva mener du om denne problemstillingen? 

• Hva ville hendt i ditt land om de ble utsatt for en lignende situasjon? 

• Synes du at realiteten stemmer overens med EU forskriftene og reglene angående 

utdanning og likestilling i Verdens Menneskerettighetserklæring? 

• Hvilke andre løsninger kan foreslås i forhold til den franske nyhetsartikkelen om det 

religiøse sløret? 

• Finn ut hvilke avtaler som fins i ditt land i forhold til religiøse grupper. 

Du kan sjekke om du finner denne slags avtaler med spesielle religiøse grupper i ditt land. 

1 BVerwG 6 C 18.98, 21 April 1999 

2 Allerede i 1995 bestemte forbundsdomstolen at det å stille ut et krusifiks i et klasserom var brudd på Paragraf 4 

(1) GG, og erklærte dermed at den Bavariske loven som beordret obligatorisk plassering av et krusifiks i 

klasserommet var i strid med grunnloven og dermed ugyldig. BVerfG – BvR 1087/91, 16 May 1995. 

Forbundsdomstolen Bundesverfassungsgericht konstaterte den 24.09.03, i en islamsk kvinnelige lærers favør at 

hun kunne bruke religiøse plagg. Navnet hennes var Fereshta Ludin. Men avgjørelsen kom hånd i hånd med en 

advarsel om at Bundesländer når som helst kunne komme med en lov som forbød religiøse klesplagg. 

Already in 1995, the Federal Constitutional Court decided that the installation of a crucifix in classrooms was a 

4


Forslag 1 

Sjekk hvilken informasjon som er gitt om Europeiske Utdanningssystem på www.eurydice.org. 

Her kan du kanskje finne detaljer om de økonomiske og politiske rammene i de ulike landene. 

Prøv å finne henvisninger til tverrkulturell utdanning og borgerrettsopplæring. 

Til hvilken politisk dimensjon (kritisk, normativ, praksis tilknyttet) hører disse funnene til? 

Forsøk å etabler relasjoner mellom kritiske og normative dokumenter, så vel som mellom dem 

og praksis. 

Skriv ned dine egne konklusjoner. 

Gjennomgå de rettsforskriftene som er viet til utdanning i ditt land. 

FORSLAG 2 

Prøv å merke deg de lovene, normene, anbefalingene og andre lovgivende temaer som er helt 

eller delvis viet til mangfold eller tverrkulturell utdanning. 

FORSLAG 3 

Nettsiden til Atlàntida Prosjektet, www.proyecto-atlantida.org, tilbyr ressurser for å kunne 

reflektere på den nåværende tilstanden til den offentlige skolen, og de gir også forslag til ideer 

som kan forbedre de demokratiske verdiene i skolen. 

• Kjenner du til lignende nettsider eller prosjekt i lokalområdet ditt? 

• Hvilke antagelser og ideer framhever de? 

• Hvordan kan de påvirke din egen daglige praksis? 

17 



FORSLAG 4 

Sett i gang en diskusjon med en gruppe kollegaer angående den profesjonelle rollen til lærere: 

• Hvilken profesjonell rolle skal læreren spille? (som tekniker, fagekspert, pedagog osv.) 

• Kan alle bli en god lærer? 

• Hvilke personlige egenskaper bør en lærer ha? 

• Hva er den beste måten å velge ut lærere på? 

• Hvilken type opplæring bør de få? 

Rollespill – Utdanningspolitikk 

Del dere i 4 grupper: 

Undervisningsdepartementet – Minister og ledere 

Lærerforbundet – Lederen og fagledere 

Foreldeutvalget – Lederen og skolerepresentanter 

Kulturklubb for minoritetselever – Sekretær og klubbmedlemmer. 

FORSLAG 5 

Hver gruppe må være middels stor, med ikke mer enn seks personer. Først må disse fire 

gruppene møtes for å forberede rollespillet og for å velge ut et medlem som skal representere 

gruppen. Etter denne forberedelsen er representantene klare for å delta i rollespillet. 

(Hypotetisk tilfelle) 

Rollespillet begynner med en nyhetsartikkel fra en riksavis hvor de beskylder 

undervisningsdepartementet for å ha hatt et høyere budsjett for innvandrerelever på 

ungdomsskolen enn de har for barna som tilhører flertallet i befolkningen. I artikkelen hinter de 

også til at morsmålslærere med minoritetsbakgrunn ikke har de nødvendige 

kvalifikasjonene som trengs og at de til og med får en høyere lønn enn det som vanlige 

lærere får. Dette ble møtt med store protester fra det nasjonale foreldreutvalget. Samtidig har 

Lærerforbundet truet med å gå ut i streik dersom lønnen til lærerne ikke blir høynet 

umiddelbart. Undervisningsdepartementet har nå invitert alle partene til et møte for å diskutere 

problemene og bli enige om noe. 

Regler: 

• Hver gruppe får et konfidensielt sammendrag (se følgende side): 

• Rollespillet må prøve å finne en felles løsning på de forskjellige kravene som alle 

partene kan si seg enig med. 

• Undervisningsdepartementet åpner med den første runden med forklaringer og 

uttalelser hvor hver gruppe kan uttrykke sine planer (3-5 min. hver) 

• Etter en 15 min. diskusjon må departementet legge fram et meklingsforslag og spørre 

alle de andre partene om hvorvidt de er enige i avgjørelsen. 

4

• Etter dette avsluttes rollespillet. 

Gå gjennom følgende trinn i et utspørringsmøte: 

• Skriv ned hvilke restriksjoner som må tas hensyn til i forhold til utdanningspolitikk. 

• Skriv ned hvilke utdanningsmål departementet bør ha. 

• Prøv å reflektere over en løsning på de dilemmaene ovenfor. 

• Diskuter og bli enige om hvilke verdier og mål en utdanningsminister burde prioriteres 

(ranger etter betydning) 

Konfidensielle papir 

Undervisningsdepartementet 

Dere er klar over at minoritetslærere får en høyere timelønn enn de andre lærerne, men de er 

ikke fast ansatt. Minoritetsspråklig undervisning er obligatorisk i henhold til loven, men det er 

ikke nødvendig for alle innvandrerbarn. Finansministeren fraråder dere naturligvis å stemme 

for høyere lønnstigning for lærere, da de fikk en lønnsøke på 3,5 % for bare fire måneder siden 

når ledelsen i den stridende fagforeningen sa seg enig i avtalen deres og ga et løfte om at det 

ikke skulle foregå flere protestaksjoner gjennom hele dette året. Deres eneste mål er å løse 

denne situasjonen og forhåpentligvis lage et felles presseskriv til avisen. 

Lærerforbundet: 

Dere mener det er urettferdig at ukvalifiserte og lite utdannede lærere skal få høyere lønn enn 

dine medlemmer. Dette strider imot arbeidsretten, som konstaterer at det skal være lik lønn for 

likt arbeid. I tillegg til dette har dere mistet flere medlemmer og vil gjerne bruke denne 

muligheten til å få dem tilbake. En lønnsøkning på minst 6 % er et minimum krav i tillegg til en 

obligatorisk eksamen for minoritetsspråklige lærere. Dessuten så har lærere fortalt at 

morsmålsundervisning er fåfengt og nytteløs på enkelte språk, da barna ikke kan snakke, lese 

eller skrive språket sitt godt nok siden de fikk grunnskoleundervisning på det nasjonale 

språket. 

Foreldre: 

Dere fremhever argumentet som kom fram i avisartikkelen: hvorfor skal staten bruke mer 

penger på utenlandske barn enn sine egne, spesielt siden dere betaler skatt! Dere skammer 

dere over hvor lavt nivået på undervisningen har sunket i det siste. Dere presenterer resultatet 

fra en internasjonal undersøkelse, som viser at landet deres har falt ned 10 plasser og blir nå 

rangert som nr. 17 (for eksempel) i Europa. 

Minoritetsklubben: 

Barna til minoritetsgrupper har i henhold til loven rett til morsmålsundervisning – en forskrift 

som staten har oversett og forsømt til nå. Morsmålsundervisning blir som oftest bare tilbudt for 

innvandrersamfunn i større byer, og timene blir som oftest arrangert om ettermiddagen eller 

etter skoletid. Lønnen til språkassistenter er mye lavere enn det som er på det åpne 

arbeidsmarkedet for oversetting og tolking og dere har vanskelig for å finne personer som vil 

gjøre arbeidet. Resultatet blir da at dere har engasjert advokater til å ta opp en rettssak med 

den Europeiske Menneskerettighetsdomstolen i Strasbourg. 

19 




Et av elementene som må tas i betraktning på dette tidspunktet for å kunne inkludere de ulike 

gruppene i skolesamfunnet, er de forskjellige varierte ideene, følelsene osv. Dette er viktig å 

huske på i forhold til utviklingen av de interne reglene og normene, ikke bare på grunn av 

hvilket standpunkt de har i forhold til makt, religion, språk eller kjønn, men også fra et estetisk 

perspektiv eller fra andre uttrykk som kan ha en negativ påvirkning når de blir begrenset eller 

forbudt. 

Avslutningsvis i denne guiden vil vi foreslå følgende aktiviteter: 

1. Finn fram et par dokument som er relatert til det å planlegge et pensum i din lokale kontekst. 

Du kan bruke dokument fra din egen skole eller fra en skolesentral eller et bibliotek osv. (I 

Spania kunne et dokument vært Proyecto de Centro/skoleprosjekt). 

• Passer dokumentet ditt med de kravene som trengs fra et tverrkulturelt ståsted? 

Begrunn svaret ditt. 

• Hvilke forslag kan du gi for å oppfylle disse kravene på en bedre måte? 

2. Pensumet for borgerrettsundervisningen skal være nøye gjennomtenkt: kjernepraksisen bør 

være en diskusjon om etiske spørsmål og anbefalinger for de mest passende offentlige 

tiltakene. 

Prøv å utvikle et prosjekt for en reell diskusjonsaktivitet som kan iverksettes i klasserommet 

ditt. 

4

spesifikke ressurser og tilleggslinker 

Nettsider 

http://www.coe.int/T/e/Cultural_Co-operation/Education/E.D.C. 

Nettsiden til Det Europeiske Råd angående det Demokratiske borgerrettsprosjektet (EDC). De 

tilbyr europeiske retningslinjer på dette temaet. 

www.eurydice.org. Database angående utdanningssystem i Europa. 

Bøker/artikler 

Erklæringen til de europeiske utdanningsministrene angående flerkulturell utdanning 

(Stående konferanse for de europeiske utdanningsministrene: tverrkulturell utdanning: å takle 

mangfold, å styrke demokratiet. Aten, Hellas, 10-12 November 2003). 

Erklæring angående rase og fordommer, godkjent av FN sin generelle konferanse 

angående utdanning, vitenskap og kultur, Paris 27.november, 1978. 

Parker, Walter C. (ed.) (1996). Educating the democratic mind (Å utdannce det demokratiske 

sinnet). Nueva York: State University of New York Press. 

Cogan, John J. & Derricott, Ray (eds.) (2000). Citizenship for the 21st century. An 

International perspective on Education (Borgerrett i det 21.århundre. Et internasjonalt 

perspektiv på utdanning). London: Kogan Page. 

MacLaren, Peter (1998). Life in schools. An introduction to critical pedagogy in the foundations 

of education(Livet på skolen. En introduksjon til kritisk pedagogikk i utdanningsgrunnlaget. 

Harlow: Addison Wesley Publishing Company 

Kubow, P., Grossman, D., & Ninomiya, A. (1998). Multidimensional citizenship: Educational 

policy for the 21st century. (Flerdimensjonell borgerrett: utdanningspolitikk for det 

21.århundre)J. J. Cogan y R. Derricot, eds., Citizenship for the 21st century:An international 

perspective on education, (pp. 115-133). Londres: Kogan Page. 

21 



refleksjonsspørsmål og evaluering 

Lokale skolepolitikk 

I mange europeiske byer har ikke skolene (både de offentlige og de private) særlig kulturelt 

mangfold blant lærerne som de har blant elevene. 

• Er dette tilfellet i din by? 

• Hvilke ressurser, politiske eller deltakende, kan lærerne på din skole tilby deg, som 

kan gjøre det mulig for deg å ta del i utviklingen av løsninger som kan forhindre 

segregering av enkelte elever (p.g.a prestasjon, kulturell identitet, religion, 

sosioøkonomisk klasse, kjønn osv.) ? 

Skolepersonalet 

I noen europeiske land er det en voksende tendens å ha representanter fra et bredt spekter i 

samfunnet inkludert i skolepersonalet. 

• Er dette tilfellet i ditt nærområde? 

• Har dere lærere med annen kulturell bakgrunn i ditt lokalsamfunn? 

• Hvilke strategier foreslår du å bruke for å oppnå et mer representativt, bredere og mer 

heterogent skolepersonale? 

Normer og lovgivning 

Med utgangspunkt i situasjonen i ditt eget land; til hvilken grad kan lærerne delta i de kollektive 

avgjørelsesprosessene eller i administrasjonen av skolestrukturen generelt? 

4

Evaluering og kvalitet 

Sosiologer har analysert barrierene og mekanismene som forhindrer sosial bevegelighet og resultatet er tydelig: 

Skoler, og det spesielt med tanke på evaluering - og reguleringssystemene deres, er grobunnen for sosial 

differensiering og lagdeling i samfunnet. 

(Cardinet, i: Fernàndès Pères, 1994) 

Uten evalueringer kan en skole verken lykkes eller mislykkes. Begge er et resultat av vurderinger, intuisjoner og 

teknikker som lærere utfører i praksis for å evaluere og klassifisere elevene sine. 

(Perrenaud, 1995, La fabrication de l’excellence scolaire: du curriculum aux pratiques d’èvaluation) 

I denne modulen skal vi ta tak i noen av de viktigste problemstillingene som omhandler evaluering og 

bedømmelse av læringsprosessen, det med spesiell vekt på betydningen og konsekvensen av det i 

utdannelsen.

Lærerens store eller små forventninger har en dypsindig innvirkning på elevene: 


Hva forventer du? 

’Fra det øyeblikket elevene dine setter seg ved pulten sin den første skoledagen er hodet deres fullt av 

raske inntrykk: Hun ser da svært entusiastisk og intelligent ut… Han har begynt å dagdrømme 

allerede… Læreren hennes i 2.klasse mente at hun var en bråkmaker; lurer på om hun lever opp til 

forventningene?’ 

Alle mennesker er feilbare, derfor er det naturlig å ha fordommer, både positive og negative. Et barns 

sosioøkonomiske status, språkferdigheter, tidligere arbeidsinnsats, utseende, vekt og mangfoldige 

andre faktorer kan være med på å påvirke inntrykket vårt av personen. Det som mange ikke er klar over 

er at de tidlige og korttenkte antagelsene våre ofte kan bli selvutfoldende spådommer. En elev som blir 

betegnet som begavet får ofte suksess, mens elever som blir sett på som bråkmakere eller svake får 

vansker i undervisningen. Hvorvidt kan vi som lærere påvirke disse utfallene? 

Av Ann Gazin http://teacher.scholastic.com/products/instructor/Aug04expectations.htm 

Kulturelt mangfold og akademisk suksess 

En av de heteste debattene i USA for tiden er hvordan en kan fylle læringsbehovet til flerkulturelle og 

flerspråklige elever. Om den nåværende trenden fortsetter, vil flere millioner elever (…) miste den 

nødvendige utdannelsen som trengs for å kunne delta aktivt som en samfunnsborger i nasjonen. 

Forskjellene i barnas yteevne på skolen kan oppdages tidlig. Det nasjonale vurderingsorganet for 

framskritt i undervisningen (The National Assessment of Educational Progress, NEAP) rapporterte at 

elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn, og barn av flerkulturelt opphav, konsekvent presterer 

dårligere enn gjennomsnittseleven i matematikk og språk. Denne kløften blir bare større og større 

gjennom skoleårene. Dess lengre elevene blir på skolen, dess større blir avviket mellom dem og andre 

hvite elever fra middelklassen. Gradvis og håpløst forsvinner sjansene for akademisk suksess for de 

fattige minoritetselevene da de er dømt til fiasko fra begynnelsen av. (Alexander og Entwisle, 1988, 

s.1) (…) ved å ignorere forskjellene mellom barna – erfaringene deres, troen deres, tradisjonene – 

skolene begrenser evnen deres til å utdanne disse barna. 

Av Barbara T. Bowman http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0bow.htm#author

Hvordan er situasjonen i ditt eget land? 

Hvem havner konsekvent utenfor skolen? 

Det berømte eksperimentet som blir beskrevet i ’Pygmalion in the classroom’ (også kjent som ’Oak 

School experiment’) av Rosenthal & Jacobson 1 , viser tydelig hvor stor innvirkning forventningene til 

læreren har på oppførselen og prestasjonen til barna. Der fins alt for mange eksempel på svake eller 

vanskelige elever fra fattige familier, lavt utdannede familier eller barn med en annen sosial eller etnisk 

minoritetsbakgrunn. Se nærmere på den høyere utdanningen i landet ditt; hvor mange elever 

representerer grupper som avviker fra hovedstrømningen i samfunnet. Er dette fordi de er naturlig 

ukvalifiserte til å lære? Eller er det fordi utdanningssystemet har sviktet en stor andel av studentene 

sine? Hva er årsaken til at de mislykkes i å dekke behovet til alle barn og unge i samfunnet? 

Barna kommer til skolen med ulike livserfaringer og forventninger. Den verden de lever i støtter ikke 

troen eller verdisystemet deres og de legger ikke vekt på de samme kunnskapene. (Se Modul 2 & 4). 

Når disse verdiene avviker fra de sosiale rammene til skolen, blir barna ofte straffet gjennom karakterer 

og evaluering i tillegg til andre områder i skoleorganiseringen (Modul 7), blant annet gjennom 

læremetoder (Modul 8). 

“For at evalueringen skal være rettferdig, må alle sammen utføre den samme 

testen: dere må klatre opp det treet” 

Svært ofte bruker lærerne de samme evalueringskriteriene for alle elevene. De forlanger like oppgaver 

fra alle elevene uten hensyn til personlige egenskaper, bakgrunn eller innledende betingelser(f. eks 

språk, forventninger til skolen, tidligere erfaringer osv.) Vi setter alle elevene i samme bås ved å gi dem 

like eksamener og prøver. 

Målet vårt er, som tidligere nevnt i vignetten, å behandle alle rettferdig, men det illustrerer også tydelig 

at det faktisk ikke er den mest rettferdige måten å behandle elevene på. Om vi tar en kikk på den 

dristige lille fisken, selen, elefanten… - så burde de med nok målbevissthet og arbeid, i forhold til den 

nåværende utdannelsesdiskursen i mange land, kunne klatre opp til toppen av treet om de arbeider 

hardt nok. For noen er dette selvsagt fysisk umulig, og da er ofte det mest brukte alternativet å betrakte 

1 Rosenthal, R., and Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual 

development. New York: Rinehart and Winston. For a synthesis on the book, see History of Education: Selected Moments of 

the 20th Century by Daniel Schugurensky, at 

http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1968rosenjacob.html

dem som handikappet. De blir da fritatt fra testen, da den fysiske tilstanden deres er alt for svak til å 

kunne klatre i treet. 

Det blir ikke tatt hensyn til at de faktisk bare er annerledes, og at den testen kun er beregnet på de som 

er potensielt sterke eller dyktige nok til å kunne klatre (uansett nytteverdi). Den er bare beregnet på de 

elevene som inngår i den normale standarden, og som alle avvikere blir sammenlignet med. De som 

ikke klatrer er verken handikappede eller late elever. Det at de er annerledes enn alle andre blir ikke sett 

på som en fordel. Dette eksempelet er selvfølgelig overdrevet, men det kan svært enkelt knyttes til en 

vanlig klassesituasjon hvor alle elevene er ulike (Se Modul 2). Disse forskjellene er imidlertid enten sett 

på som negative, eller oversett fullstendig. Evalueringsrammene er som oftest litt annerledes for elever 

med spesielle behov. Dette burde egentlig være obligatorisk for alle elever i grunnskolen. Alle elevene 

må få en reell mulighet til å utvikle sitt eget potensiale uten å måtte senke standarden på 

evalueringskriteriene. Å opprettholde høye forventninger og en god standard for hver elev er imidlertid 

svært nødvendig. Målene for grunnskolen, som er tatt opp i Modul 1, må være grunnlaget for 

bedømmelsen av barna og i evalueringen av læringsprosessen. 

Har du, som elev, noen gang blitt vurdert på en annen måte enn det klassekameratene dine har? 

Hvis ja, hva var grunnen til det? Hvordan ble det gjort? Hvordan føltes det? 

Hva var konsekvensen av det? 

Og nå, som en lærer, har du noen gang tenkt på å evaluere elevene dine på forskjellige måter? 

Hvilke elever? Alle? Eller bare noen av dem? 

Står evalueringsrammene til målene som blir satt på begynnelsen av skoleåret, timen osv.? 

Er disse målene relevant for alle elevene? 

I de tidligere utvalgte tekstene og vignettene har fokuset vært på å bedømme elever. Denne modulen vil 

også sette fokus på evalueringen av andre nødvendige sider ved undervisningen som ofte blir oversett, 

deriblant læringsprosessen og ulike faktorer i skolestrukturen. Dette blir gjennomgått mer grundig i 

Modul 7 & 8.

Informasjon 

Evaluering av læringsprosessen er en av de viktigste oppgavene vi har for å sikre kvalitet i 

undervisningen og det blir igjen påvirket av vårt begrep om hva utdanning er. Forbedring av 

læringsprosessen bør være grunnlaget for all evaluering; ved å analysere nøkkelelementene og ved å 

lage de nødvendige justeringene når det oppstår uenigheter. 

Evaluering i skolen har dessverre altfor sjelden basert på dette, og resultatet av eksterne evalueringer i 

utdanningssystemet ser ut til å ha hatt liten innvirkning på skolen. Resultatene blir vanligvis presentert 

på en overfladisk måte, og det gis i liten grad mulighet for tilbakemelding. Derfor får disse eksterne 

evalueringene i liten grad innvirkning på omformingen av nåværende undervisningsmetoder. Interne 

evalueringer, som forekommer mye sjeldnere, følger vanligvis det samme mønsteret med mindre de er 

utført samlet i et samarbeid mellom de ansatte på skolen hvor de på forhånd har blitt enige om 

evalueringskriteriene. Engasjerte lærere kan dermed jobbe sammen for å forbedre læringsprosessen 

ved å se på deres egne metoder fra ulike perspektiv og prøve å finne muligheter for å styrke den. 

I denne modulen skal vi ta tak i noen problemstillinger angående hvilken rolle og funksjon evalueringen 

har; hvem, hva, hvordan og når en skal evaluere. Lærere og undervisningsmetoder blir alt for sjelden 

evaluert, det er heller elevene som får gjennomgå. De blir i tillegg evaluert og bedømt etter 

hukommelsesevnen og evnen til å repetere innholdet i lærebøkene. Andre evner og holdninger blir 

ansett som mindre viktig. Vanligvis pleier vi å bedømme lærdom i forhold til konkrete og relevante 

situasjoner med basis i virkelige situasjoner. 

Dessuten blir bedømmelsen av elevens evner alt for ofte basert på en subjektiv vurdering av utseende, 

oppførsel, språk og en kombinasjon av sosiale faktorer som inkluderer inntekt, utdanningsnivået til 

foreldre, familiestruktur, antall søsken og sosialhjelp (Jackson & Cosca 1974). Som vi prøvde å illustrere 

i den forrige vignetten, så blir elevene som avviker fra ”normalen” sett på som problembarn eller svake 

elever. Andre kulturer og bakgrunner blir nesten betegnet som en mangel eller en sykdom blant 

skolepersonalet (Axelson 1999:226). For eksempel så er mangelen på kompetanse i det offisielle 

språket på skolen sett på som en språkmangel og blir ofte assosiert med en kognitiv mangel 

(språkforskjeller blir generelt sett på som en ulempe) 

Selv om bare noen få lærere diskriminerer elevene bevisst på grunnlag av deres sosiokulturelle 

bakgrunn, så er det i mange tilfeller kjent at oppførselen og måten lærerne henvender seg til 

minoritetselever på er tydelig diskriminerende, selv om det er utilsiktet. Lærere har forutfattede 

meninger om hvordan elever innenfor visse kategorier oppfører seg og hvilke evner de har. Disse 

fordommene (sosial status, kjønn, nasjonalitet, etnisk gruppe osv.) påvirker ikke bare lærernes 

oppførsel og holdning, men også innholdet i pensum, undervisningsmetoder og evalueringsprosedyrer.. 

I tillegg til mislykket skolearbeid, som kunne vært unngått om vi hadde forandret noen av 

læringsmetodene våre, er utvelging og segregering av elever noen av konsekvensene ved

evalueringen. Derfor er det svært viktig å være kritisk ovenfor fordommene og evalueringsprosedyrene 

vi har for å kunne gå fram på en mer rettferdig måte. 

Hva er nytteverdien av en evaluering? 

Hva er målsettingen og konsekvensen av den? 

Evalueringens rolle 

Utdanningssystemet er en del av en mye større organisasjon – nemlig det helhetlige samfunnet. 

Lokalsamfunnet bestemmer i stor grad hvor viktig det er med evaluering gjennom ideologiske og etisk 

underforståtte verdier. Denne siden av saken er ofte ikke uttrykt klart nok. Det er en mørkere side ved 

evaluering og bedømmelse i samfunnet som blir ansett som naturlig og dermed forblir latent, som 

visstnok er blottet for subjektive bedømmelser. Men disse holdningene er alt annet enn nøytrale. Det 

virker som om evalueringen er nøye tilpasset samfunnskravene når det gjelder godkjennelse, utvelging, 

gradering og kontroll over skolen, pensum og elevene. Som Tomlinson anfører (1994), så virker 

utdanningssystemet som en utvalgsmekanisme fra det øyeblikket de fastslår hvilke og hvor gode 

kunnskaper og evner elevene må ha. Kriteriene for å bedømme denne kunnskapen er svært viktige da 

de skal bestemme hvorvidt disse kvalifikasjonene er nødvendige for å kunne ha adgang til høyere 

utdanning, arbeidslivet og yrkesrettede studier. 

Dersom evalueringen på grunnskolen opptrer som en mekanisme for utvalg og gradering, så er det en 

anti-sosial praksis. Den eneste måten å motvirke dette på, er å demokratisere forholdene mellom de 

ulike leddene i utdanningssystemet, å forfremme aktiv deltagelse av alle som blir direkte berørt av 

evalueringsprosessen (elever, lærere, skolepersonale, foreldre, samfunnet) og ved å gi dem tilgang til å 

ta del i senere avgjørelser. Evaluering skal fungere som en informasjonskilde og som en måte å 

forbedre læringsprosessen på ved å identifisere behovene i skolen, for å få tilbakemelding på 

læremetoder og for å lage nødvendige justeringer i tide. Kort oppsummert – det skal heller ha en 

konstruktiv og positiv funksjon enn å være et prosjekt for kontroll, godkjennelse og utvelging. 

