TYSKLAND SOM INSPIRASJON - Landslaget drama i skolen

nr.o4/2o11 

TYSKLAND 

SOM 

INSPIRASJON 

nordisk dramapedagogisk tidsskrift

EdakSJonSUTvaLgET 

norgE 

IngvILd BIrkELand 

TLF + 47 48030517 

IngvILd.BIrkELand@HIT.no 

norgE 

Tor HELgE aLLErn 

TLF+4741666003 

Tor.HELgE.aLLErn@dramaPEdagog.no 

SvErIgE: 

ULLa-BrITT ErIkSSon 

TLF: +46 730200495 / +46 11153345 

ULLaBrITT@FaCIo.BIz 

danmark: 

aSTrId gULdHammEr 

TELEFon +45 - 9712 5264 

gULdaSTrId@HoTmaIL.Com 

ISLand: 

rannvEIg THorkELSdóTTIr 

TLF: +354-5529610 

kELdUkoT.rUv@SImnET.IS 

FInLand: 

HannaH kaIHovIrTa-roSvIk 

TLF: +358 50 3582083 

HannaH@roS-ka.Com 

drama 

nordISk dramaPEdagogISk 

TIdSSkrIFT (48. årgang) 

anSvarLIg rEdakTør: HEdda FrEdLy 

PoSTBokS 4727 SoFIEnBErg, 0506 oSLo 

TELEFon: +47 97 66 63 61 

rEdakSJon@dramaISkoLEn.no 

WWW.dramaISkoLEn.no 

EIEr og UTgIvEr 

LandSLagET drama I SkoLEn (LdS) 

PoSTBokS 4727 SoFIEnBErg, 0506 oSLo 

dagLIg LEdEr 

karI STrand 

PoST@dramaISkoLEn.no 

TELEFon: + 47 97899515 

konTIngEnT 

(InkLUdErT aBonnEmEnT På 

TIdSSkrIFTET drama) 

ordInærE mEdLEmmEr: 390,- 

STUdEnTEr / PEnSJonISTEr: 270,- 

grUPPEr / SkoLEr / InSTITUSJonEr: 550,- 

BoSaTTE UTEnFor norgE: 350,- 

LayoUT 

BLUndErBUSS.no 

TrykkErI 

HamTrykk graFISk aS 

FoTo / ILLUSTraSJon: 

rEdakTørFoTo: nIna vESTBy 

ForSIdEILLUSTraSJon: mona FIndEn, 

norgES krEaTIvE FagSkoLE 

LdS Er TILknyTTET FkS, 

FELLESrådET For kUnSTFagEnE I SkoLEn (FkS) 

nIna@FELLESradET-FkS.no 

WWW.FELLESradET-FkS.no 

vI TakkEr HErvEd aLLE BIdragSyTErE 

På dET HJErTELIgSTE. 

ISSn 0332-5296 drama 

medlem av norsk tidskriftforening 

www.tidskriftforeninga.no 

2 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

O4 

2O11 

– årgang 48 – 

FASTE SPALTER: 

o2: REdAkSjonEn 

o4: LdS-LEdER: mette nyheim 

o5: dRAMAinFo 

43: konToRET På PuLSEn: kari strand 

TEMA: TYSkLAnd SoM inSPiRASjon 

06: siemke Böhnisch: dEn PERFoRMATivE vEnding i TYSk TEATERTEoRi 

12: Jens Christian lauenstein led: FoRM, FoRnuFT og FRiTSch 

16: Ulrike Hentschel: dRAMA/TEATER i TYSk gRunnSkoLE 

20: Hege knarvik sande: LAg diTT EgET LYddRAMA 

21: stig eriksson: MinnEoRd oM doRoThY hEAThcoTE 

23: marit Wergeland-Yates: STiLLE – dETTE ER ET bibLioTEk! 

26: thomas Bore olsen: Aud Sæbø – nY PRoFESSoR i dRAMA 

47: åsa ragnarsdottir: dRAMA boREALE På iSLAnd 

TEATERAnMELdELSE: 

26: ellen foyn Brun: ciRkuS konzEnTRAzAni 

28: gunhild kilde aarebrot: ALT På En gAng 

29: gunhild kilde aarebrot: vELLYkkET bAbYScEnEkunST 

bokAnMELdELSE: 

30: malene Hedetoft: SEkS nYE ungdoMSTEATERSTYkkER 

m Ot ti l prOs es s e n 

Tysk teater har i årtier inspirert omverdenen 

med sine formeksperimenter og utfordringer 

av teatralitetsbegrepet. det er ikke bare 

”et ganske alvorligt anliggende, der arbejder 

meget med distance, kulde og verfremdungseffekter” 

slik Jens Christian Led ironiserer 

i sin artikkel om skuespilleren og instruktøren 

Herbert Fritsch. Fritsch anarkistiske 

og eksperimenterende forestillinger har 

blant annet blitt beskrevet som ”robert 

Wilson tilsatt kokain og humor”, og han får 

i dette nummeret representere tysk samtidsteater 

av i dag. 

Fritsch viser en glede og begeistring for 

kunst som ren form og ren ikke-fornuft, og 

gjennomfører sine ikke-fornuftige formeksperimenter 

med stor konsekvens og for full 

musikk, skriver Led. dette motet burde være 

til inspirasjon for alt dramapedagogisk arbeid. 

”Et performativt syn på teater har i de senere 

år vunnet terreng, i norden så vel som 

i mange andre land. dette synet innebærer 

at vi fokuserer på teaterets hendelsesdimensjon, 

for eksempel ved å undersøke dynamiske 

prosesser mellom publikum og aktører” 

skriver Siemke Böhnisch i sin artikkel, 

der hun belyser veien mot et performativt 

teaterbegrep innen tyskspråklig teatervitenskap, 

fra 1980-tallet og frem til begynnelsen 

av 2000-tallet. denne evolusjonen kom som 

en følg av at teoriutviklingen ikke hadde 

[ leder ] 

rEdakTørEn 

holdt tritt med teaterpraksisen, der blant annet 

performance- og happeningforestillinger 

ble stadig mer vanlige, også innenfor institusjonene. 

Et performativt teoretisk-metodisk 

tankesett har siden vært toneangivende 

i teatervitenskapen i Tyskland, hevder Böhnisch, 

og hennes doktorgradsavhandling fra 

2010 er et ytterligere bidrag til en performativ 

nyorientering innen teatervitenskapen. 

Slik man kan si at verkbegrepet i tysk teaterteori 

er blitt erstattet med et hendelsesbegrep, 

kan man også se en orientering mot 

hendelse og prosess i stadig større grad også 

i dramaundervisningen i den tyske grunnskolen. 

Teaterpedagogikken er opptatt av å 

formidle både den sansende og skapende 

prosessen mediet teater står for. dette gjenspeiler 

altså noe annet enn ”romantikkens 

bilde av den geniale kunstneren som i en 

spontant skapende akt produserer et kunstverk” 

skriver Ulrike Hentschel i sin artikkel 

om drama i tysk skole. I stedet utvikles 

og utprøves det i fellesskap nye utformingsprosesser 

i prosjektene. En slik holdning 

viser betydningen til det konsepsjonelle arbeidet 

i kunstneriske prosjekter. Prosjektet 

og konseptet blir ikke til gjennom læreren 

alene, men i samarbeid mellom elevene og 

mellom elever og lærer. dette er vel også en 

holdning det burde være mulig å la seg inspirere 

av. 

Vi ønsker alle våre flinke og arbeidsomme 

og nysgjerrige og eksperimenterende lesere 

ei riktig god jul! 

// Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

3

4 

I november arrangerte vi kurs i performance 

på det andre teateret i oslo. deltagerne hadde 

blitt bedt om å ha med festklær og festsko 

til den ene workshopen. det hadde vi tatt 

med, men mens vi arbeidet den dagen glemte 

vi det helt. vi jobbet med en fysisk innfallsvinkel, 

og flere av oss utfordret kroppens bevegelsesmuligheter 

underveis. 

rett før vi skulle vise fram dagens arbeid 

fikk vi beskjeden: Ta på festklær og festsko 

og bruk dem på visningen. En utfordrende 

oppgave skulle det vise seg. det er ikke alltid 

like lett å beholde balansen på høyhælte sko 

samtidig som man skal utføre krevende bevegelser 

i klær som absolutt ikke er designet 

for slikt. Likevel: det ga en egen stemning til 

rommet da alle kledte seg opp til fest. Festen 

drar oss ut av det rutinemessige, ut av hverdagen, 

og skaper et eget rom som kan gi perspektiv 

til alle de andre dagene. 

For det er nok av utfordringer i hverdagen. 

En stor frustrasjon for mange lærere på videre- 

gående er konsekvensene av den såkalte 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

[ lds leder ] 

VelKOmmen til Fest! 

«språkregelen». om en elev ikke har annet 

fremmedspråk i ungdomsskolen, må eleven 

ha annet fremmedspråk tre år på videregående. 

I praksis betyr det at på vg3 vil språkfaget 

skyve ut muligheten til å ta teaterproduksjon 

fordypning. mange mener det er urimelig å 

kreve at en tolvåring tar et valg som får store 

konsekvenser når de er 18. regelen bidrar 

også til å svekke dramafaget på vg3. Skal vi 

få endret på dette må vi påvirke politisk og 

gjennom flere forskjellige kanaler. derfor går 

det i disse dager ut en mail fra oss til de videregående 

skolene med forslag til hvordan 

vi kan prøve å påvirke, dersom dere ønsker å 

mobilisere på deres skole. 

I andre skoleslag skjer det mer gledelige saker: 

Ungdomsskolen får fra neste år valgfaget 

«produksjon for sal og scene». mange skoler 

nok vil velge å bruke faget til teaterproduksjoner. 

Forslag til læreplan ble sendt ut på 

høring i november. LdS er en av høringsinstansene. 

det blir viktig å finne en brukbar 

modell som kan sikre at de som underviser i 

faget har den rette kompetansen. 

Så skal vi ut av hverdagsutfordringne og inn 

i festrommet igjen: neste år fyller LdS 50 år, 

og jubilanten skal naturligvis feires! 21 april 

inviterer vi til fest i oslo. På festdagen får vi 

anledning til å sette organisasjonens historie 

i perspektiv. noen av pionerene i LdS vil dele 

av sine erfaringer. vi skal også rette blikket 

fremover og se dramafagets muligheter i dag 

og i årene som kommer. velkommen til fest! 

// Styreleder LDS Mette Nyheim 

Epost: nyheimette@hotmail.com 

Telefon: 975 42 926 

medlemsinfo 

Interesseorganisasjonen Landslaget drama 

i Skolen (LdS) arbeider for: 

• Å fremme undervisning i drama som eget 

fagområde og som læringsform i andre fag 

i hele utdanningsløpet fra barnehage til 

høyere utdanning. 

• Å være en møteplass for erfaringsutveksling 

og dramapedagogisk debatt 

• Faglig utvikling av medlemmene 

Landslaget drama i Skolen er ett av fire 

medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet 

for kunstfagene i skolen (FkS). FkS er en rådgivende 

og pådrivende instans overfor myndigheter, 

både faglig og fagpolitisk. 

LdS har rundt 1300 medlemmer i norge og 

norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, 

kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, 

høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, 

produsenter, teatre og museer. 

DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift 

LdS utgir årlig 4 nummer av drama – et 

fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, 

faglig fordypning og inspirasjon til praksis 

og forskning. drama er godkjent som vitenskapelig 

publiseringskanal på nivå 1. 

neste 

drama 

1/2012: Jubileumsnummer - LdS 50 år! 

2/2012: anvendt dramaturgi 

3/2012: glede/humor/fryd 

[ info 

] 

abonnement er inkludert i medlemskontingenten. 

LdS selger også enkeltnummer og klassesett av 

tidsskriftet. 

Forum på www.dramaiskolen.no 

I forumet kan medlemmene enkelt 

komme i kontakt med hverandre for å 

utveksle synspunkter og erfaringer, gi og 

få tips eller søke samarbeidspartnere. 

alle medlemmer får enegen ”profilside” hvor 

de kan legge ut informasjon om seg selv. 

Kurs 

kursprogram finner du på 

www.dramaiskolen.no 

1/2012 utkommer i februar. Tema: 

Jubileumsnummer drama 50 år! 

deadlines redaksjonelt stoff: 15. januar 

(eller kontakt redaktøren) 

annonsemateriell: 1. februar 

Ta gjerne kontakt med en representant 

for redaksjonsutvalget. 

Scenekort 

LdS formidler scenekort (rabattkort) fra norsk 

Teater - og orkesterforening (nTo) til medlemmer 

som har minst 30 studiepoeng drama/ 

teater og arbeider med drama/teater til daglig. 

Kontingent 

ordinære medlemmer (kr 390,-), 

studenter/pensjonister (kr 270,-), 

skoler/ institusjoner (kr 550.-), 

medlemmer utenfor norge (kr 350.-) 

Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, 

stillingsannonser, tips til praksis, med mer. 

neste 

nUmmer 

Reservasjoner mot at tekst legges ut på 

nettmå meldes skriftlig til redaksjonen. 

Innhold står for forfatternes egen 

regning og uttrykker ikke nødvendigvis 

tidsskriftets mening.

tYsland som [ inspirasJon ] 

Veien mOt en 

perFOrmatiV Vending 

TEkST: SIEmkE BöHnISCH 

SIEMKE BöHNIScH 

(f. 1964) er førsteamanuensis i drama/teater ved Universitetet 

i Agder (Norge), ph.d. fra Aarhus Universitet, Afdeling for 

dramaturgi (DK), med avhandlingen Feedbacksløyfer i 

teater for svært unge tilskuere. Et bidrag til en performativ 

teori og analyse (Böhnisch, 2010) 

Det har blitt konstatert et gjennomgripende paradigmeskifte - 

“The performative turn” - innen tysk teatervitenskap. 

Et performativt syn på teater har i de senere år 

vunnet terreng, i norden så vel som i mange 

andre land. dette synet innebærer at vi fokuserer 

på teaterets hendelsesdimensjon, 

for eksempel ved å undersøke dynamiske 

prosesser mellom publikum og aktører. Jeg 

vil i denne artikkelen belyse veien mot et 

performativt teaterbegrep innen tyskspråklig 

teatervitenskap, fra 1980-tallet og frem til 

begynnelsen av 2000-tallet. 

Tyskland som inspirasjon. min inngang til 

tidsskriftets tema er biografisk. Jeg er innvandrer 

i norge og har mesteparten av min 

utdanning samt mine første år som teaterforsker 

fra Tyskland. Selv om jeg har bodd 

og jobbet rimelig lenge her i landet, er mitt 

arbeid fortsatt preget av en tyskspråklig tradisjon. 

mens tyskspråklige fagtekster vanligvis 

får liten innflytelse internasjonalt før 

de eventuelt blir oversatt til engelsk, havner 

de ofte litt raskere på mitt skrivebord. 

Slik var det også med Erika Fischer-Lichtes 

Ästhetik des Performativen, som kom ut i 

2004. Jeg var på dette tidspunktet i gang med 

et ph.d.-prosjekt om teater for de minste og 

lette etter et teorigrunnlag som kunne matche 

min erkjennelsesinteresse. denne boka 

var rettet nettopp mot forestillingers hendelsesdimensjon 

og publikums hørbare og synlige 

nærvær. Fischer-Lichtes teser om såkalte 

feedbacksløyfer i forestillinger ble mitt sentrale 

teoretiske utgangspunkt, dog ikke uten 

en betydelig revidering (se også: Böhnisch, 

2011). resultatet er en ph.d.-avhandling som 

både er et bidrag og en kommentar til en 

performativ nyorientering innen teatervitenskapen 

(Böhnisch, 2010). 

