tema: drama i grunnskolen - Landslaget drama i skolen

nr.o3/2o11nordisk dramapedagogisk tidsskrifttema:drama igrunnskolen

Redaksjonsutvalget[ leder ]redaktørenNORGEIngvild Birkelandtlf + 47 48030517Ingvild.Birkeland@hit.noNORGETor Helge Allerntlf+4741666003tor.helge.allern@dramapedagog.noSVERIGE:Ulla-Britt Erikssontlf: +46 730200495 / +46 11153345ullabritt@facio.bizDANMARK:Astrid Guldhammertelefon +45 - 9712 5264guldastrid@hotmail.comISLAND:Rannveig Thorkelsdóttirtlf: +354-5529610keldukot.ruv@simnet.isFINLAND:Hannah Kaihovirta-Rosviktlf: +358 50 3582083hannah@ros-ka.comDramaNordisk dramapedagogisktidsskrift (48. årgang)Ansvarlig redaktør: Hedda FredlyPostboks 4727 Sofienberg, 0506 OsloTelefon: +47 97 66 63 61redaksjon@dramaiskolen.nowww.dramaiskolen.noO32O11– årgang 48 –FASTE SPALTER:o2: Redaksjoneno4: LDS-leder: Mette Nyheimo5: LDS / DRAMA-info43: Kontoret på pulsen: Kari StrandEier og utgiverLandslaget Drama i Skolen (LDS)Postboks 4727 Sofienberg, 0506 OsloDaglig lederKari Strandpost@dramaiskolen.noTelefon: + 47 97899515Kontingent(inkludert abonnement påtidsskriftet DRAMA)ordinære medlemmer: 390,-studenter / pensjonister: 270,-grupper / skoler / institusjoner: 550,-bosatte utenfor Norge: 350,-Layoutblunderbuss.noTrykkeriHamTrykk grafisk ASfoto / Illustrasjon:redaktørfoto: Nina VestbyForsideillustrasjon: Mira Dyrnes AskelundMEDREDAKTØR TEMANUMMERET:Tor Helge AllernLDS er tilknyttet FKS,Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS)nina@fellesradet-fks.nowww.fellesradet-fks.noVi takker herved alle bidragsyterepå det hjerteligste.ISSN 0332-5296 DRAMAmedlem av norsk tidskriftforeningwww.tidskriftforeninga.noTEMA: drama i grunnskolen06: Dramafagets posisjon i grunnskolen i de forskjellige nordiske landene12: Annie Ó Breacháin: Soaring and Swooping- Drama on The Primary School Curriculum in Ireland15: John O’ Toole: Primary Drama in Australia18: DRAMAs utfordring: Lag dramaopplegg for grunnskolen27: Mette Nyheim: Valgfag drama i ungdomsskolen29: Vigdis Aune: Spor til spill31: Silje Stangeland: Læringsmiljøprisen til dramaprosjekt32: Hege Knarvik Sande: For forandring og forvandling- The Living Theatre på Grusomhetens teaterTeateranmeldelser:36: Rikke Gürgens Gjærum: Det stykke nATT37: Betine Fiskaa Johannessen: Knutsen & LudvigsenBokanmeldelse:38: Hanne Jamt Tønjum: Teaterkompaniet39: Kommentar til Shakespeareseminar & -workshoP42: Pris til DRAMAg i r ald r i o ppHvordan kan det ha seg at det alle LandslagetDrama i Skolens medlemmer vet, at dramasom fag og læringsform i skolen kan gi tryggere,gladere, mer kreative og sannsynligvisogså smartere elever, fortsatt ikke ser ut til åbli anerkjent i de nordiske skolesystemene?Selv etter årtiers iherdig kamp for dramafaget,er det fortsatt ikke stor forståelse utenforfagfeltet for effektene drama har i forhold tillæring og mestring.Når vi i DRAMAredaksjonen bestemte ossfor å vie nok et nummer til temaet dramai grunnskolen, satte vi oss som mål å visekonkrete eksempler på hvordan drama kananvendes i skolehverdagen. Både slik det ideeltsett kan bli, men også slik forholdene er i dag.Vi kan ikke nøye oss med å beklage oss oversituasjonen (over reduserte muligheter for åstudere drama som en del av lærerutdanningen,at det ikke lenger stiller dramametodiskekrav til lærerne i grunnskolen, etc). Vi vil nødigoppfattes som et sytete fagfelt, og vil derfortålmodig fortsette å skape motivasjon ogbevissthet for de mulighetene drama og brukav drama skaper. Selv om mange av dagensbarn og unge stort sett trives i grunnskolen,er skolen også preget av frafall og kjedsomhet.Skolen må ikke glemme sine kulturelle oppgaver.Elevene fortjener derfor en skole somi større grad er preget av elevaktive læringsformer,kombinert med klarere struktur ogtydelige lærere. Vi insisterer på at drama harmye å bidra med for å skape en slik skole forframtida.I dette temanummeret gjøres dette blant annetved å vise til land der dramafaget faktisker befestet i grunnskolen; i Irland og Australia.Videre har vi blant annet oppfordret høgskoleneog universitetene til å komme medkonkrete dramaopplegg, tilpasset ett eller flerelæringsmål med referanse til dagens læreplan,der man utforsker det valgte tema med brukav drama. Slike opplegg blir ofte etterspurt avDRAMAs lesere, så fortsett gjerne å sende innslike eksempler (for kriterier, se side 18)!Samtidig er det viktig ikke å glorifisere faget formye. DRAMA skal også være et sted hvor mankan diskutere og lufte dramaopplegg og forskingsom ikke går så bra. Selv om det kan væresmertefullt å stille spørsmål ved egen posisjon,tror jeg at ved å synliggjøre også disse erfaringene,gis det mulighet for transformasjon og etfortsatt levende og spennende fagfelt - alltid ividereutvikling, alltid aktuelt!// Ansvarlig redaktør: Hedda FredlyDet kan væresmertefullt å stille spørsmålved sin egen posisjon2dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o113

[ lds leder ][ INFO ]2 2 .07. 1 1medlemsinfoInteresseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen(LDS) skal arbeide fagpolitisk for å fremme drama somfag og læringsform. LDS skal arbeide for faglig utviklingav medlemmene.Landslaget Drama i Skolen er ett av firemedlemslag i sammenslutningen Fellesrådetfor kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivendeog pådrivende instans overfor myndigheter,både faglig og fagpolitisk.få tips eller søke samarbeidspartnere.Alle medlemmer får enegen ”profilside” hvorde kan legge ut informasjon om seg selv.KursKursprogram finner du påwww.dramaiskolen.noScenekortLDS formidler scenekort (rabattkort) fra NorskTeater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmersom har minst 30 studiepoeng drama/teater og arbeider med drama/teater til daglig.Vi har vært igjennom en historisk sommer.Terrorangrepene i juli rammet alle.Dramalærere i alle sammenhenger har i høstmøtt barn og unge fulle av sterke inntrykk ettersommeren. Noen av dem har fått terroreninn i sin egen stue og mistet et familiemedlemeller en nær venn. Noen av dem kjennernoen. Andre vet om noen. Alle er påvirket.Mange har behov for å fortelle om hvordande opplevde de uvirkelige dagene i juli. Minnesidersom "viglemmerikke.no" er bevis pådet. Hentet fra denne nettsiden, her er noenav de tingene folk ikke kommer til å glemme:Stillheten etterpå. Hvor jeg var da det skjedde.Min egen taushet da 10 ble til 80. Klemmenejeg ga. Mitt lille land. Til ungdommen.Søvnløs natt. De fryktelige bildene. Rosehavet.En gråtende konge. At Norge med ett bleett. Å ikke få svar. At mennesker fortsatt dørandre steder.Jeg kommer aldri til å glemme: Da jeg forstoat smellet jeg hadde hørt, og trodde varbygningsarbeider, var bomben. Å våkne halvfem om natta til nyheten om 80 døde.Som dramalærere kan vi tilbyredskaper til og muligheter forå la de sterke inntrykkenefinne et uttrykkÅ stå ved rosehavet ved domkirken da nasjonenholdt ett minutts stillhet. At gater i Oslo,der jeg i perioder har beveget meg daglig,plutselig så ut som en krigssone.Mitt lille land og Til ungdommen er eksemplerpå hvordan kunstneriske uttrykk er noeav det første vi griper til i krisetider. Somdramalærere kan vi tilby redskaper til og muligheterfor å la de sterke inntrykkene finneet uttrykk. Det har blitt formidlet så mangespissformulerte og gode budskap etter 22.juli, og flere av dem er allerede en del av vårkollektive bevissthet. Ikke desto mindre harmange elever, i forskjellige sammenhenger,behov for å finne sin egen stemme og skapesin egen fortelling.Jeg ser det som vår plikt å sørge for at barnog unge får muligheten til å uttrykke noe avdet de har erfart denne sommeren, dersomde ønsker det selv. Det er også vårt ansvar åha et våkent øye for at vi ikke er ferdig med22.07.11. Klokken tikker og går og skaperstadig større tidsmessig avstand til angrepene.Den subjektive avstanden kan likevelvære kort. Terrorangrepene kan, langt inn ihverdagen, plutselig komme nær igjen. Deter vår jobb å oppdage det, vise at vi ser, og gimulighet til å fortelle.Å finne et uttrykk kan bidra til at vi ikkeforblir i de vanskelige følelsene, men at erfaringenefra de fryktelige dagene i juli fører tillærdom og til konstruktiv handling.// Styreleder LDS Mette NyheimEpost: nyheimette@hotmail.comTelefon: 975 42 926LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge ogNorden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler,kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler,høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper,produsenter, teatre og museer.DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskriftLDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – etfagtidsskrift for dramapedagogisk debatt,faglig fordypning og inspirasjon til praksisog forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapeligpubliseringskanal på nivå 1.Abonnement er inkludert i medlemskontingenten.LDS selger også enkeltnummer og klassesett avtidsskriftet.Forum på www.dramaiskolen.noI forumet kan medlemmene enkeltkomme i kontakt med hverandre for åutveksle synspunkter og erfaringer, gi ogNestedrama04/2011: Tyskland som inspirasjon01/2012: Glede og humor i dramaarbeid02/2012: Anvendt dramaturgi04/2011 utkommer før jul.Tema:Tyskland som inspirasjonDeadline redaksjonelt stoff: 1. nov.(eller kontakt redaktøren)Annonsemateriell: 15.novemberTa gjerne kontakt med en representantfor redaksjonsutvalget.KontingentOrdinære medlemmer (kr 390,-),studenter/pensjonister (kr 270,-),skoler/ institusjoner (kr 550.-),medlemmer utenfor Norge (kr 350.-)Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs,stillingsannonser, tips til praksis, med mer.nestenummerReservasjoner mot at tekst legges ut pånettmå meldes skriftlig til redaksjonen.Innhold står for forfatternes egenregning og uttrykker ikke nødvendigvistidsskriftets mening.4 dr a m a n r .o3 _ 2 o115