Resultatet av tilbakemelding og evaluering kan ha ulike konsekvenser, avhengig av den grunnleggende 

hensikten, hvordan evalueringen blir brukt og hvilke prosedyrer som blir fulgt. Dette er utgangspunket 

for alle de relevante avgjørelsene på skolen, deriblant disse: 

a) Oppfølging og/eller gruppering 

En av konsekvensene av evaluering er isolasjon av elever som ikke kan følge de vanlige timene, eller 

de som ikke klarer å prestere opp til minimumskravet på skolen. I noen tilfeller blir de samlet i en klasse 

og gitt spesialundervisning, og noen ganger følger de en spesiell undervisningsplan som sikter på å gi 

grunnleggende akademiske kunnskaper for elever som ikke kan fortsette på skolen etter 

grunnskolenivå. De kan også få tilleggsundervisning av støttelærere enten i eller utenfor klasserommet 

og i skoletiden. Det er flere eksempel på slike undervisningsplaner: kompensatorisk undervisning, 

’kobling’ av klasserom (aulas de enlace, midlertidige klasserom for utenlandske elever med svake 

språkkunnskaper), støttegrupper osv. Det ender dessverre opp med å peke ut barna som følger disse 

timene og fører til enda mer isolasjon fra klassekameratene deres. 

Fra et tverrkulturelt perspektiv, selv om det er et vanskelig perspektiv å ta utgangspunkt i, er det 

nødvendig å finne andre alternativ for å støtte og inkludere disse elevene slik at de får mulighet til å

jobbe sammen med klassekameratene sine i et vanlig klasserom. Vi må anstrenge oss mer for å skape 

et positivt læringsmiljø i klassen hvor alle barna kan ta del undervisningen og få mulighet til å utvikle 

potensialet sitt. Om det mot sin hensikt skulle oppstå segregering i klassen, er det viktig å sørge for å gi 

dem muligheten til å kunne integrere seg med klassekameratene sine. 

b) Elevens opprykk til neste trinn 

Et av hovedmålene ved evaluering er å bestemme reglene for elever som skal opp til neste klassetrinn. 

Vanligvis har du to muligheter: a) å betrakte prestasjonen til elevene som et kriterium for opprykk; eller 

b) å automatisk rykke opp elevene til det neste klassetrinnet selv om de ikke når opp til 

minimumskriteriet. Den første muligheten har til hensikt å få alle elevene til å nå de samme målene 

samtidig. Den andre planen tar utgangspunkt i at barn lærer på ulike måter og med ulik fart og den 

prøver å tilpasse læringsprosessen til elevenes behov. Men for å virkeliggjøre den sistnevnte 

muligheten, er det svært viktig å omforme læringsprosessen på nytt og å lage de nødvendige 

justeringene som trengs for å unngå at elevene får strykkarakter gang på gang. 

c) Forbedring av beslutninger 

Forbedring av læringsprosessen burde være et av hovedmålene for evaluering av opplæringen. Det 

innebærer å analysere hele undervisningen for å finne ut hva som fungerer og ikke fungerer i forhold til 

utdanningsmålene (Se Modul 1), og det vi mener er den beste måten å undervise og lære på (se Modul 

4). Følgende avsnitt vil ta opp på en mer spesifikk måte hva, hvem og hvordan en kan evaluere på en 

best mulig måte for å forbedre praksisen vår og for å se det fra et flerkulturelt perspektiv. 

Som en lærer, hvem pleier du vanligvis å evaluere? 

Blir du noen gang evaluert eller vurdert av andre? 

Hvem og hva vi evaluerer 

Organiserer skolen din regelmessige evalueringer for de ulike strukturelle leddene i skolesystemet? 

Evaluerer du dine egne metoder regelmessig? F. eks dine undervisningsmetoder og strategier, om de er 

passende eller ikke for alle dine elever, samarbeidet med andre lærere osv. Hvis ja, hvordan gjør du det? 

Formell evaluering med et oppsett av fastslåtte kriterier; uformelt, i henhold til dine egne vurderinger 

i skoletiden. 

Evaluering er vanligvis kun fokusert på læringsresultatet – vurderingen av prestasjonen til elevene – i 

stedet for å fokusere på læringsprosessen. Dessuten så pleier de å legge på vekt på å ha kunnskap om 

konsept i stedet for å fokusere på detaljer. Men i tillegg til elevene, er det viktig å være oppmerksom på 

lærerne and andre ansatte i skolen (f. eks miljøarbeidere og støttelærere), på læringsmetodene deres 

og/eller evalueringskriteriene de bruker. Det er også viktig å huske på andre strukturelle forhold i 

skolesystemet, som for eksempel skole-/familieforholdet, samarbeid med samfunnet, skolens 

organisering osv. som er tatt opp i Modul 3 & 7. Vi kan dermed skjelne mellom ulike nivå og hensikter i 

evalueringen: Elevenes lærdom (vurdering), læringsprosessen (eller evalueringen av lærere) og skolen 

(bedømmelse av skolen som en helhet).

Evalueringsrepresentantene burde alle være involvert i læringsprosessen. Lærere og elever (i det 

minste) spiller en vesentlig rolle i evalueringsprosessen: de kan evaluere seg selv, andre og 

læringsprosessen. Evaluering som ’en systematisk vurderingsprosess av et spesielt element for å 

kunne ta beslutninger om forbedringer’ gir bare mening om alle de som er involvert kan bidra til 

forbedringsprosessen og ta del i viktige avgjørelser som kan gjøre skoletiden bedre for elevene. 

Foreldre eller andre innflytelsesrike medlemmer av samfunnet burde også være engasjert i denne 

prosessen. 

Har du noen gang blitt evaluert av elevene dine? 

Tok du hensyn til resultatet av vurderingen? Hvordan? 

Om du aldri har blitt evaluert på denne måten, hvorfor har du ikke oppfordret til det? 

La oss nå fokusere på hva vi skal evaluere, avhengig av hovedmålet: lærere, skoler, elever osv. Vi må 

huske at alle valgene våre er preget av våre konseptuelle rammer, i dette tilfellet angående 

utdanningsmålene og det vi anser som vesentlig i læringsprosessen. 

• Hva kan vi evaluere i forhold til lærere og skoler? 

Mange lærere som samarbeider med kollegaene sine, familier osv. holder seg til tradisjonelle og 

konservative metoder selv om de vet at de må forandre eller forbedre metodene sine. En 

desillusjonering av systemet eller elevene, mangel på motivasjon eller interesse, personlige grunner, 

stress osv., gjør at noen lærere lukker seg inne i sitt eget klasserom. For å bryte denne tendensen må 

de ansatte samle seg for å skape engasjement mot en kritisk og positiv innstilling til forbedringen av 

læringsmetoder. 

Ubegrunnet eller unødvendig frykt må unngås når det gjelder evaluering av ditt eget arbeid. Som 

profesjonelle undervisere må vi kunne føye oss etter klienten (elevens) sine behov i tillegg til våre egne. 

Det å lytte til elevene og familiene deres viser seg å være den mest effektive strategien for å finne ut 

hva som kan forandres og forbedres. Vi er nødt til å bli mye bedre til å takle usikkerhet og tvetydighet. I 

tillegg må vi være åpne for å se på oss selv med et kritisk øye. 

Andre sider ved saken som også trenger å evalueres er skolebøker og læremidlene som blir brukt i 

klassesituasjon, innholdet av pensum (med på tanke på vanskelighetsgrad og gjennomføring), forholdet 

mellom elevene i klassen og mellom elever og lærere, i tillegg til andre problemstillinger som påvirker 

læringsprosessen (Se Modul 8). Utenfor klasserommet har variable aspekt som pensum (som er 

forhåndsbestemt på nasjonalt, regionalt eller lokalt nivå), tildelte ressurser, klasserom og 

skolestrukturen (se Modul 7), forfremmelsesstrategier, evalueringskriterium, utvalgsprosedyrer for nye 

ansatte, samarbeid mellom lærere, forholdet til familien og samfunnet (se Modul 3), svært stor 

innvirkning på hele læringsprosessen og på den helhetlige prestasjonen til elevene. 

Det er nødvendig å klargjøre hva som er grunnkriteriene for alle disse aspektene. Vi anbefaler å 

gjennomgå modulene som tar opp skolestruktur, organisering og undervisningsmetoder. (Se Modul 7 & 

8)

Etter du har lest Modul 7 & 8 kan du prøve å fastsette noen kriterier for å evaluere deres egne 

læremetoder og andre element ved skoleorganiseringen. 

• Hva kan vi evaluere hos elevene? 

Evaluering og undervisning burde egentlig gå hånd i hånd. Det gir mening at evalueringskriteriene 

bestemmes i henhold til de viktigste undervisningsmålene. Innholdet må dessuten være lett tilgjengelig 

for elevene (Modul 8) og kriteriene må være klargjort fra begynnelsen av slik at de vet hvordan de skal 

bli vurdert. Men vi må huske at alle valgene våres blir påvirket av den konseptuelle bakgrunnen vår. Fra 

et tverrkulturelt perspektiv så må vi være klar over at kunnskap kan bli tolket på flere ulike måter av 

forskjellige samfunnsgrupper, og dette må tas i betraktning når vurderingsprosedyrene blir fastsatt. 

Ulike barn har variert forkunnskap og livserfaring når de begynner på skolen avhengig av bakgrunnen 

deres og det avgjør hvordan de takler skolepensumet og hvordan de kommuniserer med andre. Det er 

derfor svært viktig for lærere å finne andre måter å angripe problemstillinger på. Som Stourman & 

Francis (1994) konstaterer: Om vi konsentrerer for mye på å se på de korrekte forklaringene så kan vi 

lett overse et barn som angriper det samme problemet fra en ny og bedre vinkel. 

Det at vi legger så mye vekt på muntlige element i evalueringsprosessen gjør at vi lett overser hvordan 

et barn tar til seg kunnskap på. I tillegg får elever som ikke er flytende i det offisielle språket problemer 

med å prestere godt nok i forhold til minimumskriteriet. Om skolen verdsetter de varierte erfaringene og 

evnene barna tar med seg, er det mer sannsynlig at det blir tatt hensyn til i planleggingen av pensum. 

“Den letteste måten å skjelne mellom et brukbart arkivert dokument og et nytteløst et, er ved 

å se på om det betrakter lærdom som en prosess eller om det kun registrerer 

enkeltprestasjoner. Dette handler ikke bare om å vurdere startfasen mot sluttfasen. Uansett 

om du er foreldre eller lærer, så mener jeg det mest nyttige og interessante kan være å 

observere hvordan barnet lærer og hvordan barnet forbedrer sin vitenskapelige, språklige og 

matematiske forståelse. Ingen vanlige avkrysningsskjema kan noen gang ta fatt i den 

utviklingen. Bare et arkiv som har basert seg på å observere og kommentere 

læringsprosessen kan gjøre det.” 

(Burgess-Macey, 1994; s. 47 2 ) 

Dette sitatet viser tydelig nytteverdien i å fokusere på læringsprosessen heller enn å legge vekt på 

resultatet av undervisningen; og nytten av arkiv, deriblant de som ble brukt av tidligere praktikere, for å 

hjelpe lærere å forstå og planlegge fremdriften til barna. Evalueringen av den årlige porteføljen (se 

Oppgave 5, og ressursavsnittet) er veldig nyttig å arkivere. 

Undervisningsmålene omhandler mer enn bare tilgangen på begrepsmessig kunnskap. Holdninger, 

evner, prosedyrer (å formulere et problem, å tolke et diagram), kritisk tenking, resonnering, 

arbeidsvaner og verdier er alle en del av det som blir lært på skolen og burde derfor bli tatt hensyn til 

når en evaluerer undervisningen. Evaluering bør ikke være begrenset til prøver og eksamener som viser 

hva barnet har lært på en mekanisk måte, vanligvis ved å lære innholdet utenat og repetere det, eller 

enda verre, de som fokuserer på hva eleven ikke kan. 

Dessuten skal ikke målet ved evalueringen være å gi karakterer til elevene kun for å vise eller 

dokumentere prestasjonen deres. Det er ingen vits i å gi elever karakterer for så å la all prestasjonen 

2 Burgess-Macey, C. (1994). Assessing young children’s learning, In Keel, P. (ed.) Assessment in the Multi-ethnic Primary 

classroom. London, Trentham Books

underveis bli oversett. Karakterene skal reflektere på en konstruktiv måte hva eleven virkelig lærer, 

hvilke evner han/hun har og når vi finner du hva han/hun ikke har lært, skal evalueringsresultatet vise at 

vi er oppmerksomme på det og, hvis nødvendig, for å fornye undervisningsstrategiene våre så barnet 

kan oppnå det ønskelige målet. 

Eksamensresultatene som er målt etter det nasjonale pensumet (f.eks i Storbritannia, Spania osv.) eller 

andre kontrolleringsskjema som blir brukt i evalueringen av elever reflekterer ikke nødvendigvis de ulike 

måtene individuelle barn lærer, heller ikke læringsprosessen. De gir overhodet ikke et komplett bilde av 

læringsprosessen til det enkelte barnet. Vi møter lignende problemstillinger når det gjelder 

standardiserte tester. 

Hvilke kriterier tar du utgangspunkt i når du evaluerer og vurderer elevene dine? 

Er disse kriteriene tydelige for alle elevene? 

Hvilke type mål og innhold fokuserer du på? 

Evaluerer du løsningsprosessen til elevene i tillegg til resultatet? 

Intervju noen potensielle lærere og finn ut hvilke kriterier de bruker for å evaluere elevene? 

Tar de hensyn til bakgrunnen deres (holdninger, evner og begrep) når de vurderer dem? 

Om de kun fokuserer på begrepsmessig kunnskap, kan du hjelpe dem å forstå hvor viktig det er å ta 

hensyn til alle typer kunnskap, ikke bare den konseptuelle; alt må være balansert og gjort rede for i 

hovedevalueringen. 

Du kan fortsette intervjuet ved å stille følgende spørsmål, eller du kan svare på dem selv: 

Hvordan definerer du suksess? 

Hva er konsekvensene av karakterer på skolen? 

Mener du at en elev kan ha gode holdninger og en omgjengelig personlighet uten å ha et godt grep om 

innholdet i pensum? 

Hvilke vanskeligheter har du møtt i evalueringsprosessen? 

Hvordan takler du dem? 

Når og hvordan en skal evaluere 

Evalueringen kan finne sted før, under og på slutten av læringsprosessen: alle tre fasene er viktige, selv 

om de to første er de mest nødvendige, sett fra et tverrkulturelt ståsted. 

Det er vesentlig å evaluere sine egne framgangsmåter og å vurdere elevene på begynnelsen av et 

skoleår for å vite hvor en står. Planleggingen av et godt pensum bør være basert på hva elevene 

allerede kan og hvor oppmerksom de er på forkunnskapene sine. Denne førevalueringen kan utføres på 

flere måter, ikke bare med standardiserte prøver. Andre kvalitative metoder basert på dialog,

observasjon, refleksjon, elevveiledning og gjensidige tilbakemeldinger mellom lærere og elever er 

effektive for å vurdere læringsprosessen og for å få tilbakemelding på manglene i undervisningen. 

Dessuten er det mer sannsynlig at slike prosessbaserte aktiviteter er bedre enn penn og papir for å vise 

hvilke kunnskaper og evner barnet bærer på, selv om de er vanskeligere å planlegge. Det er viktig å 

legge opp til aktiviteter som viser hvordan barnet lærer i tillegg til hva de har lært. Som Sturman og 

Francis (1994) konstaterer: 

“Om vi forsømmer aktiviteter med potensielt rike vurderingsmuligheter, vil vi aldri kunne lage 

en helhetlig og rettferdig vurdering av barnet” (s.72) 

Følgende anbefalinger (Aguado, 2003) bør være behjelpelig for å sikre at evalueringen ikke bare 

fungerer som en måte å velge ut hvem og hva som er best: 

• Det må ikke gis karakterer til alt eleven produserer. Stiler, muntlige aktiviteter og gruppearbeid 

bør vurderes og overvåkes uten å bli gitt karakter for. 

• Skriftlige oppgaver: Unngå å sette karakterer på førsteutkast av stiler og terminoppgaver. Det er 

viktigere å vurdere arbeidet når elevene endelig er fornøyde med sitt arbeid. 

• Kriterier: Gjør rede for evalueringskriteriene fra begynnelsen av. Elevene bør vite fra starten av 

hva som er forventet av dem for å oppnå gode karakterer. Ha en diskusjon med elevene om 

hvilke typer oppgaver de liker, men gjør klart hva som er akseptabelt. 

• Selvevaluering: Elevene må få lov til å evaluere sitt eget arbeid i forhold til fastsatte regelverk 

så mye som mulig. 

• Personlige diskusjoner: Det er viktig å bruke et par minutter på å snakke med hvert enkelt barn 

for å diskutere resultatet av oppgavene de har gjennomført. Den viktigste med en evaluering er 

å vurdere og støtte arbeidet deres og for å informere dem om utviklingen deres, ikke å dømme 

feilene deres. 

• Skriftlig kommunikasjon med foreldrene. Informer dem om barna sin framgang og aktiviteter. 

Bruk familiens språk (få hjelp fra noen som behersker språket om du ikke kan snakke/skrive det 

selv) 

• Fokuser på de positive sidene ved læringsprosessen. Legg vekt på prestasjonen deres, på hva 

eleven har utrettet, jobbet for, lært og forbedret uansett mangler og feil. 

Axelson (1999) har flere gode forslag angående elevvurdering og forfremmingen av positive 

samarbeidsforhold: 

• Introduser nye normer for intelligens og suksess ved å framheve sammensatte intellektuelle 

evner i tillegg til lesing, skriving og datakunnskaper. Logikk, problemløsing, kreativitet, evne til å 

uttrykke ideer, lederevne og samarbeidsevne er andre områder som elevene kan være stolte 

over. 

• Jobb imot den selvoppfyllende profetien om at minoritetsbarn kommer til å mislykkes, og kjemp 

heller for at alle barn oppnår suksess. 

• Engasjer barna I så mange aktiviteter som mulig. 

• Pass på at barna som blir separert fra klassen for å delta i flerspråklige grupper eller andre 

undervisningsopplegg får arbeide, sosialisere og samarbeide med hverandre gjennom andre 

aktiviteter. 

Pleier du å ta hensyn til alle de tre evalueringsfasene som er nevnt ovenfor? 

Hva mener du er den viktigste fasen?

Hvorfor? Hvordan vil du vurdere hver enkelt? 

Hva er konsekvensene? 

Etter du har lest anbefalingene ovenfor, legg fram hvilke metoder du bruker og ikke bruker. Om du bare 

bruker et par av forslagene ovenfor, prøv å fornye og forbedre vurderingsmetodene dine ved å følge 

disse læresetningene i framtiden. Kanskje du ikke opplever umiddelbar forandring, men på lang sikt kan 

det bety svært mye for barna som blir vurdert. 

Se etter ’alternativ og formativ vurdering’ i ressursseksjonen. Ta en kikk på den foreslåtte nettsiden og 

finn ut hvilke metoder du kan bruke i undervisningen din i tillegg til det vi har diskutert i denne 

informasjonsdelen.

Oppgaver og forslag 

Oppgave 1: Skinnet kan bedra. Prat med elevene dine. 

Som vi så i informasjonsteksten ovenfor, så er vurderingen av elevenes kunnskaper ofte basert på ytre 

faktorer som utseende, oppførsel, språkbeherskelse osv. Vi blir påvirket, selv om det er vanskelig å 

innrømme, av førsteinntrykk. Vi vil at denne oppgaven skal hjelpe deg å bli bedre kjent med elevene 

dine og familiene deres. Fokuser på en spesiell elev som du forhåndsdømte på begynnelsen av 

skoleåret. Gi en kort forklaring på hvordan inntrykket ditt av eleven har forandret seg utover året og 

hvordan/hvis det har påvirket undervisningen din. 

Intervju noen elever fra klassen din og prøv å identifisere hvilke fordommer du hadde om dem fra før. 

Spør dem om interessene deres, framtidsplanene, hvordan de liker skolen, hvordan de sosialiserer med 

andre elever, hvilke vansker de har på skolen, hva de liker osv. Har inntrykket ditt endret seg etter 

intervjuet? Kjenner du dem bedre enn før? Hvordan vil denne kunnskapen påvirke undervisningen din? 

For å øke forventningene våre og for å oppnå bedre forståelse av elevene, er det viktig at du tar tid og 

snakker med dem om interessene dine for å lære dem bedre å kjenne. Du, som en lærer, vil bli 

overrasket. Ditt forhold til elevene kommer til å endre seg betraktelig, og læremetodene dine vil 

sannsynligvis forbedres da du streber for å ta hensyn til elevenes interesser. 

Oppgave 2. Avgjørelser 

Jose, en elev fra Santo Domingo, begynte i en skoleklasse midt i skoleåret. De akademiske 

kunnskapene hans samsvarte ikke med det som krevdes av alderen hans. Han kunne ikke 

lese skikkelig og han hadde ikke forstått grunnkunnskapene i matematikk. Gjennom alle 

timene ble han plassert bakerst i rommet sammen med en annen jente i lignende situasjon. 

Med små mellomrom får begge elevene støttetimer hvor de arbeider individuelt med 

hovedreglene i språk og matematikk. De deltar vanligvis svært lite i den vanlige 

undervisningen, i tillegg til den angitte arbeidstiden, som ofte blir brukt til tegning eller 

mekaniske leseoppgaver (i dag skal vi jobbe med spanske ord som begynner med pra-, pre-, 

pri-, pro-, pru-). 

Situasjoner som dette er sikkert ikke ukjent for deg. Hvorfor blir elever som dette behandlet slik? Det 

råder ingen tvil om at de trengte støtteundervisning, spørsmålet er på hvilken måte det blir gitt. 

Tenk på disse to elevene mens du forsiktig observerer andre i lignende situasjon. Hvordan har de det? 

Hvordan er utviklingen deres i læringsprosessen? Setter de pris på støtten de får? Hvilket støtteapparat 

ville passet bedre fra et flerkulturelt ståsted? 

Oppgave 3: Å betrakte kvalifikasjonene til elevene fra et annet perspektiv 

Om vi spør deg, som en lærer, hva du mener om læringspotensialet til menneske generelt, ville du 

sannsynligvis gi oss et optimistisk svar. Som vi har lært i studiene våre fra et teoretisk og filosofisk

ståsted, så har alle et svært godt potensiale for å ta til seg lærdom. Som profesjonelle lærere, har vi 

høye forventninger til utviklingen og læringsprosessen til menneske generelt. 

Men noen ganger fungerer ikke disse tankene like godt i praksis. Vi lever i et selektivt samfunn hvor 

slike optimistiske tanker blir avfeid. Her er høye forventninger forbeholdt elever med godt utgangspunkt 

og det er lett å bli revet vekk fra den optimistiske idealismen vår og vi kan glemme dette universale 

læringspotensialet. Dette skjer også når vi må takle vanskelige situasjoner, eller elever som ikke 

presterer godt nok (og systemet fortsetter uimotsagt). 

Måten vi vurderer elevene på blir vesentlig påvirket av hvor sterkt vi tror på at alle har et godt 

læringspotensiale, og hvordan vi betrakter læringsprosessen. Reflekter over følgende eksempel som er 

tatt fra et intervju med en gruppe aktive lærere: 

“Vi var totalt overbevist om at den eleven, som vi aldri kommer til å glemme, aldri kommer til 

å lære mer enn det han/hun allerede hadde gjort. Vi kunne se hva han/hun ikke forsto med 

en gang. Vi visste at denne eleven ikke kunne addere, bøye verb eller peke ut et land på et 

kart osv. Men denne eleven var dyktig på svært mange andre områder som vi aldri hadde 

tatt hensyn til i vurderingen vår. Fordi vi kun fokuserte på målbare evner, utelot vi en stor del 

av læringspotensialet. ” 

Har du hatt en lignende erfaring? 

Istedenfor å fokusere på det negative, la oss heller legge vekt på det positive: hva vet vi om det eleven 

kan? Å reflektere over elevenes læringspotensiale betyr akkurat det: å kunne se styrkene og evnene 

deres, altså det de har ’kapasitet til å klare’. Det er faktisk ikke så enkelt å se som det de ikke mestrer. 

For å kunne forandre fokuset på kapasiteten til eleven, trenger vi hjelp fra en god psykolog (Vygotsky). 

Ved å følge den logiske rekkefølgen på det vi lærer (vi trenger å lære oss konseptet ’nummer’ før vi 

lærer å addere, trenger å lære oss addisjon før multiplikasjon osv.), la oss ta en titt på hva eleven 

mestrer. Rekkefølgen kan være som følgende: 

• Utarbeid en kort evalueringsskala for å vurdere elevene sitt startnivå. Se bort ifra det de ikke 

mestrer, og prøv heller å oppdage hva de allerede kan. Lag et begrepsmessig eller mentalt kart 

av elevenes evner. 

• Foreslå konkrete aktiviteter som kan hjelpe oss å evaluere hvert punkt på listen. 

• Til slutt, ved å ta utgangspunkt i denne trinnvise læringen (som har dens risikoer, men dem skal 

vi overse for øyeblikket), må vi planlegge hvordan vi skal bruke det i undervisningen. 

Vi må ikke glemme Vygotsky sin kritikk av Piaget’s utviklende stadier, som fokuserer på hva eleven 

mestrer selv straks han/hun har kommet til et nivå som korresponderer med alderen sin. Vygotsky så på 

elevene sitt potensiale fra et annet ståsted, ved å bruke konseptet ’zone of proximal development’, ZPD, 

(sone for proximal utvikling) som blir definert som følgende: 

“avstanden mellom det virkelige utviklingsnivået som baserer seg på selvstendig 

problemløsing, og nivået av potensiell utvikling som tar utgangspunk i å løse problem med 

veiledning fra voksne eller i samarbeid med mer kapable elever.” 

(Vygotsky, 1978:86) 

Vi ber deg om å gjøre det samme: se på hva eleven kan klare med hjelp fra andre elever; de klarer 

definitivt mye mer enn det de gjør alene. Foruten å vurdere hva eleven kan mestre selv og hva de klarer 

med hjelp, kan vi heller fokusere, ved hjelp av ZPD, på hva eleven skal gjøre deretter (proximal) slik at

vi vet hvordan vi skal gå fram, det neste steget eleven må ta; mens vi har det i bakhodet at han/hun ikke 

trenger å gjøre det alene. 

Oppgave 4. La elevene dine forstå hvor du står (gjør det klart fra begynnelsen av hvilke 

læringsmetoder du bruker og hvilke vurderingskriterier du setter) 

Selv om noen elever har lett for å forstå hva som forventes av dem i skoletiden ( f. eks god oppførsel), 

eller på en eksamen (hva er ’knepene’ for å bestå), er sannheten den at mange elever ikke kan alle 

spillereglene. Elevene vet ikke hva de blir spurt om; derfor er det desto vanskeligere for dem å føye seg 

etter alle kravene våre. Vi bør gi alle en sjanse til å lære ved å la dem delta i prosessen fra starten av, 

og ved å la være å fokusere alt på skriftlige eksamener. 

Om vi klargjør de akademiske målsettingene våres fra begynnelsen av skoleåret, vet elevene hva som 

forventes av dem fra starten av. Dette er spesielt viktig når nye elever begynner på skolen. Det vi lærer 

vekk er visstnok grunnlaget for den endelige karakteren. Vi kan dra det enda lengre ved å forhandle om 

målene, innholdet og vurderingskriteriene. Det gjør at elevene blir mer innblandet i læringsprosessen og 

mer motivert til å prestere. 

Reflekter over: 

• Ulike måter å konkretisere målene i hver klasse du underviser i. Hvis mulig, gjør dette i 

samarbeid med elevene. 

• Hvordan å se disse målene i sammenheng med mer generelle mål og til elevenes konkrete 

erfaringer. 