En slik nyorientering har skjedd på ulike 

måter, i ulik grad i de forskjellige land. For 

min egen del var den sterkt preget av min 

tyske bakgrunn. dermed fikk jeg en ekstra 

utfordring. Jeg skrev avhandlingen på norsk, 

i og for et nordisk miljø, og jeg kunne ikke 

ta det for gitt at leseren var kjent med min 

faghistoriske bakgrunn. Jeg valgte derfor å 

beskrive veien mot en performativ vending 

innen tyskspråklig teatervitenskap slik jeg 

hadde opplevd den som aktiv deltaker i det 

tyskspråklige miljøet. det følgende er hentet 

fra min avhandling – i lett bearbeidet form. 

Teater som betydningsproduksjon. da jeg 

studerte på 1980-tallet, dominerte semiotisk 

og kommunikasjonsteoretisk teaterteori i 

tyskspråklig teatervitenskap. En ubestridt 

grunnantakelse var at “teater, redusert til 

sine minimale forutsetninger, krever en person 

a som kroppsliggjør [tysk: verkörpert] X 

mens S ser på” (Fischer-Lichte, 1988: 16). a 

er skuespilleren, X en rolle og S tilskueren. 

En annen allment akseptert overbevisning 

var at teaterets funksjon er å produsere betydning 

eller mening (tysk: Bedeutung). Tilsvarende 

søkte man å utvikle teorier som ga 

grunnlag for å analysere betydningsproduksjon 

i teaterforestillinger. 

den mest omfattende teorien på 1980-tallet 

leverte Erika Fischer-Lichte – altså den 

samme forskeren som senere skulle skrive 

Ästhetik des Performativen – med sin Semiotik 

des Theaters i tre bind (1983, på engelsk 

1992). denne teorien hadde en sterk systematisk 

agenda. det vil si, den skulle gjelde 

alt teater, uansett epoke, teaterform eller 

sjanger. og den skulle gi grunnlag for både 

forestillingsanalyser og teaterhistorisk forskning. 

Teater ble her beskrevet som et po- 

lyfont tegnsystem basert på en teatral kode. 

Forestillinger skulle bli analysert som multimediale 

teatrale tekster. 

Fischer-Lichtes Semiotik des Theaters ble 

ansett som en milepæl i tyskspråklig teatervitenskap 

på 1980-tallet. Teorien var likevel 

ikke uomstridt. kritikken gjaldt ikke teoriens 

grunnantakelser, men det ble reist spørsmål 

om teorien holdt hva den lovet. det ble for 

eksempel satt spørsmålstegn ved teoriens påståtte 

systematikk og dens relevans for forestillingsanalyser 

(Hickethier, 1985: 124–128). 

En grunnleggende kritikk. På slutten av 

1980-tallet kom det derimot opp en annen 

type kritikk av de etablerte semiotiske 

og kommunikasjonsteoretiske modellene. 

Spørsmålet var ikke lenger om disse teoriene 

holdt hva de lovet, men om det de lovet, var 

det man hadde behov for. 

I 1989 angrep Hans-Thies Lehmann i artikkelen 

“die Inszenierung. Probleme ihrer 

analyse” semiotiske og kommunikasjonsteoretiske 

grunnantakelser. Han skrev om 

“blindheten til mange semiotikere overfor 


de estetiske signifikantenes materielle kraft” 

(Lehmann 1989: 48). Hans poeng var at et 

kommunikasjonsteoretisk perspektiv fører 

til en uakseptabel reduksjon: “Fremfor alt 

forleder kommunikasjonskonseptet uimotståelig 

til å redusere teateret som tegnprosess 

til meddelelse av verbaliserbart innhold, 

og dermed å forbigå en stor del, kanskje 

den viktigste delen av kunstarbeidet” 

(sst.: 46–47). Lehmann så faren for at alt 

som ikke kunne knyttes til representasjon 

og betydningsproduksjon, ble utestengt. 

Han argumenterte for at det var nødvendig 

å inndra de sanselige og – i vid forstand – 

erotiske kvalitetene av teaterforestillinger 

(sst.: 47). 

Bakgrunn og begrunnelse for denne kritikken 

var en konfrontasjon med teaterformer 

som sto i strid med den klassiske oppfatningen 

av betydningsproduksjon. Lehmann anførte 

avantgardistiske, neoavantgardistiske, 

postmoderne og ikke-vestlige teaterformer 

(sst.: 30) og advarte mot at teatervitenskapelig 

forestillingsanalyse var “dømt til å forstumme” 

overfor kunstneriske utviklinger 

som satt spørsmålstegn ved “tegnkonstruk- 

ILLUSTraSJon: arILd UdE, Norges Kreative Fagskole 

sjoners representasjonsstruktur” (sst.: 43). 

Han påpekte at det ikke fantes adekvate analysestrategier 

overfor disse utviklingene. 

Samtidig ble det åpenbart at teoriene som 

dominerte på 1980-tallet, hadde orientert 

seg ved noen spesifikke teaterformer. Betydningsproduksjon 

i tradisjonell forstand og 

kroppsliggjøring av roller var ikke så universelle 

som man hadde fått inntrykk av i 

1980-tallets teaterteorier. 

Hva skal være mønstereksempler? Et viktig 

spørsmål ble på dette tidspunktet hvilke 

teaterformer og hvilke forestillinger som 

skulle være mønstereksempler for teatervitenskapelig 

teoridannelse. Lehmann løftet 

frem teaterformer som tidligere ikke hadde 

blitt ansett som sentrale. og ikke bare det, 

han antok at de eksemplene som beveget seg 

mest radikalt mot grensen av det på dette 

tidspunktet allment aksepterte teaterbegrepet, 

som testet ut og forskjøv teaterbegrepets 

grenser, var de som viste mest tydelig teaterets 

“essens” (sst.: 35). Lehmanns eksempler 

skulle vise at teater “– fremfor å være formidling 

av et innhold – består av en situa- 

6 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 7

sjon som er kjennetegnet av den nødvendige 

ko-presensen [die kopräsenz] av produksjon 

og resepsjon, av aktørene og resipientene“ 

(sst., original uthevelse). 

Lehmann skilte teaterformer som fremhevet 

teater som situasjon, fra former hvor teaterforestillinger 

kunne betraktes som objekt eller 

produkt. Påstanden var at semiotisk teori 

hadde forsømt teaterhendelsen ved å fokusere 

på den såkalte iscenesettelsesteksten (sst.: 34), 

det vil si den planlagte og gjentagbare tegnstrukturen 

på scenen. overfor teaterformer 

som fremhevet teater som situasjon, sviktet 

derfor semiotisk teaterteori. Lehmann nevner 

happening og performance art under 

kategorien teater som situasjon (sst.: 40). det 

er teaterformer som på dette tidspunktet ble 

behandlet som rand- eller grensefenomener i 

tysk teatervitenskap. Lehmann argumenterer 

åpenbart mot en oppfatning som fortsatt var 

meget dominant: 

Om det blir argumentert ut fra den skolemessige 

teateridéen for at det ikke dreier seg 

om teater, så kan man argumentere imot, 

at et slikt konsept [teater som situasjon, 

S.B.] tvert imot vedrører direkte teaterets 

essens. For øvrig har allerede Brecht gitt 

det eneste passende svaret på denne innvendingen 

når han forsvarte sitt teaterkonsept 

med anmerkningen at man i verste fall 

kunne kalle det “taeter” [!]. (Sst.: 42) 

den siste setningen anskueliggjør hvor kontroversiell 

Lehmanns posisjon var på slutten 

av 1980-tallet. men “grensefenomenene” var 

nå satt på dagsorden. 

Uenighet om “grensefenomener”. I begynnelsen 

av 1990-tallet rådet det uenighet om 

betydningen av de såkalte randfenomenene. 

det viser for eksempel antologien Texte zur 

Theorie des Theaters (Lazarowicz & Balme, 

1991), en omfattende tekstsamling som 

ble publisert to år etter Lehmanns artikkel. 

Under kapitteloverskriften “Parateater” 

er knapt 30 av bokens i alt 700 sider viet til 

tekster som omhandler det utgiverne kalte 

“spesielt vanskelige grenseområder” (sst.: 

651). det presenteres utdrag av tekster om 

psykodrama, aksjonskunst og happening, av 

Jacob Levy moreno, darko Survin, richard 

Schechner og Herrmann nitsch. 


I innledningen til kapittelet om det såkalte 

parateater skrev utgiverne, klaus Lazarowicz 

og Christopher Balme: “[E]n konfrontasjon 

med slike ’problemtilfeller’ kan bidra 

til å skjerpe teaterteoretiske begrep” (sst.). 

men i motsetning til Lehmann mente Lazarowicz 

og Balme ikke at disse randfenomenene 

kunne brukes som mønstereksempler. 

Tvert imot, verdien av disse eksemplene lå 

for de to teaterforskerne i en tydeligere utgrensning 

av slike “problemtilfeller” fra det 

allmenne teaterbegrepet (sst.: 652). allerede 

i antologiens innledning ble det gjort klinkende 

klart: “alle forsøk på å erstatte den 

tradisjonelle teaterforståelsen med et utvidet 

teaterbegrep er ytterst problematiske sett fra 

et teaterteoretisk perspektiv” (sst.: 29). 

Samtidig – og forvirrende for leseren – skrev 

utgiverne i innledningen til kapittelet om 

parateater at teaterteoretikere hadde henvendt 

seg til “grensefenomenene” siden 

1960, “fordi kunstneriske utviklinger hadde 

gått forbi teoridannelsen. Etter hvert så teorien 

seg konfrontert med sjangrer som man 

ikke kunne gripe med hevdvunne termer og 

kategorier” (sst.: 649, mine kursiveringer). 

det ble altså likevel innrømmet et teoriunderskudd. 

Teoriutviklingen hadde ikke 

holdt tritt med teaterpraksis. 

de indre motsetningene i Lazarowicz’ og 

Balmes fremstillinger av de såkalte grensefenomeners 

relevans for teatervitenskapelig 

teoridannelse er karakteristiske for situasjonen 

i tyskspråklig teatervitenskap i begynnelsen 

av 1990-tallet. man var ikke lenger 

enige – kanskje ikke engang med seg selv 

– om hvilket teaterbegrep man skulle legge 

til grunn. Skulle såkalte grensefenomener 

brukes til å skjerpe de etablerte teoriene og 

analysestrategiene, til å utvide dem, eller var 

det behov for helt nye teorier og strategier? 

En harmoniserende tolkning. En harmoniserende 

tolkning av denne situasjonen ga 

Fischer-Lichte som president for den tyskspråklige 

foreningen for teatervitenskap 

(gesellschaft für Theaterwissenschaft). I sin 

åpningstale til foreningens første kongress, 

1992 i Leipzig, konstaterte hun en eksisterende 

pluralisme av teaterbegrep og teatervitenskapelig 

forskning (Fischer-Lichte, 1994: 

22). Hun hevdet at det var allment akseptert 

at det eksisterte uforenelige teaterbegrep side 

ved side i tyskspråklig teatervitenskap (sst.: 

23). men i etterkant ser vi at denne tolkningen 

gikk i feil retning. Ikke bare angrep de 

ulike konseptene hverandre, men det viste 

seg også at Fischer-Lichte på dette tidspunktet 

undervurderte behovet for nye teoretiske 

og metodiske tilnærminger. Slik Lehmann 

allerede hadde påpekt i 1989, manglet det 

adekvate analysemetoder for det han kalte 

teater som situasjon. 

I mitt eget bidrag til den nevnte kongressen 

i Leipzig 1992 var poenget annerledes begrunnet, 

men resultatet var det samme. Jeg 

la frem et behov for en ny type teatervitenskapelig 

teori (Böhnisch, 1994). gjennom en 

konfrontasjon av det jeg kalte den teaterteoretiske 

som-om-tesen med teaterprogrammatiske 

krav på skuespillerens autentisitet 

argumenterte jeg for et desideratum: “en generell 

fremstillingsteori [tysk: darstellungstheorie] 

for teater som ikke fører fremstilling 

på scenen tilbake til en motsetning mellom 

fiksjon og realitet, betydning og væren, som 

og som-om” (sst.: 132). 

Teatervitenskap i morgen? Ett år senere 

presenterte fagtidsskriftet TheaterZeitSchrift 

et hefte om teoridiskusjonen i teatervitenskapen 

med den programmatiske tittelen 

Theaterwissenschaft morgen? (oltmanns, et 

al., 1993). guido Hiß’ bidrag til denne diskusjonen 

er kanskje det mest eksplisitte belegget 

for at tyskspråklig teatervitenskap var 

på vei mot en markant teoretisk-metodisk 

nyorientering på 1990-tallet, uten at det på 

dette tidspunktet var klart hvor utviklingen 

bar hen. det som derimot var åpenbart, var 

mistilliten til og misnøyen med 1980-tallets 

dominerende teorier og analysestrategier. 

Til forskjell fra Lehmann kunne Hiß allerede 

se tilbake på prominente mistillitserklæringer. 

Han konstaterte: “vår vitenskap har i de senere 

år vært i en rivende utvikling, særlig på det 

teoretisk-metodiske feltet” (1993: 20). Han påsto 

at teatervitenskapen var i ferd med å tre inn 

i en ny fase. Et tydelig tegn for utviklingen var 

at de kategoriene som dominerte teaterteori og 

-analyse på 1980-tallet, betydning og kommunikasjon, 

hadde blitt suspekte. 

Hiß så årsaken i postmoderne (teater) 

kunstneriske og filosofiske utviklinger. Fellesnevner 

for disse utviklingene betegnet 

han med slagordet “representasjonsmodellens 

sammenbrudd” (sst.). Han oppsum- 


[ ] 

Begrepet performativitet Har 

Blitt BrUkt som et samlende fokUs 

på tvers av mange fag. 

ILLUSTraSJon: arILd UdE, Norges Kreative Fagskole 

8 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 9

merte: “Jeg tror det er åpenbart at det som 

skjer på scenen, er tett knyttet til en krise av 

meningen [tysk: Sinn] som også blir fulgt av 

mange filosofer” (sst.). Han nevnte teaterarbeid 

av robert Wilson, achim Freyer, Frank 

Castorf, Heiner müller og Einar Schleef (sst.: 

20) som eksempler på at teaterets “semantiske 

statutt” hadde blitt sagt opp (sst.: 23). Et 

statutt som lå til grunn for de semiotiske og 

kommunikasjonsteoretiske teatervitenskapelige 

tankesett, og som selv var resultat av 

en teaterhistorisk utvikling (sst.). 

Hiß’ eksempelrekke med Wilson, Freyer, 

Castorf, müller og Schleef gjør det klart at 

debatten ikke lenger kunne oppfattes som en 

diskusjon av såkalte rand- eller grensefenomener. 

alle de nevnte teaterkunstnerne var 

på dette tidspunktet meget anerkjente innen 

tyskspråklig institusjonsteater. om teatervitenskapelig 

teori og analysestrategi sviktet 

overfor disse teaterfenomenene, kunne det 

ikke være tvil om at det var behov for en 

teoretisk-metodisk nyorientering. 

Materialitet, kroppslighet, rytme. Hiß beskrev 

de analysemetodiske reaksjonene på 

denne situasjonen. På leting etter en mulighet 

for forestillingsanalyser “dennesidig og 

hinsidig det semantiske” kommer scenens 

materialitet, skuespillernes kroppslighet og 

forestillingers rytmer i fokus (sst.: 23). Han 

refererer til Lehmanns artikkel fra 1989 

og til Patrice Pavis’ på det daværende tidspunktet 

nyeste forsøk på å analysere forestillingers 

såkalte subpartitur, samt til sine 

egne eksperimenter med å bruke rytme som 

sentral kategori i forestillingsanalyse (Hiß, 

1993: 23-24). alle disse forsøkene var på 

dette tidspunktet eksperimentelle. det manglet 

teatervitenskapelig teori som støttet opp 

under analysene. 