Drama iDrama i[ grunnskolen ][ grunnskolen ]POSISJONERINGOG UTFORDRINGERSlik er ståa for dramafaget i grunnskolen i de nordiske landene.FI N LAN Dtekst: kim oramaUnder vintern 2009–2010 fördes det intensivadiskussioner om förslag till en ny timfördelningendär dramapedagogik och etik föreslogsbli egna ämnen i grundskolan i Finland.Många framhöll vikten av att införandet avtvå nya ämnen kan förändra den finländskaskolans undervisning till det bättre. Ett motargumenttill införandet av dramapedagogikoch etik, som främst kom från lärare på fältet,var att istället för att ta in obekanta och nyaämnen i skolan borde man utveckla de ämnensom redan undervisas, då det redan ärotillräckliga timresurser i skolan.Förslaget att dramapedagogik och etikundervisningskulle bli egna ämnen i den nyatimfördelningen genofördes inte. Efter attförslaget till den nya timfördelningen rasade ibörjan av 2011 sparade inte tidningen Lärarenpå den dramatiskt betonade rubriken.”Den nya timfördelningen förpassades iskräpkorgen i mitten av december eftersega manglingar. Den planerade reformenverkställs inte av denna regering. Därmedfaller den länge förberedda reformen ihopsom ett korthus”(Läraren 12.1.2011).Rubrken tyder på att skribenten verkligentyckte att det var en överraskning att förslagetinte höll. Å andra sidan menar Olli Luukkainen,ordförande för Opettajien ammattijärjestöOAJ (Lärarnas fackförbund), i sammanummer av tidningen, att det var bättre attreformen strandade istället för att gå igenomoförberedd eller utan tillräckliga resurser.Både före och efter att dramapedagogikenfick en så central plats i nationell timfördeningsplaneringhar dramapedagogiken delatutbildarnas förhållningssätt till ämnetsplats i skolan. De mer konservativa rösternasäger att dramapedagogiken gärna kundeinföras som en metod i skolans övriga undervisningshelheter,medan de som framhävervikten av dramapedagogikens mångfaldvill att det skall få ämnesstatus. Risken medatt dramapedagogiken bemöts som en metodinom annan undervisning är att ingenhar en insikt i eller överblick av hur lärare igrundskolan använder just drama som metod.Dessvärre finns det också många andraundervisningsmetuder till förfogande iundervisningen så dramapedagogik kan bliosynligt eller glömmas bort.Alla är ändå överens om att att dramapedagogik,endera som metod eller somämne kan göra skillnad i skolan. Det visardet senaste reformförsöket med timfördelningen.Försöket strandade bl.a på grundav otillräcklig utbildningspolitisk och ekonomiskförberedelse. Men det kan ses somen positiv sak att reformförsöket nu föll.Utvecklingen att föra in dramapedagogiki den nya timfördelningen gick snabbt ochdet verkade som om dramapedagogik ochetikundervisning motiverades som räddareni nöden för den finländska skolan somunder de senaste åren har varit tvungen attta ställning till tragiska skolhändelser sominte den finländska befolkningen eller denfinländska statliga ledningen är van vid.Det krävs genomtänkt pedagogisk och utbildningspolitiskförberedelse för att skolreformerskall bli bra. Nu har man öppnat förmöjligheten, nästa gång är chansen större attden nya timfördelningen går igenom. Medanvi ser fram emot det kan vi glädjas åt dramapedagogikeninom fria bildningsprogrammetgrundundervisning i konst, amatörteatrarnasdrama och teaterarbete med barn och ungasamt de etablerade programmen för publikarbetemed skolelever och gästföreställningarsom stadsteatrar och fria teatergrupper genomföri samarbete med utbildningen.Urval av etablerade program förpublikarbete i Finland:• svenskateatern.fi/sve/kundservice/publikarbete/abosvenskateater.fi/sve/pubarb/• wasateater.fi/information.php?info_id=26• dotdot.webbhuset.fi/start/publikarbete/• duvteatern.fi/svenska/om/publikarbete/operaprojektet/• hkt.fi/yleisotyo/• jyvaskyla.fi/kaupunginteatteri/yleisotyoNORGEtekst:Tor Helge AllernDrama ble av det daværende Grunnskolerådetanbefalt, på slutten av 1980-tallet, å blietablert som skolefag i norsk grunnskole,i forarbeidet til det som ble Mønsterplanen-1987.I stedet fikk drama status som enmetode, som ble anbefalt brukt på mangefagområder.Grunnskolerådet publiserte Veiledning tilMønsterplan for grunnskolen 1987. Drama(1988), der en rekke metoder ble forklart ogideer til dramaforløp ble presentert. Dramafikk i denne perioden betydelig vekst i lærerutdanning,og stadig flere institusjonerlaget tilbud om halv- og helårig dramastu-[ ]Norsk skole er tydelig preget av oppmerksomhetrundt det som defineres som sentraleskolefag (norsk, engelsk, matematikk),og tradisjonelle undervisningsmetoder.Tor Helge AllernILlustrasjon: henning skogstad, Norges Kreative Fagskole6 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 7

Drama i[ grunnskolen ]Drama i[ grunnskolen ][ ]Under vintern 2009–2010 föreslogsdramapedagogik och etik bli egna ämnen igrundskolan i Finlandkim orama[ ]Når eleverne i dansk grundskolealligevel får kvalificeret undervisningi drama, skyldesdet ofte, atlærerne er ildsjæleAstrid Guldhammerdium. Flere av disse utviklet og tilbød ogsåkurs i drama som metode og ved revisjonenav lærerutdanningen i 1998 ble det etablertet obligatorisk 30-timers kurs i drama.Lærerplanen L-97 befestet denne tendensen,selv om drama ennå ikke ble noe skolefag.L-97 stilte tydelige metodiske krav tillærere, spesielt i norskfaget, men også i detdaværende KRL (Kristendoms- og livssynsorientering)og engelsk. I norskfaget ble detetablert en progresjon i arbeidet med dramasom innebar en vektlegging av lek på småskoletrinnet,drama på mellomtrinn til teaterpå ungdomsskoletrinnet. Dette obligatoriskekurset i drama ble fjernet ved nesterevisjon av lærerutdanningen i 2003.Den nåværende læreplanen, Kunnskapsløftet,har betydd en vesentlig svekking avdrama i skolen, bl.a. fordi den som læreplanenikke stilte de samme metodiske kravenetil lærere, men i stedet innførte metodefrihet.Den inneholder mer generelle mål, somlærere og skoler selv må bestemme hvilkemetoder de vil bruke for å oppnå.Den nye rammeplanen for norsk lærerutdanninghar fortsatt denne tendensen tilsvekking av fagområdet, og har redusertmuligheten til å studere drama som del avlærerutdanningen. Det er nå ikke mulig å tamer enn 30 stp som del av utdanningen somgrunnskolelærer. Som en konsekvens avdette er årsstudier i drama lagt ned ved flereinstitusjoner, og tradisjonen med 30-timerskurs er også endret.Det er i dag lærerutdanninger uten dramakurs(Hamar), med et svært begrensa antall timer(Oslo, Nord-Trøndelag), eller noe reduksjon til20-25 timer (Bergen, Stavanger, UiNordand),reduksjon til ned mot 10-15 timer (Volda,Finnmark). Det er også noen som opprettholderkursene (Stord/Haugesund, Nesna), ognoen steder er timetallet økt til godt over 30timer (Tromsø, Bodø, Notodden).Det i hovedsak reduserte omfanget av dramakursenei de nye grunnskolelærerutdanningene(GLU 1-7 og GLU 5-10) er et bildepå situasjonen for drama. Det er nå er entydelig tendens til at kommende grunnskolelærerevil mangle den metodiske variasjonensom disse kursene betydde, og grunnskolervil mangle den sterkere kompetansensom årsstudiene betydde. Norsk skole ernå tydelig preget av at oppmerksomhetener omkring det som defineres som sentraleskolefag (norsk, engelsk, matematikk), ogtradisjonelle undervisningsmetoder.Læreplanen. Kunnskapsløftet inneholderfremdeles den generelle del av Læreplanenav 1997, med formuleringer som gir støttetil bruk av kreative læringsformer, og et egetkapittel om Det skapende menneske. Menden gir ikke her noen spesifikk anbefalingav dramametoder.Norskfaget gir ennå åpning for bruk avdrama, for eksempel under hovedområdenemuntlige og sammensatte tekster. Drama ogbegrep som knyttes til drama nevnes eksplisittsom kompetansemål for arbeid medmuntlige tekster for både 4., 7. og 10. trinn,og for arbeid med skriftlige tekster på 10.trinn. Drama, improvisasjon og rollespiller nevnt som kompetansemål i engelsk for4. trinn (Kommunikasjon), det å kunne leseog forstå ulike sjangre åpner for drama på 7.og 10. trinn, men drama er ikke nevnt underområdet Kultur og samfunn på 7. trinn,der elevene derimot skal ”gi uttrykk for egnereaksjoner på film, bilder og musikk”. Etter10. trinn skal elevene kunne ”lese og drøfteet representativt utvalg litterære tekster frasjangrene dikt, novelle, roman og skuespillfra den engelskspråklige verden”. Det er ogsåandre formuleringer som åpner for bruk avdrama etter Kunnskapsløftet, for eksempelkompetansemål i Musikk etter 2. trinn.Læringsplakaten. Læringsplakaten er en delav læreplanen, og formulerer 11 prinsipp forskolens opplæringsvirksomhet. Disse prinsippenebeskriver hvilke plikter som skolenskal innfri. Av disse prinsippene er dramaspesielt aktuelt mht. disse prinsippene:1. Gi alle elever like muligheter til å utviklesine evner og talenter individuelt og i samarbeidmed andre.4. Stimulere elevene i deres personlige utviklingog identitet, i det å utvikle etisk, sosial ogkulturell kompetanse og evne til demokratiforståelseog demokratisk deltakelse.6. Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmetoder.9. Sikre at det fysiske og psyko-sosiale arbeids- oglæringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring.Dette er svært generelle prinsipp, som i bestefall gir drama en mulighet, men som ikkesikrer at norske elever får oppleve drama ellerdramatiske spillformer. Det er den enkelte skoleog lærer som til syvende og sist avgjør dette.Lærerutdanning. Drama defineres somskolerelevant fag, i likhet med dans og IKT,og er flere steder blitt inkludert i PEL-faget(Pedagogikk og elevkunnskap) i form avkorte kurs (se over). Det heter i de nasjonaleretningslinjene for GLU at ”Lærerutdanningsinstitusjoneneavgjør selv hvilke fagsom skal godkjennes som skolerelevante fagut fra føringen om at faget skal være rettetmot funksjoner og oppgaver i grunnskolen”.Drama er nevnt i de nasjonale retningslinjenefor fremmedspråk 2 (1-7), musikk 1(både i de nasjonale retningslinjene for 1-7og 5-10) og RLE 1 (1 -7 og 5-10).Muligheter i skolen. Den nåværende læreplanenutelukker ikke drama, men har bidratttil å redusere både bruk av drama ogkompetanse på dette fagområdet. Dramaer i ennå større grad enn før blitt avhengigav den enkelte lærer, skole og rektors holdninger.Det er fortsatt skoler som gir eleveneerfaring med drama, men da gjerne i formav elevstyrte dramatiseringer og skoleteater.Det er sjeldnere snakk om bruk av dramaformersom lærer-i-rolle i arbeid medlæreplanen. Regjeringen har nylig innførtvalgfag på ungdomstrinnet, der er ett av tilbudeneer Produksjon for sal og scene, ”somblant annet handler om oppsetting av forestillinger”.Det er nå en åpning for arbeidmed teater i skolen, mens bruken av dramasom lærings- og opplevelsesform i klasserommeter vesentlig svekket. På bakgrunn avdet store internasjonale forskningsprosjektetDICE, som viser statistisk signifikantepositive resultater fra 12 land mht. den effektendrama har for sentrale livskompetanseområdersom skolen skal ta seg av, er detet stort tankekors at departementet byggerned et fagområde som faktisk virker.Det finnes en del norske, private institusjonersom gir tilbud i drama, som Bårdarakademietog Vestlandske Teatersenter. Medutviklingen av de norske Musikkskolene tilKulturskoler, er det blitt flere tilbud innendrama, og da gjerne som arbeid med teaterforestillinger.Et nytt felt under utvikling erbruk av drama i flerkulturelt arbeid, bådespråkopplæring og som sosialisering. Detgjelder både førskolelærerutdanning og ansattebruk av drama i barnehager.Takk til Aud B. Sæbø og Stig A. ErikssonDAN MARKtekst:Astrid GuldhammerI dansk grundskole er faget drama et valgfag,der primært udbydes i 8. og 9. klasse. Der erikke nogen specifikke dramafaglige krav tilunderviseren, da faget drama ikke er en delaf fagrækken på lærerseminarierne, menligger som en del af linjefaget dansk. I Undervisningsministerietsguide for danskundervisningenpå lærerseminarierne finderman drama under delemnet ’Fortælling ogdrama, oplæsning og formidling’ i de yngsteklasser, mens lærerstuderende, der gerne vilundervise i de ældste klasser, kan fokuserepå ’Mundtligt udtryk i fortælling, dramatisering,debat og argumentation’.Drama findes beskrevet som valgfag i UndervisningsministerietsFælles Mål for folkeskolensældste klasser, hvor der bl.a. står,at ’eleverne skal gennem praksis øge deresforståelse af den dramatiske udtryksformssærlige kropslige, æstetiske og sociale muligheder.’Desuden skal de kunne gestalte enfigur i et fiktivt rum samt udføre dramatiskimprovisation. Det kan derfor med den mangelfuldeundervisning i drama indeholdt idanskfaget ikke undgås, at der er en diskrepansmellem den dramafaglige undervisning,som seminarierne reelt kan tilbyde deres studerende,og så den undervisning den studerendeselv som kommende lærer forventes atkunne levere i faget drama. Nogle seminarierforsøger dog at planlægge det sådan, at særligtihærdige studerende kan få frivillig undervisningi drama uden for det almindelige skema.Når eleverne i grundskolen så alligevel fårkvalificeret undervisning i drama, skyldesdet ofte, at lærerne er ildsjæle, der har efteruddannetsig i fritiden eller har en teaterbagagemed andetstedsfra. Drama og Teater kan dogogså tages som en pædagogisk diplomuddannelseeller en master, ligesom der udbydesefteruddannelseskurser i faget, bl.a. gennemDanmarks Dramalærerforening.Den frie Lærerskole i Ollerup er den enestelæreruddannelse med drama som linjefagfor grundskolen. Lærerskolen uddannerdog kun lærere til de frie skoler, så lærerneer ikke umiddelbart godkendte til atundervise i den danske folkeskole. Når enforholdsvis stor del af de danske forældrevælger, at deres børn skal gå på friskole, erdet bl.a. fordi de kunstneriske fag og indlæringsmetodertraditionelt står stærkt dér.I folkeskolen er der dog inden for de senereår kommet et øget fokus på, at ikke blot temauger,men også f.eks. elevernes projektopgaver,skal have et såkaldt praktisk-musiskelement. Dette har betydet, at bl.a. dramatiseringer blevet en yndet fremlæggelsesform.Og flere skoler har i den forbindelse ogsåindset værdien i at kvalificere elevernes dramatiseringervia undervisning. Samtidig ergrundskoleelevernes analytisk-dramaturgiskeevner øget i takt med, at også andre (medie)faggør brug af dramaturgiske begreber.Så hvis man overhovedet skal udlede nogetgenerelt om dramas situation i det danskeuddannelsessystem, kan det måske være, ateleverne i grundskolen får en masse dramaturgiskekompetencer, blot ikke altid med udgangspunkti selve faget drama.ISLAN Dtekst: rannveig thorkelsdÓttir &Ása helga ragnarsdÓttirIceland’s National Curriculum for Arts specifiesfive subjects; textile arts, music, visualarts, dance and dramatic expression. The8 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 9

Drama i[ grunnskolen ]Drama i[ grunnskolen ][ ]It often depends on the schooladministration and the supply of specializedteachers whether drama is an option in theIcelandic schools]Kulturskolorna i Sverige har fåtten betydande roll med dramaundervisningsom kompletterande ämne kopplat tillhistoria och svenskundervisningen.rannveig th orkels dÓtti r &Ása helga ragnarsdÓttir[Ulla-Britt Erikssonthree first listed are independent obligatorysubjects to be taught in the first eight grades(K-7) but are elective at the lower secondarylevel (8-10). Dance and dramatic expressionare, on the other hand, integrated withother subjects or taught as elective courses.It differs between schools whether dramais an offered elective. It often depends onthe school administration and the supplyof specialized teachers whether drama isan option, despite the fact that accordingto the National Curriculum, all studentsshould be introduced to the subject.All students at the compulsory level shouldhave an opportunity to work with dramaticexpression as part of their schooling as well aswhen working with self-esteem and other lifeskills (Ministry of Education 2006).The national curriculum outlines objectivesfor dramatic expression which studentsshould have accomplished upon completionof grade 10. The fact that individual schooladministrators can decide whether dramais offered or not can determine whether studentsget their rightful opportunities.Even though the importance of drama inteaching is discussed in the National Curriculumfor Arts at the compulsory level, noset number of teaching hours is designated.Instruction in the arts is meant to be interdisciplinaryand used to integrate pedagogic andeducational objectives as stated in Iceland’scompulsory school legislation:So how is the status of drama as an art formand drama in education in secondary andupper secondary schools in Iceland? Of 149schools both secondary and upper secondaryonly 34 (31,78%) of them use drama as a partof their school Curriculum and 35 schools(32,71) use drama in education as part of theschools methods. That means that in 115 secondaryand upper secondary schools the pupilsget no drama and in 114 schools they donot get any drama education even though theCurriculum from Arts clearly indicates it.The new educational policy for elementaryand secondary levels was created with theneeds and interests of children in mind. Thepolicy puts emphasis on increasing educationaland developmental opportunities aswell as ensuring their security and well-being.The policy also intends to strengthen schools’ability to meet all students’ needs and interestsand realize their full potential (Ministryof Education 2009).Increasing drama in teaching is an effectiveway of reaching the objectives set forth in thenew educational policy.SVERIGEtekst: Ulla-Britt ErikssonDrama i lärarutbildningen: Under sommarenkom det ett dystert förslag frånSvenskt Näringsliv att studenter som läserhumaniora skulle få mindre studielån. Förfärligtförslag som turligt nog gav mångakritiska reaktioner så det stannar förhoppningsvisi och med dem.Allt det estetiska krymper i den nya lärarutbildningensom startar nu. I Norrköpinghögskolas lärarutbildning fanns tidigareett valfritt år med estetiska uttryck drama,bild svenska, musik, rörelse och slöjd. Nyalärarutbildningarna har ett större fokus påhuvudämnena, särskilt svenska och matematik.Fritidspedagoger och lärare år 4-6har möjlighet att välja en valbar kurs därämnena bild, musik och idrott-hälsa finnsatt välja på, men inte drama. Drama betraktasju inte som ett eget ämne i grundskolan.Drama i högre utbildningar: Fortfarandemöjligt att läsa 60p drama på vissa högskolor.Dramapedagogutbildningen ligger vidGävle Högskola i samarbete med VästerbergsFolkhögskola.I svenska läroplanen skriver man ingetsärskilt om drama, utan en allmän skrivningom att de estetiska ämnena skall finnasmed.Regeringen i Sverige har under de senastetre åren tillsatt pengar för alla stadier inomgrundskolan, som skolans huvudman kansöka för att utveckla de kreativa ämnena.Med det betyder att pengarna inte kommeralla till del, utan det blir upp till skolornasgoda vilja att ansöka om ekonomiska medelsom kallas “skapande skola”.I flera kommuner har kulturskolorna fåtten betydande roll med dramaundervisningsom kompletterande ämne kopplat till historiaoch svenskundervisningen. I Norrköpingerbjuds skolornas årskurs tre att deltai en rad olika temaarbeten med kulturskolansom exempelvis rollspelen med Bronsålderslivpå en historisk plats med fornlämningar,eller livet för hundra år sedan i staden. Allatreor får i snitt en heldag med ämnet.Grundskolan har fått förståelse för ämnetssuveränitet i gruppers utveckling och tillkulturskolorna kommer stor efterfrågan pådrama i förbindelse med språk, integrationoch värdegrund.ILlustrasjon: Mira Dyrnes Askelund10 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 11