• Innholdet av pensum. Velg ut det som er mest nyttig for alle elevene og prioriter vesentlige 

element (er alt innholdet like vesentlig?). Se Modul 4 & 8. 

Gjør klart hvilke mål du har og hva du skal lære bort på begynnelsen av hver time. Legg merke til om 

det skjer noen forandringer med utviklingen og arbeidsinnsatsen i klassen. 

Oppgave 5. Portefølje: å evaluere elevenes arbeid 

Se på den følgende nettsiden og andre anbefalte sider fra ressursseksjonen i denne modulen. Gi en 

beskrivelse av hva en portefølje er og gjør rede for fordelene og ulempene ved det. Bruk det i 

undervisningen din og forklar hvordan det fungerer. 

Portefølje: http://www.etni.org.il/ministry/portfolio/default.html 

Definisjon: “En målbevisst samling av elevarbeid som viser prestasjonen, utviklingen og 

ferdighetene til elevene i et eller flere område. Samlingen må vise at eleven har vært med på 

å bestemme innholdet i tillegg til å inkludere utvalgskriterier, evalueringskriterier og bevis på 

at eleven har stilt seg kritisk overfor seg selv og sine metoder. 

(Paulson, Paulson, Meyer 1991) 

På denne måten er en portefølje en levende, voksende samling av elevenes arbeid hvor hver del er 

nøye utvalgt av eleven for en spesifikk grunn som eleven selv kan forklare i etterkant. Formålet med 

porteføljen er å la eleven demonstrere utviklingen sin. Den største verdien av porteføljene er at elevene 

blir aktive deltagere i læringsprosessen og i evalueringen.

Oppgave 6. Les nøye gjennom følgende tekst av Miguel Ángel Santos Guerra 3 

“Å begrense evalueringen av en skole til elevenes akademiske resultat, er å forenkle 

skolesystemet betraktelig. Om intelligente, enestående elever også har lært å bli arrogante 

og lite samarbeidsvillige personer, bør skolen bekymre seg over å ha gitt de så mange gode 

våpen… Skolen har et sosialt formål de må nå, og evalueringen dens kan derfor ikke 

begrenses til eksamensresultat.” 

Gå sammen i små grupper, eller sammen med andre kollegaer, og svar på følgende 

spørsmål: 

• Hva blir evaluert på skolen? Er det en reell forbindelse mellom det som blir presentert som 

hovedmålsettingen på skolen (Utdanningsprosjekt) og det som faktisk blir evaluert? Er det 

andre sider ved skolen som du mener bør bli evaluert? 

• Hva er de vanligste kjennetegnene på en ”flink” elev? Hvordan kan vi definere smarte elever? 

• Hvilken type informasjon får du om skolen når det eneste du får vite er eksamensresultatene? 

Hvem er denne informasjonen relevant for? Hvilke forsterkende metoder tilbyr skolen til de som 

ikke har bestått? Hva tilbys til dem som har bestått? 

Oppgave 7. Studer følgende tekst, “Dysfunksjoner ved evaluering”, av Blanco Prieto 4 

1. Evaluering innebærer en vurdering av bare begrepsmessige element. 

2. Eleven er selv ”ansvarlig” for at han/hun skal bestå. 

3. Bare eleven skal bli evaluert. 

4. Evalueringen blir kun fokusert på resultat. 

5. Evalueringen må sette fokus på den manglende kunnskapen hos elevene. 

6. Evaluering er begrenset til karakterer. 

7. Eksamener er utgangspunktet for hovedvurderingen. 

8. Evalueringen er normativ. 

9. Evalueringen er selektiv. 

10. Evalueringen finner sted kun på slutten av skoleåret. 

11. Selvvurdering er ikke en del av evalueringen. 

12. Læreren er hovedrepresentant for evalueringen. 

13. Evalueringen forfremmer konservative metoder. 

14. Evaluering kan bli brukt som et undertrykkende verktøy. 

15. Metaevaluering blir ikke tatt i bruk. 

16. Skolen mangler kontinuerlige evalueringer. 

Analyser den evalueringsprosessen du vanligvis pleier å bruke i undervisningen din. Finn alternative 

evalueringsmetoder til “dysfunksjonene” som ble nevnt ovenfor. Fra et formativt perspektiv, hvilke 

fordeler har lærere og elever av evalueringer? 

3 Santos Guerra, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano (=Making visible the everyday life). Madrid: Akal. 

4 Blanco Prieto, F.(1996). La evaluación en la educación secundaria (=Evaluation in Secondary Education). Salamanca, 

Amarú.


1. Utseende skaper forventninger 

Dette forslaget er knyttet opp mot oppgave 1 i den forrige seksjonen. Vi vil at du skal reflektere over 

hvorvidt utseende og opptreden skaper forventninger og fordommer (som ofte er basert på svært lite 

informasjon): Forventninger om potensialet til eleven og handlinger som utledes fra de forventningene, 

som for eksempel måten vi opptrer rundt eleven og hvor vi plasserer dem i klasserommet… 

Spør en kollega om å besøke klassen din for å observere arbeidet ditt i noen dager. Fokuset burde 

være på hvordan forhåndsinntrykkene dine om elevene påvirker metodene og elevene dine. Si fra til 

observatøren hva du mener om elevene dine og hvorfor du operer med akkurat de metodene i 

klasserommet. Tenk over hvilke forandringer du kan lage slik at fordommer ikke fører til ekskludering av 

noen elever. 

2. Å prate om arbeidet: Diskusjonsgruppe med lærere og elever. 

Læreren kan sette opp en diskusjonsgruppe angående evaluering og/eller vurdering: hva blir evaluert, 

hva bør bli evaluert, hvordan, hvorfor, hva… Avhengig av hans/hennes situasjon (i arbeid, under 

opplæring) og interesser, så kan læreren utarbeide et spørreskjema med relevante spørsmål angående 

evaluering/vurdering (evaluering av elevene og læringsprosessen osv.). 

Deretter kan lærerne velge ut noen fra klassen (andre lærere og elever), og sette opp en diskusjon for 

en time eller to. Etterpå kan han/hun skrive et referat av det som blir analysert og diskutert. Han/hun kan 

spørre deltagerne (og i tillegg svare dem) på spørsmål som: hva har du lært gjennom denne aktiviteten? 

Hvilke forandringer vil du foreslå for senere evalueringer? 

Om det er vanskelig å sette opp diskusjonsgrupper, kan denne aktiviteten gjennomføres som et intervju 

med utvalgte personer. 

3. Å balansere akademiske mål i evalueringsprosessen.

Legg fram noen effektive metoder for å evaluere ulike typer akademiske mål på en likeverdig måte 

(begrepsmessig kunnskap, evner, holdninger). Om du underviser aktivt, prøv å ha en 

overensstemmelse med kollegaene dine. Om du fremdeles er under opplæring, prøv å arbeide mest 

mulig sammen med andre studenter. Intervju noen aktive lærere og spør dem hvilke evalueringskriterier 

de bruker for å nå de ulike akademiske målene (det begrepsmessige innholdet, prosesser, holdninger 

osv.) 

• Tar kriteriene deres hensyn til forskjellige type mål? 

• Blir alle målene gjort rede for i evalueringen? 

• Blir noen av målene satt høyere enn andre? Hvorfor? 

• Hvilke vanskeligheter og hinder opplever de når de skal evaluere de ulike målene? 

(En lignende aktivitet ble lagt fram som en refleksjonsoppgave i informasjonsseksjonen, men 

spørsmålene er noe annerledes fra hverandre) 

4. Å gjenspeile oss i elevene våre 

Denne gangen skal elevene evaluere undervisningen vår. Foreslå denne aktiviteten til elevene dine og 

få dem til å forberede et evalueringsskjema med ulike element som de anser som nødvendig 

(undervisningsmetodene dine, holdningen din, relasjoner innad i klassen, hvordan du setter karakterer, 

hvilke forbedringer du kan lage osv.) La elevene svare på hvert eksempel og sett i gang en diskusjon 

med resten av klassen. Husk å forklare til klassen hvorfor du bruker akkurat de undervisningsmetodene 

du bruker, hvorfor du vil forbedre noen elever osv. Lag en gjensidig avtale med elevene om å jobbe 

sammen for bedre undervisning og større arbeidsinnsats. 

5. Elevene evaluerer seg selv 

Vi må verdsette mer hva elevene mener om sin egen læringsprosess. Her kan du bruke flere 

fremgangsmåter: individuell selvvurdering (å sette karakterer) på ulike skoleoppgaver (dette kan 

gjennomføres etter intervju med eleven); gruppeevaluering av et gruppeprosjekt; osv. Det er viktig at 

elevene ikke kun fokuserer på resultat og karakterer, de burde kunne evaluere prosessen også: Hva har 

de lært? Hvilke problemer støtte de på? Hvordan løste de dem? Få dem til å foreslå 

evalueringsaktiviteter som viser hva de allerede har lært.

Å planlegge og tilpasse pensum 

1. Evaluer en gruppe elever gjennom en prøve og reflekter over følgende spørsmål: 

• Hvordan kan prøve informere meg om kunnskapsnivået, evnene og holdningene til den enkelte 

eleven? 

• Kan denne prøven gi meg rett til å evaluere eleven sin kompetanse i det gitte faget? 

• På hvilken måte kan både læreren og eleven dra nytte fra denne prøven? 

Presenter resultatet av prøven med elevene dine og analyser hvordan informasjonen blir forstått og 

tolket av elevgruppen. Ikke glem de foregående spørsmålene. Sammenlign kommentarene deres med 

dine egne konklusjoner. 

2. Prøv å utforme en reell time i et foretrukket fag, inkludert undervisningsmål i forhold til begrepsmessig 

innhold, evner og holdninger. Tenk over ulike evalueringsmetoder for å vurdere hvert og ett av disse 

målene. Hvor relevant er hvert av målene for deg når du skal sette elevenes endelige karakterer? 

Hensikten med dette er å reflektere over ideen om at ”utdanning er mer enn å bare lære begrepsmessig 

innhold”. 

3. Analyser evalueringskriteriet og metodikken som blir foreslått i det nasjonale pensum. Ser du en 

spesiell henvisning til elevenes vurderinger? Hvilke type evaluering er foreslått? Hva er formålet – 

tydelig eller skjult - med evalueringskriterier? Hvilken type utdanning er anbefalt?

PISA: The OECD Programme for International Student Assessment 

http://www.pisa.oecd.org/ 

Ressurser og tilleggslinker 

Europeiske evalueringsdatabaser 

Et OECD program for internasjonal elevvurdering som jobber for å finne ut nivået på elevenes kunnskap 

og evner. Selv om det er interessant nok som en sammenlignende studie, så er det også viktig å bli mer 

bevisst på om metodikken og evalueringskriteriene som er satt er rettferdige. Er elevene godt forberedt 

på å takle framtidens utfordringer? Har de evne til å analyse, forstå og kommunisere ideene sine på en 

effektiv måte? Har de kapasitet til å lære gjennom hele livet? Dette er eksempel på spørsmål som 

foreldre, elever, samfunnet og de som styrer skolesystemet kontinuerlig spør seg selv. 

PISA har gitt oss noen svar. Pisa er en tre-årig undersøkelse som omhandler kunnskapen og evnene til 

15 år gamle elever i de største industrialiserte landene. Undersøkelsen vurderer om elevene som skal 

ut av grunnskolen har de kunnskapene som trengs for å kunne fungere godt i samfunnet. Den 

presenterer bevis på elevprestasjon i lesing, matematisk og vitenskapelig forståelse, den avslører hvilke 

faktorer som påvirker utviklingen av slike kunnskaper i hjemmet og på skolen og den gransker hvilke 

tanker som ligger skjult angående forbedring av ulike fremgangsmåter i undervisningen. 

EURYDICE 

Evaluering av offentlige obligatoriske skoler i Europa 

http://www.eurydice.org/Documents/EvalS/en/FrameSet.htm 

Eurydice org er en interessant database som tar opp det europeiske utdanningssystemet som en 

samlet helhet: lærere, elever, pensum osv. Denne gangen fokuserer Eurydice på både eksterne og 

interne metoder og prosedyrer for å evaluere skolene. Evalueringen av skolesystem og skoler har hatt 

stor innvirkning i forhold til å garantere kvalitetsutdanning for alle på en gang nå når desentralisering har 

blitt såpass utbredt i Europa, både i forhold til skoleledelsen, bruk av ressurser og andre sider ved 

utdanningen. Med fokus på evaluering som en helhet, har dette studies beskrevet situasjonen i 2000/01 

i de landene som ble dekket av nettverket. Foruten å plassere denne spesielle type evalueringen i 

forhold til den helhetlige vurderingen (av lærere, skolesystemet osv.), så sammenligner Eurydice både 

eksterne og interne evalueringsmetoder. Hvilke personer er involvert i disse typer evalueringer, og 

hvordan har opplæringen deres vært? På hvilke måter er interne og eksterne evalueringer knyttet til 

hverandre og hvordan er hver enkelt evaluering organisert? Hva er målene, kriteriene og prosedyrene 

for evalueringene og hvor nyttig er resultatene? 

http://www.eurydice.org/Documents/EvalS/files/Evaluation_EN.pdf 

den 21.apr 2004. Oppdatert Eurydice document. 

Inkluderer både interne og eksterne henvendelser og evalueringskriterier i tillegg til prosedyrer, 

anbefalinger og noen anbefalinger for de som skal evaluere. 

Å betrakte en portefølje

Retningslinjer for evaluering av porteføljer i TEACHING ENGLISH 

http://www.etni.org.il/ministry/portfolio/default.html 

Her er det viktig å forstå begrepet og tanken bak porteføljen som ”en betydningsfull samling av 

elevarbeid som tydelig presenterer elevens arbeidsinnsats, framdrift og prestasjon i et eller flere 

områder. Samlingen må inkludere bevis på at eleven har deltatt i utvelgingen av innhold, kriteriene for 

utvelgingen, kriteriene for å sette karakterer og bevis på at eleven har reflektert over seg selv og sine 

kunnskaper.”, dens elementer og gjennomføringsprosedyrer, tilpasset til undervisning på engelsk. 

Prince George's fylkesamfunn. Portefølje vurdering 

http://www.pgcps.pg.k12.md.us/~elc/portfolio.html 

I tillegg til å vise hvordan en definerer, bruker og konstruerer en portefølje som en måte å få utbytte av 

læringsprosessen på, inneholder denne siden interessant informasjon angående læringsteorier og 

fremgangsmåter. 

EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATION CENTRE “ERIC” 

http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed388890.html 

En portefølje som en betydningsfull samling av elevarbeid som forteller historien om elevbragder er ikke 

et kart over alt arbeidet eleven gjør. Dette dokumentet utforsker det belærende, vurderingsbruk, 

godkjennelse av kompetanse og retningslinjer for å få et godt overblikk over utviklingen til alle elevene. 

Om formative, alternative vurdering 

Alternativ og formativ vurdering som “en paraply for alt annet en standardiserte, flervalgsspørsmål. 

Eksemplene innebærer korte og lange svar, observasjon, vurdering av individuelle eller samlede 

grupper, og porteføljene deres”, blir diskutert her i samsvar med den nye pedagogiske utviklingen. Her 

er to eksempel på dette, redigert på ERIC. 

http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed470206.html 

Konseptet for formative vurdering. ERIC Digest. 

EAC East Resource List 

Å bruke alternative vurderinger på engelskspråklige elever. 

http://www.gwu.edu/~eaceast/reslist/alter.html 

Et skriv angående alternative vurderinger på engelskspråklige elever. 

Spesiell om flerkulturell vurdering

Å arbeide med et flerkulturelt aspekt. 

http://www.fba.uu.se/portfolio/portfolio_en/pf7.htm 

Flerkulturell meddelsom kompetanse er svært nødvendig for enhver samfunnsborger. Denne siden tar 

opp språklig kompetanse. ”Språklig kompetanse fra dette perspektivet blir mer som et verktøy for 

flerkulturell kommunikasjon enn kompetanse i det helhetlige språket”. Siden inneholder for eksempel et 

skjema på 22 kompetansespørsmål angående innbyrdes representasjoner, stereotyper, den bemerkede 

allmennheten og ulike mennesker som tilhører forskjellige nasjoner osv. De nevnte nasjonene er 

Sverige, Storbritannia og Nord-Amerika, men jeg mener det er fullt mulig å implementere det i en større 

sammenheng. 

Europeisk språkportefølje. Det flerkulturelle elementet og å lære hvordan man kan lære best. Det 

europeiske råd. 

http://www.tcd.ie/CLCS/portfolio/ELP_network/Intercultural_LHTLTemplates. 

pdf 

Et PDF dokument hvor det blir diskutert hvilken rolle språkevaluering har i et europeisk flerkulturelt 

samfunn. Innenfor flerkulturelle rammer har språk en svært viktig rolle i Europa, på grunn av stort 

mangfold, ikke bare mellom nasjonene i Europa, men også i hvert enkelt land.

Aguado, T. (2003) Pedagogía Intercultural, Madrid: McGraw-Hill. 

Referanser 

Alexander, K. & Entwisle, D. (1988). Achievement in the first two years of school: Patterns and 

processes. Monographs of the Society for Research in Child Development, 53(2), 1-157 

Axelson, J.A. (1999) Counseling and development in a multicultural society, 3 rd edn, Monterey: 

Brooks/Cole. 

Burgess-Macey, C. (1994). Assessing young children’s learning. In Keel, P. (ed.) Assessment in the 

Multi-ethnic Primary classroom. London, Trentham Boooks 

Jackson, G. and Cosca, C. (1974) The inequality of educational opportunities in the South West. An 

observational study of ethnically mixed classrooms, American Educational Research Journal, 11(3): 

219-229. 

Perrenaud, P. (1995). La fabrication de l'excellence scolaire: du curriculum aux pratiques d'évaluation. 

Genève, Droz. 

Sturman and Francis (1994) Assessing primary progress. In Keel, P. (ed.) Assessment in the Multiethnic 

Primary classroom. London, Trentham Boooks 

Tomlinson, S. (1994) ‘Achievement, Assessment and the School Effect’, in J. Lynch, C. Modgil and S. 

Modgil (1994) Cultural Diversity and the Schools, IV, London: The Palmer Press.

Organisering i skolen 

Denne modulen sitt formål er å: 

- gjøre klart hvilke tankemodeller vi har av skoler. 

- reflektere over hovedelementene ved skoleorganisering. 

- utarbeide hvilke praktiske konsekvenser en kan få under oppbyggingen av en tverrkulturell skole.


Se for deg en hvilken som helst skole. Som for eksempel en skole du kjente som elev eller en du 

kjenner til som lærer. Hvordan var den? Vi kan beskrive miljøet og skolestrukturen som en metafor 

eller et mentalt bilde og dermed forstå at vi overhodet ikke jobber for skolesystemet. Vi jobber for vår 

oppfatning av det. Disse oppfatningene er tankemodeller som påvirker hvordan vi oppfører oss og 

hvordan vi tolker alt som skjer på skolen. Vi kan tolke skolen som en maskin, en levende organisme, 

en hjerne, et politisk system, et psykisk fengsel, et puslespill, en forvandling, dominering.. 

(Morgan, 1997) 

Vi begynner med beskrivelser av noen skoler, så kan vi senere analysere hvilke mentale modeller de 

representerer. 

Skole 1 

Innenfor hovedbygningen er skoleveggene pyntet med bilder som synliggjør mangfoldighet og plakater på to 

språk (skolen har knyttet seg til et tospråklig program). Bygningen er liten og med masse naturlig lys med en 

stor sentral firkant i midten som fungerer som gymsal og som et felles oppholdsrom. Ved inngangen henger 

det et stort og kunstnerisk maleri. Kontoret til rektoren er fullt av papir og plakater. Her vises lærernes 

timeplaner, tilleggsaktiviteter knyttet til skolen, informasjon til foreldre, kunngjøringer om lunsj, servering og 

annen administrativ informasjon. 

151 

Vi merker store forskjeller på klasserommene i forhold til dekorasjon, innredning og selve atmosfæren. 

Klasserommene til førskoleelever er vanligvis fylt med malerier og tegninger, innredningen legger vekt på 

hjørneaktiviteter og stolene er arrangert gruppevis. I 1.klasse er alle pultene plassert rundt pulten til læreren. 

I 6.klasse er klasserommene mer seriøse og blottet for dekorative gjenstander, foruten litt veggmaleri som er 

laget av både elever og lærere. Bildene viser hvordan en skal oppføre seg på skolen, husdyr og spanske 

kart. Hver pult er plassert alene og rettet mot lærerens pult. 

Kl.0900 ringer skoleklokken og elever fra 6.klasse kommer inn i klasserommet på en fin rekke etter læreren 

sin. De setter seg ned og læreren kunngjør at de skal gå gjennom forrige ukes eksamen. Læreren svarer på 

eksamensoppgavene og forklarer de rette svarene. Denne aktiviteten tar 45 minutter. Akkurat da ringer 

skoleklokken igjen og elevene må dra til gymtimen. Samtidig blir en gruppe på ti elever (fra 5.klasse) plassert 

ved pultene sine. De skal ha engelsktime. Disse elevene er viderekomne. Resten av elevene fra 5.klasse har 

blitt igjen i klasserommet sitt med spansklæreren sin. Hver lærer fører sin egen elevgruppe til den neste 

aktiviteten. Hver gang skoleklokken ringer, kommer en ny gruppe elever inn. Det tok ikke mange timene før 

jeg hadde gått meg helt vill. Hvor er elevene fra 3a 1130?

Skole 2 

Veggene i korridorene er overfylt av veggmalerier, bilder og andre kunstverk laget av elever fra alle 

klassetrinn. Ved hoveddøren er det satt opp en spesiell tavle med notiser angående kommende 

begivenheter og fotografier fra tidligere arrangement, festivaler, feiringer og besøk som blir styrt av elevene. 

På lærerrommet møter vi noen mødre som hjelper rektoren med et par oppgaver. En av mødrene lager 

kopier for en lærer; de pleier å samarbeide og hjelpe de ansatte på skolen med ulike administrative 

oppgaver. 

Barna blir alltid plassert i grupper, basert på ulike kriterier, som varierer gjennom skoleåret; elever med ulik 

akademisk bakgrunn blir blandet på en slik måte at der er minst en elev i hver gruppe som kan hjelpe de 

andre. Personlige egenskaper slik som oppførsel og modenhet blir også tatt hensyn til i plasseringen for å 

unngå forstyrrende oppførsel. 

Elevene i 1.klasse jobber sammen i grupper med fire elever og en voksen hver: med fem grupper, er det 

derfor fem forskjellige voksne. Denne type undervisningen blir kalt ’interaktive grupper’. En av de voksne er 

naturligvis klasselæreren; i tillegg er det er mor fra en annen gruppe, to frivillige fra en islamsk 

kvinneorganisasjon og en støttelærer som er innhentet spesielt for å assistere en funksjonshemmet elev. 

I 6.klasse virker det som om klasserommet er delt inn i to forskjellige soner. En sone er nær vinduet og rett 

foran lærerens kateter, som for øvrig er hevet et trappetrinn over resten av klasserommet, og her sitter det to 

rekker med elever som sitter alene. Disse elevene får ikke lov å dele skolepulter på grunn av dårlig 

oppførsel eller mangel på konsentrasjon. Klasserommet er rent og ryddig ut og alle rekkene er perfekt 

koordinert. Over skoletavlen ser vi noen notiser med råd som: ’Stillhet er det mest forente studiet’, ’Ikke 

forstyrr kollegaene dine’, ’Ikke snakk før det er din tur’. 

152

153 

Informasjon 

Når vi ser for oss en tverrkulturell skole, hvilken tankemodell eller hvilken metafor ser vi for oss da? For oss 

er den tverrkulturelle skolen en levende organisme som fungerer som et kompleks system ledet av en hjerne 

og preget av stadige forvandlinger i vekstprosessen. Hva betyr det? Det betyr at skolen er et kompleks 

system hvor forskjellige organ samarbeider for å opprettholde sin funksjon (for å lære bort og lære til seg) og 

for å holde skolen i live. Skolen er en hjerne, et tenkende organ, som lærer, analyserer og tar beslutninger. 

Skolen er overhodet ikke stillestående. Den blir stadig utsatt for forandringer og er innrettet mot ny utvikling 

og læring. (se ’Læringskonseptet’ i Modul 4) 

Denne metaforen angående skoleorganisering er selve grunnlaget for de såkalte ’demokratiske skolene’ og 

de ’omfattende skolene’ (se ’omfattende utdanning’ i ordlisten). Denne overlappingen mellom det 

demokratiske, omfattende og tverrkulturelle er åpenbare og tydelig i denne veiledningen. Her er det viktig å 

være oppmerksom på at skoleorganiseringen er påvirket av ytre faktorer utenfor skolen: de juridiske 

rammene, utdanningssystemet, rollen til lærerne som anvender disse forskriftene, EU nettverket, lokale 

initiativ og den kontinuerlige undervisningen. 

Nå fokuserer vi på å bli oppmerksom på vårt eget mentale bilde av skolen som er organisasjon. La oss nå se 

om bildet vårt av skolen forverrer seg eller ikke, om urettferdigheten virkelig eksisterer i samfunnet og om det 

fyller behovene til alle elevene våre. Det neste steget vårt er å flytte oss fra visjon til visjon fram til det bildet 

vi ønsker å oppnå på skolen vår. Hver organisasjonsbeslutning vi tar påvirker hele skolesystemet. Hver 

eneste beslutning påvirker det helhetlige inntrykket av skolen vi bygger. 

Følgende diskusjoner er ikke ment til å omfatte alt, men det skal ta opp eksempel på dimensjoner i 

skolestrukturen som kan bidra til å bygge en flerkulturell skole. Vi skal fokusere på fire element: 

a) klassifisering og gruppering, b) fysisk og tidsberegnende struktur, c) disiplinære poliser og d) deltakelser 

og roller. 

Klassifisering og gruppering 

Hovedmåten å rettferdiggjøre våre beslutninger om hvordan vi gruppere elevene er å garantere lærdom. At 

vi kan garantere at hver enkelt elev når de akademiske målsettingene som skolen har fastsatt. Modul 1 har 

reflektert over disse målsettingene, som tar opp det å utvikle personlig kompetanse og å garantere like gode 

muligheter for alle elever. Vanligvis er elevene plassert i forskjellige grupper eller klasser i alfabetisk 

rekkefølge i forhold til etternavnet og alderen deres. Hvorfor tror du alder og etternavn er de mest velbrukte 

måtene å gruppere elever på? Hvilke antagelser ligger til grunn for denne grupperingsmetoden? Hvordan 

fyller det behovet til elevene? Hvilke behov? Tar denne type grupperingen hensyn til flerkulturelle forskjeller?

På grunn av individuelle (intellektuelle, kulturelle) forskjeller, er det blitt mer og mer vanlig med ”tracking”. 

”Tracking” er å gruppere elever i forhold til tilpassede evner eller likhet i grupper innenfor klassene. Det kan 

for eksempel gjelde språkgrupper, ekstraundervisning, komplementære undervisningsgrupper eller til og 

med spesielle akademiske eller yrkesrettet skoleprosjekt på et sekundært undervisningsnivå(f. eks 

spesiallaget undervisningsprosjekt for elever som ikke mestrer det ”offisielle” pensumet og dermed blir 

veiledet mot jobber som ikke krever høy akademisk kompetanse – Se Modul 5) I de fleste skoler, er 

”tracking” like naturlig om ringeklokker og ferier. ”Tracking” er ment for å utvikle ambisiøse og dyktige elever, 

selv om bevismaterialet er blandet (Nieto, 1992). Poenget er at foreldrene til dyktige elever er ofte de som 

protesterer minst mot ”tracking”, fordi de ser det som fordelaktig for sine egne barn. 