Hiß oppfattet situasjonen slik at man hadde 

begynt å inndra dimensjoner i forestillingsanalyser 

som på 1980-tallet hadde blitt over- 


[ ] 

også de sanselige og erotiske 

kvalitetene ved teaterforestillinger 

BUrde inndras 

sett eller forsømt, mens dette ikke betydde at 

man forkastet det han kalte det semantiske 

prosjektet: “Så snart det materielle er teoretisk 

postulert, blir det semantiske konstruert 

oppå det. med diverse ombygginger og 

utvidelser kan vi, på sett og vis med god 

metodisk samvittighet, drive det semantiske 

prosjektet videre” (sst.: 27). 

Etter at han selv allerede hadde vært bidragsyter 

til en slik nytenkning, skrev han i 

artikkelen at han hadde begynt å bli skeptisk 

overfor denne utviklingen og dens påståtte 

helhetlighet (sst.: 27). Han spurte blant annet 

etter den erkjennelsesteoretiske muligheten 

til (eller umuligheten av) å unngå 

metafysikken i møte med kroppslighet og 

materialitet, og om uttrykket “kommunikasjonens 

materialitet” er selvmotsigende 

(sst.). dette var ingen retoriske spørsmål. 

Spørsmålene ga uttrykk for en fundamental 

teoretisk-metodisk usikkerhet. 

Samtidig fryktet Hiß å bli mistolket når han 

formulerte slike kritiske spørsmål: “man må 

ikke misforstå mine tvil om det materielle 

som en forsvarstale for en tilbakevending til 

konseptene betydning og mening. men heller 

ikke som en forsvarstale for en dekonstruksjon 

som ble ansett som sakrosankt” (sst.: 28). 

dette viser at situasjonen hadde forandret 

seg markant siden Hans-Thies Lehmann 

i 1989 hadde formulert sine innvendinger 

mot de tidligere dominerende teoriene, det 

vil si i løpet av bare fire år. Hiß skrev nå for 

en leser som var enig i at de etablerte konseptene 

hadde blitt problematiske, og som så 

behovet for å henvende seg til aspekter som 

materialitet og kroppslighet. artikkelen er 

et viktig historisk dokument for den “fundamentale 

forvirringen innen teori og metode” 

i tyskspråklig teatervitenskap i begynnelsen 

av 1990-tallet (sst.: 28) som gikk forut for og 

på en måte var drivkraften bak det som kan 

kalles en performativ vending i overgangen 

fra 1990- til 2000-tallet. 

”The performative turn”. Erika Fischer- 

Lichtes Ästhetik des Performativen (2004) 

markerer kanskje tydeligst at denne vendingen 

var et faktum. Boken fikk innen kort tid 

status av et standardverk. og et performativt 

teoretisk-metodisk tankesett har siden vært 

toneangivende i tyskspråklig teatervitenskap. 

Fischer-Lichte erstatter i Ästhetik des 

Performativen verkbegrepet med et hendelsesbegrep. 

Selv om teorien er direkte avledet 

fra teater- og kunsthistoriske utviklingslinjer, 

skal den gjelde alle forestillinger uansett 

epoke og sjanger. 

allerede i 2006 ble det innledende kapittelet 

av Ästhetik des Performativen publisert på 

dansk (Fischer-Lichte, 2006), og en engelsk 

oversettelse kom ut i 2008 (lettere revidert). 

og i år har fagtidsskriftet Peripeti viet et eget 

særnummer temaet Performative former 

hvor alle artikler bruker Fischer-Lichtes bok 

som en felles referanseramme (Christoffersen 

et.al., 2011). 

Interessen for boken kan ikke bare forklares 

med at Fischer-Lichte er en velkjent teaterforsker 

internasjonalt. Bakgrunnen er heller 

at en performativ orientering slik jeg har 

beskrevet den for det tyskspråklige teatervitenskapelige 

fagfeltet, er mer utbredt enn 

som så. det har til og med blitt konstatert 

et gjennomgripende paradigmeskifte, kalt 

“The performative turn”, innen estetiske og 

humanistiske fag – når en forståelse av kultur 

som tekst blir avløst av en forståelse kultur 

som handling. Utvilsomt har begrepet 

performativitet blitt brukt som en samlende 

fokus på tvers av mange fag. 

I Tyskland har Fischer-Lichte vært en av pådriverne 

for et tverr- og flerfaglig perspektiv. 

Hun har initiert og vært talsperson for 

et meget omfattende forskningsprosjektet 

med tittelen “kulturen des Performativen” 

ved Freie Universität Berlin (1999–2010). 

Prosjektet har ført til en lang rekke arrangementer 

og publikasjoner av teaterforskere, 

etnologer, sosiologer, filosofer, litteraturvitere, 

lingvister, film- og medievitere, psykologer 

med mer. En lignende tverr- eller 

flerfaglig utvikling i nordisk sammenheng 

har for eksempel kommet til uttrykk i konferansen 

“Performativity: a Paradigm for the 

Studies of art and Culture” ved københavns 

Universitet i 2004. arrangementet samlet 

ikke bare nordiske, men også tyske forskere. 

Fischer-Lichte holdt en keynote, og flere av 

forskerne tilknyttet det Berlinske storprosjektet 

bidro med foredrag og papers. 

konferansen foregikk på engelsk, slik at det 

tilsynelatende var enkelt å møtes i et felles 

rom. Samtidig kan man spørre om ikke noe 

går tapt i denne globaliserende setting som 

har en tendens til å usynliggjøre produktive 

differanser i et flerkulturelt møte. Jeg vil derfor 

avslutte med et (utopisk?) ønske om faglige 

møtepunkter mellom nordiske og tyskspråklige 

forskere uten snarveien eller omveien om 

engelsk. men det er en annen historie enn den 

jeg skulle fortelle. Eller kanskje ikke? 

Litteratur: 

Böhnisch, S. (1994). Was heisst “wahr sein” 

auf dem Theater? Theoretische Implikationen 

der theaterprogrammatischen Authentizitätsforderung. 

I: E. Fischer-Lichte, W. Greisenegger 

& H.-T. Lehmann (Hg.), Arbeitsfelder 

der Theaterwissenschaft (s. 125-133). 

Tübingen: Narr. 

Böhnisch, S. (2010). Feedbacksløyfer i teater 

for svært unge tilskuere. Et bidrag til en performativ 

teori og analyse [ph.d.-avhandling]. 

[Aarhus:] Institut for Æstetiske Fag, Det Humanistiske 

Fakultet, Aarhus Universitet. 

Böhnisch, S. (2011). Feedbacksløyfer og henvendthet. 

En revisjon av Fischer-Lichtes tese 

om gjensidig påvirkning av tilskuere og aktører 

i forestillinger. Peripeti, særnummer 

(tema: Performative former), s. 65–90. 

Christoffersen, E.E., Nielsen, T.R., & Szatkowski, 

J. (red) (2011). Performative former 

(= Peripeti, særnummer). Aarhus: Afdeling 

for Dramaturgi, Aarhus Universitet. 

Fischer-Lichte, E. (1983). Semiotik des Theaters. 

Eine Einführung (3 Bände). Tübingen: Narr. 

Fischer-Lichte, E. (1988). Semiotik des Theaters. 

Eine Einführung / Band 1: Das System 

der theatralischen Zeichen (2. druchges. Ausgabe). 

Tübingen: Narr. 


Fischer-Lichte, E. (1992) The semiotics of 

theater (J. Gaines & D. L. Jones, Trans.). Bloomington: 

Indiana University Press. 

Fischer-Lichte, E. (1994). Theatergeschichte 

und Wissenschaftsgeschichte. Eine bedenkenswerte 

Konstellation. Rede zur Eröffnung 

des Ersten Kongresses der Gesellschaft 

für Theaterwissenschaft e.V. in Leipzig. I: E. 

Fischer-Lichte, W. Greisenegger & H.-T. Lehmann 

(Hg.), Arbeitsfelder der Theaterwissenschaft 

(s. 13-24). Tübingen: Narr. 

Fischer-Lichte, E. (2004). Ästhetik des Performativen. 

Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

Fischer-Lichte, E. (2006). Begrundelse for det 

performatives æstetik (J.c.L. Led, Overs.). Peripeti. 

Tidsskrift for dramaturgiske studier, 6, 5-20. 

Fischer-Lichte, E. (2008). The transformative 

power of performance. A new aesthetics (S. I. 

Jain, Trans.). London and New York: Routledge. 

Hickethier, K. (1985). Theatersemiotik. Ihr 

Ende oder ein Anfang oder etwas ganz Anderes? 

Zu Erika Fischer-Lichtes “Semiotik des 

Theaters”. TheaterZeitSchrift, 12, 123-128. 

Hiß, G. (1993). Freiräume für die Phantasie! 

Neue Tendenzen in der Methodendiskussion. 

TheaterZeitSchrift, 35, 19-29. 

Lazarowicz, K., & Balme, c. (Hg.). (1991). Texte 

zur Theorie des Theaters. Stuttgart: Reclam. 

Lehmann, H.-T. (1989). Die Inszenierung. 

Probleme ihrer Analyse. Zeitschrift für Semiotik, 

11(1), 29-49. 

Lehmann, H.-T. (1999). Postdramatisches Theater. 

Frankfurt am Main: Verlag der Autoren. 

Lehmann, H.-T. (2006). Postdramatic theatre 

(K. Jürs-Munby, Trans.). London: Routledge. 

Oltmanns, P., Ackermann, M., Dillmann, 

E., Frederichs, A., Kogge, W., Meyer, D., et 

al. (Hg.). (1993). Theaterwissenschaft morgen? 

Berlin: Wochenschau Verlag [= Theater- 

ZeitSchrift, 35]. 

Sontag, S. (2001). Against interpretation. 

And other essays. New York: Picador. 

ErIka FISCHEr-LICHTE HanS-THIES LEHmann 

Erika Fischer-Lichte (f. 1943) er professor i 

teatervitenskap ved Freie Universität Berlin 

(FU) og har ledet instituttet for teatervitenskap 

ved FU siden 1996. Hun er en meget 

kjent forsker internasjonalt med mange 

publikasjoner på engelsk. Hun har hatt en 

lang rekke verv i både tyskspråklig og internasjonal 

teatervitenskap, blant annet som 

president for IFTr/FIrT, det internasjonale 

forbundet for teaterforskning, i 1995-1999. 

Hans-Thies Lehmann (f. 1944) har siden 1988 

vært professor i teatervitenskap ved goethe 

Universität i Frankfurt am main. 1981–1987 

har han bygget opp studiet i anvendt teatervitenskap 

ved Universität gießen. I norden er 

han kanskje mest kjent for sin bok om det såkalte 

postdramatiske teater (1999, på engelsk 

2006) – et begrep som Lehmann har preget. 

Guido Hiß (f. 1958) er professor i teatervitenskap 

ved ruhr-Universität i Bochum 

hvor han har jobbet siden 1995. 

Christopher Balme (f. 1957) er professor i 

teatervitenskap og leder institutt for teatervitenskap 

ved Ludwig-maximilians-Universität 

i münchen. Han er for tiden president 

i det internasjonale forbundet for teaterforskning 

IFTr/FIrT. 

Gesellschaft für Theaterwissenschaft (forening 

for teatervitenskap i Tyskland, Sveits 

og østerrike) ble grunnlagt i Wien i 1991 av 

alle daværende 15 tyskspråklige teatervitenskapelige 

institutter. 

Kulturen des Performativen var et svært omfattende 

tverrfaglig forskningsprosjektet ved 

Freie Universität Berlin, et såkalt Sonderforschungsbereich, 

som ble avsluttet 31.12.2010. 

Prosjektets nettside er fortsatt tilgjengelig 

som et arkiv på: www.sfb-performativ.de. 

10 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 11

JENS cHRISTIAN LAUENSTEIN LED 

Dramaturg på Aalborg Teater, cand.Mag i 

Dramaturgi og Litteraturhistorie, tidligere 

ph.d-stipendiat og underviser på Afdeling 

for Dramaturgi, Aarhus Universitet. 

FOrm , FOrnuFt 

& Fritsch 

TEkST: JEnS CHrISTIan LaUEnSTEIn LEd 

Tysk samtidsteater af den type, Herbert Fritsch bedriver, åbner for, hvad teater 

kan og skal være. Han giver et helt nyt bud på, hvordan teater helt kan afkoples 

fra < mening og fornuft>, hvorved ny, fornuftig mening (måske) opstår. 

Tysk teater er et ganske alvorligt anliggende, 

der arbejder meget med distance kulde, 

og verfremdungseffekter, det appellerer 

hellere til fornuften, end til følelserne; det er 

meget eksplicit politisk, og endelige sætter 

det næsten altid indhold over form. Er man 

enig i den beskrivelse af tysk teater, og vil 

man gerne beholde den opfattelse uforstyrret, 

så bør man ikke læse videre. 

Er man derimod interesseret i sider ved 

det tyske teater, der ikke lever op til alle 

fordommene, så er man velkommen til at 

fortsætte læsningen og dermed lige straks 

møde skuespilleren og instruktøren Herbert 

Fritsch. 

Overspil? det var i Berlin, efteråret 2002, at 

jeg første gang så Herbert Fritsch. dengang 

var han 51 år gammel og spillede Lebedev i 

Frank Castorfs Der Idiot. det er en på mange 

måder ekstraordinær iscenesættelse af dosto- 

tYsland som 

tYsland som 

[ inspirasJon ] 

[ inspirasJon ] 

jevskijs roman, og jeg havde under ingen omstændigheder 

nogensinde set noget lignende. 

Tilskuerne sad på drejescenen i et stort stilladsbyggeri 

i tre etager, og rundt om os, dvs. 

i tilskuerrummet, på sidescenerne og på 

bagscenen, var der bygget en mindre by ved 

navn neustadt. I de 5–6 timer, forestillingen 

varede blev vi snurret rundt, så vi kunne se 

ind ad vinduerne i husene i neustad, eller 

vi kunne vælge at følge handlingen på en af 

de mange monitors, der var placeret rundt 

omkring i stilladset, for det hele blev optaget 

på video live. det var meget at holde styr 

på, og der var også både martin Wuttke og 

Bernhard Schütz at se på og blive fascineret 

af som hhv. myschkin (fyrste og idiot) og rogoschin 

(idiotbegejstret rigmandssøn). 

og så var der Fritsch som Lebedev. Han 

spillede på en måde, som vi i Skandinavien 

nok godt kunne hitte på at kalde overspil: 

For store armbevægelser, for megen aggres- 

sion, alt for mange blikke ud til os eller lige 

ind i kameraet. det blev heller ikke bedre af, 

at han er ret høj, lidt ranglet og har et bevægelsesmønster, 

der ligesom hele tiden er lidt 

ude af sync, og et energiniveau, der synes at 

være højere end de flestes. Fritsch var på en 

måde for meget, men han var samtidig både 

sjov og farlig. Jeg var ikke helt tryg ved ham. 

Det ekstreme. omkring fire timer inde i 

forestillingen er alle forestillingens figurer 

samlet til en fest, og Fritsch’ Lebedev får ordet. 

Lebedev erklærer, at han gerne kort vil 

beskrive jernbanens historie, ruslands åndelige 

og politiske krise og i samme slæng 

opsummere handlingen så langt. det bliver 

en meget, meget lang monolog, hvor Fritsch 

helt frit og ubekymret springer mellem emnerne, 

ser stort på, hvorvidt talen er rationelt 

sammenhængenende, hopper ud og ind 

af rollen, og hvor han igen og igen indrager 

enkelte tilskuere direkte i sin talestrøm. Endelig 

er han færdig, og alle forlader scenen 

nora: I Herbert Fritsch' regi blir Et dukkehjem en gyserkomedie med truende undertoner af alvor. Manja Kuhl som Nora og Torsten Bauer som Helmer. (Foto: Thomas Aurin) 

FrU LIndE Som FEmmE FaTaLE: Manja Kuhl som Nora, Nora Buzalka som Frau Linde, Jürgen Sarkiss som Rechtsanwalt Krogstad. (Foto: Thomas Aurin) 

12 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 13

- nu kan handlingen fortsætte i en af lejlighederne 

i neustadt. alle andre end Fritsch 

ånder lettede op. Indtil næste scene går i 

gang, og viser sig at begynde med, at Fritsch 

kommer ind ad døren og fortsætter sin “lille 

snak” fra før. Hos Fritsch og Castorf er 

det ikke nok, at gøre tingene lidt og en gang. 

de trækker altid alt ud i det ekstreme. 