Drama i[ grunnskolen ]Drama i[ grunnskolen ]Annie Ó BreacháinDrama lecturer at the teacher educationcollege, ‘Marino Institute of Education’in Dublin, Ireland.[ ]One hopes that the vision which affordeddrama its status as a subject in primaryschools in Ireland will be seen againSoaring andSwoopingtekst: Annie Ó BreacháinDrama on The Primary School Curriculum in IrelandIn 1999, for the first time, drama was includedas a compulsory subject on the PrimarySchool Curriculum in Ireland. This articleattempts to expose the reasons for this; toexamine the design and content of the curriculumstatement and to look at the currentstatus of drama.It is impossible, of course, to trace the precisefactors which influenced that decision andone is mindful of Sugrue (2004) who notesthe inherently political nature of educationalreform and the sometimes invisible powerrelations which are at play in such processes.Educational Drama in the Broad HistoricalContext. The rich dramatic heritage ofIreland is widely recognised and its theatretradition includes an extensive list of internationallyrenowned playwrights. There wasa strong performance tradition across schoolsin Ireland historically with virtually everyschool producing plays to coincide with religiousfeasts at a time when schools were denominationaland managed by the church.In the 1960s, significant changes were takingplace in the field of educational drama in theUnited Kingdom and the pioneering work ofDorothy Heathcote and Cecily O’Neill whichplaced greater emphasis on ‘living through’drama was gaining momentum ( O’Neill, 1999).The National Curriculum for PrimarySchools published in 1971 (Govt. of Ireland,1971a) was characterised by its ‘commitmentto experiential and environment-basedlearning, to the holistic development of thechild and to the idea of the child as activelearner’ (Waldron, 2004: 211). It recogniseddrama as a methodology but also crediteddramatic activity as being beneficial for entertainmentpurposes; for allowing childrento express their inner feelings and thoughtsoutwardly and for developing intellect andpersonality (Govt. of Ireland, 1971a).This recognition of the importance of dramawas also evidenced in the practice of teacherswith one third of teachers surveyed in 1986reporting that they used drama on a weeklybasis and 44% had brought their classes to atheatre or had invited theatre-in-educationcompanies into the school.The Move towards the Inclusion of Dramaas a Subject. Finneran (2008: 185) providesa chronology of events which he believescontributed to the achievement of subjectstatus for drama beginning with a report onthe arts in education published by the ArtsCouncil (Benson, 1979) which stated thatdrama both as a methodology and as an activityin its own right warranted more attention.Three national conferences on dramain education were organised between 1987and 1989 which brought prominent internationaldrama practitioners to Ireland andin the 1990s, a series of conferences organisedby the National Association for YouthDrama (NAYD), continued to build on thisadvocacy for drama (Finneran, 2008).The 1990s saw considerable activity in educationalpolicy and curriculum reform culminatingin the publication of the WhitePaper entitled ‘Charting our EducationalFuture (Govt. of Ireland, 1995:22) in whichthe importance of the arts in education featuredstrongly. In 1998, The Education Actwas signed into law and the following year a‘revised’ primary curriculum (Govt. of Ireland,1999a) was published which sought tomaintain the philosophical underpinningsof its predecessor (Govt. of Ireland, 1971a)but was also influenced by constructivisttheory and by the work of Bruner (1960) andVygotsky (1975) in particular. The introductorydocument to the Primary School Curriculum(Govt. of Ireland, 1999a) states thatit is characterised by its ‘breadth and balance’and by its commitment to the ‘developmentof the full potential of every child’. At atime when spirits were high with a boomingeconomy and when the dominant discoursewas of holistic development; conditions wereripe for the inclusion of drama as a subject.John Mc Ardle, the drama consultant to theNational Council for Curriculum and Assessment(NCCA), the body charged withdevising the revised curriculum, wrote apamphlet as part of a series produced by theNational Theatre Outreach Programme entitled‘Flying on Both Wings’ (Mc Ardle, 1998)in the year prior to the publication of that curriculumwherein he put forward a theory ofdrama and theatre in education. In this, McArdle examined the kind of drama practiceevident in schools and argued that ‘in our educationaldrama, we have moved too far fromtheatre and that so much had been lost thatwe were effectively flying on one wing’(McArdle, 1998: 4). He further criticised the wayin which dramas which were neatly packagedand easy to control dominated classroompractice and noted a near absence of spontaneouspractice (Mc Ardle, 1998).Exploring Drama on the Revised Curriculum.The Drama Curriculum, which followedthe publication of this pamphlet, is describedas being ‘improvisational in nature’(Govt. of Ireland, 1999b: 2) As one wouldexpect, in light of Mc Ardle’s comments regardingspontaneity, there is an emphasis on‘ living through a story and making it up asthey go along’ (Govt. of Ireland, 1999b: 6).The content of The Drama Curriculum isdivided into one ‘strand’: ‘drama to explorefeelings, knowledge and ideas leading to understanding’and three strand units, or subdivisionsof this primary strand, including‘ exploring and making drama’; ‘co-operatingand communicating in making drama’and ‘reflecting on drama’ (Govt. of Ireland,1999b). Broad objectives under each of thesetitles are outlined which relate mainly to thedevelopment of each of the elements of drama:role and character; time; place; action;tension; significance and genre.It is worth examining the extent to whichthe’ two wings’ to which Mc Ardle refers,namely ‘drama’ and ‘theatre’, are representedin The Drama Curriculum (Govt. of Ireland,1999b). The following statement takenfrom the introductory piece of The DramaCurriculum seems to equate ‘educationaldrama’ and ‘process drama’ and places performanceas something outside of the educationaldomain: “educational drama is notto be confused with what may be termed‘performance drama’. This idea is repeatedthroughout the document and ‘process drama’as defined by O’Toole (1992) and O’Neill(1995) is the only form of drama advocatedin the document:This curriculum will not dwell on thedisplay element of drama but will rather,emphasise the benefits to be gained fromthe process of exploring life through thecreation of plot, theme, fiction and makebelieve.Drama used in this way is calledclassroom drama or process drama.(Govt. of Ireland, 1999b)According to Finneran (2008: 244) thesekinds of statements re-open an ‘artificialdichotomy that dominated discourse inthe field and community over the 1970’sand 1980’s that of ‘process’ versus ‘productbased’ drama.’ Furthermore, Finneran(2008: 245) wonders how the devaluing ofperformance occurred given the ‘centralityof performance to both the oral, communaland private, literary aesthetic traditions ofdrama in Ireland’.The strong opposition to performance inthe introductory sections of the curriculumstatement is contradicted in the descriptionsof drama activities intended to support theimplementation of the curriculum with twoout of four of the activities mentioning performingscenes (See Govt of Ireland, 1999c:71, 88 & 90). Many features typically associatedwith the theatre ‘wing’ are emphasisedthroughout the curriculum statementincluding the elements of drama which ‘areas relevant to process drama... as they are tothe corpus of world theatre’ (Govt. of Ireland,1999c: 46). There is also an approach toscript outlined in which performing some ofthe scenes developed is advocated (Govt. ofIreland, 1999c: 90).Support for Teachers. A national in-serviceprogramme for drama commenced in theacademic year 2006/2007 and comprisedthree days – two facilitated training days andone school-led planning day. Primary schoolteachers were seconded from their schoolsto provide this training. The in-service programmefor other curricular areas includedfurther in-school support from subjectspecificadvisors but this was not availablefor drama. The need for support was surelyrecognisable given the fact that this variety ofdrama was an entirely new area for teachers.The Current Status of Drama. There hasnot, as yet, been a review of drama in IrishPrimary Schools since it achieved subjectstatus. The dominant discourse in Ireland,however, is of curriculum overload (SeeNCCA, 2010) and the need for renewed focuson literacy and numeracy. As a result,drama, along with other subjects which givethe curriculum its characteristic breadth andbalance, have come under attack.Recognising the downward trend in primaryschool children’s achievements in literacyand numeracy coupled with the anticipationof a poor performance in the Programme for12 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 13