Oakes har rapportert nesten utelukkende negative resultat av denne metoden. Hun har konkludert med at 

det har en ugunstig virkning på elever som allerede føler seg isolert på skolen, deriblant fattige, flerkulturelle 

og flerspråklige barn. Til tross for dette tydelige resultatet, blir ”tracking” sett på som den beste 

fremgangsmåten på de fleste skoler i Europa. Den offisielle politikken i de fleste land foretrekker spesielle 

undervisningsprogram og ekstraundervisning for elever med spesifikke behov. 

Et ytterligere problem er kriteriene de bruker for å velge ut de elevene som skal involveres i disse spesielle 

undervisningsprogrammene. De fleste skoler har ikke kompetent personale som kan bestemme hvilke elever 

som trenger dette alternativet. Ofte blir beslutningen tatt på bakgrunn av språkbeherskelse og sosial/kulturell 

bakgrunn (innvandrer, familier med lav inntekt osv.). En av støttelærerne ved en spansk skole viste oss et 

eksempel på hvordan det kan gå for seg på en av disse støttetimene: 

154 

”Vi har åtte elever i denne gruppen, hvorav bare en av dem ikke er sigøyner. Den største fordelen ved 

dette systemet er at jeg har færre elever og klassen blir dermed lettere å håndtere. Den største 

ulempen ved det er at alle elevene i klassen min ser på seg selv som utilstrekkelige og dumme.” 

Støtteundervisning i Spania er offisielt viet til å lære vekk elementære kunnskaper i lesing, skriving og 

matematikk til de elevene som begynner skolen med lite erfaring innen disse områdene. Disse støttetimene 

gis til innvandrere og sigøynere og i tillegg til elever fra lavere sosiale klasser. I Tsjekkia har de lignende 

erfaringer: Støtteundervisning skal hjelpe spesielle elever gjennom veiledning i små grupper. 

Vi foreslår å utvikle et læringsmiljø innenfor den vanlige klassen hvor alle barna kan passe inn og hvor de 

kan få muligheten til å utvikle potensialet sitt. Om det uansett skulle oppstå grupperinger og utfrysninger i 

klassen, må de fremdeles få muligheten til å arbeide sammen med de andre elevene. Vi foreslår å utsette 

”tracking”- avgjørelser fram til eleven har tilbrakt et helt skoleår i en vanlig klasse. Vi foreslår å gruppere 

elevene for å garantere undervisningen deres og for de anbefalingene som blir fremstilt i Modul 8. 

Den fysiske og tidsberegnende organiseringen 

I begynnelsen av modulen har vi beskrevet ulike skolescenario med henvisninger til tid - og rom 

organisering. Hvilke kommentarer har du til skolene? Hvilket mentalt bilde er lagt fram i beskrivelsene i 

forhold til den fysiske og tidsberegnende strukturen? Hvilke endringer ville du foreslått angående 

organiseringen av tid og rom? Hvorfor akkurat disse?

Det største problemet med det fysiske miljøet på skolen er at det står i sterk kontrast til det vi sier vi prøver å 

oppnå i undervisningen. Når skoler ikke blir tatt hånd om, når de heller blir lukkede festninger enn en 

integrert del av samfunnet som de prøver å tjene, og når de ”holder igjen skoleplasser” i stedet for å bedre 

læringsmiljøet, så blir kløften mellom mål og realitet levende og voksende. Det blir ofte trukket fram likheter 

mellom skolen og fabrikker eller fengsel (Oury og Pain, 1972). Dette er naturligvis ikke tilfellet for alle skoler. 

Avstanden mellom noen forstadsskoler og noen skoler fra landsbyen er iblant svært synlig. Kan du 

visualisere begge skolene? Hva ser du for deg? 

I 1979 skrev Oury og Pain: 

155 

”Hvem definerer skolebygningen? Undervisningsdepartementet etablerer noen generelle retningslinjer, 

normer og standardiserte planer. Men hvem har grunnlagt disse normene? Er de tilpasset 

forbrukernes krav og behov?.. Men forbrukerne (lærere, elever, foreldre) blir bare synlige når skoleåret 

er avsluttet…. Skolebygningen er aldri unik; den representerer den nasjonale og standardiserte 

skolen.. Arkitektene følger et bilde av en skole uten forhold til de reelle behovene til forbrukerne.. 

Hva bygger de? De anvender normen. Resultatet tilfredsstiller byggemesteren fullstendig. Det er alt.” 

En skole som blir ansett som en levende organisme, med en hjerne og med mulighet til å forfremme lærdom 

ved å forandre seg kontinuerlig, krever tilstrekkelig med organisering av tid og rom. Det er viktig å sette fokus 

på hvilke behov lærerne og elevene har. Det må tegnes og bygges som et sted for lærdom. Hvert eneste 

sted på skolen må bli sett på som et læringssted: ulike sportslige fasiliteter, muligheter for å engasjere seg i 

ulike fritidsaktiviteter, laboratorier, studiehjørner og andre sosiale områder. Hvert øyeblikk og hver eneste 

aktivitet gjør deg en erfaring rikere, selv om det kanskje er ubevisst. Timeplanen bør være såpass fleksibel 

at en kan ta hensyn til behovene, rutinene eller vanene til elever med ulik bakgrunn. Det er svært viktig at 

lærere får nok tid til å planlegge ulike læringsaktiviteter, gjerne gjennom samtaler og møter med andre 

kollegaer. Tid er den mest dyrebare ressursen skolen har. Konkrete og regelmessig planlagte tidsenheter er 

spesielt viktig for lærere som skal jobbe sammen som en liten gruppe med felles interesser. 

Tenk over det kritiske tilfellet som ble nevnt i begynnelsen av denne modulen. Hvilke kommentarer har du til 

dem? Hvilket mentalt bilde blir fremmet i disse beskrivelsene i forhold til fysisk og tidsberegnende struktur? 

Hvilke endringer ville du foreslått med tanke på organiseringen av tid og rom? Hvorfor akkurat disse? 

Disiplinærpolitikk 

Disiplinærpolitikk kan ofte diskriminere enkelte elever, spesielt fra ungdomsskolenivå og oppover, da de kan 

stride I mot elevens utvikling og gjøre at elevene føler seg mer påtvunget enn villig til å følge disse reglene. 

Vi må kunne skjelne mellom de offisielle, tydelige normene og de som er litt mer skjult. Offisielle regler bør 

skrives inn i skolereglementet. De skjulte normene kan fastsettes ved å spørre elevene: ”På hvilket grunnlag 

ble du tidligere straffet/belønnet av lærerne dine? Hvorfor? Hvordan straffet/belønnet de deg? 

For å dra problemet enda lengre; hvordan vi tolker oppførselen til andre elever kommer også an på hvilken 

klasse og kultur vi selv kommer fra. For eksempel, elever som har en nagle i håret bruker det ikke 

nødvendigvis som en form for opprør. Kanskje det bare er deres form for mote. Andre barn som kanskje 

senker blikket når de blir kjeftet på er ikke trossige, det er bare deres måte å vise respekt på. Mangel på 

forståelse av disse kulturelle og sosiale faktorene gjør at elever gang på gang blir misforstått og straffet uten 

grunn (Nieto, 1992). Et av de største problemene er den vage terminologien som blir brukt når det gjelder 

utvisninger. På noen skoler så de at et uforholdsmessig antall elever som ble utvist grunnet dårlig oppførsel 

var sigøynere, farget eller fattige.

Deltakelse 

Med deltakelse mener vi hvorvidt lærere, elever og familier er innblandet når det gjelder å utvikle normer og 

regler for oppførsel og disiplin, i tillegg til andre viktige beslutninger som berører skolens struktur og 

fremgang. 

a) Elevenes rolle 

Vanligvis oppfordrer ikke organiseringen på skolen til elevengasjement. Selv om elever, formelt sett, er 

representert i skolestyret (”consejo escolar”), er dette bare en fasade. De har liten makt når viktige 

beslutninger skal tas, men for å forberede elever på en demokratisk framtid må skolen fremme samarbeid og 

rådgivning. 

Sannheten er at elevene ofte blir frarøvet sjansen til å involvere seg i sin egen læring. Alt det de lærer blir 

bestemt, planlagt og utført av andre. Ikke engang lærerne får bestemme helt og holdent hvordan innholdet i 

pensum skal se ut, det blir som oftest avgjort av en lærebok eller noe mytisk og uklart som: 

”administrasjonen” eller ” et offisielt pensum”. Kan du finne lignende eksempel fra egne erfaringer? I Modul 4 

finner du noen kommentarer på det Freire kaller ”doserings”-utdanning, som er en prosess hvor lærerne 

”deponerer” kunnskap i elevene sine, som blir ansett som tomme beholdere: Læreren underviser og elevene 

lærer, læreren kan alt og elevene kan ingenting, læreren tenker og elevene blir tenkt på, læreren snakker og 

elevene lytter, læreren disiplinerer og elevene blir disiplinert. 

En av de største konsekvensene ved denne organiseringen, spesielt for de med vanskelig, fattig eller 

nedvurdert bakgrunn, er at de blir enda mer isolert i skoletiden sin på grunn av deres arv, familiebakgrunn og 

livserfaringer. Elever med minoritetsbakgrunn opplever at tradisjonene, språket og bakgrunnen deres alt for 

ofte blir ekskludert og oversett på skolen. 

b) Lærernes rolle 

Ekskludering har også innvirkning på lærerne. Den begrensede rollen til lærerne i skolen er et annet 

organisasjonsproblem, og det blir knyttet mot ideen om at lærere er teknikere. Hva mener vi med dette? Vi 

mener at alle lærere er tenkere og akademikere som må ha reflektere seriøst over arbeidet sitt, at de først 

og fremst er opptatt av deres egen suksess og i andre omgang fokusert på å utvikle potensialet til elevene. 

Lærerne fra flerkulturelle skoler viser seg å være engasjerte, nysgjerrige og interesserte på mange måter. 

Rollen deres begrenser seg ikke til individuelle forpliktelser, men også til sosiale engasjement. Vi må være 

oppmerksomme og være villige til å jobbe med andre (kollegaer, foreldre, elever, eksperter, frivillige osv) Vi 

må være villige til å risikere våre egne fordommer av elevene og skolestrukturen. 

156

Lærernes rolle blir gjort tydelig i de administrative reglene som blir brukt for å evaluere og forbedre lærere. 

For eksempel for å få statusen som kvalifisert lærer (Qualified Teacher Status, QTS, England, 2003), må 

standarden inkludere følgende profesjonelle verdier og fremgangsmåter: 

157 

1. Høye forventninger til alle elevene; å respektere deres sosiale, kulturelle, språklige, religiøse og 

etniske bakgrunn; og å være forpliktet til å utvikle den akademiske utdanningen deres. 

2. Å konsekvent behandle elever med respekt og omtanke, og å ta hensyn til utviklingen deres som 

elever. 

3. Å være med på å demonstrere og fremme de positive verdiene og holdningene som forventes av 

elevene. 

4. Å kommunisere oppmerksomt og effektivt med foreldre og forsørgere ved å erkjenne hvilken rolle de 

har i elevenes læring. 

5. At de kan bidra til, og dele ansvaret for, den daglige styringen av skolelivet. 

Hvilke metoder og fremgangsmåter mener du er en passende måte å illustrere disse uttalelsene på? 

Vi mener at mangelen på fullmakt hos lærere kan gjøre at de lett kan bli for kritiske og nedverdigende mot 

elever; jo mer maktesløse lærerne føler seg, dess mer negative følelser har de mot elevene sine også. Som 

en kontrast føler lærere som har selvstyre i klassen og pensumet generelt sett at de har høyere 

forventninger av elevene sine. Det vi bør unngå er å få undervisning til å bli en isolert aktivitet. Det må være 

mulig å få til et samarbeid mellom lærere; ved å dele på en gruppe elever og observere hverandre, og 

dermed analysere undervisningsmetodene og kommunikasjonsevnene til hverandre. 

. c) Foreldrenes rolle 

På skoler med sterkt foreldreengasjement har elever konsekvent mer suksess enn elever fra lignende skoler 

med mindre innspill fra foreldrene. Hvorfor? Hva rettferdiggjør denne effekten? 

Hva som er ment med foreldreengasjement er ikke alltid like tydelig. Det inkluderer møter, deltakelse i 

foreldre/lærer assosiasjoner, konferanser, hjelp i administrasjonen eller i undervisningsaktiviteter. Generelt 

sett er foreldreengasjement i skoleaktiviteter svært sjeldent, og det er ikke ofte at foreldre og elevgrupper 

knyttes sammen. Det er egentlig ikke så rart med tanke på hvor lite bidraget deres til barna sin undervisning 

blir verdsatt. Dessuten ser ikke alle foreldre på skolen som et imøtekommende sted, på grunn av 

språkforskjeller eller sosiokulturelle vaner som gjør at skolen virker som et skremmende og fremmed sted. 

Du finner tydeligere anbefalinger på dette i Modul 6 som spesielt reflekterer og analyserer forholdet mellom 

skolen, familien og samfunnet.

158 

Aktiviteter og forslag 

Oppgave 1 

Gjør en analyse av den ukentlige timeplanen til en klasse på grunnskolen og en på ungdomsskolen. Hvis 

mulig, illustrer dette i en visuell presentasjon. Vær kritisk i forhold til tidsinndelingen: finn ut hvilke aktiviteter 

og element som har størst betydning; hvor fleksible eller strenge de er på å tilpasse seg individuelle behov 

og interesser; menneskelige ressurser og samarbeidet mellom lærere og samfunnet osv. 

Oppgave 2 

Den fysiske strukturen av skoler har lenge vært kritisert for å være et dårlig egnet læringsmiljø. Skisser og 

planlegg enten en grunnskole eller en ungdomsskole som kan fylle disse kravene. Legg fram den 

grunnleggende målsettingen for denne skolen (se over målene som er foreslått I Modul 1). 

Oppgave 3 

Sammenlign følgende standard dokument angående styring av oppførsel, regler og forhold blant elever, 

lærere, familier og samfunnet. Dokumentet inneholder ikke hele lovsamlingen. Vi har valgt ut noen spesifikke 

element for å illustrere helheten. 

a) Grunnskolen “Resslova” i Praha 2003/2004 

Regler for god opptreden 

1.- Fremmøte på skolen 

- Det ligger et grunnleggende ansvar i hver elev å møte opp på skolen regelmessig og til rett tidspunkt i 

henhold til den fastsatte timeplanen, og han/hun må også delta i alle obligatoriske og frivillige fag som 

han/hun har valgt. 

- Om en elev ikke kan møte opp til timen grunnet tidligere angitt årsak, må foreldre eller foresatte søke om 

lov fra elevens klassestyrer for at de kan bli fritatt fra undervisningen. 

159

- Fravær i timene må forklares av elevens foreldre eller foresatte i henhold til skolereglementet. 

- Regler angående tilgivelig fravær og å frita elever fra undervisningen: 

- Om en elev går glipp av en klassetime og blir fritatt av faglæreren, blir elevens fravær notert i 

klasseregisteret. 

2.- Elevenes rettigheter 

- En elev har rett til å få utdanning og til å delta i undervisningen i henhold til den fastsatte timeplanen. 

- En elev har rett til å slappe av og ha fri i pauser og i lunsjpausen. 

- En elev har rett til å ha tilgang til informasjon, spesielt hvis det oppfordrer til hans/hennes åndelige og 

sosiale utvikling. 

- Han/hun har rett til å være beskyttet mot informasjon som kan forhindre hans/hennes positive utvikling og 

ha negativ påvirkning på hans/hennes etikk og moral. 

3. Elevenes plikter 

- En elev må føye seg etter de sosiale forskriftene angående passende oppførsel (for eksempel: å reise seg 

når en lærer kommer inn eller går ut av klasserommet og å vise respekt til alle voksne personer på skolen) 

- En elev må ankomme skolen tidlig nok til at han/hun er i klasserommet/arbeidsrommet/gymsalen før timen 

begynner og være forberedt for faget (spesielle redskap, lærebøker, oppgavehefter, gymklær osv.); sene 

ankomster blir notert av læreren i klasseregisteret. 

- Eleven må skifte sko og hans/hennes klær for å overholde forskriftene for hygiene og sikkerhet. 

- En elev skal alltid ta hensyn til andre elever for å ta vare på tryggheten deres og for å unngå materielle 

skader. 

- En elev må overholde skoleforskriftene i fag som krever strengere sikkerhetstiltak. 

4. Regler for klassifisering 

- Prestasjonen til den enkelte elev i ulike fag, hans/hennes oppførsel og helhetlige ferdigheter blir klassifisert 

i henhold til et felles karaktersystem som blir satt av Utdanningsdepartementet (The department of 

Education, Youth and Physical training, MSMT) på grunnskolenivå. 

- Hovedelementene i graderingen skal basere seg på elevens resultater gjennom flere eksamener og prøver, 

skriftlige tester og gjennom generell observasjon av den helhetlige prestasjonen i timene. 

- Når en skal vurdere oppførselen til en elev, må en lærer oppføre seg selvstendig og vurdere den helhetlige 

opptredenen til eleven. 

- Hvis det så er tilfellet at eleven kontinuerlig gjør små forbrytelser (sene ankomster eller ikke skifter sko), 

eller om tilfellet er mer seriøse brudd på skolereglementet, kan eleven få nedsatt atferdskarakter. Den 

nedsatte karakteren trenger ikke komme foran utdannings 

160

) Furuset Skole i Norge, 2003/2004 

FURUSET Skole (Norge) 

Vi har et felles ansvar for å skape et miljø for læring og velvære 

Derfor: 

Vær mot andre som du vil at andre skal være mot deg. 

Respekt og omtanke 

Derfor forventer vi at du følger spesielle gylne regler: 

- Ha omtanke og respekt for andre. 

- Ikke bruk skjellsord eller opptre på en måte som andre kan tolke som rasistisk. 

- Ikke mobb andre, hjelp heller å skape en uforstyrret atmosfære ved Furuset Skole. 

- Ikke ert andre på grunn av at religionen eller livssynet deres er annerledes fra det du står for. 

- Henvend deg til andre på en hyggelig måte, uten å banne eller bruke andre støtende kommentarer. 

- Ikke ekskluder klassekameratene dine fra lek og fellesaktiviteter, verken innendørs eller utendørs. 

Samarbeid og felles ansvar 

Vi har et felles ansvar for hele skoledagen 

(Kjernen i klassene) 

Derfor: 

- Må du gjøre leksene dine i tide. 

- Må du komme tidsnok til undervisningen og andre avtaler 

- Må du ha med deg det du trenger til alle tider 

- Kan du spille ball i skolegården om vi er enige om det på forhånd 

- Kan du forlate skoleområdet bare når vi har en forhåndsavtale. 

- Må du ta vare på dine personlige eiendeler. Unngå å ta med personlige verdisaker til skolen. Skolen kan 

ikke refundere slike verdisaker. 

- Må du være positiv og oppmerksom. Du må gjøre ditt beste i timen og vise respekt i undervisningen og 

sørge for at klassekameratene dine får fred og ro til å arbeide. 

- Kan du ikke bruker mobiltelefonen din på skoleområdet (det inkluderer også på ekskursjoner som er 

organisert av skolen) 

- Må du ta vare på lærebøkene dine. 

- Må du ta vare på alt som hører til skolen, både utendørs og innendørs. 

- Må du ha orden i alle sakene dine. 

- Kan du bruke skolen sine private innganger. 

- Må du holde til skolen sine internetregler. 

- Forventer vi at du tar ansvar for deg selv.

c) Spansk grunnskole, 2003/2004 

REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO 

(Interne normer og regler) 

Elevene må (for sin egen del): 

- Være punktlige. Det er ikke tillatt å komme inn på skoleplassen ti minutter etter skolestart. 

- Ha orden i de personlige eiendelene sine. 

- Være ansvarlig i klassen og når han/hun skal gjøre oppgaver. 

- Ta med de nødvendige materialene som trengs for det gitte faget. 

Elevene må (i forhold til klassekameratene sine): 

- Respektere andre sine eiendeler. 

- Ikke ydmyke, krangle, mobbe eller skjelle ut andre. 

- Respektere andre sitt arbeid. 

Elevene må (i forhold til lærerne sine): 

- Være ærlige mot dem. 

- Snakke med dem for å løse problemer eller vansker. 

- Respektere og adlyde dem. 

Oppgave 4 

161 

Les gjennom de ulike scenarioene som blir beskrevet i den første delen. De viser varierte skolemodeller. 

Reflekter over det og svar på følgende spørsmål: 

• Hvilke implikasjoner finner du i hver av dem som går ut på å nå de flerkulturelle målene i utdanningen? 

• Hvilke implikasjoner fra hvert scenario tar opp deltakelse, roller og organiseringen av tid og rom?

162 


FORSLAG 1 

Dette er en aktivitet som skal utforske det mentale bildet vi har av skolen som institusjon. Oppgaven bygges 

på 5 trinn: 

1 Å granske en gruppe elever. Spør dem et spørsmål og diskuter: Hva handler skolen din om? 

2 Beskriv skolen: rom, timeplaner, fellesaktiviteter, deltakelse osv. Hvilke forbedringer kunne du tenkt 

deg å gjøre? 

3 Møt en gruppe foreldre. Spør dem akkurat det samme spørsmålet angående skolen. 

4 Nå kan du avsløre elevenes meninger til foreldrene. Da vil de ulike holdningene og forventningene 

komme fram. 

5 Vis svarene fra ledere, lærere eller deg selv. 

6 Til slutt må vi få samle sammen alle de løse trådene og tegne opp forslag til forbedringer. 

FORSLAG 2 

Velg ut en av de anbefalte bildene eller bøkene som er inkludert i ressursseksjonen. Les og observer (delvis 

eller fullstendig, i forhold til hvor mye tid du har). Ha en diskusjon om struktur og organisering av skolen som 

det er vist på bildet eller i boken. 

FORSLAG 3 

Den begrensede rollen til både elever og lærere i viktige beslutninger har blitt omtalt som et fundamentalt 

problem ved skoler. Den verste kritikken er rettet direkte mot skolene for at de ikke trener opp lærere og 

elever til å tenke kritisk eller til å lede. De bryter ned hele moralen om at utdannelse skal gi være en 

forberedelse på demokratisk deltakelse. Diskuter med kollegaene dine om hvorvidt skolen kan hjelpe til med 

å engasjere elever og lærere i flere viktige beslutninger.

Se en film som heter “Abigail’s Story”. 

163 

FORSLAG 4 

Abigail er en ung kvinne som trenger å krysse en stor elv for å komme til mannen sin. For å krysse elven må 

hun ta en ferje. Uheldigvis har hun ingen penger å betale ferjemannen med. Han tilbyr uansett å ta henne 

trygt over elven om hun har samleie med han. Abigail vet ikke hva hun skal gjøre og ber moren om hjelp og 

råd, men moren sier tvert at: ”Dette har ingenting med meg å gjøre, jeg nekter å si noe om saken.” Drevet av 

dyp forelskelse, bestemmer hun seg for å ligge med ferjemannen og får dermed krysse elven. Når mannen 

hennes får vite hva hun har gjort, jager han henne bort. 

Gå sammen i grupper på 4-6 personer og ranger hvem som oppførte seg mest moralsk (Abigail, mann, 

mor, ferjemann) Alle sammen må være enige i den endelige rangeringen, og en kan ikke ha flere enn en 

person på hver plass. Tid: 30 til 50 minutter.

164 

Å planlegge og tilpasse pensum 

1 Dra på besøk til en skole og velg tre ulike steder å observere, f.eks lærerrommet, et klasserom eller 

inngangen til rektoren sitt kontor. Observer hvert sted i minst 20 minutter. Skriv ned alle detaljene om folk 

som passerer, aktivitetene eller oppgavene de driver med, hvilke dialoger de har osv. Reflekter over 

observasjonen din i etterkant og finn ut om romfordelingen og den arkitektoniske planleggingen har 

innflytelse på forholdene og aktivitetene på skolen. Hvilke endringer ville du foreslått for denne skolen som 

følge av informasjonen du har samlet sammen? 

2 Bildene nedenfor hører alle til forskjellige skoler. Hva mener du om romfordelingen her? Hvilket bilde 

kan tilhøre den skolen (#1) som er beskrevet i den kritiske innfallsseksjonen?

3. Følgende element henviser til noen spesifikke metoder som beskriver et tverrkulturelt undervisningsmiljø. 

Tenk over disse elementene og skriv ned noen eksempler på ”gode metoder” for hvert av dem. Finn ett 

eksempel for grunnskoleelever og ett for ungdomsskoleelever. 

165 

- Respekt og omtanke for de mangfoldige kulturene i skolen påvirker det helhetlige skolemiljøet og blir tatt 

hensyn til i alle beslutningene i undervisningen, ikke bare i sporadiske eller isolerte tilfeller. 

- Det gir mulighet for at elevene kan få et positivt selvbilde og god selvtillit. 

- Alle de som er involvert i skolesystemet (lærer, foreldre, elever osv.) blir hjulpet til å forstå de personlige og 

akademiske erfaringene til de tverrkulturelle gruppene. 

- Hele det kulturelle mangfoldet i samfunnet blir analysert og utforsket (ulike livsstiler, verdier, trossamfunn 

osv.) 

- En sammenlignende innstilling blir flettet inn i studiet av ulike kulturelle grupper for å unngå å framstille 

enkelte av dem som henvisningsmodeller. 

- Arrangementene, situasjonene og konfliktene blir tolket ut i fra de ulike perspektivene og i henhold til 

interessene til de ulike gruppene.

4. Søk på http://www.unesco.cl/pdf/actyeven/ppe/boletin/artesp/33-10.pdf. Les forklaringen angående lærere 

i fleksible grupper. Ha en diskusjon (personlig eller i en virtuell konferanse) om de ulike mulighetene og om 

hvordan en kan bruke dem i barneskolen. 

5. Se INTER- videoen og analyser de ulike scenarioene som blir vist der. Fokuser oppmerksomheten din på 

hovedelementene som blir tatt opp i denne modulen. 

6. Les følgende historie. Har den noe som helst forbindelse med den skolen eller det pensumet du kjenner 

til? 

. 

166 

Gjennom de siste 20 årene har Jane Elliot, en tidligere lærer fra midtvesten i USA, forpliktet seg til å lede en 

kamp mot fordommer, uvitenhet og rasisme i samfunnet. Hun har fortsatt på den samme filosofien som hun 

begynte med i klassen sin etter Martin Luther King sin død i 1968. I dag har hun et bredt publikum med blant 

annet lærere, elever, brannmenn, fengselsoffiserer og til tider hele bankavdelinger. I arbeidsgruppene hennes 

deler hun klassen i to grupper; de med blå øyne og de med brune øyne. Hun erklærer at de sistnevnte er mer 

intelligente og kompetente enn den andre gruppen. Hun tilbyr dem også flere fordeler som hun nekter de 

blåøyde. De blir sett på som en dum og ukvalifisert gruppe. For første gang kan mange hvite mennesker bli 

kjent med følelsen av å tilhøre en gruppe som konsekvent blir nedverdighet i samfunnet. De kan erfare 

hvordan det er å bli diskriminert, på samme måte som samfunnet diskriminerer kvinner, fargede grupper eller 

funksjonshemmede personer. På så lite som 15 minutter klarer Jane Elliot å bygge opp et realistisk 

mikrokosmos av samfunnet i dag med alle dets fenomener og følelser. Som tidligere kjent fra det dårlig 

beryktede Milgram eksperimentet, var det vanskelig for deltakere å holde følelsene kalde, selv for de som 

kjente til ”reglene” fra før. Det som begynner som en uskyldig lek forvandler seg til en ond realitet, og 

deltakerne bryter ofte ut i intense følelsesladde diskusjoner. 