Senere samme efterår på Caféteatret i københavn 

blev der afholdt et seminar med 

titlen “den moralske anstalt” om tysk teater. 

der var mange prominente navne i panelet 

(bl.a. instruktøren nicolas Stemann og dramaturgen 

Carl Hegemann) og der blev diskuteret 

og debatteret hele weekenden. 

En af dagene, jeg tror det må have været om 

søndagen, begyndte vi med en lille monolog 

af den tyske skuespiller, Herbert Fritsch. 

Han stod på den lillebitte scene i caféen en 

formiddag, hvor ikke mange tilskuere virkede 

helt vågne, og han var i gang med en 

monolog helt uden mening, men han spillede 

den med fuldt engagement. Han skreg, 

vred sig omkring og hans svedige ansigt var 

rødt som en dansk postkasse. 

Den alternative mening. Jeg genkendte 

ham med ét som galningen fra Der Idiot, og 

da monologen var forbi forklarede Fritsch 

selv (med samme engagement, men dog 

med lidt sundere ansigtskulør), at monologen 

var skrevet af en skizofren, og han havde 

en større samling af skizofreni-monologer, 

som han optrådte med og selv arbejdede 

med. Han holdt meget af den alternative 

mening i disse tekster, som han sagde. 


[ ] 

måske er det galskaB, 

men der er metode i det 

og så fortalte han om et andet projekt, som 

han havde arbejdet med i flere år. det hed 

Hamlet_X, og gik (bl.a.) ud på at dele Hamlet 

op i flere hundrede enkelt-replikker, og 

derpå give replikkerne til forskellige kunstnere 

(instruktører, filmfolk, en skuespillere, 

videokunstnere, etc.), og så få dem til at lave 

et lille filmisk værk ud fra replikken. alle 

værkerne skulle så samles digitalt, og man 

ville ende på med et helt nyt værk ved navn 

Hamlet_X. måske er det galskab, men der 

er metode i det, kunne man fristes til at 

tænke. Jeg ved ikke, om Fritsch nogensinde 

blev færdig med sit maniske projekt, men 

man kan se, hvor langt han kom på http:// 

www.hamlet-x.de. 

Så gik der nogle år, hvor jeg så Fritsch i forskellige 

forestillinger, bl.a. i Castorfs Meine 

Schneekönigin efter H. C. andersens eventyr, 

hvor Fristsch’ galskab og store glæde 

ved ufornuft passede fint sammen med et 

sammensurium af forskellige, fantasifulde 

eventyr. og her i de senere år, begyndte 

flere af de tyske teaterfolk, jeg kender, at 

snakke om, at Fritsch havde forladt Castorf 

og volksbühne og var draget til provinsen, 

hvor han på små og ukendte teatre lavede 

komedier på en måde, der overgik det meste. 

noget med højt tempo og hysteri, kunne 

man læse på hjemmesiden nachtkritik.de. 

Ekstrem og forvrænget. og så i år til det årlige 

Theatertreffen i maj i Berlin fik Fritsch 

som 60-årig sin endegyldige anerkendelse 

som instruktør, idet hele to af de ti indbudte 

forestillinger havde ham som instrukør: 

Biberpelz (af Hauptmann, produceret på 

mecklenburgisches Staatstheater Schwerin) 

og Nora (af Ibsen, produceret på Theater 

oberhausen) var begge udtaget til Treffen, 

og begge forestillinger havde samme slags 

anarki og vanvid som Fritsch har som skuespiller. 

de var korte, enkle, stiliserede, og 

æstetikken kan til dels beskrives som “robert 

Wilson tilsat kokain og humor”. 

Biberpelz er en socialrealistisk tyvekomedie 

fra slutningen af 1800-tallet og i Fritsch’ 

hænder bliver den en hidsig og legesyg 

karrikatur. alle figurer er frosset fast i en 

ekstrem og forvrænget udgave, således at f. 

eks. tekstens unge, søde og lidt frække pige 

i forestillingen bliver en agressiv, ond flabet 

tøs, mens tekstens snu anker, mutter Wolfen, 

bliver en lumsk hidsigprop. 

Skuespillerne har til hver af disse forvrængninger 

fundet en passende og ganske ekstrem 

grimasse, som de som en anden maske 

tager på, hver gang de kommer på scenen. I 

forestillingens åbning er alle figurer på scenen 

og rykker sammen i en klump, mens de 

stirrer ud på os og begynder i kor at recitere 

Hauptmanns regibemærkninger, dvs. den 

typiske, lange, detaljerede scenebeskrivelse. 

Hos Fritsch er den detaljerede scenografi 

fraværende og koret afbryder sig selv med et 

“Jawohl, Herr Hauptmann!”. 

al den kendte, psykologiske udvikling, al 

forandring og ikke mindst al (belærende) 

mening er her annulleret til fordel for et 

formelt udtryk, der er helt gennemført og 

fastholdt. Selv ikke tilskuernes applaus til 

slut kan få skuespillerne til at tage “ma- 

skerne” af: alle bliver helt i rolle og gentager 

den nordtyske sømandsvise, der afslutter 

forestillingen, lige så længe som publikum 

orker at klappe. og det orkede vi længe. 

Gyser-Dukkehjem. I Nora er mange af de 

samme greb i brug, men grundtonen er 

ikke så meget en forskruet folkekomedie, 

men snarere en gyserkomedie med truende 

undertoner af alvor. Scenen er tom på nær 

en stor, grøn silhuet af et papirs-juletræ på 

bagscenen. Skuespillerne kommer ind fra 

det bageste af scenen, langsomt og til tonerne 

af musikken fra Hitchcocks Vertigo. 

nora er i ført en unaturligt højt siddende 

kjole, mens Helmer er sminket så han næsten 

ligner et lig. Tilsvarende er dr. rank 

blevet til en uhyggelig og storrygende dr. 

krank (dvs. “dr. Syg”) og Fru Linde er en 

tragisk, platinblond femme fatal i en lang, 

sort kjole. næsten alle replikker fremsiges 

med maksimal emfase, som var hver eneste 

ord en betydningstung sandhed med 


Tar SPrangET: Herbert Fritsch gennemfører sine ikke-fornuftige formeksperimenter med stor konsekvens og fuld musik (Foto: Thomas Aurin) 

mange lag af undertekst. I den sædvanligvis 

netop betydningstunge opgørsscene 

mellem Helmer og nora (med alle replikkerne 

om “det vidunderligste” og om at 

“bo i et dukkehjem”) er Fritsch’ nora til 

gengæld helt nedtonet, som om hun end 

ikke længere tager Helmer alvorligt. Hun 

fortsætter med at svare “Ja, ja” og “Jo, jo” på 

hans spørgsmål længe efter, at han er gået, 

og denne “kvindebevægelsens urscene” får 

en ny betydning, eller rettere, en betydning 

igen, fordi vi netop får den uden den insisteren 

på betydning, som den plejer at have. 

når den leveres som skuldertræk, bliver 

ikke bare Helmer latterlig - hvad der bliver 

latterlig er hele idéen om, at det skulle 

være nødvendigt at tage oppustede Helmermænd 

alvorligt. 

Jeg ved ikke, hvornår jeg møder Fritsch eller 

en af hans forestillinger igen næste gang, 

og jeg synes faktisk heller ikke, det er let enkelt 

at pege på, nøjagtigt hvad det er, han og 

hans teaterkunst kan. men det er helt sik- 

kert, at møder med Fritsch ikke er kedelige, 

og at han repræsenterer en form for glæde 

ved og begejstring for kunst som ren form 

og ren ikke-fornuft, og han gennemfører 

sine ikke-fornuftige formeksperimenter 

med stor konsekvens og fuld musik. og det 

kan vi alle lære af. 

14 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 15

legitimering, 

eKsperimentering 

Og dannelse 

TEkST: ULrIkE HEnTSCHEL 

ULRIKE HENTScHEL 

Professor ved teaterpedagogikk og scenekunstutdanningen 

ved Universität der 

Künste Berlin. Hovedfelt: Estetisk utdanning, 

moderne teater og teaterutdanning, 

teater og skole, teaterpedagogisk historie 

Selv om det finnes en over 500 år lang tradisjon 

med teater i skolen med røtter helt 

tilbake til det humanistiske skoleteateret på 

1400 tallet, er skolefaget som tar for seg teater- 

og scenekunsten relativt nytt i Tyskland. 

For øyeblikket er ikke dette faget en fast del 

av skolehverdagen i alle de tyske forbundsstatene. 

det blir heller ikke undervist i teaterfaget 

på alle klassetrinn. På trinnene 5.–7. 

klasse blir det primært tilbudt som forpliktende 

valgfag eller kun som frivillig valgfag. 

Uglesett teaterbegrep. de første læreplanene 

som inneholdt teater for 8.–10. klasse 

ble satt opp på 1980-tallet i Hamburg, Berlin 

og Bremen. På grunn av det tyske føderale 

systemet, som også påvirker skolevesenet, 

er en fortsatt heterogen og ujevn spredning 

og omsetning av faget å forvente. “Forestillende 

spill” (drama), “forestilling og utforming”, 

“skolespill”, “dramatisk utforming” 

og “litteratur” var og er de fagbetegnelsene 


Det er påfallende likheter mellom produksjonsprosessen til samtidsteateret og det 

prosjektorienterte teaterarbeidet i skolen i Tyskland, mener dr Ulrike Hentschel. 

som brukes i læreplanene til de enkelte forbundsland, 

ordvalg som kjennetegnes av en 

(bevisst) abstinens fra begrepet “teater”. 

årsaker for denne tilbakeholdenheten når 

det gjelder teaterbegrepet og betegnelser 

knyttet til dette kan kanskje sees i sammenheng 

med fagets opprinnelse. En av følgene 

av de politiske og samfunnsmessige omveltningene 

på 1960- og 70-tallet var at også 

teater som skolefag skulle frigjøre seg fra det 

som nedstøvet kritiserte teateret. Skoleteateret 

skulle ta avstand fra et teater som sto for 

borgerlig høykultur og middelklasseverdier. 

Samtidig er fagbetegnelser som inneholder 

ordet “spill” en arv etter reformpedagogikken 

fra begynnelsen av 1900-tallet og den 

“kunstneriske oppdragelsen” som fulgte 

reformpedagogikken på 50-tallet. Spill var 

i denne sammenheng et ekte kunstnerisk 

prinsipp spesielt egnet til å realisere målet 

med en fellesskapsoppdragelse. også en antropologisk 

legitimering av faget som vektlegger 

betydningen av spill for menneskets 

utvikling kan være en av årsakene for særstillingen 

fagbetegnelser som “forestillende 

spill” og betegnelser av læreren som “spillleder” 

har oppnådd. 

I senere tid har det også på dette området 

skjedd forandringer: ved skolestart for skoleåret 

2011/2012 ble faget “teater” innført som 

pliktfag i Hamburg ved byens barneskoler. 

om dette er et skritt mot en forandring i fagbetegnelsen 

generelt sett gjenstår likevel å se. 

Kunstfaget. når det gjelder utviklingen av 

skolefaget og også utviklingen av teaterscenen 

blir det tydelig at det finnes gode grunner 

for å oppkalle skolefaget drama (som i 

Tyskland blir benevnt “darstellendes Spiel” 

– “Forestillende spill”, red.anm.) etter det 

det faktisk er: nemlig teater. Senest siden 

slutten av 1980-tallet er ikke teater i skolen 

lenger kun et hjelpemiddel i gruppeprossesen 

eller enkeltindividets utvikling. 

Teaterets rolle som verktøy til å bearbeide 

og videreformidle innhold og verdier er 

heller ikke like mye i fokus. 

I de senere år blir teater som skolefag betraktet 

som et eget fag med hovedfokus på estetisk 

og kunstnerisk dannelse, et fag som i tillegg 

til teaterets kunstneriske praksis befatter seg 

med teaterproduksjon, -resepsjon og -forståelse. 

Faget skal orientere seg etter teaterets 

fremgangsmåter uten å imitere dem. 

videre kan det sies at atributtet “forestillende” 

(“darstellendes”) vektlegger kommunikasjonsprosessens 

referensielle funksjon: 

“noe” blir forestilt . For forestillingen på 

scenen er det nødvendig at det referensielle 

planet forenes med det performative plan 

(hva og hvordan) og til enhver tid tilpasses 


SCHooL IS an EndLESS day. Lena Petersens masterprosjekt fra 2010 ved studieprogrammet Teaterpedagogkk ved University of the Art, Berlin. 

Prosjektet fant sted i en skole i Kreuzberg, Berlin og hadde stedsspesifikt arbeid som tema. 

forestillingens behov, noe som ikke først 

har gyldighet siden utviklingen av “performativeringsstøtet” 

i teatervitenskapen på 

1960-tallet. nåværende teatervarianter som 

teatrale installasjoner, walk acts, site-specific 

aksjoner, performance-teater etc. stiller 

spørsmålstegn ved konvensjoner rundt 

“som om”-prinsippet. Betydning blir ikke 

skapt ved å henvise til, men skapes gjennom 

en konkret gjennomføring av handlinger og 

skaper sådan en egen scenevirkelighet. 

Hvorfor teater? å spille teater i skolen er en 

del av en utdannelse. For å holde standarden 

som kreves i skolen må undervisningsfaget 

“teater” tilby en kvalitet til utdannelsen som 

ikke kan dekkes av andre fag. Skulle ikke 

dette være tilfelle, blir det vanskelig å rettferdiggjøre 

ressursbruken på dette området. 

I denne sammenhengen argumenteres det 

ofte med resultatene fra “Pisa” og at teater i 

skolen er med på å forbedre nøkkelkompe- 

tansen. denne rettferdiggjøringen av egen 

ressursbruk baseres dessverre mindre på 

vitenskapelige resultater enn på de i teaterpedagogikken 

utbredte gamle og nye løfter 

om frelse. Lagånd, kommunikasjonskompetanse, 

performative og sosiale kompetanser, 

fleksibilitet – listen med “social skills” som 

grunnlag for teater i skolen er lang og hjelper 

med sin pedagogiske retorikk med å få 

medienes oppmerksomhet. 

å spille teater blir begrunnet som en del av 

en formell utdannelse, det blir til den ideelle 

øvelse for senere ønsket kompetanse. 

Teateret må gjøres tilgjengelig og forståelig 

for å nå disse målene og står dermed i fare 

for å bli redusert til kun det metodiske og 

på denne måten bli instrumentalisert i pedagogisk 

sammenheng. 

Legitimering. Pedagogen Horst rumpf kaller 

denne læringsstrategien “opplæringsraseri” 

og henviser i så måte til Freidrich nietz- 

16 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 17

sche: “Innholdet som benyttes i belæringen 

mister raskt sin motstandskraft (…) og løser 

seg lett opp og smelter sammen til et homogent 

lærestoff eller forvandles til råmateriale 

for en fjernstyrt animeringsdidaktikk.” ved 

en slik formell legitimering av teater i skolen 

blir gjenstanden (teaterstykket, temaet) satt i 

skyggen av målene som skal nås. Stoffet kan 

byttes ut til enhver tid, skulle det dukke opp 

annet “øvingsmateriale” som på en mer effektiv 

måte egner seg til å nå målsetningene 

og oppnå ønsket kompetanse. ved slik argumentasjon 

kommer verken teaterets særstilling 

eller dets bidrag til skolen til sin rett. 

En radikal forandring av dette synet oppnår 

man først når man gir slipp på spørsmålet 

“hva kan vi lære gjennom teateret?”. Heller 

bør spørsmålet stilles slik “hvordan fungerer 

teater?”. Først når man har kommet så langt 

kan man begynne å lete etter læringsprosesser 

og den pedagogiske verdien av å spille teater. 