Drama i[ grunnskolen ]Drama i[ grunnskolen ]International Student Assessment (OECD,2010), the Department of Education andSkills published a draft plan to improve standardsof literacy and numeracy in schools(DES, 2010). In this draft plan, the status ofdrama as a subject was threatened. A consultativeprocess commenced thereafter withthe general public contributing to the debateand support for drama came from manysources. In the final strategy (DES, 2011),drama is not specifically targeted and somerecognition is given to the importance of the‘imaginative and aesthetic’ dimensions ofchildren’s development.However, the language is very much focusedon prioritising literacy and numeracyas core skills whereby ‘time for their developmentmust be safeguarded sometimesby delaying the introduction of some curriculumareas’ (DES, 2011:44). It is evidenttherefore, that drama is outside of what isconsidered a ‘core’ area resulting in dramaas well as many other subjects being in avery precarious position.A Way Forward? Perhaps the position inwhich drama finds itself is not surprisinggiven the numerous factors that mitigatedagainst it: this kind of drama was very differentconceptually to the tradition of dramawhich was prevalent in schools (Finneran,2008); teachers received very little supportin its implementation and the contradictionsinherent in the drama curriculum statementhave somewhat compromised its clarity.However, the basic principle of a holisticeducation is still worthy of pursuit. TheCambridge Primary Review (2009) stronglyargues for the entitlement of children toa broad curriculum and declares that thisbreadth need not be seen as incompatiblewith the attainment of high standards. Onehopes that the vision which afforded dramaits status as a subject in primary schools inIreland will be seen again so that childrencontinue to be given the opportunity to livethrough imagined experiences and to learnfrom the unique opportunity afforded bydrama – being as other.references:Benson, C. (1979). The Place of the Arts in IrishEducation: Report of the Working Party appointedby the Arts Council. Dublin: The ArtsCouncil.Bruner, J. (1960). The Process of Education.Cambridge, Mass. : Harvard University Press.Cambridge Primary Review (2009). PrimaryReview Briefings: Towards a new primary curriculum.Available online at: primaryreview.org.uk/Downloads/Curriculum_report/CPR_Curriculum_ report_briefing.pdfDepartment of Education and Skills (2010).Better Literacy and Numeracy for Young People:A Draft National Plan to Improve Literacyand Numeracy in Schools .Dublin: Department of Education and Skills.Literacy and Numeracy for Learning and Life:The National Strategy to Improve Literacy andNumeracy among Children and Young People.Dublin: Department of Education and Skills.Finneran, M. (2008) Critical Myths in Dramaas Education. PhD thesis, University of Warwick.Available online at http://go.warwick.ac.uk/wrap/1987Government of Ireland (1971a). PrimarySchool Curriculum: Teacher’s handbookpart 1. Dublin: Government Stationery Office.Government of Ireland (1971b). PrimarySchool Curriculum: Teacher’s handbookpart 2. Dublin: Government Stationery Office.Government of Ireland (1995). Charting ourEducation Future: White Paper on Education.Dublin: Government Stationery Office.Government of Ireland (1999a). PrimarySchool Curriculum: Introduction Dublin:Government Stationery Office.Government of Ireland (1999b). PrimarySchool Curriculum: Drama Dublin: GovernmentStationery Office.Government of Ireland (1999c). PrimarySchool Curriculum: Drama – Teacher Guidelines.Dublin: Government Stationery Office.Irish National Teachers Organisation (2006).The Primary School Curriculum: INTO Survey2005 and Proceedings of the ConsultativeConference on Education 2006. Dublin: INTOMcArdle, J. (1998). Flying on Both Wings: atheory of Drama and Theatre in Education(Pamphlet No. 1). Dublin: The NationalTheatre.National Council for Curriculum and Assessment(2010). Curriculum Overload in PrimarySchools: An overview of national and internationalexperiences. Dublin: NCCA.OECD (2010). PISA 2009 Results: ExecutiveSummary. Available online at: http://www.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdfO’Neill, C. (1995). Drama worlds: a Frameworkfor Process Drama. Portsmouth, NH:Heinemann.O’Neill , C. (1999). Foreword. In: Wagner, B.J.Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium.Rev. Sub Edition London: HeinemannO’Toole, J. (1992). The Process of Drama: NegotiatingArt and Meaning. London: Routledge.Sugrue, C. (2004). Whose curriculum is itanyway? Power, Politics and Possibilities in theConstruction of the Revised Primary Curriculum.In: Sugrue, C. ed. Curriculum and Ideology:Irish Experiences, International Perspectives.Dublin: Liffey Press, pp. 167-208.Vygotsky, L. S. (1975). Mind in society: the Developmentof Higher Psychological Processes.Cambridge, MA: Harvard University Press.Waldron, F. (2004). Making the Irish: identityand citizenship in the primary curriculum. In:Sugrue, C. ed. Curriculum and Ideology: IrishExperiences, International perspectives. Dublin:Liffey Press, pp. 209–238.author’s biography:Annie Ó Breacháin is the drama lecturer atthe teacher education college, ‘Marino Instituteof Education’ in Dublin, Ireland. Shehas worked both as a primary school teacherand as a drama trainer on a national professionaldevelopment programme. She is vicechairperson of the Association for Drama inEducation in Ireland. In 2007, she completedher masters under the guidance of Dr CarmelO’Sullivan in Trinity College Dublinand has recently begun working on a doctoratein the University of Exeter (UK). Herresearch interests include early years education;curricular integration; mantle of theexpert; motivation; engagement and higherorder thinking.Primary dramai n Australia:a snapshottekst: John o’ tooleJohn O’TooleProfessor Melbourne UniversityDrama in Australian primary schools is a complex picture. It is causeboth for a little celebration and much despair, and now at least forsome real hope that we might be approaching a golden moment.However, like all such moments, it will reallybe a battle of attrition which takes years toembed in the grindingly inflexible fabric offormal education systems.The state of the nation. Quite illogically ineducational terms, but inevitably in terms ofAustralian schools systems, drama in primaryand early childhood education is muchless fully established than in secondaryschools, and generally has a lower status. Theeducation systems of each state and territoryhave developed quite differently from eachother, so there is no single pattern. However,in several states like Queensland, WesternAustralia and Victoria drama is among themost popular and well-respected subjects inthe senior school curriculum (in Queenslandit is among the top ten subjects studiedby year 12 students, more even than visualarts). In primary schools across the country,the situation is very patchy, varying fromvirtually no drama in many schools, to bitsand pieces in classrooms where the teachersare interested or trained, through to a rarefew schools with a regular program throughout,and even a precious few primary specialistdrama teachers. Where drama is taught,it is often taught well, and there are somefirst-rate syllabuses in nearly all states – tomy mind the best being the 2002 QueenslandArts Syllabus drama section, with itssplendid accompanying sourcebooks (http://www.qsa.qld.edu.au/673.html ).The history. The gaps are not for want of trying,and this may be about to change. Neitherdrama nor any of the arts are mentioned inAustralia’s first compulsory elementary curriculum,in Victoria, in 1872 among the theseven-and-a-bit subjects (‘Reading, Writing,Arithmetic, Grammar, Geography, Drilland where practicable Gymnastics; and sewingand needlework in addition for girls’).Drama did have a foothold in private schoolsfrom early times, and there is a tantalisingbrief reference to ‘wonderful drama work goingon all over Australia’, mentioned by theUK doyenne of speech and drama, ChristabelBurniston, who visited in the 1950s,. Sofar as I can tell, primary drama got going ina big way here in the 1960s firstly in Tasmania,where the UK influence was again crucial,as it was to be often over the next twentyyears with the arrival as Deputy Director ofEducation of the English speech and dramaexpert Clive Sansom. Tasmania producedthe first important study of primary drama(Parsons et al 1984) and for many years ledthe field. From the 1960s to the 1980s therewas a flow of teachers especially to the UK,to learn from the pioneers like Peter Slade,initially, and then Dorothy Heathcote andGavin Bolton (and a few to North America– Ward, Siks, Morgan and Saxton, and Courtney.The passage became two-way, withHeathcote and Bolton making high impactvisits to Australia, and other British visitorsduring the period including major figuressuch as Ken Robinson and Cecily O’Neill,and from Scandinavia Stig Eriksson and thelate Klaus Jantzen. Exciting happenings were14 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 15