7. Du har blitt valgt ut til å organisere og planlegge en ny barneskole. Det er 6 klasser, et for hvert 

klassetrinn (fra første til sjette klasse). Du må ta beslutninger angående de strukturelle 

dimensjonene som vi utviklet i informasjonsseksjonen. Lag en kort beskrivelse av skolen og diskuter 

forslagene dine med kollegaene dine før du lager et skriv med den endelige beskrivelsen.

167 

Nyttige ressurser og tilleggslinker 

Bøker 

Nieto, Sonia (1992). Affirming diversity. The sociopolitical context of multicultural education. New York: 

Longman. Denne boken utforsker meningen, behovet og fordelene ved tverrkulturell utdanning for elever 

med ulike bakgrunner. Forfatteren viser hvor stor betydning rasisme, diskriminering, lærerens forventninger, 

språk, sosial klasse, skolereglement og poliser har for undervisningen. Hvert kapittel inkluderer en case, dvs. 

en personlig historie som tar opp hovedspørsmålene som hun prøver å diskutere. 

Senge, Peter (2000). Schools that learn. Doubleday, Toronto. Hovedmålet til forfatteren er å forbedre 

skolen som en organisasjon. Skolen skal være et demokratisk, kompleks og inkluderende system. Vanligvis 

blir lærerne opplært til å arbeide som individuelle personer, derfor må de ansatte lære seg å samarbeide på 

jobben. Dette er en pågående prosess hvis mål er å bruke nok tid på å lære til seg nye undervisningsmåter 

for å bygge en skole som kan fungere som en levende organisme, med en hjerne som forfremmer forandring 

og forbedring. 

Oury, Fernand and Pain, Jacques (1972). Cronique de l´école caserne. Paris: François Maspero. Den 

militære skolen eksisterer fremdeles. Det er en skole hvor lærere, elever, foreldre og miljøarbeidere er fanget 

av en byråkratisk struktur. Det er en skole hvor hovedmålet er å kontrollere alt: elevenes oppførsel, det 

offisielle pensumet, timeplanen og rom. Det er en skole med store bygninger, fastlåst, isolert, lange rader 

med elever, spesialklasser, spesialtimer og spesiallærere for spesialelever (handikappede, 

funksjonshemmede, etniske). 

Caldwell, J. & Ford, M.P. “Where have all the bluebirds gone! How to soar with flexible grouping”. 

(Heinemann, 2002). Dette er en interessant bok med praktiske case som beskriver hvordan en kan opprette 

fleksible grupper i barneskolen og på ungdomsskolen. 

Observation scale. Needs Assessment Report INTER Project (2003). Det er et dokument som er utviklet for 

å analysere det flerkulturelle miljøet på skolen. Det inneholder retningslinjer for observasjon og en 

beskrivelse av praksiser som kan tilpasses de flerkulturelle kravene. Dette blir inkludert som et vedlegg til 

”Needs Assessment Report”(Inter Project, 2003). http://www.uned.es/interproject. 

168

Nettsider 

http://www.proyecto-atlantida.org Dette er en nettside med en gruppe profesjonelle lærere med variert 

bakgrunn og nivå som sammen prøver å reflektere over den offentlige skolen i Spania. De foreslår ressurser 

og praksiser som kan forbedre kvaliteten på undervisningen. Hovedmålet er å bygge opp en demokratisk 

skole for alle elevene. På nettsiden finner du dokument, ressurser, erfaringer fra konkrete skoler og et nyttig 

nettverk hvor en kan holde kontakten. 

Filmer 

“The Wave” (“Bølgen”) En film som er basert på en ekte historie om gikk for seg i en historieklasse på et 

gymnas i Palo Alto, California, i 1969. De mektige kreftene av gruppepress som har strømmet gjennom 

mangfoldige historiske bevegelser, deriblant nazismen, blir gjenskapt i klasserommet når historielæreren, 

Burt Ross, introduserer et ”nytt” system til elevene sine. Lenge før ”The Wave”, ”med dens regler” av styrke 

gjennom disiplin, samhold og arbeid feier gjennom alle klasserommene på skolen. Mens flesteparten av 

elevene tar del i bevegelsen, oppdager Laurie Saunders og David Collins hvor skummel denne utviklingen 

av ”Bølgen” har blitt og bestemmer seg for å stoppe det før det er for sent. 

“Today starts everything”(“Dagen idag starter alt”). Det er en fransk film om en barneskole på en “banlieu”. 

Det beskriver hvordan skolen og elevene lever på lav inntekt i et middelklasses samfunn. Filmen er 

fantastisk god til å beskrive små hendelser og arrangement av skolen og miljøet. 

169

Reflekterende spørsmål og evaluering 

Hvilket mentalt bilde beskriver skolen slik vi kjenner den, som lærere eller elever? Det er viktig å tenke over 

dette og bli bevisst på vårt eget mentale bilde eller metafor om skolen som en organisasjon. Vi kan betrakte 

kjennetegnene i forhold til: 

• Gruppering av elever: Overvåking og testing 

• Rom - og tidsorganisering 

• Disiplinærpolitikk 

• Deltakelse og rollen til læreren, eleven og foreldrene. 

Når vi ser for oss en tverrkulturell skole; hvilken mental modell tenker vi på da? 

Når vi ser for oss en tverrkulturell skole, hvilken mental modell eller hvilken metafor ser vi for oss da? For 

oss er den tverrkulturelle skolen en levende organisme som fungerer som et kompleks system ledet av en 

hjerne og preget av stadige forvandlinger i vekstprosessen. Hva betyr det? Det betyr at skolen er et 

kompleks system hvor forskjellige organ samarbeider for å opprettholde sin funksjon (for å lære bort og lære 

til seg) og for å holde skolen i live. Skolen er en hjerne, et tenkende organ, som lærer, analyserer og tar 

beslutninger. Skolen er overhodet ikke stillestående. Den blir stadig utsatt for forandringer og er innrettet mot 

ny utvikling og læring. (se ’Læringskonseptet’ i Modul 4) 

Hvilke forandringer må vi gjøre på vår skole for å passe inn i dette tverrkulturelle skolebildet? 

For å besvare disse spørsmålene kan vi bruke den informasjonen som blir presentert i denne modulen i 

tillegg til refleksjonene som samler seg opp når en klargjør disse aktivitetene og ved å slå opp i ressurslisten. 

170

Undervisnings- og 

læringsstrategier 

”To lærere, med lik utdanning, som arbeider innenfor samme kontekst, kun 20 

centimeter fra hverandre (avstanden mellom klasserommene) i sammenlignbare 

situasjoner, med lignende elever, kan utføre arbeidet sitt på to helt forskjellige måter. En 

av dem forsøker å avdekke, i samarbeid med andre, hvordan læringsprosessen foregår. 

Mens den andre kun spytter ut informasjon, og tar for gitt at det finnes en forbindelse 

mellom undervisning og læring. Når en slik fremgangsmåte ikke fungerer (noe som er 

påvist av objektive og pålitelige undersøkelser) blir ansvaret for at eleven ikke lærer lagt 

på elevens egen manglende motivasjon og engasjement, intelligens, eller at elevens 

grunnleggende viten fra tidligere studier ikke er tilstrekkelig.” 

(Santos Guerra, 1993) 

Hensikten vår er å reflektere over våre egne undervisningsmetoder, og grunnene til at vi følger 

nokså strenge mønster innenfor undervisningspraksis. Vi foreslår at du finner ut hvilke hindringer 

det er for å forbedre praksis på en fleksibel og tverrkulturell måte. Denne modulen tar opp og 

diskuterer våre underforståtte teorier rundt undervisning og læring. Tilslutt fokuserer modulen på 

å gi eksempler på forskjellige tilnærmingsmåter, ressurser og teknikker for å tilpasse vår 

undervisning til de forskjellige elevenes behov. 

1

Juan er en førskole lærer med ett par års erfaring. Han har nå blitt ansatt i en 

skole ved navn ’Mad Bird’. Det er et stort mangfold blant elevene. Skolen tar 

opp elever av mange 

nasjonaliteter; 

Marokanske, Romanske, 

Sloveniske o.s.v. 

2 

Hva gjør vi med 

disse barna? 


P.S. MAD BIRD 

Selv om Juan er både 

fornøyd og stolt av jobben 

sin, er han en smule 

desperat. Han er nå i en helt 

ukjent situasjon som krever 

nye fremgangsmåter og svar, 

og han har ingen viten om, 

eller erfaring rundt dem. 

Skolemiljøet er fullstendig annerledes (med tanke på elevforhold, kulturbetydning, språk o.l.). 

Andre problemer som oppstår: 

• Det finnes ingen integrerende fremgangsmåte for å møte tverrkulturelt mangfold. 

• Kaotisk organisering av skolen. 

• Upassende fordeling av oppgaver. 

• Klart manglende egenvurdering. 

• Han er uvitende rundt det å undervise i dette området. 

• Hvilke aktiviteter skal velges? 

• Hvordan skal elevene vurderes? 

• Hvordan skal elevene behandles? 

• Hvilke av de ressurser som står til rådighet skal brukes? 

• Hvordan fremme og ta seg ev elevene? 

Altså har Juan store vanskeligheter med å gjøre fremskritt med sin undervisning og hvordan han 

skal møte mangfoldet på en passende måte, men han vet hva han trenger:

• Tilgang til mer informasjon rundt lignende opplevelser. 

• Tilpasninger ved pensum. 

• Forbindelser med andre skoler involvert i slik utdanning. 

Så han lurer på, hva i all verden skal han gjøre med disse barna! 

informasjon 

Nå til dags er skolen og klasserommet annerledes. Samfunnet gjør store fremskritt og blir mer 

mangfoldig. Ny teknologi har blitt utviklet, noe som gjør at vi kan utveksle informasjon på få 

sekunder. Som en konsekvens av dette må undervisere/lærere forbedre deres arbeidspraksis og 

tilpasse seg det nye skolemiljøet. Generelt sett trenger elever individuelt tilpasset hjelp under 

skolegangen, og dette gjelder for elever av alle nasjonaliteter. Med hensyn til dette må vi, når vi 

snakker om forbedring av skolen, reflektere over egen praksis først og fremst. Vi må tenke på 

menneskelige og materielle ressurser og ikke på å løse handikapp eller mangler, men heller på å 

møte alle elevenes behov. Ressursenes passende bruk er bestemt av pensum, innenfor en viss 

kontekst. Om vi vil endre pensum, bør vi ta hensyn til betingelsene som tilhører vår praksis, og de 

prinsippene vi tar for gitt innenfor undervisning og læring. 

Vi foreslår at du gjør det i to trinn: 

1. Systematisk vurdering. 

2. Valg av undervisnings og lærings metoder. 

Vi legger vekt på kommunikasjons metoder og språkundervisning på skolen. 

1. Systematisk vurdering 

Da ett av våre mål er å håndtere mangfold i klasserommet på en vellykket måte, kan vi spørre 

oss selv om mange forskjellige aspekter ved undervisnings- og læringsprosessen. Måten vi 

håndterer problemer på er annerledes fra gang til gang. Noen ganger legger vi skylden på 

elevene, andre ganger legges skylden på manglende ressurser, og noen ganger tenker vi på 

måten vi utfører eget arbeid og blir dermed oppmerksomme på at vi trenger bedre opplæring. 

Dermed legger vi ofte ut i en retning som ikke møter våre behov og forventninger på en 

tilstrekkelig måte. 

3

Fra vårt standpunkt er den riktige måten å håndtere dette på å overveie de reelle forholdene i 

situasjonen ved å spørre oss selv om: 

1. Hvordan er klassen min? 

- elevene 

- deres bakgrunn 

- forventninger 

- interesser, 

bekymringer 

2. Bevis på mangfold: 

- språk 

- tidligere utdannelse 

- familie kontekst 

- samfunns kontekst 

3. Hvordan er jeg? 

- Jeg mener 

undervisning betyr 

- jeg mener læring betyr 

- en ideallærer er for 

meg 

- en ideell elev er for 

meg 

- jeg vil at elevene mine 

skal kunne 

4. Jakt på metodologisk respons: 

- materialer 

- aktiviteter 

- plassbruk 

- tidsbruk 

- gruppering 

- utgangspunkt 

- vurderingsprosedyrer 

- deltagelse 

4 

5. Hvilke ressurser er tilgjengelige? 

6. Hva mangler i vår opplæring? 

Spørsmålet vi har som oppgave å svare på, er: 

AUTO ASSESSMENT 

Hvordan skal vi undervise slik at det møter læringsbehovene til elevene på en tilstrekkelig 

måte? 

Vi må velge, planlegge og ta i bruk strategier – hvilke er de mest passende?

SCHOOL QUÉ 

STRATEGY ENSEÑAR 

CLASSROOM CÓM O 

ENSEÑAR DEVICE 

FLEXIBLE 

GROUPINGS 

PRINCIPIOS 

ENSEÑANZA- 

APRENDIZAJE 

WORKSHOPS 

CORNERS 

MODULES 

ESTRATEGIAS PEER 

RECURSOS 

TUTORING PROJECTS 

COOPERATIVE 

COMUNICACIÓN 

CLIMA LEARNING ESCOLAR 

MULTILEVEL 

SYSTEM 

1. Undervisnings og læringsstrategier 

Det er lett å finne og samle forskjellige fremgangsmåter til undervisning. Men nøkkelen er ikke 

bare å vite om dem, men å vite hvorfor vi bruker dem. For å velge en passende metode må vi se 

på: 

• Hva er målene ved vår undervisningspraksis? 

• Hva er det ved undervisning og læring vi tar for gitt? 

• Hva er elevenes reelle behov i en spesifikk setting? 

Vi har overveid målene ved undervisning da vi utforsket de obligatoriske 

undervisningsprinsippene i modul 1. Vi fant to underliggende hovedmål: 

• Å hjelpe elevene å nå sitt mål som er å realisere sin rettighet til å bli et 

fullverdig medlem av samfunnet. 

• Å gjenkjenne og verdsette elevenes evner, regler, kunnskaper og interesser. 

Målene har ingenting å gjøre med indoktrinering, varetekten eller utvelgelse basert på standard 

kriterium å gjøre. Obligatoriske undervisnings mål er: 

• Å utvikle evner som går utover å fylle hjernen med informasjon. 

• Å ta hensyn til både følelser og trosretning, og kognitiv og intellektuell 

utvikling. 

• Å garantere tilgang til videre undervisnings ressurser. 

2.1. Antagelser rundt undervisning og læring. 

Modul 4 handler om dette temaet. Vennligst gå gjennom noen av de ideene vi har diskutert frem 

til hit. Nå må vi huske at å undervise er ikke kun å overføre viten, men å skape muligheter for 

egenproduksjon av viten. (Freire 1964) Vi tar for gitt to hovedprinsipper innenfor læring, erfaring 

og vekselvirkning. Disse to hovedprinsippene foreslår konstruksjon av mulige steder, aktiviteter 

og situasjoner hvor lærere og elever samarbeider og deler opplevelser. 

5

a) Læring fra erfaring 

liter. 

6 

Min sønn sin beste opplevelse av læring (Den jeg mente var mest nyttig for ham, og også den 

han valgte selv når jeg spurte) var en sommerleir i Black Creek (Toronto CA) når han var ti år 

gammel. Black Creek er et levende pionermuseum hvor besøkende faktisk kan se og oppleve 

hvordan folk flest levde på 1700-tallet. Dit kan man ta barn om sommeren, slik at de kan få 

realistiske opplevelser om et slikt liv. Barna må gå på skole (alle barn i ett og samme rom) og 

være lærlinger hos forskjellige håndverkere; blikkenslageren, grovsmeden (min sønns favoritt), 

skomakeren, tømmermesteren o.s.v. Min sønn sa: ”Det var en flott opplevelse for meg, jeg følte 

det som om jeg levde i en boble, fordi jeg lærte gjennom å oppleve en verden som var helt 

annerledes enn den jeg selv levde i. Jeg lærte å sette pris på forskjellige synspunkter. Det var 

som om jeg var en dem, tenkte deres tanker, levde den type liv og faktisk følte det som om jeg 

levde dette livet.” 

”I ett tredjeklasse klasserom skal de begynne å lære om volum. Det første læreren gjør er å 

spørre barna; Hvor mye melk drikker du daglig til frokost? Barna svarer med hvor mye de tror de 

inntar. 

’Jeg drikker en skål, noe som tilsvarer en halv liter.’ 

’Jeg drikker ett glass, noe som tilsvarer en og en halv liter.’ 

Alle elevene svarer på en slik måte. Nå er det tid for litt eksperimentering. Vi går ut i hagen og tar 

med oss bøtter, spann, plastboller, glass, skåler, litermål og små beholdere. Vi fyller spannene 

med vann og derifra må vi finne ut hvilken mengde som tilsvarer en liter. Klassen deles inn i 

grupper på fire og vannfordeling begynner. 

-denne beholderen tilsvarer en liter, det står her! 

-om jeg fyller 4 glass helt til toppen, tilsvarer det en liter, dermed er ett glass en fjerdedel av en 

-om jeg fyller to 1½ liter flasker fra spannet, og tre kvartliter får jeg... fire liter? Nei det blir tre liter 

og tre kvart. Tilslutt tilsetter vi litt gjørme og lager sjokolade. 

-Jeg tror skålen hjemme er mellom en kvart og en halv liter... 

(Fra intervju med foreldrene gjort av INTER gruppen) 

b) Læring gjennom samarbeid. 

Når vi tenker på hva eller hvordan vi har lært, kommer ett bilde til minnet. Vi ser oss selv alene, 

foran en lærebok eller notater, stille og under lærerens overvåkning. Oppmerksomhet, stillhet og 

individualitet innebygd i den lærerpraksisen vi har opplevd som elever. Ifølge den tverrkulturelle 

fremgangsmåten, som er definert av erfaring og samarbeid mellom undervisning og læring, bør vi 

være i stand til å gjenkjenne, velge og ta i bruk diverse metoder, men hvilke? De som møter 

elevenes behov? De som tilsvarer de obligatoriske undervisningsmålene? Eller de som er basert 

på erfaring og samarbeid mellom lærere og elever. 

2.2. Spesifikke metoder. 

La oss vurdere noen av de metodene vi kan bruke i vårt klasserom. Det er viktig å ta for gitt at vi 

allerede bruker noen av dem, men spørsmålet er om vi bruker dem på riktig måte, og til hvilken 

grad vi følger de underforståtte målene ved den tverrkulturelle fremgangsmåten. 

a) Fleksibel gruppering. 

Fleksibel gruppering kan ordnes på flere måter – som en av skolens organiseringsformer, eller 

som en strategi innenfor klasserommet. Skolen kan velge en organiseringsmåte hvor elevene 

deles inn i klasser etter lik alder. Dette er den tradisjonelle organiseringen i skolen, som er basert

på likhetsprinsippet. Skolen kan også organisere i ett delvis trinnordnet system med fleksible og 

heterogene grupper av elever på samme nivå, men i ulike alder. 

Et annet alternativ er at skolen kan velge blandede og fleksible grupper, som baseres på 

elevenes interesser og utviklingsnivå innenfor et spesifikt læringsområde. Her slutter klassen å 

være en selvstyrt arbeidsenhet, og dermed må læreren bruke spesifikke undervisningsmetoder, 

og de må ha tilgang til tilstrekkelig med ressurser, og timeplanen må være svært fleksibel. 

b) Lærende fellesskap. 

Vi mener at det er kun gjennom kommunikativ vekselvirkning at familiene, lærerne, fellesskapet 

og samfunnet kan skape ett nyttig utdanningsprosjekt. 

www.comunidadesdeaprendizaje.net 

Utdanningsprosjektet som tilhører lærende felleskap 

involverer en mulighet for sosial og kulturell endring 

innenfor både skolen og samfunnet. Prosjektet garanterer 

aktiv deltagelse fra alle medlemmer. Lærende felleskap er 

en løsning på skolens utilstrekkeligheter, 

forskjellsbehandling og utelukkelse ved at det prioriterer 

følgende mål: 

- Likhet i utdanning. 

- Kvalitet og fortreffelighet. 

- Dialog og kritisk tankegang. 

Lærere, elever, familier og fellesskapet samarbeider i et 

felles prosjekt hvor de deler forventninger og mål. (Se 

modul 3 for mer informasjon) 

www.berrikuntza.net/edukia/aniztasuna/ikaskomunitateak/cmndds_prdzj.es.html?etapa_id=3 

www.comunidadesdeaprendizaje.net 

c) Prosjektarbeid. 

Elever blir ordnet inn i grupper som er bestemt av forskjellige prosjekter som innebærer bestemte 

områder av viten. Disse prosjektene fremmer kollektivt arbeid. 

”I fjerde klasse husker jeg at læreren foreslo at vi deltok i et prosjekt om Hellas. 

Vi gikk inn i grupper, og hver gruppe tok for seg noe ved antikke Hellas: historien, mytologi, 

hverdagsliv og kunst. Hvert medlem gjorde undersøkelser rundt det temaet de skulle holde på 

med. Vi brukte biblioteket, undervisnings CD’er og ressurser på nettet. Så måtte vi arbeide med 

innholdet som en gruppe, for deretter å presentere vårt prosjekt for resten av klassen. Vi valgte 

selv hvilken form for presentasjon vi ville bruke, og hvordan vi skulle forklare vår del. De som drev 

med gresk historie lagde en tegneserie, de som tok for seg dagliglivet gjorde gangen på skolen 

om til en ekte polis, med dets åpne plass, markedsplassen, en konsert og et teater, og 

kunstekpertene arrangerte en utstilling om arkitektur, skulpturer, poesi o.l. 

7

d) Verksteder. 

8 

Læreren ga oss hjelp gjennom hele prosjektet, han fant materialer eller ressurser, ga oss sin 

mening om hvordan arbeidet kunne forbedres, og sa ifra om vi gjorde noe feil. Hvis det oppsto 

uenighet om noe innenfor gruppen, diskuterte han fordeler og ulemper ved alternativene med 

oss, helt til vi kom frem til en løsning. 

Fremførelsen var vellykket. Vi inviterte hele skole, og var ’ekte grekere’. 

Senere tok læreren oss med til Prado museet. Her hadde han forberedt en konkurranse hvor vi 

måtte lete etter forskjellige ting og mennesker i en rekke malerier som hadde med klassisk gresk 

kultur å gjøre. Jeg husker ikke om vi vant eller ikke, men jeg husker alt vi lærte.” 

(Fra elev intervjuer gjort av INTER gruppen) 

En rekke aktiviteter som er tilegnet grupper av elever som har felles interesser, men ikke befinner 

seg på samme trinn. Slike verksteder brukes til å videre utvikle og utvide spesifikke og 

motiverende deler av pensum. Andre fordeler ved verksteder er: mindre grupper og mulighet for å 

jobbe i samarbeid med familier. 

e) Seminarer. 

”Hvert år organiserte skolen diverse verksteder på grunnlag av forslag vi hadde gitt på 

begynnelsen av året. Jeg deltok i radioverkstedet og dataverkstedet. Det var både gutter og 

jenter fra forskjellige trinn og det var også voksne: foreldre og andre fra lokalsamfunnet. Vi roterte 

av og til om det var ønskelig. Jeg begynte i radioverkstedet. Der satte vi opp programmer for 

skolens radiokanal med intervju, sang og opplesning. Vi måtte bli enige om innholdet og 

forberedte programme som ble sendt live.” 


”Senere deltok jeg på dataverkstedet. Her lærte vi å drive med interaktive aktiviteter. Først 

bestemte vi hvilken type aktivitet vi ville drive med; spill, fortellinger, presentasjoner o.l. Læreren 

forklarte hvilke programmer vi kunne bruke. Siden to av oss spilte i korps foreslo læreren at vi 

lagde en nettside som het ’vårt korps’. Vi tok opp lyden på flere musikkinstrumenter, tok bilder, 

intervjuet musikere, foklarte hva et korps er, satte opp spilleprogrammene, og nevnte konserter i 

lokalområdet.” 


Seminarer er lagt opp til å undersøke eller studere et fag i perioder ifølge et forsiktig konstruert 

tidskjema. Deltagere får ikke tidligere produsert informasjon, men må komme frem til det ved at 

de bruker sine egne evner i et samarbeidsmiljø. 

”Når det gjelder læringserfaringer, var den viktigste for meg ’Salzburg seminar 372 – Rase og 

Etnisitet. ’Vi var mindre enn 50 stykker fra 35 forskjellige land, og bodde i et spektakulært slott 

helt i en egen verden. Her hadde vi forelesninger på formiddagen, frokost, kaffepauser, lunsj og 

middag sammen. Vi samarbeidet i små grupper om ettermiddagen, og snakket, danset, hørte på 

musikk og spilte bordtennis til sent på kvelden i en hel uke. Her delte vi erfaringer rundt rasisme 

og etnisitet (både personlige og akademiske). Mine tanker og følelser ble utfordret og satt i et 

sted utifra hvor jeg bevisst lærte å bygge ’bånd som binder’ (noe som ble seminarets motto) på 

tvers av kategorier, båser, situasjon og geografisk avstand.” 

(Fra medlem av INTER gruppen)

f) Hjørner. 

De tilbyr muligheten til å bruke tid og rom innenfor klasserommet på nye og annerledes måter. 

Små arbeidsgrupper blir satt opp i bestemte områder, slik at elever kan utvikle enkelte 

ferdigheter. Områdene struktureres slik at de kan møte elevenes behov og interesser. Eleven kan 

enten jobbe i par, små grupper eller hver for seg. Hver elev skal oppta ett nytt hjørne for hvert 

stadium av læringsprosessen, slik at når den prosessen er over har eleven brukt alle de 

forskjellige hjørnene. 

g) Moduler. 

”Da jeg var sammen med de yngste elevene, organiserte jeg klasserommet inn i hjørner. 

Dette 

betyr at ved siden av fellesområdet, hvor felles aktivititer ble utført, også fantes andre 

områder 

hvor aktivitetene som ble utført var siktet på å utvikle bestemte evner (symbolikk, samtale, 

oppdagelse o.l.). Klassen var dermed inndelt i hjørner: symbolske spill, lesehjørnet, 

erfaringshjørnet, datahjørnet, madrassområdet o.l. 

Barna gikk fra hjørne til hjørne og bestemte selv hvilket hjørne de ville oppholde seg i. Jeg 

begrenset antall barn som fikk være i et hjørne om gangen. Hvert barn hadde et kort med 

navn, bilde og eget symbol på, og disse la de i en boks ved det hjørnet de oppholdt seg i. 

Om 

det var seks kort i boksen, var elevene klar over at hjørnet var opptatt og de måtte velge et 

annet. Under hele prosessen observerte jeg barna, men der jeg lærte mest om dem var på 

slutten, når vi satt sammen og alle fortalte hvor de hadde vært, hva de hadde gjort, hvordan 

de 

hadde gjort det og med hvem. Sakte men sikkert begynte jeg å oppdage hva de foretrakk, 

deres evner eller vanskeligheter med å etablere forhold med andre, det som påvirket dem, 

deres initiativ, deres tidsstrukturering o.l. 