Læringsprosessene kan ikke bestemmes 

normativt i forkant som mål, men må heller 

betraktes som muligheter og biprodukt av 

teateret som læremiddel. 

Teaterpedagogikken er en disiplin der utviklingen 

og dannelsen av estetisk sans står 

i forgrunnen. den er opptatt av å formidle 

både den sansende og skapende prosessen 

mediet teater står for. den orienterer seg 

derfor på den ene siden etter den kunstneriske 

omsetningen til teaterproduksjonen, 

samtidig som den på den andre siden 

fremhever de forskjellige stadiene i elevenes 

erfaringsprosess. denne erfaringsprosessen 

kan også beskrives som “differenserfaring”, 

eller som en erfaring mellom det som presenteres 

og selve forestillingen, mellom sosial- 

og teatral virkelighet. 


[ ] 

en kollisJon mellom forskJellige og 

Uventede materialer kan gi prodUktive 

ideer til videre arBeid. 

Teaterkritikeren Franz Wille sammenfatter 

teaterets virkning i sitt essay “Besser lügen” 

slik: “Siden teater forestiller alternative virkelighetsmodeller 

muliggjør det også en 

sammenligning mellom mulige utkast, planer 

og den faktiske virkeligheten”. Teateret 

bygger broer til en ønsket realitet, setter 

handlingsmål og blir dermed helt uten Schillers 

hjelp til en moralsk anstalt som vi reagerer 

like varsomt på som på begivenheter i 

den virkelige verden. 

Prosjekter og estetisk dannelse. Skal man 

benytte teaterarbeid som et ledd i en estetisk 

dannelse, er man i skolen ofte avhengig 

av teater som prosjektarbeid. Teaterlærere 

kan ikke gå ut i fra at elever i barne- og ungdomsskolen 

har kunnskap om eller i det hele 

tatt kjennskap til teaterfaget. det er derfor 

til å begynne med lurt å tilby undervisning 

i grunnleggende egenskaper som stemmeopplæring, 

improvisasjonskompetanse, 

kroppskontroll, bevegelse og andre motoriske 

ferdigheter. øvelsene bør så tidlig som 

mulig integreres i teaterprosjektet, samtidig 

som læreren også skolerer elevene i den mottagende 

siden av teateret, nemlig “tilskuerkunsten”. 

Et nøye gjennomtenkt teaterbesøk 

kan bli en verdifull del i både forberedelsene 

og etterarbeidet til et aktivt teaterprosjekt. 

Prosjektarbeid er spesielt godt egnet til teaterarbeid 

i skolen, siden det - som Wolfgang 

Stint fremhever – integrerer estetiske, sosiale 

og kommunikative sider i læringsprosessen. 

Stint karakteriserer prosjektarbeid som noe 

som “/…/ ved siden av å levere presentable 

resultater også skaper læreerfaringer for alle 

involverte som går over all forventning av 

produktet. resultatet, som må fungere som 

teaterkunst, er et resultat av gruppearbeid 

der enkeltindividene blir bundet sammen 

gjennom passende temaer, estetikk og arbeidsmetode.” 

Devising. det er påfallende strukturelle likheter 

mellom produksjonsprosessen til samtidsteateret, 

det så kalte postdramatiske teateret 

og det prosjektorienterte teaterarbeidet 

i skolen. Ute Pinkert antar at det ikke dreier 

seg om tilfeldige likheter, men at samtidens 

performanceorienterte teater og teaterpedagogiske 

metoder har felles røtter i fellesskapsteaterets 

estetikk. 

Uansett er begge bundet til en kunstforståelse 

som ikke avhenger av romantikkens bilde 

av den geniale kunstneren som i en spontant 

skapende akt produserer et kunstverk. 

I stedet blir kunstnerisk prosjektarbeid til en 

metode der det i fellesskap prøves og utvikles 

nye utformingsprosesser som kjennetegnes 

av en “bevisst fornektelse av opphøydhet”. 

En slik holdning viser betydningen til 

det konsepsjonelle arbeidet i et kunstnerisk 

prosjekt. Prosjektet og konseptet blir ikke 

til gjennom læreren alene, men i samarbeid 

mellom elevene og mellom elever og lærer. 

Som følge av et opparbeidet konsept må det 

også treffes dramaturgiske avgjørelser rundt, 

rom, scenetype og presentasjonsform. 

I de senere år er det engelske begrepet ‘devising’ 

blitt brukt mer og mer til å beskrive 

denne arbeidsformen. den første fasen ved 

prosjektarbeid i skolen inneholder en etterforskningsfase, 

som går ut i fra en felles 

impuls og avgjørelse om et tema, en spørsmålsstilling, 

en (dramatisk) tekst eller et 

bilde. I etterforskningsfasen samler elevene 

materiale og lager eget materiale gjennom 

kreativ skriving og utfoldelse rundt konkrete 

oppgaver. 

Prosjektet har ingen “opphavsmann” eller 

forfatter, men er et resultat av felles arbeid. 

Elevene er samtidig skuespillere og medforfattere 

og skaper sitt eget teater. det er 

et ubegrenset felt av muligheter og alt kan 

bli til materiale. det spiller ingen rolle om 

emnene er fra kunsten, vitenskapen, hverdagskulturen 

eller mediene. dette forener 

to grunnleggende prinsipper innenfor teater 

som prosjektarbeid: som alle former for teater 

er også teater som prosjektarbeid uavhengig 

av kunstart og knytter sammen høy- og 

populærkulturen. det handler verken om en 

syntese eller integrasjon av forskjellige materialer, 

men om erfaring av grenser og deres 

mellomrom. En kollisjon mellom forskjellige 

og uventede materialer kan gi produktive 

ideer til videre arbeid. 

I løpet av prosjektet må materialet undersøkes 

og testes for å finne løsninger og potensielle 

muligheter for scenen. ved hjelp av 


[ ] 

teateret Blir en moralsk anstalt vi 

reagerer like varsomt på som på 

BegivenHeter i den virkelige verden. 

improvisasjon kan man utvikle scener og 

prøve seg frem til løsninger. det kan være 

lønnsomt å arbeide oppgave- og handlingsorientert 

for å oppnå resultater, og ikke bli for 

opptatt av innholdskoherens eller psykologisk 

troverdighet. I struktureringsfasen og 

når det kommer til den dramaturgiske organiseringen 

av materialet kan man benytte 

seg av sammensetningsformer som collager 

og montasjer. det kan også være lurt å benytte 

seg av mer tidsriktige og nyere former som 

sampling, playlists og copy-paste prosesser. 

Slike montasjer er likevel ikke tilfeldige, 

men står i et produktivt spenningsforhold 

til temaer og innhold og det bør inneholde 

tomrom i overgangene, slik at tilskueren kan 

konstruere egne betydninger som ikke presenteres 

i de enkelte sceniske elementene. 

de forskjellige prosjektfasene er ikke separate, 

men går flytende over i hverandre. I løpet 

av produksjonsfasen kan det til enhver tid 

dukke opp nytt materiale. materialet kan, og 

kommer høyst sannsynlig til å forandre seg 

i løpet av øvelsene. Erfaring tilsier at nesten 

to tredjedeler av det samlede materialet forkastes 

før prosjektet er over. når det til slutt 

lykkes å forene de to sidene av den teatrale 

kommunikasjonen med hverandre i løpet 

av prosjektet, det vil si skapelsesprosessen, 

konstruksjon av fremstillingen (“making 

of”), og samtidig hevde spillets virkelighet, 

så er målet med den ovennevnte estetiske 

dannelsen nådd. 

I sin tekst “kunst som prosess” beskriver viktor 

Sklovskij dette prinsippet treffende: “kunst 

er et middel til å oppleve skapelsen av noe, det 

skapte derimot er uviktig for kunsten.” 

Oversatt fra tysk av Ingvil Skansen 

Litteratur: 

Fischer-Lichte, Erika: Ästhetik des Performativen. 

Frankfurt/M 2004. 

Hentschel, Ulrike, Theaterspielen als ästhetische 

Bildung. Milow, 3. Auflage 2010. 

Heiser, Jörg, Plötzlich die Übersicht. Was gute 

zeitgenössische Kunst ausmacht. Berlin 2007. 

Kolesch, Doris, Intermedialität. In: E. Fischer-Lichte/ 

D. Kolesch/ M. Warstdt (Hg.), 

Metzler Lexikon Theatertheorie, S. 159ff 

Linck, Dieter, Das Drama des Spielers. In: 

Liebau u.a. (Hg.), Grundrisse des Schultheaters. 

Pädagogische und ästhetische Grundlegung 

des Darstellenden Spiels in der Schule. Weinheim/München 

2005, S. 87-97, S. 88. 

Pinkert, Ute, Spiele mit dem Nicht-Perfekten. 

Fragmentarische Übersetzung eines aktuellen 

Konzeptes. In: perfekt.verspielt. Fokus Schultheater. 

Zeitschrift für Theater und ästhetische 

Bildung 06. Hamburg 2007, S. 14-23. 

Rumpf, Horst, Diesseits der Belehrungswut. 

Weinheim/München 2004, S. 226. 

Sting, Wolfgang, Projekt. In: Gerd Koch/Marianne 

Streisand (Hg.), Wörterbuch der Theaterpädagogik. 

Milow 2003, S. 229-231, S. 230. 

Sklovskij, Viktor, Die Kunst als Verfahren. In: 

Striedter, Jurij (Hg.), Russischer Formalismus. 

Texte zur allgemeinen Literaturtheorie und 

zur Theorie der Prosa. 5. Auflage, München. 

Wille, Franz, Besser lügen! In: Wirkungsmaschine 

Schauspieler – Vom Menschdarsteller 

zum multifunktionalen Spielemacher. 

Berlin 2011, S. 150- 159. 

18 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 19

2 0 

dOrOthy 

har gått 

bOrt 

TEkST: STIg a. Er IkSSon 

Kjære tidsskriftslesere. 

vi har mottatt den triste meldingen at dorothy 

Heathcote er gått bort, lørdag 8. oktober, 

etter et sykeleie. det er ikke lenger 

siden enn i juni i år at hun mottok den store 

utmerkelsen mBE (member of the most 

Excellent order of the British Empire) for 

sin innsats for drama i undervisning, så nyheten 

kom overraskende. Heathcote er født 

29. august 1926. Hun ble 85 år. 

Heathcote har vært en storartet inspirasjon 

for dramalærere og -forskere fra en rekke 

land. mange her i norge har hatt gleden av 

å møte henne og å kjenne henne. allerede 

på 1970-tallet kom de første kontaktene 

med Heathcote i stand. Hun besøkte flere 

utdanningssteder og institusjoner her i landet 

på 1980-tallet; kontakten ble holdt ved 

like gjennom 1990-årene, og Heathcote var 

æresnavnet under verdenskongressen i Bergen 

i 2001. Sist hun var i norge var på konferanse 

i Tromsø, arrangert av LdS og HiT, 

i mai 2008. 

Her i tidsskriftet ble deler av Heathcotes 

teori og praksis presentert i nr. 2, 1980, nr. 

1 og 4, 1981 og nr. 3-4, 2008. men i løpet 

av hennes lange karriere har det selvsagt 

vært en rekke referanser til Heathcote både 

i tidsskiftet og i den nordiske drama/teaterlitteraturen. 

de fleste studenter som har 

tatt en dramautdanning ved norske høgskoler 

på 1980- og 1990-tallet (og senere 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

[ minneord ] 

[ minneord ] 

for den saks skyld) har vel på en eller annen 

måte vært introdusert til Heathcotes 

grunnleggende metoder som f.eks. lærer-irolle, 

konvensjonsstruktur, ekspertkappen, 

rammesetting og rammedistanse, broderskapets 

kode, rullerende rolle, oppdragsmodellen, 

mm. Blant norske skribenter 

som har behandlet hennes arbeid er allern 

(2003, 2010), Braanaas (2008), Eriksson 

(1979, 2009, 2011), Heggstad (1998, 2008), 

Sæbø (1998) og flere andre. 

I et internasjonalt perspektiv finnes det en 

meget omfattende faglitteratur av og om 

Heathcote, for de fleste kjente navnene internasjonalt 

fra fagfeltet drama/teater og 

undervisning har mottatt sterke impulser 

fra Heathcote. det finnes et rikholdig dorothy 

Heathcote video- og publikasjonsarkiv. 

det største arkivet forvaltes av manchester 

metropolitan University, med John 

rainer som arkivets intendant. 

den som har formidlet hennes tenkning 

mest omfattende er gavin Bolton (1984, 

1998). Han er selv en av de store britiske 

dramapionerene og bare ett år yngre enn 

Heathcote. Litt spøkefullt er de blitt karakterisert 

som feltets Helan og Halvan. 

Som medforfatter til to av Heathcotes bøker 

(1995, 1999), og som hennes fagbiograf 

(2003), har Bolton gitt skarpe analyser av 

prosessdramatradisjonens teori og praksis 

fra 1975 frem til i dag - en tradisjon som 

på mange måter har hatt Heathcote som 

hovedinspirasjonskilde. Bolton skriver i 

Heathcotebiografien at hennes arbeid er så 

komplekst og radikalt at kanskje først fremtidens 

generasjoner vil oppdage hele rekkevidden 

av det. 

Heathcotes innovative bidrag til feltet gjør 

henne til kanskje den største av alle dramapionerene. 

Hennes aktive undervisningskarriere 

omfatter mer enn 60 år! det er 

ikke uten grunn at mange avhandlinger er 

skrevet om de ulike sidene ved hennes verk, 

f.eks. Hesten (1994), zannetou-Papacosta 

(2002). de som har sett henne “på gulvet” 

i arbeid med barn eller ungdom, har neppe 

vært i tvil om hennes kunstpedagogiske teft 

og evne til å skape både opplevelse og refleksjon 

hos deltakerne. de som har forsket 

på hennes teori og praksis har kunnet støtte 

seg på et rikt materiale og funnet et beundringsverdig 

stort spenn i hennes målgrupper 

og repertoar. 

Jeg har valgt å legge inn en rekke faglige 

referanser i denne teksten; for jeg tror det 

er i Heathcotes ånd at formidlingen av hennes 

faglige verk er det viktigste. Hun var til 

det siste opptatt av å gi sine erfaringer og 

sin tenkning videre til nye generasjoner 

dramalærere. For de av våre lesere som ikke 

har hatt privilegiet å møte henne og å se 

hennes arbeid, fins det altså fortsatt en skattekiste 

i form av publikasjoner og videoer 

– og nettsteder – å øse av. Jeg har lagt ved et 

kort utdrag av hennes lange poetiske essay 

“of These Seeds Becoming” (1978) – ukjent 

for de fleste, men kanskje en inspirasjon til 

å lese mer? 

Selv om Heathcote selv er borte, er ikke 

mulighetene til å la seg inspirere av hennes 

livsverk uttømt, for dorothys tenkning var 

dynamisk og søkende helt frem til det siste. 

Her ligger kanskje den viktigste faglige arven 

etter henne. 

aktuelle websider: 

www.dorothyheathcote.org 

www.mantleoftheexpert.com 

kilder nevnt ovenfor: 

Allern, Tor-Helge, Drama og erkjennelse. 

En undersøkelse av forholdet mellom dramaturgi 

og epistemologi i drama og dramapedagogikk, 

Trondheim: NTNU - Dr. art.avhandling, 

2003 

Allern, Tor-Helge, “A comparative analysis 

of the relationship between dramaturgy and 

epistemology in the praxis of Gavin Bolton 

and Dorothy Heathcote”. In Research in Drama 

Education, Vol. 13, No. 3, November 2008 

Braanaas, Nils, Dramapedagogisk historie 

og teori. Det 20. århundre, Trondheim: Tapir 

Forlag, [1985] 2008 

Bolton, Gavin, Drama as Education. An 

argument for placing drama at the centre of 

the curriculum, Harlow: Longman, 1984 

Bolton, Gavin, Acting in classroom Drama. 