Drama iDrama i[ grunnskolen ][ grunnskolen ]Over: FESTIVAL THEATRE IN EDUCATION: accompanying the Medieval Playcart 1994 (Photo: John O'Toole)Under: TEACHER IN ROLE: Literally building belief , 2005 (Photo: Julie Dunn)also stirring in Victoria, which had the firstdrama teachers’ association, and was trainingdrama teachers before there were anyofficial jobs for them; and South Australia,where the first formal drama state syllabus,Images of Life (1981), was created. Here too,six years earlier, the first meeting was held ofNADIE, the National Association for Dramain Education (now Drama Australia), whichhas unquestionably been the strongest advocateand most unifying influence for dramaever since. The strong unity and sense ofcommunity NADIE generated, which hasbeen a characteristic of Australian dramaeducation, had the vital effect of preventingwhat we called ‘the British disease’ ofthe 1990s, with its rancorous splits between‘theatre and drama’, between ‘process andproduct’ and between ‘art and pedagogy’.To us, all these apparent opposites were justpoints on the continuum of the art formwe all loved and shared. Brad Haseman’sand my quite influential book Dramawise,published in Scandinavia as Drama og teater:en pædagogisk metode (1995) was partlywritten to scotch that divisive nonsense. Bythe 1980s Australians were writing our owndrama textbooks, and starting to export expertiseas well as import it – back to the UKand Europe, and in recent years, particularlyto South East Asia. Most teacher educationcolleges had drama departments from the1970s and were beginning to train (mainlysecondary) drama teachers, and give dramapedagogy to primary teachers.I have seen one thing change, massively, inthe thirty five years I have been practisingteacher education here, and that is the attitudeto drama among teachers and schools(and also among the general public): fromthinking drama was a waste of time or atbest a marginal extra, to recognising itspotential as a force for learning and for developingself-confidence, and as an art-form.This has been as true in primary as secondaryeducation, but there has been a deep andso far insoluble problem. The tiny – and evershrinking – amount of time spent in pre-serviceteacher education on drama either as artform or as a liberating aesthetic pedagogyhas been just enough (I have seen it year inand year out) to excite students with the visionand the possibilities, but not enough togive them either drama skills or confidenceto sustain drama teaching in schools, wherethere is rarely much strong support or encouragement,and neither incentive nor timeavailable for nervous first-year graduates tolearn and adapt to this exciting pedagogy sofar from their own previous experience.Drama in the National Curriculum. Thegolden moment which may have arrivedis Australia’s first National Curriculum,which includes the Arts (ACARA 2011) andhas mandated drama throughout primaryschooling, in parity with dance, media arts,music and visual arts (the last two have beentraditionally much longer established). From2013 teachers will have to teach drama, andour information is that a surprising numberare looking forward to the permission andeven to the challenges.The spine of the new primary curriculumwill be learning to recognise, understandand manage the elements of drama, bothin dramatic process and theatrical product.The arts, play and drama are central to thenew Early Years Learning Framework (2010),and in the early years (Pre-school 0 Year 3)many teachers are already accustomed touse dramatic play with their charges (withthe possibilities for sustained dramatic playrather more than we hear are apparently available,sadly, in Norway). This will form thecentre of their drama work, along with roleplayand process drama, experimenting withprojected play, puppets and dramatic media,and informal, unscripted in-house performance.In the middle years, more siophisticatedprocess drama will be encouraged,along with the beginnings of playbuilding,and performance to familiar but broadeningaudiences. By the upper primary years, thestudents will use all the dramatic elements incomplex process drama work and playbuilding;they will engage with significant scriptedtext as performers and audience, and justbegin to explore the world of theatrical playwriting,production and direction.This is an ambitious curriculum, and formany years teachers will struggle to find sufficientsupport, in order to develop sufficientskills themselves. Drama will be taught patchilyin places, badly in some, and ignored intoo many… but ignoring it means non-compliance,and after all, didn’t we of the last twogenerations become drama teachers ourselvesthis way, by trial and error, and withthe enthusiastic tolerance and generosity ofour students? That’s my hope for the future.references:ACARA (2011). Shape Paper: The Arts. Sydney:Australian Curriculum, Assessment andReporting Authority.DEEWR (Department of Education, Employmentand Workplace Relations). (2010). EarlyYears Learning Framework. Canberra: Officeof Early Childhood Education and ChildcareO’Toole, J. & Haseman, B. (1995). Drama ogteaterHYPERLINK "http://ask.bibsys.no/ask/action/show?pid=96001165x&kid=biblio": enpædagogisk metode. (Dramawise). Copenhagen:Drama books.Parsons, B., Scheffner, M., Little, G. & Felton,H. (1984). Drama, Language and Learning:NADIE Paper No 1. Hobart: National Associationfor Drama in Education.Queensland Studies Authority (2002). TheArts Years 1-10: Syllabus and sourcebook guidelines.http://www.qsa.qld.edu.au/673.htmlaccessed 12 September 2011.Education Dept. of South Australia (1981).Images of Life. Adelaide: EDSA, PublicationsBranch.author’s biography:John O’Toole has been teaching and workingin educational drama and theatre for nearlyforty years, mainly in Australia, althoughhe has taught drama to all ages on all continents.He has written or co-written manystandard books on the subject, both researchworks like Theatre in Education (1977)and The Process of Drama (1992), and textbooks,of which the most well-known areDramawise, with Brad Haseman, translatedinto Danish as Drama og teater : en pædagogiskmetode (1995) and the primary teachers’book Pretending to learn, with Julie Dunn,also translated into Danish as Dramaforløbi skolen (2005). John is the Lead Writer forthe Arts, and for Drama, in the forthcomingAustralian Curriculum, and was formerlyProfessor of Drama and Applied Theatre atGriffith University, Brisbane (1992–2005)and Foundation Chair of Arts Education atthe University of Melbourne (2005–2010).16 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 17

Drama i[ grunnskolen ]Drama i[ grunnskolen ]Aud Berggraf SæbøFørsteamanuensis, Universitetet i StavangerUtfordring :Lag et dramaoppleggforgrunnskolen !DRAMAsutfordring:As bj ø r n s e n & Mo e :Kjerringa motstrømmentekst: Aud Berggr af SæbøI dette opplegget er målet å utforske et eventyr gjennom prosessdramaved å åpne opp og leke med teksten. Elevene får utforske detå fortelle eller ikke fortelle det en vet, og hva det vil si å være ”gal”.I forbindelse med dette temanummeret utfordret redaksjonen i DRAMAdrama-/og teaterseksjonene ved de nordiske høgskoler og universitetertil å presentere konkrete undervisningsopplegg med referanse til denasjonale læreplanene. Her er teksten vi sendte ut:Vi ønsker å trykke en rekke konkrete praksisopplegg for grunnskolen i førstkommende DRAMA. Du velger selv klassetrinn, fag, læringsmål,tema, rammeforhold som klassestørrelse, og lærer og elevenes tidligere erfaring med drama. Målet er å formidle ideer og erfaringerom dramafagets rolle og muligheter i grunnskolen.Kriterier:• Velg et tema og ett eller flere læringsmål med referanse til læreplanen, der man utforsker det valgte tema med bruk av drama• Opplegget skal beskrives presis, konkret og “oppskriftsmessig” (max 900 ord)• Forløpet skal ha en varighet på 1-4 klassetimer (mot slutten av teksten kan du eventuelt supplere med ideer om hvordan man kan arbeide videre)• Det er mulig å levere flere eksempler på forløp fra samme person eller seksjonVi trenger flere!På de følgende sidene 19-26 er tre bidrag vi fikk inn på denne oppfordringen. Disse bidragene presenterer konkrete opplegg for konkretelæringsmål i grunnskolen. Men vi vil gjerne presentere slike praksisopplegg kontinuerlig i tidsskriftet DRAMA og på LDS' nettsider! Sendinn dine undervisningsopplegg til redaksjon@dramaiskolen.noKlassetrinn: Kan tilpasses fra 