På en måte var jeg klar over at de kunne støte på noe lignende i hverdagen; 

valgmuligheter, 

deltagelse, forandring og diskusjon. Jeg var spesielt interessert i at skolen ikke skulle være 

så 

annerledes enn den verdenen de levde i, fordi jeg følte at det var kun da at opplæringen 

hadde mening. 

Jeg forstår ikke hvorfor lærerne ser bort fra slike hjørner når elevene blir eldre, og at de ikke 

heller begynner dagen med: ’hvor var det vi slapp igår?’ 

(Lærerintervju gjort av INTER gruppen) 

De gir muligheten til å introdusere og organisere innhold og aktiviteter som møter elevenes behov 

i blandede grupper. Moduler gjør det mulig å bruke en helhetlig fremgangsmåte. Informasjon og 

aktiviteter har noe med et felles tema å gjøre som blir sett på fra forskjellige faglige ståsteder. 

h) Støtteundervisning fra jevngamle. 

Slik støtteundervisning avhenger av at to omstendigheter finnes i klasserommet: ulike 

intellektuelle nivå i klassen og samarbeidsevnen. Læreren deler klassen inn i par og skaper et 

ulike forhold mellom dem og et felles akademisk mål som begge parter er enige om. 

”Da jeg byttet fra en amerikansk skole til en spansk, følte jeg meg fortapt og forvirret. Jeg forsto 

ikke læreren når hun begynte å forklare divisjon på tavlen. 

Jeg hadde allerede lært å utføre divisjon, men hun satt opp regnestykket på en helt annen måte. 

Jeg var vant til en annen metode, men hverken læreren eller jeg kunne klart si hva som var 

9

i) Rollespill. 

10 

annerledes. Først når en annen klassekamerat viste meg hvordan han gikk frem, klarte jeg å 

forstå og fortsette å lære uten vanskeligheter.” 

(Fra elevintervjuer gjort av INTER gruppen) 

Rollespill er en naturlig menneskelig aktivitet. Elevene inntar en rekke forskjellige roller i løpet av 

en dag. Spesielt yngre barn spiller en rekke innbilte (ofte voksne) roller når de leker. De skaper 

komplekse figurer og settinger som rollespilles med innlevelse. Når det gjelder tillagde rollespill, 

blir eleven ofte bedt om å spille en rolle som de gjerne kan føle seg usikre på. Rollen er da ofte 

gitt med en bestemt hensikt. Det varierer med hvilken enkelthet eleven tar på seg en slik rolle, og 

dermed er oppvarming ofte en støtte. Oppvarming hjelper elevene å tilpasse seg endringen fra 

sin rolle som elev til den rollen de har blitt tildelt. Det hjelper dem til å forbedre evner som trengs 

for at rollespill skal ha den forventede effekt. Her noen eksempler på oppvarmingsøvelser: 

j) Nettleting. 

Utveksling: 

Elevene jobber i par. Hver elev er en som utveksler og har personlige kvaliteter eller egenskaper 

som hun/han vil utveksle for eksempel en god sans for humor, visdom, pent utseende, ømhet, 

eller musikalskhet. De to utvekslerne skal forhandle over verdien til disse kvalitetene, og hver 

prøver å få til en god handel. Dette er en øvelse som er nyttig både når det gjelder personlig 

forståelse av verdier og holdninger, og for å trene på rollespill og kommunikasjon. 

Rask beslutningsprosess: 

Elevene jobber i par eller små grupper. De blir gitt roller eller en situasjon. I rollen blir de gitt en 

konflikt de må løses og en kort tidsperiode (kanskje ett til to minutter) som de må komme med en 

løsning på konflikten innen. På slutten av den tildelte tiden skal løsningene presenteres for hele 

gruppen, og diskusjon følger for å komme frem til en beslutning og vise hvordan deltagerne følte 

under tidspresset. 

Pike, G & Selby, D (1992): Global teacher, 

global learner. London: Hodder and 

Stoughton,pp.197-199) 

Nettleting er en spørsmålsorientert aktivitet. Her kommer all informasjonen eller deler av den, 

som elevene får til disposisjon, fra ressurser på nettet. Nettleting inneholder følgende elementer: 

• Introduksjon eller temapresentasjon 

• Oppgave: hva er det vi må gjøre? Det finnes flere oppgaver i tillegg til 

det å samle informasjon. For eksempel å løse et problem, analysere 

informasjon, å spørre et sett med spørsmål, å dømme oppførsel, en 

situasjon og de forskjellige fremgangsmåtene vi har forklart i denne 

modulen. 

• Prosess: forslag til hvordan vi kan utføre oppgaven på en passende 

måte. Det er spesielt viktig å trene på gruppeforvaltning. 

• Ressurser: informasjonskilder, både internett og andre. 

• Vurdering: evalueringskriterium og fremgangsmåtene er tydelige. 

Konklusjon: Det er viktig å oppsummere både prosessen og resultatene og utlede forslag til 

tidligere aktiviteter.

En ’nettlesing’ er en ”spørsmålsorientert aktivitet hvor noe eller all informasjon elevene har til 

disposisjon stammer fra ressurser på nettet.” (B. Dodge) Kanskje er du overbevist om at internett 

er en fabelaktig ressurs for læring? Er mulighetene endeløse? Eller trenger du kanskje litt mer 

overbevisning? Følgende linker og aktiviteter ble organisert og skapt for å gi et klart overblikk og 

en prosess for å integrere den utrolige mengden med informasjon som er tilgjengelig på nettet, 

men den er verdiløst uten veiledning. 

Å skape en engasjerende aktivitet er enkelt for en erfaren lærer, og de kan gjøre det i søvne. 

Dette er basisen for en vellykket nettleting. Tanken er å finne en oppgave som fremkaller tanker 

rundt innholdet. Ellers er det bare en vanlig nettside. Det er nyttig å tilrettelegge 

samarbeidstrening for lærere. En av betingelsene for en utmerket nettlesing er å fremme 

samarbeid blant de som lærer, og å fremkalle avhengighet blant dem. 

http://school.discovery.com/schrockguide/webquest /webquest.html 

“Mens noen argumenterer for at nettlesing har erstattet kritisk tankegang kombinerer elevene i 

Connie Martin sin åttende klasse engelsktime dem begge med selbeherskelse. Delt inn i 

nettletingsgrupper, bruker eleven bærbare PC’er for å undersøke etiske dilemmaer rundt 

dyreforsøk i forberedelse for roller som forsker, dyrerettighetsforkjemper og lege. De skal både 

levere en skriftlig oppgave og ha en muntlig fremføring foran hele klassen, som det gjøres opptak 

av. Elevene sitter rundt et bord og sammenfatter informasjonen deres på indekskort og øver på 

den muntlige fremførelsen. 

Ett par eksempler nettleting kan finnes på: 

Iber Safari: www.educa.aragob.es/cpmauteb/webquest/iberfauna/index.htm 

www.edugaliza.org/prestige/webquest/index_espanhol.html 

Radio Dager: En Nettleting www.thematzats.com/radio/ 

Når vi skal velge læringsaktiviteter må vi ta hensyn til elevenes mening, slik at det blir 

motiverende for dem å lære. Personlig mener vi at hjørner er en positiv fremgangsmåte i 

barneskolen, selv om det krever en god del forarbeid fra læreren. 

Når det gjelder ungdoms- og videregående skole virker det som om prosjekter og moduler 

fungerer godt når det gjelder å håndtere mangfold. Evalueringssystemer kan variere: sjekklister, 

elevenes notatbøker, direkte observasjon..., arbeid i hjørner, altså diskusjoner... redegjørelser, 

plakater..., arbeid for videre utdanning... 

11

3.- Kommunikasjonsstrategier 

Noe som er felles for alle aktivitene vi har foreslått i forrige del, er det å fremme 

kommunikasjonen blant alle som er involvert i læringsprosessen. Vi ser kommunikasjon som en 

utveksling av mening mellom mennesker gjennom et felles system gjort opp av symboler. 

Utdanning er alltid kommunikasjon. I en tverrkulturell fremgangsmåte forventes det at 

undervisningsaktiviteter innebærer en utveksling av betydninger så vel som å skape nye 

betydninger gjennom felles erfaringer. 

12 

Barna sitter i to rekker på åtte, hver rekke deler to bokser med maling og blyanter. De fargelegger 

en tegning og Sarah, en av elevene, spør om å få låne grå maling, som ikke finnes i hennes 

boks, men som er hos en elev på den andre rekken, som nekter å gi den til henne. Dermed 

begynner Sarah å protestere, og da kommer læreren bort og ber henne forklare. Da spør læreren 

gutten hvorfor han ikke vil låne henne malingen. Han forklarer da at han hadde lånt maling til en 

annen jente på Sarah sin rekke noen dager før, og hun hadde ikke gitt den tilbake. Læreren ber 

Sarah om å svare på dette. Sarah sier at hun ikke er den andre jenta, og at hun har tenkt til å 

levere tilbake malingen. Da oppmuntrer læreren gutten til å ta dette opp med den andre jenta. Det 

hele ender med at hun gir malingen tilbake til han, og gutten låner Sarah litt grå maling. 

(Observasjonen er gjort i en andreklasse. INTER rapport på behovsvurdering) 

Skolemiljøet påvirker de beslutningene lærere tar i klasserommet. Lærere og elever bruker 

fornavn når de snakker. I klasserom finner vi en type kontrollert kaos. Det er en stor mengde 

gruppearbeid og deltagelsen er på et høyt nivå. Vi merket at lærere banker på døren før de 

kommer inn i klasserommet og de skjeller ikke ut elever foran medelever, men tar heller eleven til 

side. Ved flere anledninger har elever som var forstyrrende blitt bedt om å forlate klasserommet 

og begrunnelsen var alltid ”du er for opprømt, vennligst forlat klasserommet og kom tilbake når du 

føler at du kan delta ordentlig” eller noe lignende. 

(Observasjoner gjort på barneskolen. INTER rapport på behovsvurdering) 

Det finnes noen anbefalinger vi bør følge for å skape et godt kommunikasjonsmiljø i 

klasserommet: 

Lærer oppførsel som fremmer et godt miljø i klasserommet (Nieda, 1993) 

• Verdsett alle elevenes prestasjoner, uansett størrelse. 

• Ikke forkast noen prosjekter eller arbeid i sin helhet. 

• Når du peker ut en feil, gi forslag til forbedring. 

• Opplys fleksibel og åpen oppførsel. 

• Sett pris på all oppførsel rettet mot problemløsning. 

• Verdsett alle forsøk på å klare en oppgave. 

• Sett pris på individuelle meninger og konsekvente handlinger. 

• Strukturer klasserommet ifølge forutgående normer. 

• Når man har kommet frem til en regel/norm, må den respekteres. 

• Når en konflikt oppstår, be om hjelp fra eleven til å finne frem til en løsning. 

• Må kunne rette opp feil og be om forklaring. 

• Når klassen har fullført en oppgave bør elevene oppmuntres til ettertanke rundt 

aktiviteten, prosessen og resultatet. Elevene bør analysere de positivie og negative 

aspektene, og komme med forslag til forbedring.

• Be foreldre, medarbeidere og frivillige om å dele deres erfaringer med elevene. 

• Tilegn spesielle dager til grupper og mennesker hvis aktiviteter har bidratt til 

menneskehetens utvikling og velferd. 

• Arranger vitenskaputstillinger, bokmesser og prosjektfremførelser som er rettet mot å 

forberede elevene på det aktive livet. 

• Tilrettelegg en undersøkelsesmetode som er rettet mot å øke selvtillit, resonneringsevner 

og intellektuell uavhengighet hos elevene. 

Det finnes noen anbefalinger når det gjelder å forbedre støtte og forespørsel i 

opplæringsprosessen. La oss ta hensyn til disse i våre hverdagslige aktiviteter på skolen. 

Protokoll for forbedret støtte. 

Hva skal gjøres. 

Hva skal sies. 

Redegjør for dine antagelser. Dette er hva jeg tenker, og slik kom jeg fram til 

dette. 

Mens du snakker, forsøk å se for deg andres 

synspunkt på dine uttalelser. 

Gjør din tankegang tydelig. Jeg kom fram til dette fordi... 

Du må oppmuntre andre til å utforske dine Hva synes du om det jeg nettopp har sagt? 

modeller, antagelser og data. 

Protokoll for forbedret forespørsel. 

Hva skal gjøres. 

Hva skal sies. 

Forklar hvorfor du spør, og hva din forespørsel har Jeg spør deg om dine forutsetninger her fordi... 

med dine bekymringer, håp og behov å gjøre. 

Ikke bruk aggressivt språk, spesielt med tanke på Kan du hjelpe meg forstå din tankegang? 

kulturelle forskjeller. 

Let etter informasjon som vil hjelpe mennesker Hva er vi enige om, og hva er vi ikke enige om? 

fremover. 

Be om hjelp fra gruppen til å forandre og forbedre Vi har kommet til et dødpunkt og jeg er redd for at 

situasjonen. 

vi skal fortsette uten forståelse. Har du noen 

forslag? 

Når det gjelder kommunikasjon som en nødvendig dimensjon av tverrkulturell utdanning kan vi 

foreslå å bruke en tverrfaglig kulturell fremgangsmåte i språkundervisning. Lærere, spesiellt 

språklærere, bør bruke en mer tverrkulturell fremgangsmåte når pensum bestemmes. Dette fordi 

språkundervisning ikke automatisk innebærer kulturlære. Lærere tjener på å inneha en viss 

kompetanse i flere enn en kultur. Da vil de være i stand til å oppfatte, evaluere, tro på og handle 

på flere måter, og være fleksibel når det gjelder annerledes oppførsel. Den første og viktigste 

anbefalingen med tanke på å tilpasse pensum til tverrkulturell kommunikasjon, er å fokusere på 

språkundervisning og dets forhold til andre fag. Et flerkulturellt språkpensum bør ta i betraktning 

innholdsbasert instruksjon – altså et ikke-språklig tema gjennom et fremmedspråk med å lære 

bort både faginnhold og språk som mål. Interessant og betydningsfulle aktiviteter får elever til å 

tenke på noe annet enn språkundervisning, og slik ’tilfeldig læring’ er veldig effektiv. 

(Bertocchi, Hofmannova, Kazianka, Pavesi 2001) 

De fagene som passer best til slik innhold og språkintegrasjon er naturvitenskapene; biologi, 

kjemi og fysikk, hvor eksperimenter spiller en stor rolle. Forestilling og virkelighet gir bedre 

adgang til læring. Et språk burde, ved enhver anledning, bli lært bort med henvisning til 

autentiske materialer, altså materialer produsert av og for mennesker som bruker språket som 

hovedmiddel for kommunikasjon. Dette står i motsetning til tradisjonell praksis, hvor pensum ble 

13

lagt ifølge en viss grammatisk sekvens og lesestoffet ble produsert spesielt for undervisningen, 

ofte av en som ikke har språket som morsmål. 

Noe annet som bør taes i betraktning, spesielt siden vi tar opp kommunikasjon, er det at 

språkundervisning ikke lenger sees som noe individuelt, men heller som en kollektiv aktivitet. 

Elevene må ha samtaler med noen, og det kan ikke alltid være læreren. De må arbeide i par og 

grupper. De må stimuleres til å prate, og de vil ønske å prate om de klarer å involvere seg selv og 

sine følelser. 

14 

4.- Didaktiske Ressurser 

Når vi leser om didaktiske ressurser, tenker vi som oftest på læreboka. Læreboka er veldig nyttig. 

Comenius foreslo det som et nyttig verktøy for lærere å ha et kompendium som inneholder den 

viten eleven bør få. Læreboken kom på et tidspunkt hvor antall elever økte og ønsket om 

utdanning spredte seg blant befolkningen. Lærere har ansvar for et økende antall elever. 

Støtteundervisningen fra jevngamle og andre lignende metoder introduseres ved dette punktet. 

I dag står lærerne og elevene opp mot annerledes utfordringer. Vi bor i en verden hvor 

mennesker og informasjon konstant befinner seg i en ustabil tilstand. Vi har nå tilgang til mange 

forskjellige kommunikasjonskanaler. Med tanke på dette blir enestående bruk av lærebok kanskje 

litt naivt. Vi må være oppmerksomme på at lærebøker gjør det kulturelle innholdet vi forsøker å 

formidle stillestående. Problemet ligger i at det kulturelle innholdet som er tilgjengelig i lærebøker 

har blitt valgt og filtret av redaktører hvis interesser og mål ikke nødvendigvis stemmer overens 

med våre. Komersielle, økonomiske og politiske interesser er det som har ansvar for den skjeve 

fremstillingen vi finner i de lærebøkene vi bruker. Det som blir utelatt i læreboken er minst like 

viktig som innholdet. Lærebøker reflekterer verdiene og verdenssynet til en bestemt sosialkulturell 

gruppe. (Aguado, 2003) 

Vi foreslår at man bruker flere informasjonsressurser (film, internett, media, kunst, romaner, 

musikk, tv, mennesker, forbund o.l.). Vennligst se på ressursregisteret som tilhører denne 

Veiledningen og bruk noen av ressursene du finner der. Når vi foreslår at lærere bør overveie sitt 

valg av ressurser/læremidler (materielle og menneskelige, intern og ekstern støtte). Vi forsøker å 

definere et par klare betingelser for valget som Gimeno foreslår, og ressursene bør oppfylle tre 

krav: støtte opp innholdet, fremme motivasjon og være nyttig for å bygge opp klassens struktur. 

Noen anbefalte materialer er: 

- Materialer som gis til elevene og lesebøker som kan brukes for videre oppfølging 

av tema. 

- Å dele ut en utskrift av notater er et tegn på respekt for publikum. Da vet de hva 

som skal taes opp, hvordan det skal taes opp, og hvor lang tid skal brukes. En 

slik oppsummerende utskrift bør gis ved begynnelsen av forelesningen/timen og 

bør komplimentere/utfylle resten av innholdet (noen mennesker lærer bedre når 

de ser enn når de hører). Oppmerksomheten som blir gitt til utdelingen og hele 

opplegget reflekterer hvor alvorlig du tar publikum. 

- Lesemateriale er mest nyttig når det er utdelt på forhånd. Inkluder en liste over 

referanser og en liste over nyttige nettsider.

Opplæringen bør involvere bruk av et stort antall ulike typer media (gestikulasjon, plakater, skriv, 

tegninger, plansjer, tavler, overhead, kopiutskrifter og materialer produsert i samarbeid og der og 

da). 

En av de viktigste oppgavene er å sjekke læremidlene ved din skole. God organisering og 

fordeling av ansvar er veldig fordelaktig både for lærere og elever, fordi det tilrettelegger for 

akademisk arbeid, og oppfattelsen av innholdet i pensum kan forbedre forholdene både i og 

utenfor klasserommet. Dette kan gi et undervisningssvar til alle elever, samt tilby muligheten til de 

som har større vanskeligheter. Ytterligere viser det alle hva deres funksjon er, hvilke ansvar de 

har og hvordan, når og til hvilken nytte de bør (eller må) utføre oppgaven. 

Med bakgrunn i dette er det viktig å vite hva organiseringen er (skole, elevenes og lærerens 

timeplan, samarbeid utenifra, belærende materialer, områder...). Hvilke ressurser som tilbys av 

administrasjonen, hvordan vi skal sette opp klassens struktur (ressurser, arbeidsgrupper, 

fordeling av ansvar...) eller hvilke ressurser eller bestemte materialer vi bør få tak i eller bruke 

mer. Disse forutsetningene innebærer andre prosesser, som f.eks. valg og fordelingen av 

materielle ressurser. 

Noen argumenter vi kan bruke er: 

Valgprosessen 

(Vi bør ta hensyn til følgende): 

- Materialene som blir brukt må være lønnsomme 

(utleibare), virksomme (manipulerende) 

- De bør ikke være avanserte, og bør vare i lang tid. 

- Bruken av en ressurs skal være motiverende. 

- Bruk av teknologi. 

- Bruk materialer som gir rom for variert 

læringstempo. 

- Prøve å få (med disse materialene) de samme 

utdanningsmålene på alle nivåer (senter og klasse). 

Valg og endring av materiell. 

(Vi bør organisere dem ifølge pensum og vekst) 

- Materialer til fantasi spill. 

- Virksomt materialer 

- Fysiske materialer 

- Lese, skrive og språk materialer 

- Materialer for motorisk vekst 

- Materialer som bygger estetisk samvittighet. 

Menneskelige ressurser står sentralt når vi skal overveie ressurser i opplæring. Det er nødvendig 

å gjøre nytte av erfaringen og kunnskapen til mennesker fra forbund og eksperter, men også fra 

foreldre, frivillige, naboer, øvrige medlemmer av samfunnet o.s.v. Det er også viktig å være klar 

over at vi er en ressurs i oss selv. Dess mere vi forbedrer oss selv, dess bedre blir vi til å 

undervise. 

Når vi arbeider med en sammensatt gruppe elever (forskjellig stil, læringstempo, elever på 

forskjellige nivå, fra ulike nasjonaliteter, fra ulik kulturell bakgrunn) må vi gjøre det beste ut av de 

menneskelige ressursene vi har. For eksempel har spanske skoler: 

a) Interne menneskelige ressurser. b) Når vi håndterer menneskelige ressurser 

utenifra finner vi: 

- Underviseren av kurset er ansvarlig for gruppen. - Familier kan hjelpe med å forsterke 

- Spesiallæreren skal fostre integrasjon. De jobber undervisnings/læringsprosessen. 

både innenfor og utenfor klasserommet, i - Eksternt ledelse for pedagogisk rådgivning. Deres 

samarbeid med underviseren av kurset og andre medlemmene er ansvarlige for den psykisk- 

spesial lærere. 

pedagogiske vurderingen av elever med 

- Yrkesveileder og deres avdeling. 

lærevanskeligheter og som dermed trenger et 

- Lærergrupper. 

tilpasset pensum. 

- Elever kan også hjelpe til med 

- Lærersenter som har ansvar for kontinuerlig 

integrasjonsprosessen 

opplæring av lærere. 

15

- Administrasjonen og annet personale skal hjelpe 

til med å sosialisere elevene, og hjelpe dem å 

utvikle deres sosiale og personlige uavhengighet. 

16 

- Sosial mekling 

- Miljøarbeidere 

- Andre institusjoner 

Uansett hva det gjelder må vi velge den beste organiseringen, ansvarsfordeling og den mest 

passende ressursen med hensyn til hvilken gruppe med elever vi skal arbeide med. 

Aktivitet 1 

aktivititeter og forslag 

De aktivitetene vi driver med i klasserommet er sterkt knyttet til vår formening om hvordan elever 

lærer, og hvordan vi selv ble opplært. Ofte gjengir vi de metodene andre har brukt. Likevel er 

disse båndene ikke tydelige. Vi bør kunne gjøre dem tydelige, ellers risikerer vi å handle ifølge en 

type treghet som får oss til å foreslå aktiviteter fordi vi har lest om dem i en bok, en medarbeider 

har gjort aktiviteten før o.l. 

La oss forsøke å identifisere våre egne motiver slik at vi kan velge å ta i bruk en spesifik 

fremgangsmåte med våre elever. 

Beskriv de aktivitetene du velger å bruke. Tenk nå på de forslagene som ble gitt i begynnelsen av 

denne modulen, samt målene med obligatorisk utdanning og våre forutsetninger for å undervise 

og tilrettelegge for læring. 

Målene ved obligatorisk utdanning er ikke indoktrinering, varetekt eller valg tatt basert på 

standard kriterium. Målene ved obligatorisk utdanning er: 

• Å utvikle evner utenom det å fylle hjernen med informasjon. 

• Å ta hensyn til verdier og tro så vel som intellektuell utvikling. 

• Å garantere tilgang til videre utdanningsressurser. 

Forutsetingene for at undervisning og læring fra et tverrkulturelt perspektiv er at: 

• Å undervise ikke er kun å overføre kunnskap, men innebærer å skape mulighet for 

produksjon eller konstruksjon av viten.

• Vi tar for gitt to hovedprinsipper innenfor læring: erfaring og fellesskap. De prinsippene 

foreslår at læreren skaper rom aktiviteter og situasjoner hvor lærere og elever 

samarbeider og deler 

erfaringer. 

• Hvordan tror du aktivitetene du har beskrevet passer inn i disse antagelsene? 

• Hva slags endringer vil du gjøre når det gjelder dine aktiviteter med elevene? 

Aktivitet 2 

Vi foreslår at dere danner små grupper og overveier forslagene i tabellen. Tenk på prinsippene i 

kolonne 1 og skriv ned ett eksempel – det kan være en reell hendelse eller en dere har funnet på. 

Foreslå så en aktivitet som er mer passende når det gjelder de prinsippene som ble utpekt i 

forrige oppgave. Hver gruppe bør dele sine eksempler med resten av gruppene. 

Tradisjonelle undervisnings- og læringsantagelser 

og metoder. 

• Passivitet 

• Vær oppmerksom når du lytter (altså 

eleven må lytte til lærerens forklaringer) 

• Læring er en elevaktivitet, dermed er det 

individuelt. 

• Elever lærer det læreren lærer bort. 

• Å lære å gjenta det som læreren har sagt. 

• Undervisning er en oppdelt aktivitet, 

oppdelt i fag. Hver lærer arrangerer sitt 

eget fag, uten at det knyttes til øvrige fag 

undervist av andre lærere. 

Istedenfor foreslår vi... 

Aktivitet 3 

Rath (1973) foreslår flere prinsipper når det gjelder å gruppere elever. Overvei dem og finn ut hva 

konsekvensene av å bruke disse prinsippene i undervisning kan være. 

1. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som tillater elever å bestemme hvordan det 

skal gjøres. 

2. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som fremmer elevaktivitet. 

3. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som krever at eleven undersøker ideer, 

intellektuelle prosesser og begivenheter på et personlig nivå. 

4. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som krever at elven samarbeider med 

omgivelsene. 

17

18 

5. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som kan utføres av elever på forskjellige 

nivå, med forskjellige interesser. 

6. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som krever at eleven utforsker ideer, 

konsepter eller er begivenhet han/hun er allerede kjent med, innenfor en ny kontekst. 

7. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som krever at eleven revurderer ideer og 

begivenheter som er allment akseptert. 

8. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som utsetter eleven og læreren for suksess, 

svikt eller en kritisk situasjon. 

9. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som får eleven til å revurdere de antagelser 

og den viten de hadde i utgangspunktet. 

10. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som får eleven til å bruke viktige regler eller 

disipliner. 

11. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som gir eleven mulighet til å samarbeide om 

planlegging med andre, delta i utviklingen og sammenligne resultater. 

12. Under like vilkår, foretrekkes den aktiviteten som er relevant til målene og de tydelige 

interessene til elevene. 

Aktivitet 4 

Utdanning (og noen typer oppfostring) kan skape en del tanker og følelser rundt læring som kan, 

på samme måte som et datavirus, ødelegge våre utdanningsmessige ’operative systemer’. 

’Perfeksjonist viruset’ er det mest ødeleggende. I et typisk klasserom forventes det at elevene 

lærer seg det som læreren mener er det perfekte svar eller den ideelle måten å komme frem til et 

svar på. Elevene er klar over at deres oppgave er å gjenta dette ordrett på en prøve. Dermed blir 

det til at elevene forsøker å gjøre noe riktig med en gang i stedet for å være kritiske. 