A critical Analysis, Stoke on Trent: Trentham 

Books/University of central England, 1998 

Bolton, Gavin, Dorothy Heathcote’s Story. 

Biography of a remarkable drama teacher, 

Stoke on Trent: Trentham Books, 2003 

Eriksson, Stig A., Drama as Education. A 

descriptive study of its development in education 

and theatre with particular relevance 

to the U.S.A. and England, calgary: The University 

of calgary, Alberta, canada, 1979 

Eriksson, Stig A., Distancing at close Range. 

Investigating the Significance of Distancing 

in Drama Education, Doctoral dissertation, 

Vasa: Åbo Academy, 2009 

Eriksson, Stig A., “Distancing at close 

range. Making strange devices in Dorothy 

Heathcote’s process drama ‘Teaching Political 

Awareness through Drama’”. 

I RIDE – Research in Drama Education. The 

Journal of Applied Theatre and Performance, 

Vol. 16, No. 1, 2011 

Heathcote, Dorothy, “Of These Seeds Becoming”. 

I Shuman, R. Baird (ed.). Educational 

Drama for Today’s Schools, Metuchen, N.J.: 

The Scarecrow Press, Inc., 1978 

Heathcote, Dorothy and Bolton, Gavin, 

Drama for Learning. Dorothy Heathcote’s 

Mantle of the Expert Approach to Education, 

Portsmouth, NH: Heinemann, 1995 

Heathcote, Dorothy and Bolton, Gavin, So 

You Want to Use Role-play? A new approach 

in how to plan, Stoke on Trent: Trentham 

Books, 1999 

Heggstad, Kari M., 7 veier til drama. 

Grunnbok i dramapedagogikk for lærere 

i barnehage og småskole, Bergen: Fagbokforlaget, 

1998 

Heggstad, Kari M. “Prosperos nyve og den 

sokratiske orden. En undersøkelse av en TIUpraksis 

via begrepet ’ framing’”. I Nyrnes, 

Aslaug and Niels Lehmann (eds.). Ut frå det 

konkrete. Bidrag til ein retorisk kunstfagdidaktikk, 

Oslo: Universitetsforlaget, 2008 

Hesten, Sandra, The Dorothy Heathcote 

Archive, Volume 1 and 2, Ph.D. thesis. 

[www document]. Manchester Metropolitan 

University, 1994, www.partnership.mmu. 

ac.uk/dha/hcheston.asp (lest 01.02., 2006) 

Sæbø, Aud Bergraf, Drama – et kunstfag. 

Den kunstfaglige dramaprosessen i undervisning, 

læring og erkjennelse, Oslo: 

Tano - Aschehoug, 1998 

Zannetou-Papacosta, Maria, Dorothy 

Heathcote’s Use of Drama for Education: In 

Search of a System, Birmingham: University 

of central England, 2002 

fra: heathcote, dorothy; 

of these seeds becoming (1978) 

For many years I have remained unable to 

answer even a good reason why learning 

through the net of a dramatic event, whether 

invented or interpreted, could make it possible 

for some force for learning to be released. 

Now I have some, so please share them with 

me as you read. 

Are they not the most common of common-sense? 

1. Thinking from within a situation forces a 

different type of thinking; 

2. Sharing thinking, bouncing it off other’s 

thought, keeps thought fluidly in action; 

yet it constantly clears away fog, so that I 

begin to know the content and the context of 

my thought which moves me forward to my 

next endeavour somewhat informed of why. 

3. Keeping in touch with universal myths 

and themes (the means which men have 

found to explain themselves and their place 

in the world’s pattern and design) keeps me 

in touch with myself to recognize the forces 

in myself at deeper levels than the task-level 

living of my life. Where are the places a child 

may enter to learn that there are no “only 

task” levels in a life which truly will be lived? 

Who provides place and guide in this matter 

if the place we have named the school ignores 

the seeking out? 

4.Building a language for expression and a 

language for reflection is important in the 

growth of peopleso that they remain in touch 

with who and what they themselves are. 

5. Trying on all types of experiences in safety, 

from those of science to fighting mighty evil 

or striving to perform great good, is important 

in my “ forming of myself” to accept and 

live fruitfully in the twin world of technology 

and humanity – as I must. 

These five are in some part fostered through 

dramatic experience though others share the 

field with equal honour. 

Se også: 

www.mantleoftheexpert.com/news/ 

dorothy-heathcote-obituary 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

21

2 2 

histOrier 

gjennOm 

lyd 

TEkST: nrk radIoTEaTrET og norSk SCEnEkUnSTBrUk 

Ungdom fra hele landet oppfordres til å lage sitt helt unike lyddrama 

(hørespill). Vinneren får en profesjonell produksjon av 

lyddramaet, og blir spilt på NRK radio. 

det er nrk radioteatret som sammen med 

norsk Scenekunstbruk lanserer konkurransen 

“Lag ditt eget lyddrama”, en åpen konkurranse 

for ungdom mellom 13 og 16. 

konkurransen er åpen, så hvem som helst 

innenfor målgruppen kan sende inn et bidrag. 

radioteatret og Scenekunstbruket 

ønsker å mobilisere dere som jobber med 

drama og ungdom, enten det er i grunnskolen, 

kulturskolen, barne– og ungdomsteater, 

eller lignende. ved å delta i konkurransen 

vil elevene få et innblikk i og lære mer om 

sjangeren lyddrama. målet er å gi ungdommer 

lyst til å jobbe med tekst gjennom manusutvikling, 

og å lære historiefortelling og 

dramaturgi gjennom å utvikle egne historier 

med lyd som hovedvirkemiddel. Lyddramaet 

er en iscenesettelse av både verbale og ikkeverbale 

lydeffekter. det er nettopp denne 

sammensetningen som stimulerer til fantasien 

og skaper visuelle bilder for lytteren. 

Fra klasserommet til hele Norge. man trenger 

ingen forkunnskaper for å delta. På nettsiden 

til nrk ligger det instruksjoner som 

går gjennom de ulike delene av oppbygning 

og struktur i et lyddrama, med det formål 

å inspirere og ruste ungdommene til selv å 

produsere egne lyddramaer. 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

de kan også boltre seg i lydbilder gjennom 

arkivet og redigeringsverktøyet som ligger 

gratis på nettsidene. 

de ti beste lyddramaene vil bli plukket av en 

jury som består av fagpersoner fra radioteatret 

og Scenekunstbruket. disse lyddramaene 

legges ut på nettsidene til nrk, og det er 

folk der ute som stemmer og kårer vinneren. 

vinneren vil få hørespillet produsert i nrk 

radioteatret med profesjonelle skuespillere, 

instruktør og lyddesigner. vinneren vil også 

bli spilt på nrk P1 og P2. Ungdommene bak 

produksjonen vil bli presentert i en egen reportasje 

på nett, og komme i studio og fortelle 

om prosessen bak suksessen. 

Norges eldste radioprogram. radioteatret 

i nrk har eksistert helt siden 1926. Som et 

av norges eldste radioprogram er de fortsatt 

virksomme i dag med å produsere ny og 

klassisk dramatikk, krimserier, barnehørespill 

og satirer for det lyttende publikum. 

norsk Scenekunstbruk er ikke like gammelt, 

men kan vise til økende og imponerende 

virksomhet siden starten i 1994, som den 

nasjonale aktøren for scenekunst i den kulturelle 

skolesekken (dkS). 

Bare i fjor formidlet Scenekunstbruket 2911 

forestillinger til hele 270 000 barn og ungdom 

over hele landet. 

Nytt for YouTube-generasjonen. Samarbeidet 

mellom radioteatret og Scenekunstbruket 

kom til gjennom en felles interesse for 

teatret, og et ønske om å formidle alle deler 

ved teatret til barn og ungdom. radioteatrets 

lyddramaer har opp gjennom tidene bidratt 

til store kulturopplevelser, men for mange 

ungdommer i dag står hørespillet kanskje 

som en forglemt teatralsjanger i den digitale 

tidsalder. 

konkurransens siktemål er nettopp derfor 

å vekke interessen for lyddrama blant 

ungdommene, ved å involvere dem direkte 

i hvordan man kan lage drama for radio. 

youTube-generasjonen kan på den måten få 

et nytt verktøy å jobbe med. 

radioteatret og Scenekunstbruket håper alle 

norsklærere og elevene deres tar utfordringen: 

Lag ditt eget lyddrama! alt du trenger 

for å sette deg inn i konkurransen og læreverktøyene 

ligger her: nrk.no/lyddrama. 

Fristen for å sende inn bidrag er 1. mars 2012. 

MARIT WERGELAND-YATES 

Universitetslektor ved UiA, Fakultet 

for Kunstfag, Institutt for Visuelle 

og Sceniske fag. Aktuell med boken 

Teatret møllens mange rum 

stille – dette 

er et bibliOteK! 

TEkST: mar IT WErgELand-yaTES 

Dramastudenter kan med sin kompetanse tilføre grunnskolen noe nytt og 

annerledes. Dette var tanken bak vårt bibliotekprosjekt. Forhåpentlig ville 

elevene bli oppmerksomme på bøker på en litt annen måte. 

I forbindelse med utarbeidelsen av ny semesterplan 

for emnet fagdidaktikk og 

tverrfaglig arbeid, fikk jeg lyst til å utfordre 

meg selv og dramastudentene til å gjøre 

noe nytt. Fagdidaktikk og tverrfaglig arbeid 

er et emne som inngår i andre året på 

bachelorprogrammet faglærerutdanning i 

drama ved Universitetet i agder (Uia). 

Fra de to foregående semestrene hadde jeg 

god erfaring med, etter forholdsvis intense 

undervisningsbolker med kort modningsprosess, 

å legge opp til møter med forskjellige 

målgrupper slik at studentene umiddelbart 

fikk oppleve sammenheng mellom 

undervisningsinnhold og praksis. min erfaring 

med en slik praksisnær arbeidsform er 

at studentene kontinuerlig blir klar over hva 

faget kan, og de erkjenner nødvendigheten 

av umiddelbarhet i møte med barn som mottakere 

og samarbeidspartnere i dramatiske 

spillsituasjoner. 

Møte med bibliotekaren. Før sommeren 

ringte jeg en av barneskolene i nærheten, og 

kontaktet skolebibliotekaren. 

min forespørsel gikk på om hun ville stille 

sitt bibliotek til disposisjon for meg og mine 

studenter slik at vi kunne iscenesette rommet 

med spill som forhåpentlig ville skape en nysgjerrighet 

til biblioteket og bøkenes verden. 

vi avtalte et møte hvor min intensjon var at 

hun skulle ønske seg, og vi skulle tilby. 

Etter en gjennomgang av hvilke klassetrinn 

som ikke fikk tilbud gjennom den kulturelle 

skolesekken, bestemte vi oss for å lage 

noe for 3.- og 6.-klassetrinnet. vi snakket 

sammen om ulikheter med tanke på modning 

og interesser for elevene i 3. og 6. klasse 

i forhold til innholdet i det studentene 

skulle lage. Bibliotekarens inntrykk var at 

særlig blant guttene på 6. trinnet er det en 

etablert kultur hvor lesing er ukult og en utbredt 

motvilje mot å engasjere seg i planlagte 

opplegg. Bibliotekaren hadde også et ønske 

om at vi tok utgangspunkt i bøker hun 

mente fikk lite oppmerksomhet og sjangre 

som ikke lengre var populære. med denne 

bakgrunnsinformasjonen avgjorde jeg at 

studentene skulle utvikle flere forskjellige 

opplegg for gjennomføring. 

3. trinnet ble delt inn i tre like store grupper. 

dette ble gjort med tanke på muligheten for 

å etablere et nært og intimt rom med gode 

muligheter for direkte kommunikasjon 

mellom studenter og elever. 6. trinnet ble 

delt i to, en guttegruppe og en jentegruppe. 

Her var tanken at de mannlige studentene 

skulle spille for guttegruppa og de kvinnelige 

studentene for jentegruppa. 

Studentene satt på saken. dermed startet 

høstsemesteret med at studentene og jeg 

holdt møte med bibliotekaren og undersøkte 

bibliotekrommet. Bibliotekaren hadde 

tatt med en rekke bøker. raskt og litt tilfeldig 

valgte studentene ut 11 av disse bøkene, 

som de tok med seg tilbake til universitetet 

for å se nærmere på. alle studentene leste 

alle bøkene før det ble diskutert hvilke bøker 

man skulle velge og hvordan de skulle 

jobbe videre med dem. For noen av bøkene 

inspirerte tematikken, for noen det formmessige, 

andre hadde morsomme rollefigurer, 

og noen forkastet vi. 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

2 3

2 4 

gjennom teoriseminarer ble det parallelt 

med dette arbeidet diskutert læreplanverk i 

skolen. Hvor er faget vårt? Hvordan synliggjøre 

det? Hva slags konsekvenser har det for 

realiseringen av lærerplanen at dagens lærerstudenter 

ikke får dramaundervisning? Hva 

slags kompetanse er det dramastudentene 

erverver seg som er relevant for skoleverket? 

osv. noe av tanken bak bibliotekprosjektet 

var at studentene med sin kompetanse kunne 

tilføre skolen noe nytt og annerledes som 

gjorde at elevene forhåpentlig ville bli oppmerksomme 

på bøker på en litt annen måte. 

Spill om leselyst. På semesterplanen var det 

satt av sju hele dager til å jobbe med innholdet, 

og to dager til gjennomføring på skolebiblioteket. 

det er forholdsvis kort tid. det 

ble derfor en av de styrende faktorene for 

innholdet og formen. 

de fem elevgruppene kom til å få fem visninger 

med ulikt innhold med utgangspunkt i 

forskjellige bøker. men som opptakt til de 

ulike bøkene som ble presentert, ble det utarbeidet 

et spill for å inspirere til leselyst som 

ble vist for alle. Her startet arbeidet på gulvet 

for studentene. 

Spillet om leselyst utviklet seg i en stilisert 

form, som ved bruk av bevegelser, formasjoner 

og lyd tok utgangspunkt i utformingen 

av bibliotekrommet, inventaret og bøkene. 

ved enkle grep og fysisk korarbeid ble det 

visualisert at bøker kan være spennende, 

triste, skumle og søte. Studentene ønsket å 

formidle at man selv må velge å gå inn i bokens 

historie for å oppleve dette. 

med dette som start på de ulike iscenesettelsene 

var det fascinerende å se at elev- 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

[ ] 

elevene tok fUllstendig innersvingen 

på sitUasJonene og kom med totalt Uventede 

og mYe Bedre løsninger. 

ene, uavhengig av alder og kjønn, fra å være 

ukonsentrerte og mer opptatt av hverandre, 

ble fanget av det som utspilte seg foran dem. 

Flere av elevene speilet ubevisst det fysiske 

uttrykket som ble utspilt foran dem, og det 

etablerte seg en ny interesse, undring og ro 

i rommet. dette var annerledes enn det som 

vanligvis skjedde. Så da forestillingene gikk 

over til delen hvor de enkelte bøkene inngikk, 

var det med lydhøre elever som allerede 

var inne i fiksjonen. 

Bøker på forunderlige måter. I iscenesettelsene 

som ble utarbeidet for 3. trinn, valgte 

studentene først og fremst å presentere bøkene 

på forunderlige måter for elevene. Ingen 

av presentasjonene skulle avsløre utfallet av 

innholdet i bøkene, men skape nysgjerrighet 

til videre lesning. I tillegg til fortellende 

høytlesning ble det brukt virkemidler med 

illustrerende og fabulerende tablåer, historier 

som plutselig begynte å leve, møte mellom 

karakterer på tvers av bøker og dramatiseringer 

med inspirasjon fra bøkene. 

alle fremføringene endte med at elevene fikk 

stille spørsmål og kommentere det de hadde 

sett. noen kjente til bøkene og hadde morsomme 

betraktninger på bakgrunn av dette. 

andre ønsket å lese dem, og bøkene var tilgjengelig 

etterpå. Felles for opplevelsen var 

en yrende energi i rommet av elever og studenter 

som koste seg. 