6. klasse, sluttenegner seg kun for ungdomsskolen.1. Lærer leser / forteller: Det var engang enmann som hadde en kjerring, og hun var såtverr og vrang at det var ikke godt å være i lagmed henne; mannen, han hadde nå slett ingenutkomme med henne; det han ville, ville hunstøtt tvert imot.Elevene varmes opp til temaet i eventyret:Improvisasjon i par, A og B, et par venner– bestem selv, improviser – uansett hva denene foreslår, protesterer og avslår den andre.Bytt roller etter en stund.Kort diskusjon om hvordan slik atferd kanpåvirke forholdet mellom to personer. Hvemtror du vil fortsette/ godta et slikt forhold/vennskap? Det gjør mannen og kona i detteeventyret vi skal jobbe med idag.2. Lærer leser / forteller på ny: Det var engangen mann som hadde en kjerring, og hunvar så tverr og vrang at det var ikke godt åvære i lag med henne; mannen, han hadde nåslett ingen utkomme med henne; det han ville,ville hun støtt tvert imot.Vi åpner opp teksten; elevene utforsker temaetog skaper personene i historien. Det er søndagmorgen og tid for frokost. Mannen skal til åhente seg kaffe, mens kona ser i skapet for åfinne smør og brød. Fordel rollene, planleggarrangementet og rollemodeller deg i dengitte frysposisjonen. Ved signal starter improvisasjonen;spill og improviser dialogenmellom dem. Av en eller annen grunn forlateren av dem kjøkkenet i løpet av frokosten.Ikke bestem dette på forhånd, men se hvasom skjer i improvisasjonen og stop improvisasjonennår dette skjer.3. Lærer leser / forteller : Så var det en søndagutpå sommeren at mannen og konen gikkut og skulle se hvordan åkeren sto.Elevene fortsetter utforskingen av historienog gjenskaper forholdet mellom paret.Fremdeles i det same paret, lag et frysbilde avparet på gårdsveien på vei mot åkeren. Hvadyrket de? Hva tror du de to snakket om –hvis de snakket i det hele tatt?Start fra dette frysbilde og improviser en kortdialog (15/30 sekund) fysisk og eventueltmed ord/ replikker mens de går mot åkeren,avslutt i frys.Eventuelt kan halve klassen vise om gangen,mens resten finner ut: hva forteller improvisasjoneneom forholdet mellom mannen ogkvinnen?4. Lærer leser / forteller videre: Da de komtil en åker på den andre siden av elven, samannen: "Ja, nå er den skjær; i morgen får vitil å skjære." "Ja, i morgen kan vi ta på å klippe'n," sa kjerringa. "Hva for noe, skal vi klippe?Skal vi ikke få lov til å skjære heller nå?" samannen. Nei, klippe den skulle de, mente kjerringapå. "Det er aldri verre enn lite å vite," samannen; "men du må vel ha gått fra det veslevettet du har hatt og nå. Har du sett at noenhar klippet åkeren, du," sa han. "Lite veit jeg,og lite vil jeg vite," sa kjerringa, "men det veitjeg visst, at åkeren skal en klippe, og ikke skjære,"sa hun. Det var ikke å røe om det, klippeskulle de. Så gikk de bortetter og keiket og trettet,til de kom på broen over elven, like ved endyp høl. "De sier for et gammelt ord," sa man-18 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 19

Drama iDrama i[ grunnskolen ][ grunnskolen ]over: Elever i spill (Foto: Aud Berggraf Sæbø)under: Lærer i rolle intervjuer rollefigurene (Foto: Lisabeth Berggraf Aalen)nen, "at godt redskap gjør godt arbeid; men dettrur jeg nok skal bli en rar skur som de klippermed sauesaks," sa han. "Skal vi slett ikke fålov å skjære åkeren nå da?" "Nei, nei - klippe,klippe, klippe!" ropte kjerringa, hoppet opp ogklippet med fingrene etter nesen på mannen.Elevene utforsker og gjenskaper historien.Hva vet du om å dyrke og høste korn? Improviserdialogen over som paret på vei mot åkeren.5. Læreren åpner opp historien ved å introdusereet nytt tema som elevene utforsker.Det står ikke i eventyret, men jeg kan fortelledere at det var mye sladder og rykter om detteekteparet i blant bygdefolket. Hvor tror dudenne sladringen foregikk?I grupper på fire, bestem hvem dere er, hvordere er og start sladringen. En starter, den nesteoverdriver og legger til litt mer, nestemannenda mer osv. Du skulle aldri tro det, men …Vi lager en sirkel og lytter til hver gruppe.6. Læreren leser/ forteller og spiller uthandlingen ved å skifte på å være mann ogkjerring. Så gikk de bortetter og keiket og trettet,til de kom på broen over elven, like ved endyp høl. "De sier for et gammelt ord," sa mannen,"at godt redskap gjør godt arbeid; men dettrur jeg nok skal bli en rar skur som de klippermed sauesaks," sa han. "Skal vi slett ikke fålov å skjære åkeren nå da?" "Nei, nei - klippe,klippe, klippe!" ropte kjerringa, hoppet opp ogklippet med fingrene etter nesen på mannen.Men i ilska aktet hun seg ikke, og så snåvethun i en stokk-ende på broen og dumpet i elven."Gammel vane er vond å vende," tenktemannen, "men det skulle være snodig om jegikke fikk rett engang, jeg òg." Han la ut i hølen,og fikk tak i hårtoppen på henne, så vidt hunfikk hodet over vannet. "Skal vi så skjære åkeren?"sa han."Klippe, klippe, klippe!" skrek kjerringa. "Ja,jeg skal lære deg å klippe jeg," tenkte mannenog dukket henne under. Men det hjalp ikke,de skulle klippe, sa hun da han tok henne oppigjen. "Jeg kan ikke annet tru enn at kjerringaer galen," sa mannen ved seg selv."Mang en er galen, og veit det ikke, mang enhar vett, og når det ikke; men jeg får nå friste engang til likevel," sa han. Men han hadde ikke førfått henne under, før hun satte hånden opp overvannet, og til åklippe med fingrene som en saks.Da ble mannen storsint og dukket henne bådevel og lenge. Men rett som det var, seg håndenned under vass-skorpa, og kjerringa ble så tungmed ett at han måtte slippe taket. "Vil du drameg ned i hølen til deg også nå, så kan du liggeder, ditt troll," sa mannen. Og så blei kjerringa.7. Videre åpning av teksten, utforsking avhendelsene gjennom et lærer-i-rolle møte:Lærer i rolle som lensmann. Hilser og takkerbøndene for å møte fram og ber dem fortellehva de vet om saken. Som dere vet er jeg nyher i distriktet og jeg synes det virkelig er vanskeligå få folk i tale og få tak i infomasjon omfolk her i bygda. Jeg har hørt at det foregår endel merkelig folkesnakk og sladder, og det sistejeg hørte er det jeg ønsker å sjekke ut med dere.Gurine, kona i landhandelen sier hun ikke harsett den gamle kjerringa på Nordigard sidensist søndag. Hun er redd for at noe kan hahendt henne. Vet noen av dere noe? Har noensett henne siden søndag?Elevene reflekterer over episoden i elva:Snakk sammen parvis: hva tror du egentlighendte i elva?8. Lærer leser / forteller videre: Men da detlei om litt, syntes han det var ille at hun skulleligge der og ikke komme i kristen jord, og sågikk han ned langs med åa og lette og soknetetter henne. Men alt det han lette og alt dethan soknet, så fant han henne ikke.Læreren åpner opp teksten ved å introdusereen ny situasjon som elevene utforskerParvis. Den ene modellerer mannen somsitter på stolen sin på kjøkkenet. Bestem hvahan gjør. Hva tenker han?Den andre er nå naboen som kommer påbesøk. Hvorfor kommer naboen? Hva tenkerhan? Improviser situasjonen, alle på en gang.9. Læreren leser/ forteller videre: Han fikkmed seg gårdsfolket og andre folk fra grannelaget,og de ga seg til å grave og sokne nedetterhele åa alle i hop; men alt det de lette, så fantde ingen kjerring."Nei," sa mannen, "det kan nok ikke nytte dette.Denne kjerringa var nå ei kjerring for seg sjølhun," sa han. "Mens hun levde, var hun så rentpå tverke, og hun kan vel ikke være annerledesnå heller; vi får til å lete oppetter og fristeovenfor fossen; kanskje hun har fløtet seg oppetter."Å ja, de gikk oppetter og lette og soknetovenfor fossen. Der lå kjerringa, det var riktignok. Det var kjerringa mot strømmen det.Hva tror elevene egentlig hendte med kjerringa?Elevene skriver notisene som stod i bygdebladetetter at hun var funnet, ind. / to og to.Elevene skaper og utforsker grunner forkjerringas væremåte. Hun var kjerringa motstrømmen, virkelig! Hvorfor var denne kjerringaså vrien og vrang og alltid argumentertemot mannen? Gruppevis diskusjon m/ ev.oppsummering. I gruppene; lag to-tre frysbildersom kan forklare hennes mate å være på.10. Gruppene reflekterer og diskusjon omkjerringa var gal eller ikke, og formidlersin sannhet gjennom hennes tanker. "Mangen er galen, og veit det ikke, mang en har vett,og når det ikke; men jeg får nå friste en gangtil likevel," sa han. Hva tror du/ dere? Bestemom hun er gal (har vrangforestillinger) ellerbare vanskelig med bevisst vilje. Gjenta frysbildeneog la oss høre hva hun tenker dennegangen. Hennes tanker skal fortelle oss omhun er gal eller bevisst vanskelig.11. Hva skrives om henne etter at hun er død?Skriv parvis den notisen/nekrologen som stodi avisa etter hennes begravelse.Vi leser notisene høyt.12. Oppsummering og refleksjon – ut i frahva som skjedde og elevenes engasjement ihistorien/spillet.En analyse av dette opplegget i forhold til lærerensplanlegging og gjennomføring kan dulese i artikkelen: Sæbø, A. B. (2011) Dramaog ledelse av undervisnings- og læringsproseeser.I Aamodtsbakken, B. Ledelse og profesjonsutøvelse.Oslo: Universitetsforlaget (in press).2 0 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 21