Konsekvensene av viruset blir: noen elever skjønner at de ikke lærer noe de kan bruke og mister 

dermed motivasjon. Eller så antar de at det er deres skyld når de ikke klarer å etterape svaret 

fullstendig. Da blir de engstelige, ufornøyde perfeksjonister. 

Beskriv din egen erfaring med perfeksjonist viruset. Har du noen gang lidd av dette? Når 

du har blitt bedt om å vise dine kunnskaper, har du blitt engstelig? Under hvilke 

omstendigheter? 

Hva forventer du å se? Om dine elever led av viruset, hvordan ville de oppført seg? Hva 

er det de ikke ville ha sagt? 

Hvordan kan du hjelpe dine elever kvitte seg med dette problemet? Hva er den virkelige 

meningen bak timen din? Men andre ord, hva er det som gjør vår livskvalitet mer 

menneskelig? Hvordan kan elevene ledes til en slik oppdagelse? Hvordan kan de bli 

bedre til noe når det er ’riktig eller så får du trøbbel’. 

P. (2000) Skoler som lærer. London: Doubleday, s.184-185) 

(Senge,

20 


FORSLAG 1 

Se på nettsiden til INTER prosjektet (www.uned.es/interproject). I behovsvurdering rapporten 

finner du en observajonsskala som heter ’Tverrkulturell utdanning i skolen’ (Intercultural 

Education in School) Se etter og velg punktene som gjelder metoder og ressurser i 

klasserommet. Bruk dem til å evaluere aktiviteter som blir gjort i en klasse eller skole, og/eller de 

ressursene som blir tatt i bruk. Dette kan du gjøre i egen klasse eller hos en medarbeider. 

FORSLAG 2 

Paul Gorski foreslår en del interessante aktiviteter. Vi har gitt ett eksempel. 

(www.mhhe.com/socscience/education/multi/activities/inclusion.html) 

Inkludering i klasserommet og læringsbehov 

Aktiviteten tar 25-45 minutter 

Hensikt: 

Deltagerne deler sine erfaringer som elever og utforsker hvilke metoder som blir brukt for at 

elevene skal føle seg inkludert i læringsprosessen. 

Det at det finnes forskjellige læringsbehov og at det er nødvendig med et bredt utvalg av 

undervisningstiler skal komme klart frem. 

Forberedelse: 

Del gruppen inn i par, helst med en de ikke kjenner så godt fra før. 

Fremgangsmåte: 

Be deltagerne om å dele to historier med deres partner. (1) Tenk tilbake fra det du 

opplevde i din egen skolegang fra når du følte deg veldig inkludert i læringsprosessen, og 

(2) Tenk tilbake fra en gang du følte deg veldig utenfor i læringsprosessen. Bruk 8-10 

minutter på dette. 

Be elevene om å fortelle partneren sine opplevelser til hele klassen. 

Be en frivillig om å ta notater. 

(Hva får eleven til å føle seg inkludert? 

Hva får dem til å føle seg tilsidesatt?) 

Tilrettelegg en samtale rundt disse notatene. Se etter likheter og forskjeller 

Hos de forskjellige deltagerens historier og læringsbehov. Spørsmål som 

kan lede samtalen er:

Hvilke likheter ser de i de situasjoner hvor folk følte seg inkludert i 

læringsprosessen? 

Hvilke likheter ser de i de situasjoner hvor folk ikke følte seg like inkludert? 

Hvilke uoverensstemmelser føler du er interessante? 

Hva kan du som lærer gjøre for å sikre at behovene til elevene med 

Forskjellige læringsbehov blir tilfredstilt? 

Notater til tilrettelegger: 

Det er alltid viktig å minne gruppen på å lytte aktivt, når det er en aktivitet som krever at 

man deler sine personlige erfaringer og dermed gjør seg sårbar. 

Kanskje kan du begynne med å dele noen av dine egne erfaringer for å lette stemningen? 

Denne aktiviteten gir den perfekte muligheten til å utfordre lærere til å overveie deres 

undervisningsmetoder. 

Du oppfordrer dem til å overveie sin egen undervisning når de deltar i denne aktiviteten og 

får høre andres erfaringer. 

Merk: Denne aktiviteten er tilpasset fra Bevissthet Aktiviteter, som er en del 

av Tverrkulturell Paviljong Internett Prosjektet. Takk gies til Bob Covert og den 

tverrkulturelle 

undervisningsgruppen ved Universitet i Virginia. 

FORSLAG 3 

Les beskrivelsene i denne modulen som gir eksempler på forskjellige typer aktiviteter. Har du 

noen flere eksempler? Be venner og elever utdype eksemplene. Se på INTER videoen og 

diskuter med medarbeidere. 

FORSLAG 4 

Gå gjennom ressurslisten fra INTER og forsøk å finne forskjellige typer aktiviteter. Bruk noen av 

disse i klasserommet. Se spesiellt på aktiviteter som har med film og musikk å gjøre. 

FORSLAG 5 

Se på de hensyn man må ta i språkundervisning (kommunikasjonsmetoder) og fortell om dine 

egne erfaringer med å lære et språk annet enn ditt eget morsmål. 

• Hvorfor lærte du det? 

• Følte du noe ubehag? 

• Hvordan mestret du språket? 

• Bruker du det? Under hvilke omstendigheter? 

21

22 


2. Overvei følgende evner som en lærer må utvikle 

for å kunne tilfredsstille behovene til flerkulturelle 

elever. Diskuter disse med medarbeidere. Mener 

du at håndboka til INTER gruppen hjelper med å 

utvikle noen av disse evnene? Skriv ned noen av 

de aktivitetene du drev med når du brukte 

håndboka. 

1. Når vi tilpasser pensum må vi gå gjennom valg 

som tidligere har blitt tatt: gruppering, fordelingen 

av ansvar og struktureringen av pensum. Bruk 

den automatiske vurderingen som er inkludert i 

informasjonsdelen av modulen. Tenk på en 

virkelig eller en tenkt gruppe. Skriv ned svaret til 

hvert spørsmål. Diskuter med gruppen de 

hensyn du har notert. 

• Mangfold bør hylles som en form for kollektiv berikelse.

• Evnen til å samarbeide og påvirke hverandre gjensidig. 

• Kunnskap om, analyse og tolkning av andre følelser og tanker. 

• Aktseptere andres tanker og følelser. 

• Se alle som likeverdige. 

• Regn undervisningsrollen som en del av samfunnet. 

• Vær oppmerksom på egne fordømmelser og kulturell forutinntatthet. 

• Aksepter de sosiale og menneskelige delene av undervisning. 

• Bruk av kunnskap i forskjellige situasjoner. 

• Utvikling av kommunikasjonsevner. 

• Læring som en kollektiv erfaring. 

3. Utdraget du finner i begynnelsen av modulen beskriver to forskjellige typer lærere. 

Kjenner du noen som passer beskrivelsene? Beskriv hvordan hun eller han oppfører seg 

både i og utenfor klasserommet. 

4. Skriv ned noen av de målene loven pålegger sjette klasse i ditt land. Tenk så på hvilken 

som helst del av pensum. Diskuter med medarbeidere beste måte å nå disse målene. 

Hvilke aktiviteter hadde du satt o gang med i klassen? 

5. INTER oversiktslisten tilbyr en rekke filmer, ressurser, musikk og bøker som kan brukes i 

både barne- og ungdomsskolen. Velg noen som du kan planlegge å utvikle til en 

læringsaktivitet med dine elever. Du kan sette opp grupper og skrive kommentar til 

ressursene du har valgt. Se etter andre ressurser ved å f.eks. besøk ett lærersenter eller 

ett ressurssenter i din by. Diskuter med resten av gruppen begrunnelsen for dine valg og 

de nødvendige betingelsene for å bruke ressursene. 

23

24 

spesifikke ressurser og tillleggslinker 

Organisasjoner 

European Federation for Intercultural Learning 

EFIL, the European federation for Intercultural Learning, is the umbrella organisation of the 

European AFS Organisations in Europe. AFS (formerly American Field Service) er en ikke-profitt 

frivillig basert utdanningsorganisasjon som tilbyr utveksling for studenter, unge voksne og lærere i 

over 50 land over hele verden. http://efil.afs.org/ 

NAFSA: Association of International Educators – En organisasjon som tilbyr skoleutveksling 

for studenter til og fra USA. De tilbyr mange programmer og tjenester for utdannere og 

administratorer som arbeider med internasjonale utdanningsprogrammer. http://www.nafsa.org/ 

SIETAR Society for Intercultural Education, Training and Research (Europa) – En europsik 

paraplyorganisasjon for SIETAR kapitler i Europa så vel som til andre medlemmer fra hele 

verden. Formålet med SIETAR er å bidra til utvikling av kunnskap, verdier og ferdigheter som gjør 

det mulig å gjennomføre tverrkulturelle og tverretniske relasjoner til individer, grupper, 

organisasjoner og lokalsamfunn. http://www.sietar-europa.org/ 

Bøker og ressurser om global krysskulturelle formål. 

http://www.interculturalpress.com 

Bøker og materiale om tverrkulturelle temaer. 

http://www.pangea.org/edualter/ 

Didaktiske ressurser

Didaktiske ressursfiles om Fred, tverrkulturell utvikling. 

http://www.edualter.org/ 

Guide of didaktiske ressurser om utdanning og selv-utvikling. 

http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/recedu.htm 

Guide med dokumenter og ressurser slik som “vi er likeverdige, men forskjellige”. Audiovisual 

materiell, videos, utstilllinger, spill… 

http://www.eurosur.org/RACIS/val-ind.htm 

Traditisjonellw fortellinger fra forskjellige land og klasseaktiviteter. 

www.xtec.es/recursos/cultura/contes.htm 

Denne websiden har publisert materiale om tverrkulturelle erfaringer med immigrant studenter. 

www.fbofill.org/entrecultures 

Ressursbibliotek: aktivitier, materiale, didactiske enheter… 

www.cnice.mecd.es/interculturanet 

Dokumenter som designer planer til å ta i mot utenlandske studenter. 

www.gencat.es/ense/depart/acollida.htm 

Ressursaktiviteter som fremmer solidaritet og toleranse. 

http://www.maestroteca.com 

Spill om hvordan lose konflikter. 

http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm 

Spill fra forskjellige kulturer. 

http://www.pangea.org/aecgit/juegostodasculturas.htm 

Lage fred: spill, aktiviteter, didaktiske enheter … 

Forskningsgrupper 

OFRIM. Red Cross. Inneholder en ressursguide for immigration og er støttet av regjeringer og 

private institutioner. 

http://www1.comadrid.es/ofrim/ 

Website som fremmer sosial dialog mellom lokale, regionale og europeiske organisasjoner som 

arbeider med å bekjempe sosial utfrysing. 

http://www.epitelio.org 

Moralopplæring for barn tenårene. Livsverdier. Et internasjonalt pensum. 

http://www.livingvalues.net/espanol/principal.htm 

School cyberbus. “Et Global Prosjekt for Undervisning og Læring”, UN´s web. 

http://www0.un.org/cyberschoolbus/spanish/index.html 

25

26 

Bokhandler 

På denne siden kan vi finne litterature arrangert slik at informasjon kan bli hentet gjennom å 

bruke ord som inngang (for eksempel Tverrkulturelt, kultur, rasisme,…). 

http://www.canalsolidario.org 

Monogram, bøker, artikler, rapporter, litterature… om moralundervisning. 

http://www.eurosur.org/RACIS/val-ind.htm 

Elektronisk bok: “Basis til å fremme opplæring I moralsek verdier slik som fred og sosiale 

relasjoner”. 

Barnehage: http://pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php?conv_inf 

Barneskole: http://pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php?conv_pri 

Ungdomsskole: http://pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php?conv_sec

”MAGISKE OPPSKRIFTER” finnes IKKE!!!! 

refleksjonsspørsmål og evaluering 

Det finnes ingen fastsatt oppskrift som kan brukes med elever under alle omstendigheter. 

Gode fremgangsmåter og rikt akademisk innhold vil ikke ha en positiv effekt om eleven ikke føler 

seg trygg på sine omgivelser. 

Du kan både lykkes og svikte med en metode... hva bør dermed kriterium for å velge og å ta i 

bruk en metode være? 

En enkel metode kan ikke møte alle elevenes behov. Vi må bruke metoder på en fleksibel måte, 

og utfylle dem. Hva trenger vi for å gjøre dette? 

Vi må dermed regne med at vi er i overensstemmelse med våre elever og vårt arbeid – og hva 

betyr det? 

27

Ordliste 

Kultur; Kulturelt Mangfold; Kulturell relativisme; Diskriminering; 

Borgerrettighetsopplæring; Likestilling og rettferdighet; Det skjulte pensum; 

Inkluderende opplæring; Læringsmiljø fellesskap; Minoritet; Flerkulturelt samfunn; 

Nasjonalisme; Deltakelse; Deltakelse og utdanning; Fordommer; Rasisme; Sosial 

rettferdighet; Stereotyper; Toleranse. 

Kultur 

Det som i ordbøkene kaller “kultur”( f. eks intellektuelle og kunstneriske bragder eller uttrykk), 

er bare en liten del av det som blir definert som kultur av antropologene. De baserer seg ikke 

bare på bragdene til en liten og raffinert gruppe, men de går også inn på hvordan vi tenker og 

oppfører oss som et sosialt vesen. Om vi begynner med Edward Burnett Tylor sin definisjon fra 

det 18.århundre i det første avsnittet i teksten, ”Primitive kultur” (Primitive Culture, 1871): 

”Kultur…er en kompleks helhet som inkluderer kunnskap, tro, kunst, moraler, rettsvitenskap, 

skikker og andre evner og vaner som enhver mann har tilegnet seg som et medlem av 

samfunnet”. Antropologer har redefinert og reformulert ordet kultur så mye at det fins minst like 

mange definisjoner på kultur som det fins antropologer. Uansett så blomstret debatten opp 

igjen på 90-tallet hvor ordet ”kultur” i seg selv fikk mange motsigelser. Antropologer er i dag 

splittet i to grupper hvor en av dem er imot selve betegnelsen ”kultur” for å unngå grupperinger 

og dermed falle i tre uheldige feller: 

1) Det å anta at mennesker med samme kulturelle bakgrunn har like ideer og meninger, 

som om det ikke er noen betydelige forskjeller mellom dem. 

2) Det å anta at de er betydelig forskjellige fra andre grupper, og på denne måten overse 

viktige likheter. 

3) Å tro at kulturelle forskjeller har betydning i det hele tatt og dermed fastlåse dem til sin 

tid, som om ulikheter alltid hadde like stor betydning til tross for hvilken kontekst vi 

identifiserer dem i og hvem vi sammenligner dem med. 

Til tross for alle disse argumentene foretrekker en gruppe antropologer å beholde betegnelsen 

mens de hele tiden passer på å bruke det forsiktig: 

1) De bruker det alltid i flertall og unngår entallsbetegnelser. 

2) De vedkjenner at kulturer ikke har klare grenser. 

3) De forstår at det er like mye mangfold innad i en kultur som det er i forhold til andre 

kulturer. 

4) De er oppmerksom på at kulturer ikke er statiske og at de dermed er i konstant 

endring. 

Referanser: 

Fox, R. “Editorial: Culture-A second Chance?” Current Anthropology 40.1999 

Tylor, E.B. Primitive Culture. Gloucester, Mass: P. Smith. 1970 [1958]. 

(Se også “Kulturelt mangfold”) 

1

Kulturelt mangfold 

Når 

vi snakker om kulturelt mangfold tar vi i betraktning flere strategier, normer og verdier som 

mennesker har utviklet for å kunne leve sammen i grupper, og hvordan gruppene har tilpasset 

seg ulike miljø gjennom tid og rom. Disse strategiene, normene og verdiene blir omgjort til 

skikker og tradisjoner og de blir på denne måten delt mellom en gruppe mennesker hvis 

medlemmer oppfører seg i forhold til hverandre og lærer derfor dette videre til sine barn. 

Denne prosessen er i konstant forvandling, derfor er mangfold dynamisk og ikke statisk. Det er 

også viktig å være oppmerksom på at det er store ulikheter innad i gruppen i forhold til 

individuelle sosiale posisjoner og roller, og at disse ulikhetene også må tas hensyn til når vi 

diskuterer kulturelt mangfold. 

La oss si at alle mennesker deler 

noen av disse tradisjonene, men at de samtidig har fått nye 

skikker i henhold til den sosiale tiden de lever i og miljøet som omringer dem. Som et medlem 

av verdenssamfunnet har vi en plikt til å vise respekt til personer med andre normer og verdier, 

å lære fra dem på en kritisk måte og å utforske hvordan vi kan leve fredfullt med personer hvis 

oppførsel stammer fra en annen bakgrunn enn vår egen. 

(Se 

også “Kultur”) 

Kulturell Relativisme 

Kulturell 

relativisme er et antropologisk paradigma som konstaterer at hver del av den 

menneskelige oppførselen må ses i henhold til sin egen kontekst, spesielt med tanke på hvilke 

meninger og verdier denne oppførselen har utgangspunkt i. Det tar også opp hvor viktig det er 

å være oppmerksom på hvor og når denne oppførselen ble observert. I hverdagen kan dette 

perspektivet bli brukt som et verktøy som kan hjelpe oss å forstå atferdsmotivene til andre 

personer før vi bedømmer det som rett eller galt i forhold til våre egne skikker og verdier. 

Kulturell relativisme er ikke en moralsk relativisme: alle må oppføre seg i henhold til sitt eget 

verdisystem, men det er desto mer viktig å forstå og akseptere oppførselen og motivene til 

andre personer uten fordommer. Det betyr ikke at vi må være forholdsmessig mot våre egne 

verdier og meninger, men det er viktig å være mer tolerant for å kunne leve sammen i et 

mangfoldig samfunn. Denne tankegangen kan vise seg å være svært nyttig i undervisningen 

da vi utvikler empati i tillegg til å kunne se kritisk på våre egne verdier og holdninger. 

Referanser: 

Geertz, C. “ Distinguish lecture: Anti-antirelativism”. American Anthropologist, new series 

86:2:263-278. 1984. 

Greenwood, D.J., and W.A. Stini. Nature, culture, and human history: a bio-cultural introduction 

to anthropology. New York: Harper & Row. 1977. 

2

Diskriminering 

Denne veiledningen anvender både direkte og indirekte (strukturelle) definisjoner av ordet 

”diskriminering” i den ensartede behandlingserklæringen (2000/43/EC) 1 . 

Direkte diskriminering forekommer når en person blir, har blitt eller kan bli behandlet på en 

dårligere måte enn en annen person på grunnlag av rase eller etnisk bakgrunn. Vi kaller det 

Indirekte diskriminering når tilsynelatende nøytrale forskrifter, kriterier eller skikker setter 

personer med en spesiell rase eller etnisk opprinnelse i en ufordelaktig posisjon i forhold til 

andre i samfunnet. Unntaket er selvsagt når disse forskriftene, kriteriene eller skikkene er 

objektivt begrunnet med en legitim målsetting og at grunnen til dette er passende og 

nødvendig. 

Institusjonell diskriminering oppstår når regler eller institusjonelle/administrative normer (f.eks i 

utdanningssystemet) fører til urettferdig behandling (positiv eller negativ diskriminering) av en 

spesifikk etnisk gruppe. 

Borgerrettighetsopplæring bør forfremme og omfatte: 

Borgerrettighetsopplæring 

1. Sosialt og moralsk ansvar: 

Å oppnå god selvtillit og å opptre på en sosial og moralsk ansvarlig måte, både i og utenfor 

klasserommet, mot de som underviser så vel som mot hverandre. 

2. Samfunnsengasjement: 

Å lære om og å være behjelpelig mot naboene og omgivelsene dine. 

3. Politisk kyndighet: 

Å lære om institusjoner, problemer og leveregler som omfatter vårt demokrati og hvordan en 

kan jobbe effektivt for å opprettholde det både på et lokalt, regionalt og nasjonalt nivå. 

Konklusjon 

Borgerretten har både rettslige sider og en mye viktigere hensikt som knyttes opp mot 

felleskap og deltakelse. Det politiske landskapet er for tiden i rask endring, og det vi ser på 

som borgerrett kommer sannsynligvis til å endre seg i samsvar med det. Borgerretten er, som 

demokratiet, en toveis prosess, men det ene spørsmålet; ”hva gjør du med borgerretten din for 

å få det til å fungere for seg?”, er en god start. 

Crick Report 2002 

Likestilling og rettferdighet 

Likestilling handler om rettferdighet, nemlig det at rettferdighet må være essensen i enhver 

skolelov for å kunne møte behovene og kravene til alle samfunnsborgere. Likestilling henviser 

til et mangfold; de ulike mulighetene elevene bør ha når de skal ta viktige avgjørelser i 

utdanningen. 

1 Council Directive 2000/43/EC of 29 June 2000 implementing the principle of equal treatment between persons 

irrespective of racial or ethnic origin. Official Journal of the European Communities, L 180/22-26 (19.7.2000), 

available at: http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2002/jan/2000-43_en.pdf, (3.1.2004). 

3

Likestilling er et generelt prinsipp som skal være utgangspunktet for enhver akademisk 

avgjørelse for å kunne garantere rettferdighet når en sprer utdanning som en sosial gode. 

Likeverdige muligheter gjør det mulig for alle å få en god fremtid uten hensyn til vekt, størrelse, 

familie, kjønn, alder, sosiale bakgrunn eller andre lignende faktorer. Likestilling er hva vi, som 

lærere, søker. Ved å jobbe for likestilling og ved å forstå det som ligger bak urettferdighet, kan 

vi sakte, men sikkert, bevege oss mot en helhetlig likestilling i skolen. 

Referanser: 

Barrow, R. and Milburn, G.(ed.) (1990). A Critical Dictionary of Educational Concepts. Sussex: 

Harvester. 

Det skjulte pensum 

Med det skjulte pensum mener vi alle de faktorene som påvirker læringen, inkludert de 

utilsiktede og ubevisste faktorene, deriblant holdningene og fordommene til lærerne, ikkeverbal 

kommunikasjon, kommentarer fra læreren i friminuttet, tilsynelatende urelatert innhold 

fra andre fag, lærdom en får fra andre læringsressurser enn de ”offisielle”, og generelt alt annet 

som påvirker det endelige læringsresultatet. Dersom lærere blir mer oppmerksomme på de 

skjulte sidene ved pensumet kan de kanskje utnytte dem på en medvirkende måte (i positive 

tilfeller) eller de kan lære elevene hvordan å takle omstridte tema og dermed redusere 

innvirkningen av negative faktorer i et gitt samfunn, skole eller klasse. 

Uttrykket ”det skjulte pensum” (hidden curriculum) ble opprinnelig skapt av Brian Jackson (”Life 

in Classrooms”, 1968) for at folk skulle legge merke til ideen om at skoler kan gjøre mer enn å 

bare overføre kunnskap fra en generasjon til en annen. Jackson mener at vi bør se på 

”utdanning” som en sosialiseringsprosess. Med det mener han at utdanning bør ses på som en 

prosess som omfatter videreføringen av normer og verdier i tilegg til en stor del med sosialt 

akseptert kunnskap (som også inkluderer sosialt utledede ideer om hva som betegnes som 

gyldig kunnskap, aksepterte forståelsesnivå osv.) Det er ikke nok å forstå den sosiale 

konstruksjonen av kunnskap (hvordan ulike kulturer definerer og produserer det de oppfatter 

som gyldig kunnskap), men det er også viktig å forstå hvordan den helhetlige 

læringsprosessen er sosialt konstruert. Jackson sitt hovedargument tar utgangspunkt i at 

elever, om de skal lykkes i utdanningssystemet, må ”lære seg å lære”. Det betyr at de ikke 

bare kan rette seg etter de formelle reglene op skolen, men de må også ta hensyn til de 

uformelle reglene, holdningene og verdiene som blir overført gjennom hele 

sosialiseringsprosessen. 

Den grunnleggende ideen bak “det skjulte pensum” - konseptet er det at elever tar til seg svært 

mye kunnskap som ikke er inkludert i det offisielle pensumet og konseptet refererer dermed 

til hvordan selve læringsprosessen blir organisert: 1. Bevisst, som for eksempel: a) i forhold til 

den fysiske organiseringen av selve skolen - et sted som er atskilt fra hjemmet og 

arbeidsplassen og lignende; b) organiseringen av klasserommet – f. eks, om læreren står 

framme i rommet, hvordan elevene blir plassert osv.; 2. Ubevisst, som for eksempel: a) Måten 

de individuelle lærerne tolker oppførselen til elevene; b) Måten lærere har ulike forventninger til 

elevene basert på tolking av oppførselen deres i klasserommet. 

Andre definisjoner (i hypertekst) i . 

Referanser: 

Jackson, Brian Life In Classrooms, 1968 

http://www.sociology.org.uk/tece1tl1.htm 

4

i Meighan ("A Sociology of Education", 1981) definerer “det skjulte pensumet” således: 

"Det skjulte pensumet lærer du på skolen, men ikke av en lærer…noe blir sendt ut til elevene som aldri blir tatt 

opp i engelsktimen eller inkludert i morgenbønnen. De tar til seg en måte å leve på og holdninger for å lære. 

Haralambos ("Themes and Perspectives", 1991) definerer det derimot på en slik måte: 

" Det skjulte pensum består av det som elevene lærer gjennom erfaringene de får ved 

å gå på skolen heller enn de akademiske målsettingene som lærerne tilbyr dem ved 

slike institusjoner. 

Inkluderende Opplæring 

Den mest brukte definisjonen på inkludering er: Å ha tilhørighet i en gruppe, ha tilgang til 

gruppens goder og ha medansvar for fellesskapets forpliktelser (Clark, Dyson og Millward, 

1995, Ekeberg og Holmberg 2004) 

En inkluderende skole gir rom til alle til å delta i fellesskapet med et vidt spekter av mangfold. 

Dette gir skolen og lærerne ansvar for å organisere undervisningen til individers forskjellighet 

og variasjon i behov for individuelle tilpasninger. Elevgruppen kan variere 

på flere måter: 

fra svært talentfulle elever eller elever med lærevansker 

med elever med behov for støtte og veiledning på forskjellige utviklingsområder 

med elever som har forskjellige læringstiler og måter å lære på 

Utdanning er en institusjon som binder oss sammen, og alle deler vi den. Den har røtter i 

fortiden og er ment å forberede for framtida. Her overføres kunnskap, kultur og verdier fra en 

generasjon til den neste. Den forutsetter sosial bevegelse og forsikrer utvikling av felles 

verdigrunnlag og velferd for alle. For individer er utdanning å delta i kulturell og moralsk vekst, 

og mestre sosiale skiller og lære selvtilfredshet. Det baseres på verdier og kunnskap og 

ferdigheter som tillater alle til å ta i bruk deres forutsetninger og realisere deres talenter. Det er 

ment å gi elevene opplæring i å akseptere personlig ansvar for seg selv og andre. 

Inkluderende opplæring må gjøre det mulig for elevene å utvikle seg slik at de kan ta 

velfunderte avgjørelser som kan påvirke deres egen fremtid. 

Inkluderende opplæring i klasserommet 

Inkludering handler om den faglige og sosiale læringen som foregår i en klasseromskontekst. 