Gutter for gutter. når det gjaldt tilgangen 

til innholdet i det som skulle presenteres for 

6. trinnet, ble utgangspunktet annerledes på 

bakgrunn av innspill fra bibliotekaren. Først 

skulle oppfatningen av at gutter ikke synes 

bøker er kult, utfordres. 

Elevene kom rett fra langfri og småslåss seg 

på plass samtidig som kommentarer haglet 

dem imellom. derfor var jeg litt spent når 

alle omsider hadde fått satt seg for hvordan 

dette skulle gå. Til tross for min skepsis ble 

også guttene fokusert under den innledende 

stiliserte delen om leselyst. videre hadde de 

mannlige studentene lagt opp til en annen 

form som skulle aktivere disse elevene i større 

grad enn det de foregående fremføringene 

gjorde. Bøkene som ble presentert, var guttebøker. 

og studentene spilte på at de var gutter. 

de brukte lek, humor, akrobatikk, sang 

og musikk i kombinasjon med bruk av tablå 

og dramatisering. 

Spontant begynte elevene å synge med, og i 

forlengelsen av spillet synliggjorde studentene 

hvordan de med utgangspunkt i teksten 

hadde lekt seg fram til de fortellende stillbildene. 

de utfordret elevene til å komme 

på gulvet og være med, og fikk øyeblikkelig 

respons. Elevene var på scenen og spilte med 

fra første stund. de ble delt i grupper ledet 

av studentene og fikk i oppgave å plukke en 

tilfeldig bok på biblioteket, hvor de så skulle 

levendegjøre teksten mens det ble lest høyt. 

det virket som alle var med! det var latter, 

konsentrasjon, morsomme påfunn og samarbeid. 

Snart var det ikke studentene som 

leste teksten, men elevene tok helt over. 

da timen var ferdig og elevene løp ut, kom 

en av dem tilbake. Han ville gi alle en klem 

og si takk. det var jo hyggelig, og vi tenkte 

nok alle med oss selv at han var en litt spesiell 

type. men så kom vi til å se bort på bibliotekaren, 

som stod helt måpende. Hun kunne 

fortelle oss at det var en av de barskeste guttene, 

og at hun aldri hadde sett ham sånn. 

LESELyST: Dramastudentene ved Universitetet i Agder utfordret 3. klassingene til å levendegjøre de tilfeldige tekstene de hadde funnet på biblioteket. 

Elevene tar innersvingen. Så var det jentenes 

tur. Studentene hadde tatt utgangspunkt 

i typiske jentebøker med tema som gutter, 

sjalusi og venninneproblematikk. Her valgte 

studentene en mer forumteater-inspirert 

form på innholdet. de dramatiserte situasjoner 

fra bøkene, men stoppet spillet for å få 

elevene til å kommentere det de hadde sett. 

videre ble jentene oppfordret til å komme 

med regi for å endre innholdet i den dramatiserte 

situasjonen. 

På bakgrunn av innspillene improviserte 

studentene nye situasjoner som elevene igjen 

fikk kommentere og instruere. også jentene 

ble utfordret til å komme på scenen, men 

her skulle de ta over roller som studentene 

hadde etablert i spill. Først kom én jente opp, 

så én til, og til slutt var det helt ny rollebesetningen 

på scenen. men sammenlignet 

med guttene var de mer avventende i opptakten. 

Studentene hadde på forhånd diskutert 

det de så for seg som mulige løsninger 

på de dramatiserte situasjonene, og hva de 

så som sannsynlig at elevene ville foreslå. 

derfor var det utrolig morsomt og befriende 

når elevene tok fullstendig innersvingen på 

situasjonene og kom med totalt uventede og 

mye bedre løsninger på konfliktene enn det 

studentene hadde sett for seg. det resulterte 

i spontan begeistret applaus fra medelever, 

studenter og lærere. 

Erfaringene. Hva lærte vi av bibliotekprosjektet 

vårt? Som så mange ganger før blir 

forberedelsestiden for knapp. Følelsen av 

ikke å ha spillet under huden eller erfaring 

med ordentlige gjennomkjøringer i rommet 

det skal spilles i, gjør at man ikke føler seg 

tilstrekkelig forberedt. Samtidig kan man argumentere 

for at fagets mulighet til direkte 

kommunikasjon og improvisasjon får mer 

rom når ikke opplegget er stramt. Studentene 

er mer nervøse, men også konsentrerte 

fordi de ikke har kommet dit i prosessen 

hvor de har begynt å slappe av. det vil ikke 

dermed si at det ikke er viktig å være forberedt, 

men noen ganger kan denne formen gi 

frihet i situasjoner. 

I nettopp denne sammenhengen er det også 

snakk om 2. årsstudenter som er samkjørte 

og med etter hvert bred erfaring fra å jobbe 

tett opp mot målgruppe. Likevel er den største 

opplevelsen for meg som lærer å se studentenes 

glede og overraskelse over hvor 

godt det de gjør fungerer i praksis. Studentene 

har ikke lyst til at det skal ta slutt. de 

vil gjøre mer. de blir rørt av å stå på scenen 

sammen med 10-åringer og improvisere, 

oppleve konsentrasjonen og blikkene som 

følger dem, og følelsen av engasjementet som 

fyller rommet. En ting er med utgangspunkt 

i teori å diskutere hvordan man kan og bør 

anvende faget, en helt annen ting er faktisk 

å oppleve det. 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

2 5

THOMAS BORE OLSEN 

Strategi- og kommunikasjonsavdelingen 

Universitetet i Stavanger 

humOr – 

the FiFth element? 

“Earth – Air – Water – Fire” The 7th Nordic 

Congress Drama Boreale, 6th -10th of August 

2012, in University of Iceland, School 

of Education in Reykjavik 

The 7th drama Boreale nordic network 

conference will take place in reykjavík at 

The University of Iceland, School of Education 

from the 6th to the 10th of august 2012. 

The conference will be hosted by FLÍSS (the 

Icelandic drama association) in collaboration 

with the School of Education at the University 

of Iceland. 

To illuminate and discuss the conference 

theme, Earth – Air – Water – Fire FLÍSS has 

invited keynote speakers, drama research- 

ers and artistic groups. Underlying theme in 

the conference is Humor. Everyone will have 

the opportunity to discuss and reflect on the 

conference theme and related topics in the 

different parallel sessions. There will be a 

variety of drama workshops to choose from 

and hopefully everyone will find something 

they can learn from. 

The conference will give nordic researchers 

in drama education rich opportunities 

to introduce and discuss their research. The 

conference is also a forum for discussions 

and constructive meetings of researchers, 

artists, teachers, teacher educators, graduate 

students and others interested in research in 

drama education in the nordic context. 

ConFErEnCE vEnUE: 

University of Iceland, School of Education, 

Stakkahlid, 105 reykjavik. 

We will meet you with humor in reykjavík 

in august 2012. We hope that you will recieve 

lots of art educational impulses and 

enjoy the cultural experiences. We will offer 

a variety of excursions and social activities 

which you can sign up for during the 

conference. 

Welcome to Reykjavík! 

Conference 

in iceland 

On behalf of the organizing committe, 

Ása Helga Ragnarsdóttir, Director of congres 

Rannveig Thorkelsdóttir, chair of FLÍSS 

THOMAS BORE OLSEN 

Strategi- og kommunikasjonsavdelingen 

Universitetet i Stavanger 

ny prOFessOr 

i dramapedagOgiKK 

TEkST: THomaS Bor E oLSEn 

Aud Berggraf Sæbø ved Universitetet i Stavanger har fått 

personlig opprykk til professor i drama. Hun har spilt en 

vesentlig rolle for forskning og praksis innen drama. 

aud Berggraf Sæbø har lærerutdanning og 

studier i spesialpedagogikk og veiledningspedagogikk 

fra tidligere Stavanger Lærerhøgskole. 

I tillegg har hun ledereksamen i 

psykodrama fra norsk Psykodrama Institutt 

i oslo og hovedfag i drama fra nTnU. 

Sæbø har vært fast ansatt ved UiS siden 

1985, fikk førsteamanuensiskompetanse i 

1992, og disputerte i 2009 med avhandlingen 

Drama og elevaktiv læring. En studie av 

hvordan drama svarer på undervisnings- og 

læringsprosessens didaktiske utfordringer. 

Sæbø har i perioden 2001 til 2011 vært prosjektleder 

for flere nFr-finansierte prosjekter, 

blant annet innen forskningsprogrammene 

Evaluering av r97 (2001–2003), kUPP (2002– 

2005) og PraksisFoU (2007–2011). 

Prisvinner. Forskningen hennes er basert i 

møtet mellom lærerutdanning og praksisfeltet, 

og særlig det å forstå klasserommets undervisnings- 

og læringsprosesser når drama 

inngår. Sæbøs vitenskapelige produksjon 

dekker emner innen drama og kreative, estetiske 

undervisnings- og læreprosesser i lærerutdanning 

og grunnskole. 

Hun var i mange år leder av Landslaget Drama 

i skolen (LdS) og styremedlem i Internasjonal 

Drama and Education Association 

(IdEa). I 2001 var hun kongressdirektør for 

IdEa verdenskongress i Bergen. 

I 2011 fikk Sæbø ”The International Prize 

for the Contribution to the development of 

drama Education grozdanIn kIkoT”, 

en ærespris som utdeles årlig til fire personer 

som har bidratt til utviklingen av drama i utdanning 

på nasjonalt- og internasjonalt nivå. 

I juryens begrunnelse sto det at aud Berggraf 

Sæbø fikk prisen”for her long lasting of work 

on the development of drama as a field, subject 

and learning area in schools and universities, 

not only in norway but also in the world, 

as well as for her significant contribution to 

the development and respect of IdEa (International 

drama in Education association) as 

an international network and association”. 

aud Sæbø søkte om professoropprykk tidligere 

i år på bakgrunn av innsendt vitenskapelig 

materiale. Søknaden ble vurdert av en ekstern 

komité som konkluderte med at Sæbø 

var kvalifisert til opprykk. UiS-styrets tilsettingsutvalg 

kom til samme konklusjon. 

Landslaget Drama i Skolen gratulerer Aud 

Berggraf Sæbø! Auds bøker om dramafaget er 

til stor glede og nytte for mange dramapedagoger. 

Hennes forskningsarbeid er sentralt for 

å fremme dramafagets plass i norsk skole. Vi 

ønsker til lykke med professoratet! 

På vegne av landsstyret i LDS 

Mette Nyheim, styreleder 

2 6 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 27

uniKt Vitnesbyrd 

Fra et nOrge i Krig 

anmELdT av: FørSTEa manUEnSIS ELLEn Foy n BrUUn, nTnU, TrondHEIm 

allerede etter noen minutter fremgår det 

at Cirkus konzentrazani er basert på seriøs 

historisk research om tiden før, under og 

etter 2. verdenskrig. gjennom fortelling, video, 

tablåer, masker og visuelle bilder reaktiveres 

personlige erfaringer på reisen gjennom 

nazistenes krigsfangenskap. dette er 

performanceteater med stor dokumentarisk 

verdi, og som virkemidler brukes både fotografier, 

film og objekter fra tiden. 

mange av de norske krigsfangene døde i tysk 

fangenskap, og av de som kom tilbake med 

de hvite bussene på slutten av krigen, var flere 

skadet for livet. En av disse var Harald L. 

rusten, Berit rustens far, jernbanearbeider 

og nacht und nebel-fange. Som ung kommunist 

ble han tatt til fange og sendt med mS 

donau til fangenskap i Tyskland sammen 

med andre unge mennesker som engasjerte 

seg politisk i kampen mot fascismen i norge. 

Forestillingen byr på en unik kombinasjon 

av den personlige fortellingen om en datter 

som forteller om faren sin, og den helt spesifikke 

historiske konteksten faren ble en del 

av som ung mann i Trondheim på 30-tallet. 

det fremgår at oppholdet i nazistenes fangenskap 

hadde alvorlige konsekvenser for 

Harald rusten. ved først å vise frem portrettet 

av faren som ung mann før krigen, og så 

fotografi av ham etter krigen, byr forestillingen 

på en type direkte kunstneriske grep 

som taler for seg selv, helt usminket og uten 

kommentarer. vi ser en ung mann med klart 

og åpent blikk bli avløst av bildet av en tydelig 

preget mann, knapt gjenkjennelig. På 

denne måten får forestillingen også en dypere 

dimensjon, i dét at det er datteren til denne 

mannen som nå står på scenen nesten 40 

år etter hans altfor tidlige død. det blir ikke 

dvelt ved konsekvensene for de nærmeste 

pårørende eller barna, men på en respektfull 

måte viet tid til å minnes en hel generasjon 

norsk ungdom, og hvordan krigserfaringen 

[ anmeldelse ] 


har satt spor og også preget Berit rustens 

egen generasjon som datter av sin ”pappa”. 

Et høydepunkt i forestillingen er når datteren 

tar frem den lille røde kommuniststjernen 

som konkret og ugjenkallelig bevis på 

farens medlemskap i norges kommunistiske 

Parti. Stjernens skygge projiseres opp op 

veggen ved hjelp av en overhead-projektor. 

det ligger her en tydelig kritikk mot historieløsheten 

i forhold til å sette i kontekst hva 

det ville si å være kommunist i norge før, 

under og etter 2. verdenskrig. man blir slik 

minnet på at alle historier og all historiefortelling 

skal forstås i kontekst. 

Forestillingen vitner om at Berit rusten, som 

teateraktivist og kunstner, er sin fars datter. 

det er flere eksempler gjennom forestillingen 

på at hun har noe av den samme indignasjonen 

og det politiske engasjementet 

som faren representerer, og hun hedrer faren 

ved å stå tydelig frem som en stolt arvtager. 

Uten at det på noe tidspunkt blir sentimentalt, 

mestrer rusten å fortelle farens historie 

som del av en større kontekst og som et vitnesbyrd 

på en ukjent og glemt helt. det er 

en usynlig skjebne hun gjør synlig gjennom 

forestillingen, ved å løfte den ut av den private 

relasjonen til å representere en tidsånd og 

holdninger som solidaritet og lojalitet, som 

er aktuelle i dag som aldri før. 

ved den direkte relasjonen til førstehåndserfaringene 

byr forestillingen på konkrete situasjoner 

og hendelser som går inn under 

stereotypiske forestillinger om livet i fangenskapet. 

den indre motstanden og nødvendigheten 

av å få uttrykke seg med parodisk 

humor i forhold til den håpløse situasjonen, 

gjennom revy, sang og teater, er dokumentert 

fra flere andre fangeleire under 2. verdenskrig, 

men denne norske forestillingen 

byr på helt unikt historisk materiale. dette er 

videre formidlet i en usedvanlig kunstnerisk 

innpakning hvor Berit rusten, på scenen 

som datter, gjengir i dramatisk form sin egen 

fortolkning av det faren og andre har fortalt 

henne fra fangeleiren. 

det er en stor porsjon humor i forestillingen. 

Scenografiske virkemidler er for eksempel levende 

skjelletter som marionetter, kålhoder 

og papirklovner, for bare å nevne noe. Forestillingens 

humor og ironi speiler den overlevelseshumoren 

som fortellingen til Harald L. 

rusten og de andre fangene vitner om. det 

skapes en kunstnerisk spenning mellom det 

dokumentariske innholdet og alvoret i dette 

på den ene siden og humoren som strategi på 

den andre siden. Humoren er tydelig både i 

selve historien til faren og i datterens soloforestilling. 

Som publikummer blir man sittende 

igjen med en følelse av at menneskelig 

samhold og kraft ikke kan tilintetgjøres ved 

totalitær tenkning og regimer. reisen i fangenskap 

– Cirkus konzentrazani både viser 

og beviser at det er mange måter å bekjempe 

terror på. den formidler sorg og håp, og den 

burde ses av mange. 

REISEN I FANGENSKAP –cIRKUS KONZENTRAZANI 

IDE, MANUS, vIDEO OG AKTøRER: BErIT 

rUSTEn, PanTEr TanTEr ProdUkSJonEr 

REGI: TorSTEIn andErSEn 

LYD/LYD: Jan morTEn SandvIk 

MANUS/REGI: kJETIL SkøIEn, JarL FLaaTEn 

BJørk, karSTEIn SoLLI, karI HUSTad og 

SISSEL HorgHagEn. 

vISUELL KONSULTASjON: FaBIoLa B. CHarry. 

KOREOGRAFISK KONSULTASjON: LUIS dELLa mEa. 

STøTTET Av: TrondHEIm kommUnE, 

PanTEr TanTEr ProdUkSJonEr, SEanSE/ 

voLda, Fond For UTøvEndE kUnSTnErE, 

PrøvErommET/SkUESPILLErSEnTErET. 

2 8 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 29

Første gang superheltene Snik og Snok dukket 

opp var i 2008. da skulle de redde skogen. 

nå skal de redde hele verden å drukne 

i søppel. de reiser ut i verdensrommet og til 

månen hvor de kjemper mot den utspekulerte 

skurken Skuggan. 

Forestillingen er kledd i videoillustrasjoner; 

alle rom og steder fra leiligheten til månen 

har sitt interaktive videoprosjekterte landskap. 

det er et stilig samspill mellom danserne 

og videokulissene, danserne leker med 

og ikke ved siden av; speilet på veggen er 

videoopptak og Snok må treffe nøyaktig bevegelsene 

på videoen slik at illusjonen opprettholdes. 

reisen i verdensrommet er videomontasjens 

beste effekt; hele scenen dekkes 

av stjerner og det føles som publikum får bli 

med og fly gjennom verdensrommet. 

dette er en multimedial danseforestilling, 

hele forestillingen er uten tekst - foruten en 

nyhetsopplesers munn som i blant dukker 

opp på en skjerm og informerer oss om verdens 

forverrede tilstand. karakterene Snik 

og Snok smiler bredt, er gøyale, de snakker 

til oss i et lekent, mykt og dynamisk bevegel- 


alt på en gang 

anmELdT av: gU nHILd k ILdE a ar EBroT 

danserne leker med og 

ikke ved siden av 

sesregister. men noe virker likevel uforløst. 

kan det være denne påtatte tausheten som 

hindrer dem i å stadfeste karakterene - hvor 

er deres lyder, pust og toner? 

det står hverken på tematisk dybde eller aktuelt 

budskap. det er åpenbart at denne forestillingen 

vil åpne øynene våre, men det blir 

simpelthen forvirrende mye vi skal få med 

oss. På tampen prøver forestillingen å ta en 

tematisk u-sving fra miljøbevissthet og forsøpling 

over til oss selv – menneskers vilje/ 

uvilje til forbrukskutt. det er et interessant 

moralsk perspektiv men oppleves unødvendig 

kompliserende, feil plassert i forestillingen 

og med altfor liten tid. det oppfattes 

som starten på oppfølgeren! Snik og Snok vil 

rett og slett litt for mye på en gang; rydde 

søppel, fange fienden, redde planeten, forandre 

menneskene. det går dessverre ikke 

på 50 minutter. 

Snik og Snok pÅ mÅnen 

KONSEPT, KOREOGRAFI, DANS: HELLE 

SILJEHoLm og Sara CHrISToPHErSEn 

TEKSTFORFATTER, HISTORIEUTvIKLER: 

marIE HaFTIng 

vIDEO/ANIMASjON: LUdvIg FrIBErg 

ILLUSTRATøR/vIDEODESIGN: PaBLo CaSTro 

LYSDESIGN: LaUrEnT ravoT 

MUSIKK OG LYDDESIGN: SvErrE EIdE 

SCENOGRAFI: CarL nILSEn-LovE, 

kamILLa koTTE BIrkELand 

KOSTYME: kamILLa koTTE BIrkELand 

SamarBEId mELLom SILJEHoLm/ 

CHrISToPHErSEn, dramaTIkkEnS HUS, 

danSEnS HUS, TEaTEr InnLandET og naTIonaL 

CEnTEr For CULTUrE and arTS, Jordan 

URPREMIERE dramaTIkkEnS HUS 

26. novEmBEr, TUrnErEr vårEn 2012 

I Inn- og UTLand. 

måLgrUPPE: 8–13 år 

VellyKKet babysceneKunst 

anmELdT av: gU nHILd k ILdE a ar EBroT 

I foajeen i den store norske opera og Ballett 

befinner det seg et lite skjelldesignet scenerom 

hvor de aller minste får krype inn og ta 

del i babyoperaen Korall Koral. 

mer enn en babyopera er også dette en babydans. 

de to utøverne Silje aker Johnsen 

og Hanna gjermundrød er som to havfruer 

som snor seg rundt langs teppet med hjemmelagde 

hav-inspirerte intrumenter, de 

står i skulderstående og rasler med en uro 

i taket med føttene, de danser repeterende 

klappekoreografi med lyder og ord hentet 

fra babyspråkets vokabular. den ene synger 

rolig, mens den andre beveger seg med 

store, armslyngende sirkler, de jobber med 

og mot hverandre og er tydelig inspirerte av 

kontraster både i det fysiske og i musikken 

samtidig som de utgjør en enhet. 

Scenekunst for de aller minste er scenekunst 

med høyrisiko når det gjelder mottakelsen. 

Innfrir ikke forestillingen kan 

0–3åringer, i sin rå uskyld, finne på å forlate 

forestillingen, krabbe vekk eller opp og bak 

på scenen. man skal ikke kimse av evnen 

[ anmeldelse 

] 

sCenekUnst for de aller 

minste er sCenekUnst 

med HøYrisiko 

til å skape scenekunst som fanger oppmerksomheten 

for denne gjengen. 

det har heller ikke damene bak idé og regi 

gjort. Hanne dieserud og Christina Lindgren 

har skapt en utforskende og perfekt 

timet babyforestilling, (Korall Koral er deres 

andre av i alt tre babyforestillinger, deres 

tredje; Høyt oppe i fjellet kunne bli sett på 

nationaltheatret i september 2011). det vises 

en genuin innsikt i hvordan å kommunisere 

med målgruppen både under og etter forestillingen; 

babyene sikler, dytter og ruller 

rundt med instrumentene etter endt forestilling 

og utøverne blir gjerne med dem for å 

utforske denne operaen videre. 

Korall Koral er en magisk opplevelse som 

gjerne kan sees flere ganger og den berører 

oss alle; babyene synger, gynger eller sitter 

hypnotisk stille mens noen foreldre sitter 

med tårer i øynene. det er ikke rart at ryktene 

sier at det var på grunn av noen desperate, 

gråtkvalte foreldre at det ble ekstraforestillinger 

i flere uker. 

KORALL KORAL 

I FoaJEEn I dEn norSkE oPEra og BaLLET 

IDé, PRODUKSjON OG REGI: HannE 

dIESErUd og CHrISTIna LIndgrEn 

MUSIKK: maJa raTkJE 

SCENOGRAFI: CHrISTIna LIndgrEn 

UTøvERE: SILJE akEr JoHnSEn, Hanna 

gJErmUndrød/HannE dIESErUd 

3 0 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 31

[ Bok ] 

a nmELdEL SEr 

seKs nye 

ungdOmsteaterstyKKer 

anmELdT av: maLEnE HEdEToFT 

med udgivelsen af antologien Den Unge Scenen 

4 er endnu seks stykker ungdomsdramatik 

blevet tilgængelig også for ungdomsteatergrupper 

uden for dUS (den Unge Scene). 

antologien præsenterer seks stykker i forskellig 

stil og genre og med en varieret rollefordeling, 

både hvad angår antal og køn. 

Her er noget alvorligt og noget sjovt samt et 

stykke, der er blevet højaktuelt set i lyset af, 

hvad der skete på den norske ø Utøya i sommers. 

Så er man en ungdomsteatergruppe på 

udkig efter et stykke at sætte op, er DUS 4 et 

godt sted at lede. 

Om du kunne af nina a.m. Eriksdatter 

handler om, hvordan den unge pige Sara 

takler situationen, da hun får mistanke om, 

at hun er gravid. I 1975 af Jesper Halle rejser 

vi tilbage i tiden og genoplever sammen med 

en gruppe unge deres oplevelser på en hyttetur. 

vigdis Hjorths stykke Hvem på hvit 

hest er fortællingen om Luna, der lever i forventningen 

om, at bare hun får sin seksuelle 

debut, vil forandringen indtræffe. I Super af 

knut nærum er vi i et ikke-realistisk univers 

med ninjaer og mutanter med særlige evner. 

Portrett av ein varulv af Carl Frode Tiller 

er fortællingen om black metal-musikeren 

kent, der slås med sit kaotiske sind og med 

følelsen af ikke at høre til noget sted. det sidste 

af de seks stykker er Nasjonal prøve af maria 

Tryti vennerød. Her er omdrejningspunktet, 

hvad der sker med en skoleklasse, når de 

pludselig bliver konfronteret med truslen om, 

at en tidligere elev måske vil møde op og 

skyde rektor, læreren og hele klassen. 

et stYkke er Blevet HøJaktUelt 

set i lYset af, Hvad der skete på 

den norske ø UtøYa i sommers 

dette sidste stykke finder jeg det mest interessante. 

Ikke bare tematikken er vigtig, men 

stykket er også dramaturgisk og sprogligt så 

godt spændt op, at man som læser gennem 

hele stykket holdes fanget i en søgen efter alt 

det, der ligger under og imellem de rytmisk 

og sprogligt præcise replikker. Stykket er absolut 

min favorit blandt de seks stykker. 

men også nina a.m. Eriksdatter Om du 

kunne er interessant. nina a.m. Eriksdatter 

var bare 19 år, da hun skrev stykket og vandt 

dUS ungdomsdramatikerkonkurrence. at 

vi i Om du kunne aldrig får svar på, om Sara 

er gravid eller ej, er en dramaturgisk klog 

disposition, der samler stykkets fokus om 

Saras forvirring, tvivl og uafgjort kaos og 

hendes forsøg på – dette kaos til trods – at 

navigere i forhold til venner, familie og den 

mulige far. men nina a.m. Eriksdatters replikker 

er dog ikke helt så rytmisk og sprogligt 

skarpe som maria Tryti vennerøds i 

Nasjonal prøve. 

den unge scenen 4 

transit forlag 2011 

dus har til nå utviklet 21 nye 

scenetekster for ungdom og fire 

prosjektrunder er gjennomført. 

denne boka inneholder de seks 

tekstene fra runde fire. forfattere: 

nina a.m. eriksdatter, jasper halle, 

vigdis hjorth, knut nærum, carl frode 

tiller og maria tryti vennerød 

32 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 33 

[ lds ] 

k U r S 2011 

21.–22. 

april 

2012 

JUBileUmsfest 

lds 50 år 

TID: 21.–22. april 2012 

STED: Hartvig nissen videregående skole 

Stor festmiddag lørdag kveld med kavalkade over Landslaget 

Drama i Skolens (LDS')historie. Hvert tiår siden starten presenteres 

ved viktige nøkkelpersoner fra historien. Vi skal også rette blikket fremover 

og se dramafagets muligheter i dag og i årene som kommer. 

Velkommen til fest! 

kUrs/WorksHop: 

Foredrag og kurs lørdag ettermiddag, 

program lanseres januar 2012. 

Festmiddag kl 19 

lds’ landsmøte: 

Søndag 22. april. 

følg med på www.dramaiskolen.no for oppdatert info. 

DRAMA 1/2012 blir et jubileumstidsskrift som 

kommer ut i god tid før jubileet.

fks søker 

Ny daglig 

leder 

Til 1-års vikariat med mulighet for 

forlengelse/ansettelse på åremål 

FKS (Fellesrådet for kunstfagene i Skolen) arbeider for å styrke og 

utvikle kunstfagenes innhold og omfang, og stimulere til samarbeid 

mellom kunstfagene i utdanningsløpet. 

FKS søker en samfunnsengasjert og kunnskapsrik person med gode 

relasjonsbyggende egenskaper. vår nye daglige leder bør kjenne godt til 

kultur-, skole- og organisasjonssektoren, og være komfortabel med å være 

en offentlig talsperson for kunstfagene. 

Oppstart etter avtale. 

lønnstrinn 47-61, statens lønnsregulativ, 

avhengig av kvalifikasjOner. 

for full utlysningstekst se: 

www.fellesradet-fks.nO 

Søknads- 

FRIST: 

5. januar 

2012 

I midten av november representerte jeg og 

styreleder LdS på det årlige nettverksmøtet 

for IdEa Europe, som er en gren av 

den internasjonale organisasjonen IdEa. 

møtet ble denne gang holdt i kocaeli i Tyrkia, 

vertsorganisasjonen var Çağdaş drama 

derneği. Hovedfokuset for nettverksmøtene 

er utveksling av informasjon om fagpolitiske 

saker. kort nyhetsdrypp: I Tyskland 

har nå Hamburg innført drama som obligatorisk 

fag i skolen (1.-13. trinn), i Sverige 

ble det obligatoriske estetiske faget i videregående 

skole fjernet i 2011 - samme år som 

Sverige åpnet sin første lærerutdannelse 

i teater. I den nye utdannelsen, som tilbys 

ved gøteborg Universitet, skal studentene 

ha emnekombinasjonen teater + spansk, 

fransk eller svensk 2. 

På IdEa Europe - møtet ble det informert 

om forskningsprosjekter som er i oppstartsfasen, 

flere av dem har fokus på hva som 

behøves av kompetanse for å bruke drama 

som læringsform i undervisningen og for å 

arbeide som drama/teaterlærer. 

I norge skal ”Ungdomsskolemeldingen”, 

endringer av ungdomsskolen implementeres 

fra høsten 2012. det skal innføres økt 

bruk av praktiske læringsformer og 8 nye 

valgfag. Produksjon for sal og scene er ett 

av de nye valgfagene. LdS er opptatt av å 

finne gode løsninger, slik at ungdomsskolelærerne 

får den nødvendige kompetansen 

som skal til for å lykkes med å fornye ungdomsskolen. 

I februar 2012 arrangerer Fellesrådet 

for kunstfagene i skolen 5 minikurs 

og et dialogmøte på oslos største ungdomsskole 

for å drøfte utfordringer knyttet til 

kompetansebehovet. det vil bli dialog mellom 

skolens ledelse, lærere og inviterte representanter 

som er involvert i implementeringen 

av ”Ungdomsskolemeldingen”. 

Fra 2012 kommer Fellesrådet for kunstfagene 

i skolen (FkS) til å ta over medlemsservice 

for tre av FkS- organisasjonene, 

deriblant Landslaget drama i Skolen. den 

nye økonomi – og administrasjonsmedarbeideren 

vil da stå for fakturering av kontingent, 

scenekortgebyr, kursavgift, utmelding/innmelding 

av medlemmer, salg av 

læremidler og noe annen administrasjon. 

denne omleggingen vil gi meg som daglig 

leder mer kapasitet til å arbeide med fagpolitiske 

saker. 

LdS feirer 50 års-jubileum lørdag 21. april. 

Blir du med på feiringen? detaljert program 

lanseres så snart navn på kurs – og 

foredragsholdere er på plass. Følg med på 

www.dramaiskolen.no, eller e-post. mottar 

du nyhetsbrev på e-post fra LdS? Hvis ikke, 

send gjerne inn din e-postadresse til: 

post@dramaiskolen.no. 

// Daglig leder LDS: Kari Strand 

3 4 dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 

dr a m a n r .o 4 _ 2 o11 35 

[ pUls ] 

KOntOret 

på p u l s e n 

Blir dU 

med på 

feiringen?

B 

returadresse:LandsLaget drama i skoLen 

Postboks 4727 sofienberg / 0506 osLo

TYSKLAND SOM INSPIRASJON - Landslaget drama i skolen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?