Det er fokusert på et deltakende læringsfellesskap, og hvis elever har spesielle behov 

individuelle tilpasninger vil foregå i den obligatoriske skolen. Inkluderingsarbeidet involverer 

valg og tilpasning på en rekke områder. Skolens undervisning skal være tilpasset individuelle 

behov og opplæringen skal foregå i nærmiljøskolen. Med andre ors skal elever med spesielle 

behov være en del av forskjelligheten som klassens elevgruppe består av. Hvis elevens 

mestringsnivå ikke er passer med læreplane det blir undervist i, kan dette hindre inkluderingen. 

Det er en utfordring for skolen å utvikle en inkluderende skole og tilby læring for alle. Dette 

forutsetter en stor grad av toleranse og akseptering av forskjellighet. Toleranse for 

forskjellighet, fleksibilitet og variasjon vil ha en effekt på i hvilken grad skolen og lærerne lykkes 

med å nå målet inkluderende opplæring i en skole for alle 

Referanser: 

Clark, Dyson og Millward, (1995): Towards inclusive schools ? 

Ekeberg og Holmberg (2004): Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle 

5

Læringsmiljø fellesskap 

Læringsmiljø fellesskap er et prosjekt som er basert på sosial og kulturell omdanning av et 

utdanningssenter og dets miljø for å tilby et informasjonssamfunn for alle mennesker. Dette er 

basert på dialogisk læring, og med det mener vi at samfunnet deltar i utdanningen på alle 

områder, inkludert i klasserommet. 

Referanser: 

Definisjonen på spansk: “Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de 

transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para 

conseguir una Sociedad de la Información para todos y todas las personas, basada 

en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, 

que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula” 

http://www.comunidadesdeaprendizaje.net 

“Et læringsmiljø fellesskap går ut på at lærere, elever, foreldre og andre 

samfunnsmedlemmer skal jobbe sammen for å forbedre skolen og forsterke 

elevenes læringsmuligheter. “ 

Joyce L. Epstein and Karen Clark Salinas, Educational Leadership 

http://www.ascd.org/publications/ed_lead/200405/epstein.html 

• Å skape et læringsmiljø fellesskap: Modeller, ressurser og nye måter å se lærdom på. . 

http://www.creatinglearningcommunities.org 

En strukturert og nedlastbar bok om læringsmiljø felleskap. 

• Comunidades de aprendizaje http://www.comunidadesdeaprendizaje.net 

Spansk nettside som viser deg hvordan en kan forvandle skolene til læringsmiljø 

felleskap. 

• Educational Leadership, May 2004, Volume 61, Number 8: Schools as Learning 

Communities. http://www.ascd.org/publications/ed_lead/index.html 

Minoritet 

En minoritet eksisterer bare i forhold til en majoritet. Minoriteter kan derfor ganske enkelt 

forklares som en gruppe mennesker som ikke tilhører flertallet i et samfunn. De som hører til 

en minoritet i et samfunn, kan like enkelt tilhøre en majoritet i et annet samfunn. En minoritet 

kan være basert på kulturell, politisk, fysisk eller seksuell tilhørighet. Bare det å forandre på 

landegrensene kan føre til at en tidligere kulturell minoritet plutselig hører til flertallet. En 

moderne landsstruktur uten kulturelle minoriteter fins ikke. Det er også et politisk perspektiv på 

minoriteter. Mesteparten av de europeiske minoritetene blir beskrevet som underpriviligerte og 

6

lir gjerne plassert i en ”underklasse”. I et demokratisk samfunn er det alltid flertallet som har 

makten, og om de bruker det til sin egen fordel, kan minoriteten altfor enkelt bli en sekundær 

politisk og sosialt samfunnseiendel. Dette kan kompenseres ved å gi minoritetene spesielle 

rettigheter. 

Et viktig politisk minoritetsspørsmål tar opp forholdet mellom individuelle og kollektive 

rettigheter. Et liberalt demokrati er nødvendig for å sikre de grunnleggende individuelle 

rettighetene uansett hvilken gruppe de tilhører. De som er kritiske til de kollektive rettighetene 

frykter at det kan føre til undertrykking av de individuelle rettighetene, deriblant enhver person 

sin rett til å bestemme hvem han/hun skal gifte seg med, medisinsk behandling, religion og 

hvilken gruppe de tilhører. De som støtter de kollektive rettighetene fokuserer på at 

minoritetsgruppene må ha rett til å forsvare sin egen eksistens og ikke minst begrense 

påvirkningen fra flertallet. Utfordringen vil bli å ta vare på de eksterne sikkerhetskravene uten å 

frata minoritetene friheten og retten til å ta egne beslutninger. 

Tverrkulturelt samfunn 

Et tverrkulturelt samfunn er prinsipielt definert som et samfunn med flere ulike kulturelle 

grupper som er basert på felles verdier, deriblant språk, samfunnsplikter osv. Et tverrkulturelt 

samfunn kan defineres som nært til det flerkulturelle konseptet. 

Flerkulturelt beskrives som: 

a) samfunnstilstanden eller verdenstilstanden hvor det fins flere tydelige etniske og kulturelle 

grupper som er politisk relevante; 

b) et program eller en politikk som forsvarer eller fremmer et slikt samfunn. 

Alle samfunn kan defineres som flerkulturelle selv med bare en etnisitet. Uttrykket 

“tverrkulturell” har en større betydning enn det å bare være fleretnisk. Det dekker flere ulike 

kulturer og subkulturer i samfunnet. Dette inkluderer kulturer med diskriminerte minoriteter som 

funksjonshemmede, homoseksuelle og lesbiske grupper, eldre mennesker og kvinner. Den 

etniske og språklige innpakkingen er bare en liten del av kulturene og subkulturene som er 

grunnleggende ulike i alle samfunn, dermed er og var kulturell homogenitet bare en myte. 

Som nevnt i Smelser, Baltes, 2001, har menneskelige samfunn alltid vært kulturelt mangfoldige 

og svært organiserte politiske samfunn. 

Men fremdeles har de utbredte politiske ideologiene gjennom den vestlige politiske 

filosofihistorien antatt at borgere ikke bare har likeverdig politisk status, men også en felles 

avstamning, språk og kultur. 

De mest aktuelle åpne problemstillingene i den politiske filosofien som tar opp tverrkulturelle 

samfunn er: 

- Må man ha felles kulturer for å oppnå sosial rettferdighet og for å motivere til 

vennlighet og naboskap? 

- Kan et politisk samfunn være stabilt hvis det blir lagt alt for mye vekt på det 

menneskelige og kulturelle mangfoldet i miljøet? 

7

- Kan demokratiske institusjoner virkelig bli ansett som legitime når statsborgerne 

snakker ulike språk, har vidt forskjellige verdensbilder og når de til og med oppfatter 

den nasjonale historien sin på ulike måter? 

Referanser: 

Smelser N.J., Baltes P.B. (ed). (2001). International Encyclopedia of the Social & Behavioural 

Sciences. Amsterdam, Paris, N.Y: Elsevier. 

Nasjonalisme 

Nasjonalisme blir som oftest assosiert med nazisme og fascisme. Marxistene så på de ulike 

klassene som viktige revolusjonære krefter, og de hadde en tendens til å undervurdere hvor 

stor politisk betydning nasjonalismen hadde. 

En nasjon kan bli omtalt både som en stat og et folk. Nasjonalisme har to perspektiv; et etisk 

og et politisk. Fra et politisk perspektiv betyr nasjonalisme det at alle mennesker innenfor et 

definert territorium skal ha like rettigheter, muligheter og plikter. Vi snakker da om den 

grunnleggende beskrivelsen av en nasjon. Fra et etisk perspektiv ser vi på nasjonalisme som 

det at en nasjon har felles språk, fødselssted og historie. Da snakker vi om den kulturelle 

beskrivelsen av en nasjon. I virkeligheten blir både det etiske og det politiske perspektivet ofte 

flettet inn i hverandre. 

Nasjonalisme kan defineres som en politisk ideologi som mener at landegrenser også 

bestemmer de kulturelle grensene: Et landet folk! 

Nasjonalisme kan virke både inkluderende og ekskluderende. Nasjonalisme skaper deltakelse 

og felleskap rundt tema som aldri ville vekket interesse før. Tidlig i den nasjonalistiske tiden var 

det få som betegnet seg selv som spanske, franske eller norske. De tilhørte først og fremst 

familien sin, lokalsamfunnet og regionen. 

Thompson sitt juridiske tidsskrift angående arbeidskraft og rettssystemet. 

http://www.thompsons.law.co.uk/ltext/l0860004.htm 

På denne nettsiden finner du kommentarer om sex, rase, likeverdighet og diskriminering. Disse 

kommentarene kan være nyttige for å utvikle arbeidsdefinisjoner. 

Andre definisjoner: 

I borgerrettighetsloven blir diskriminering definert som urettferdig og dårlig behandling av en 

person eller en gruppe mennesker som ikke er medlemmer av den beskyttede klassen på 

grunn av rase, kjønn, hudfarge, religion, kulturelle bakgrunn, alder, fysisk/psykisk handikap, 

seksuell diskriminering, seksuell legning eller gjengjeld for opposisjonen til diskriminerende 

praksiser eller deltakelse. 

Definisjonen ble gitt av ” Det nasjonale instituttet for helse- og miljøvitenskap. De nasjonale 

helseinstituttene (Kontoret for likestilt arbeidsmuligheter)”,(The National Institute of 

Environmental Health Sciences. National institutes of health). 

8

Deltakelse 

Et inkluderende samfunn har som intensjon å gi alle individer like muligheter til å delta i 

fellesskapet. Det betyr at hvert individ ved å være del av det samfunnet skal dele fordelene 

godene som tilbys og ha forpliktelser for de regler og oppgaver som er et felles ansvar. Det vil 

være en rekke forventninger til den enkelte person deltakelse i et inkluderende fellesskap. 

For at en skal lykkes med å oppnå full deltakelse, stilles det krav til å inneha toleranse og 

respekt for at andre mennesker atferd er annerledes fra din egen. Hver persons har rett til å 

være en likeverdig person like mye som deg selv. For at en person skal ha muligheten til å 

delta er det nødvendig å kommunisere og samarbeide. 

Deltakelse og opplæring 

Skolen har en sentral rolle i deres undervisning og det er klare forventninger om at lærere skal 

være gode rollemodeller når de arbeider med barn og unge. Forventningene om at de lager 

gode klimaer og deler ansvar med elevene, slik at de senere kan initiere slike prosesser selv. I 

opplæringsprogrammene har samarbeidslæring og problemløsning en sentral plass, og 

elevene blir bedt om å løse problemene sammen enten det er psykisk, sosialt eller 

læringsmessig foregår det ekskludering av elever. Gjennom samarbeid om problemløsning 

som er ledet av lærer, kan elevene steg for steg identifisere mål, diskutere mulige løsninger, 

velge løsninger og evaluere løsninger. Samarbeid om problemløsning er ansett å være 

effektive programmer for å fremme inkludering og deltakelse og er lett og implementere i 

lærerkollegier (Self, Benning, Marston og Magnusson 1991) 

Deltakelse foregår mest i samarbeids situasjoner, elever er plassert i par med blandede nivå. 

Gjennom veiledningssekvenser mottar elevene instruksjon og arbeider deretter med aktiviteter. 

Veileder tilrettelegger for at elevene gir hverandre tilbakemeldinger. Dette har vist seg å være 

en effektiv strategi for deltakelse og forebedrer elevenes læringsresultat både til elever med og 

uten lærevansker (Kamps, Barbetta, Leonard og Delquadri, 1994) og forbedrer sosial 

samhandling. 

Diskriminering 

Diskriminering kan bli beskrevet som et tydelig skille uansett om det er gjort med vilje eller ikke, 

da det er basert på personlige karakteristikker av et individ eller en gruppe, og som også 

påtvinger ulike byrder og forpliktelser på dem som ikke blir pålagt andre. Det forhindrer eller 

9

egrenser tilgangen til ulike muligheter, fordeler og goder som er tilgjengelig for alle andre 

medlemmer i samfunnet. 

Skillelinjer som er basert på personlige karakteristikker av et individ, som utelukkende er basert 

på assosiasjonene de har til en gruppe, kommer sjelden unna straffen for diskriminering. De 

som er basert på evnene og karakteristikkene til et individ derimot, kommer sjelden til å bli 

ansett som diskriminering. 

Definisjonen ble gitt av Høysteretten i Canda og dets beslutning i Andrews v. Advokatstand 

(British Columbia): Forskriftene som tar opp likestilling for ulike raser (EC43/2000) er en svært 

nyttig tekst, og det spesielt den indirekte diskrimineringen. Nedenfor skal vi vise eksempler fra 

disse forskriftene, da teksten selv er litt for tørr.. 

Det finnes noe tvil om hva som er definisjonen på institusjonell diskriminering. Det impliserer at 

positive forholdsregler også kan bli ansett som diskriminerende. Det kan være nyttig å se over 

ICERD sin definisjon på rasisme og spesielt den siste delen som mener at positive 

forholdsregler ikke må bli sett på som diskriminering. Artikkel 1.4 ”Spesifikke forholdsregler 

som blir tatt ene og alene for å sikre passende utvikling av utvalgte raser, etniske grupper eller 

individer som trenger slik beskyttelse kan være nødvendig for å sikre at slike grupper eller 

individer også får likeverdig nytte og bruk for sine menneskerettigheter og grunnleggende 

friheter. Men disse skal overhodet ikke bli ansett som rasediskriminering hvis de ikke, som en 

konsekvens, fører til vedvarende separate rettigheter for spesifikke rasegrupper etter at de har 

nådd de målene som var nødvendig.” 

http://www.unhchr.ch/html/menu3/b/d_icerd.htm. 

For å beskrive institusjonell rasisme bruker vi Storbritannia sin definisjon fra Stephen 

Lawrence-rapporten (som blir brukt i alle relevante dokument og materiale som tar opp 

utdanningspoliser i Storbritannia). 

“Den kollektive fiaskoen til en organisasjon når de tilbyr passende og profesjonell tjeneste til 

mennesker på grunn av deres hudfarge, kultur eller etnisk bakgrunn. Det kan enkelt oppdages 

i deres prosesser, holdninger og oppførsel som er ensbetydende med diskriminering gjennom 

uforvarende fordommer, ignoranse og tankeløshet som stiller etniske minoriteter i et 

ufordelaktig lys. 

Denne rapporten finner du på: http://www.tolerance.cz/courses/UK/Stephen%20Lawrence.doc 

Det ville vært godt å oppdage at EC/43/2000 var blitt formet etter Storbritannias definisjoner 

(kanskje de kunne tilføyd noen andre ord for diskriminering for å gi et større perspektiv) 

Fordommer 

En fordom, som ordet tilsier, er en idè om hvordan noe er før det er selvopplevd. Fordommer 

er ideer som føres fra en person til en annen på en ukritisk og inviterende måte på grunn av 

tillit til fortelleren, og ikke på grunn av egne erfaringer. Vi er vant til å se på “fordommer” som 

noe negativt, men sannheten er at vi trenger fordommer for å kunne bygge sosiale relasjoner 

og uten dem er det vanskelig å kommunisere. Takket være fordommer kan vi lagre og bruke 

de ideene vi får fra andre mennesker og gjøre dem til våre egne. På denne måten kan vi 

mangfoldiggjøre den informasjonen vi har om miljøet rundt oss. Vi trenger å oppføre oss i 

forhold til andre personer sine erfaringer og ideer som om de var våre egne, og vi trenger ikke 

10

å eksperimentere eller utfordre den informasjonen vi samler på denne måten. På grunn av 

fordommer sparer vi tid og gir oss mulighet til å samle sammen andre personers ideer og 

erfaringer. På denne måten er de verdifulle, men fordi de er så lett tilgjengelige, står de også i 

fare for å bli misbrukt, f.eks: når vi ikke endrer mening etter erfaringer som beviser det 

motsatte. Da står vi plutselig fast og vi begynner å bruke dem og videreføre dem til andre 

personer som frosne ideer som ingen tør å endre på eller diskutere imot. 

Den klassiske definisjonen på fordommer er den som ble utformet av den berømte psykologen 

fra Harvard, Gordon Allport, som utga ”The nature of Prejudice” i 1954: ”Fordommer er en 

antipati som er basert på feilaktig og lite fleksibel generalisering. Det kan føles og uttrykkes. 

Det kan være rettet mot en spesiell gruppe eller et individ fra den gruppen”. Nøkkelordet i 

denne definisjonen er ”antipati”. Det er et merkelig ord som Websters ordbok ganske enkelt 

definerer som en ”negativ følelse”, men psykologer blir hardt presset til å definere det, og 

vanligvis definerer de det IKKE som en følelse, men som noe mellom et personlighetstrekk og 

en personlig vane. 

For lenge siden var det en psykologisk debatt mellom Theodore Adorno og hans medarbeidere 

(skaperne av det autoritære personlighetskonseptet) og Gordon Allport/Thomas Pettigrew ( fra 

Harvard) angående fordommer og om det var et personlighetstrekk eller ikke. Selv om den 

autoritære personlighetsteorien er og var svært populær, kunne den ikke forklare de ulike 

mønstrene for rasisme i sørlige USA (selv personer som var viktige tilhengere av 

likestillingsprinsippet godtok segregering som en selvfølge). Til slutt var det Harvard sin 

definisjon som vant, og det er generelt akseptert i dag at DET ER INGEN TING SOM ER EN 

NATURLIG FORDOMSFULL PERSONLIGHETSTYPE. Det ville vært en begrepsmessig feil å 

skylde rasisme på de rasistiske personlighetene eller, til en mindre grad, bruke uttrykk som 

”fordomsfulle personer” eller ”rasister” for å antyde at slike personlighetstyper eksisterer. Det er 

IKKE en del av personligheten og det er IKKE en del av sosialiseringsprosessen heller 

(fordommer blir fanget opp, ikke tillært). Fordommer er en feilaktig og lite fleksibel 

generalisering nettopp på grunn av at det er totalt egenrådig, ikke kan endres på, og at det 

vanligvis utvikles FØR en har opplevd en person eller en situasjon selv (også kalt en 

forhåndsdom). Det er altså IKKE en følelse, men heller en intellektuell posisjon som blir tatt 

uansett hvor mye saklig informasjon som er tilgjengelig for en person. Det som gjør at det 

ligner en vane er det at personen tror at sin egen intellektuelle posisjon er gjennomtenkt, og 

det gjennomsyrer hele deres intellektuelle tankegang. Et samfunnsvitenskapelig forskningsord 

som har noe av den samme betydningen som ordet ”forutinntatt”. Avslutningsvis vil vi si at 

INGEN FORDOMSSAKER ER FULLSTENDIG LIKE på grunn av måten hver person drar det 

inn i kjernen av sin egen tankegang. 

Referanser: 

http://faculty.ncwc.edu/toconnor/soc/355lect01.htm 

ALLPORT, G. W. 1958. The Nature of Prejudice. New York: Garden City. 

Rasisme 

Rasisme kan beskrives som en holdning (ideologi) eller handling (oppførsel) som setter 

spesifikke individer eller grupper i et ufordelaktig lys basert på deres “mindreverdige rase”, og 

det hovedsakelig ved å begrense tilgangen på knappe ressurser. 

11

Det er imidlertid umulig å bli enig om en praktisk og virksom definisjon da ordet har så mange 

betydninger i forskjellige rammer og av ulike årsaker; utslag for rasisme varierer fra voldelige 

angrep eller å gjøre noen til syndebukk til patriarkalsk hemmelig rasisme assistanse mot 

etniske minoritetsgrupper. I tillegg til dette er det en sterk tendens til å benekte rasisme i det 

moderne samfunnet fordi det generelt er et uakseptabelt fenomen. 

Hovedbetydningen av ordet “rasisme” er: 

1. En ideologi eller ett trossett som baserer seg på overlegenhet av en spesifikk rase. Rasisme 

som en ideologi kan deretter bli delt inn i: 

a) den såkalte “vitenskapelige rasismen I det 19.århundre”, som for eksempel blir manifestert i 

utgivelsen til Hernstein, Murray i 1995¹; 

b) “populær rasisme eller sunn fornuft” rasisme som er basert på folkesentrering, en tendens til 

å tro at ens egne kulturelle mønster er universelle, nøytrale og overlegne til alle andre kulturer¹; 

2. “hele forviklingen av faktorer som skaper rasediskriminering” og kanskje også “de som 

skaper ulemper for raser?”¹ 

Rasisme blir ofte sett på som en generell betegnelse som inkluderer fremmedfrykt, islamfrykt 

og antisemittisme. For akademiske årsaker er det fremdeles nyttig å skjelne mellom disse 

betegnelsene. 

Det er viktig å merke seg at både rasisme som en ideologi og rasisme som en handling eller en 

oppførsel (rasediskriminering) fungerer på ulike nivå: individuelt, kulturelt, institusjonelt og 

strukturelt, som er nødvendig hovedsaklig for å takle rasisme som et middel i offentlige poliser 

og sosialt arbeid¹. En av de mest komplekse formene for rasisme er institusjonell rasisme¹, 

som også ofte blir henvist til som strukturell rasisme¹. 

Det fins flere definisjoner på rasisme og relaterte betegnelser (rasediskriminering, rasehater, 

fremmedhater osv) som akademikere og profesjonelle eksperter har komt fram til, men noen 

av dem er alt for snevre¹. Definisjonen av rasediskriminering i FN sin CERD er svært åpen og 

generell, og er derfor ikke praktisk for planleggingen av implementeringspoliser. På den andre 

siden så inkluderer den alle de negative fremgangsmåtene og, i den andre delen, erklærer den 

at positive handlinger ikke må betraktes som omvendt diskriminering, som er et viktig argument 

når en planlegger offentlige poliser. 

Rasediskriminering blir også definert i EU sitt “Likestilling for raser” –rundskriv 43/2000 i , hvor 

det gis direkte og indirekte definisjoner på diskriminering; definisjonen på indirekte 

diskriminering kommer som et resultat av “tilsynelatende nøytrale forskrifter, kriterier eller 

handlinger…”¹ 

Referanser: 

Cashmore, Ellis (1996) Dictionary of Race and Ethnic Relations, London: Routledge 

Thompson, Neil (1993) Anti-discriminatotry Practice, MacMillan 

Sosial rettferdighet 

Rettferdighet i den sosiale teorien handler om prinsipp som regulerer sosiale og økonomiske 

ulikheter eller, for å si det på en annen måte, for å sørge for rettferdighet og rimelighet i 

12

samfunnet. Likevel resulterer ulike politiske ideologier i ulike prinsipper om rettferdighet, derfor 

finner sosialistene, de liberale, frihetstilhengerne, nye rettigheter (New Right) og de 

gammeldagse konservative forslagsstillere for sosial rettferdighet svært sjeldent et felles 

grunnlag for å komme til enighet om hva disse prinsippene skal omhandle. 

Rettferdighet blir diskutert som en betegnelse på likestilling (både likverdige muligheter og 

resultater), fordelingsrettferdighet og prosessuell rettferdighet, likestilling (likhet som relaterer til 

individuell innsats), gjengjeldende rettferdighet, rettferd som tilskudd, fortjeneste i tillegg til 

andre spørsmål. 

Det mest berømte rettferdighetsprinsippet er John Rawls “forskjellsprinsipp”, som hevder at 

ulikheter i utdelingen av mangelvarer (strøm, penger, tilgang til helsevesenet..) bare kan 

rettferdiggjøres om den øker fordelene til de mest uheldige gruppene i samfunnet¹. 

I utdanningen innebærer sosial rettferdighet det å inkludere de vanskeligstilte eller uheldige, 

hovedsaklig ved å sikre betingelsene for en helhetlig utvikling av potensialet til alle barna 

uansett hvilken sosiokulturell bakgrunn de kommer fra. Skolen må derfor prøve å svare til alle 

behovene elevene har uten å kreve at de må tilpasse seg til eurosentriske middelklasseverdier 

som hovedstrømmingen av skolene praktiserer. 

I følge Paul Gorski (2000), er idealene for sosial rettferdighet grunnlaget for tverrkulturell 

utdanning, sammen med likestilling og en lidenskap for å forenkle akademiske erfaringer slik at 

alle elevene kan nå sitt fulle potensiale som studenter og som sosialt oppdaterte og aktive 

borgere av lokalsamfunnet, landet og verden. Tverrkulturell utdanning erkjenner at skolen er 

nødvendig for å ha et grunnlag for forandringene som skjer i samfunnet og elimineringen av 

nedtrykthet og urettferdighet. 

Referanser: 

Rawls, John, A Theory of Justice, 1972 

Gorski, Paul, definisjoner på flerkulturell utdanning på: Multicultural Pavilion. Ressurser og 

dialoger for rettferdighet i utdanningen. 

Arbeidsdefinisjoner på http://www.edchange.org/multicultural/index.html 

Gorski, Paul , Multicultural Supersite. 

http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/index.mhtml 

Stereotyper 

Stereotyper – som fordommer - er viktige i den menneskelige kommunikasjonen og derfor 

anstrenger vi oss veldig for å skape dem. Å stereotypere er å forenkle ved å knytte ideer fra 

andre personer (som fordommer) og plassere dem i en bås eller en kategori. Når vi setter noen 

i bås ser vi for oss ett sett med ideer som forteller oss hvilken kategori de passer inn i, og med 

disse ideene kan vi skape et grovt bilde av merket (eller personene som blir kategorisert i det 

merket) som er akkurat godt nok til å sette i gang kommunikasjonen. Stereotyper har, i tillegg 

til fordelene, to viktige ulemper. For det første så er de svært enkle og dermed forenkler de det 

vi vet om kategorien eller merket. For det andre så er de – som fordommer - svært enkelt å få, 

men vanskelig å utfordre. Når vi først har bestemt oss for et sett med stereotyper, bruker vi 

ikke mer tid og energi på å endre på dem. Når vi har stereotypert en spesifikk folkegruppe så 

fortsetter vi å assosiere de samme enkle ideene med den spesifikke gruppen, og alle andre 

13

mennesker som er samlet under den merkelappen. Selv om vi får kontakt med et av 

medlemmene fra gruppen og får bevist av stereotypen ikke stemmer på alle områder, kommer 

vi neppe til å omforme eller utdype ideene våre. Istedenfor velger vi å anse denne personen 

som et unntak og fortsetter å stereotypere på den samme enkle og gammelmodige måten til 

tross for den nye informasjonen vi samler opp selv. 

Toleranse 

Toleranse blir vanligvis brukt som et ord for å beskrive frihet til å uttrykke sine meninger, 

handlinger og praksis. Samtidig har det også en mer snever betydning. Det omhandler spesifikt 

det å kunne tillate meninger, handlinger og praksiser som personen som tolererer det helst ville 

vært foruten. 

For å beskrive en person eller en gruppe som tolerante impliserer at de har muligheten til å 

forby eller avbryte det de tolererer, men at de velger å la være. 

Mange argument for en toleransepolitikk med respekt for spesifikke meninger eller holdninger 

er svært forsiktige eller nøkterne. De uttrykkes med tanke på den sosiale, økonomiske eller 

politiske prisen for intoleranse. Et annet argument for toleranse har utledet fra moralsk eller 

religiøs skeptisisme. 

I moderne vestlige samfunn har diskusjoner angående omfanget og grensene for toleranse blitt 

sentrert rundt rase, religion, kjønn, seksuelle legninger og profesjonell tilknytning. 

(Basert på Horton, J. (ed.) (1993): Liberalism, Multiculturalism and Toleration. London: 

Macmillan). 

14

Evaluering og kvalitet - inter project

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?