Drama iDrama i[ grunnskolen ][ grunnskolen ]hanne knutsenFørstelektor i drama,Høgskolen i StordHverdagsligundervisningi ny konteksttekst: Hanne K nutsenUndervisningsopplegget Lesson Study, er i og for seg verken særligoriginalt eller faglig grensesprengende. Men sammenhengen detble skapt i, representerer en ny trend – ny for de impliserte, ogfor lærerutdanning på våre kanter.visuelt uttrykk, endobbelttime norsk med dramaTema: Visuelle virkemidler og bilde som språk.Elever: 8.trinn, utprøvd med 23 elever.Elevforutsetninger: Noe erfaring med arbeidsmåtene.Tidsramme: En dobbelttime, 90 minutterKompetansemål: Etter 10. årstinn skal elevenei følge læreplanen kunne:Gjennomføre presentasjoner og dramatisering.Vurdere egne og andres muntlige framføringer.Bruke ulike medier, kilder og estetiske uttrykk.Vurdere estetiske virkemidler i sammensatte tekster.Læringsmål: Etter denne undervisningsøktaskal elevene kunne:Beskrive, fabulere og forme tablå ut fra bilde.Gjenkjenne visuelle virkemidler og analyserebilder.Innhold: Elevene sitter i par, rygg mot rygg. Denene får tildelt et bilde som skal beskrives for partner.Etterpå kommenterer partner hva som varlikt/ulikt det vedkommende så for seg.Etter gjennomgang av læringsmål, notererelevene kjennetegn for bildespråk og visuellevirkemidler ut fra lærers presentasjonog informasjon via Power Point. (Motiv,format, utsnitt, komposisjon, synsvinkel,lys, rytme, kontrast.)Gulvplass blir frigjort (bord og stoler ryddesvekk). Elevene deles i grupper og får tildelthver sitt bilde. (To og to grupper får sammebilde.) Lærer stiller fabuleringsspørsmål, somelevene individuelt tenker ut svar på: – Hvemer personene på bildet? – Kjenner de hverandre?(I tilfelle ja: Hvordan?) – Hvor er de oghvorfor? – Hvordan er humøret deres?Gruppene deler de individuelle fabuleringeneog samler seg om felles forestillinger/fiksjon.Ut fra dette formes tre tablå, der oppstillingeni det midterste er identisk med den på bildet.Gruppene viser for hverandre og får responsfra de andre på tablåenes innhold og form.Pulter ryddes tilbake og elevene får hver forseg tildelt et nytt bilde, samt en rekke spørsmålsom skal besvares skriftlig. Spørsmålenekrever identifisering av visuelle virkemidlerog inviterer til beskrivelse og tolkning.Etterarbeid: Elevene gjør siste oppgave ferdighjemme og får tilbakemelding fra lærer. Avrundendesamtale i klassen.Opplegget er laget, gjennomført og vurdert aven gruppe lærerstudenter, sammen med praksislærerog faglærer, som et forsøk på bruk avLesson Study. Dermed blir undervisningsplanenførst meningsfull, når det knyttes noenkommentarer til den prosessen den inngikk i. 1Et siktemål for Lesson Study er systematiskutvikling av profesjonskunnskap. Arbeidsmåteninviterer til et omfattende samarbeidom planlegging, gjennomføring og vurderingav undervisning, fundert på en forståelse avat undervisningsøkter skal bidra til å nå overordnedemål og delmål. En forutsetning forgod bruk av metoden er at de involverte gjørUTGANGSPUNKT: Picassos ”Brevet leses” (1921) var ett av bildene elevene arbeidet med.2 2 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 2 3

Drama i[ grunnskolen ]Drama i[ grunnskolen ]grundig arbeid. Det rapporteres om at enkeltelærerteam har brukt flere uker på å planleggeen kort undervisningsøkt. Lærernes innsatser altså en suksessfaktor, selv om fokus i planlegging,gjennomføring og vurdering er mentå være på elevenes læring og forståelse. 2Nåværende lærerstudenter på HøgskolenStord/Haugesund er del av et større prosjektmed fokus på å fornye lærerutdanningen.Utvikling av praksisopplæringen er en sentralbrikke her, og forsøk med Lesson Study er ettav de tiltakene som prøves ut. 3Da vi satte oss ned for det første planleggingsmøtet,faglærer og praksislærersammen med tre studenter, var det altså ien setting der visse forventninger var stilttil oss. Det var en rekke stikkord og rammerå forholde seg til, men vi stod ellers fritt tilå velge fag, mål og innhold for en undervisningsøktmed studentenes praksisklasse.Vi landet ganske raskt på å konsentrere ossom undervisning i norsk med bruk av drama.Tema ble valgt ut fra det som var aktueltpå årsplanen, og med litt flytting på elevenestimeplan ble det rom for en dobbelttime.Gjennom tre planleggingsmøter utviklet vimål og innhold for denne økten, mens noe avundervisningsmateriellet ble funnet fram/utarbeidet utenom møtene.Etter loddtrekning ble det de to lærernesom skulle gjennomføre undervisningsøkten.En nokså uvanlig setting for enundervisningssituasjon med praksisklassevar dermed at studentene observerte, menspraksislærer og faglærer ledet hver sin delav det planlagte opplegget. Gjennomføringengikk knirkefritt, med elever som deltokaktivt i alle faser, og med et tidsskjema sompasset akkurat slik det var tenkt.Like etter undervisningsøkten hadde arbeidsgruppaet oppsummerende møte der vila fram oppfatninger av hvordan økten gikk,og delte med hverandre observasjoner av enkelthendelser.Samtalen bar preg av at alle varfornøyde med opplegg, gjennomføring og1 Utprøvingen er gjort ved Høgskolen Stord/Haugesund studieåret 2010-11, meden gruppe studenter i gang med andre år av fireårig faglærerutdanning i praktiskeog estetiske fag. De aktuelle studentene tok 30 stp drama og 30 stp kunstog håndverk dette året. I tillegg til to ordinære praksisperioder på var de pålagt åprøve ut undervisning og vurdering med bruk av Lesson Study, i samarbeid medpraksislærer og faglærer fra høgskolen.elevenes innsats. Vurdering av arbeidet ble ietterkant også gjort individuelt og skriftlig avstudentene, som ett av de obligatoriske innleggenei praksismappen deres.Studentenes refleksjonsnotater er samstemteom at det var godt samarbeid om planleggingog gjennomføring. Det ble nevnt at elevinnsatsenvar upåklagelig, og at det blant annetvar interessant å se den positive effekten avtidligere arbeid med tablå i klassen. Videretrakk alle fram det positive ved at det blepraksislærer og faglærer som ledet økten.Dette gav god anledning til å observere elevene.Det er ellers interessant at ingen av studentenemener de har vært med på noe spesieltnytt gjennom utprøvingen av Lesson Study.De påpeker at de er vant til å samarbeide omplanlegging og vurdering av undervisning ipraksisperiodene.Refleksjonsnotatene har gitt noe å tygge på.Faglærers forventing var at disse skulle værtmer omfattende og gått mer i dybden. Menkanskje det var for mye å forlange? Selv omde tre impliserte er flittige og motiverte studenter,er det muligens et urimelig krav atde skulle gått grundigere til verks her. Hellerikke møtene, der gruppa arbeidet sammen,var preget av omfattende dybdeboring og filosoferendeperspektiv.Lesson Study er i utgangspunktet tenkt for utdannedelærere, og det potensialet som liggeri å gå grundig til verks med kollektiv planleggingog vurdering av undervisning har nokstørre realiseringsmuligheter blant kollegagruppersom arbeider sammen over tid, enndet som var tilfelle i vår gruppe. Det kan væreklargjørende å fundere over hva en tilsvarendegruppe under andre omstendigheterkunne arbeidet grundigere med.Forholdet mellom tema og mål, læringsmålog kompetansemål, arbeidsmåter og tema ersammenhenger vi kunne gått dypere inn på iplanleggingsfasen. Vi kunne også problematisertvalget av å trekke inn drama, og ettergjennomføringen kunne vi for eksempel settmer kritisk på om sekvensen med fabuleringog tablåforming virkelig bidro til å heve kvalitetenpå undervisningsopplegget. Enda merspesifikt: Vi kunne fokusert på den responsende andre elevene gav, når en gruppe hadde vistsine tablå. Hva ble sagt og ikke sagt da? Et annetspesifikt og relevant spørsmål kunne videreførtrefleksjonen: Hvordan kunne vi på enbedre måte stimulert elevene til å gi responspå tablåenes form og innhold?Med de siste spørsmålene er vi kommet tilbaketil det som er intensjonen med LessonStudy, utvikling av profesjonskunnskap. Nårmetoden blir brukt av erfarne og søkendelærerkolleger i samarbeid over tid, virker detinnlysende at Lesson Study kan være gunstigfor å forske på og utvikle egen undervisning.En setting der studenter skal samarbeide medfag- og praksislærere som del av sin praksisopplæring,er nok ikke like gunstig for dette.Men tilbake til produktet for vårt arbeid, undervisningsøkten.Et hverdagslig opplegg, ja,men denne dobbelttimen representerer likevelikke et typisk innslag for elever på ungdomstrinnet.Det var noen barrierer å overkomme,selv for å utvikle og gjennomføre ensåpass tradisjonell plan. Elevenes timeplanmåtte endres, pulter måtte flyttes, og eleveneskulle aktiviseres på andre måter enn bare vedå lese og skrive og følge en power-point forelesingmed utdelt papirutskrift i fanget. Det varogså en bremsekloss at elevenes lærebøker i såliten grad legger opp til bruk av dramametoderog dramatiske uttrykksformer.Uansett hvordan opplegget vårt vurderes, erden typen samarbeid Lesson Study representerer,verdt å satse på, for å knytte tettere båndmellom høgskole og grunnskole i lærerstudenterspraksisopplæring. For å utvikle gode lærereog god undervisning må vi samarbeide bedre.2 Den korte presentasjonen av Lesson Study bygger på en gjennomgang vedElaine Munthe, Universitetet i Stavanger, på en kursdag 03.11.2010 for lærere ogpraksislærere ved Høgskolen Stord/Haugesund.3 Samfunnspraksis er et annet og mer omfattende tiltak, som blant annet innebærerat studentene skal høste erfaring med å arrangere forskningskonferanser.Mer informasjon om forsøket “Ny lærerutdanning 2009-2014” er tilgjengelig viahøgskolens nettside. (www.hsh.no)Marte LisetUniversitetslektor, Universitetet i TromsøSpråklek fornorskfagettekst: marte lisetPia-P fra Bokstavlandet kommer på besøk til 1ADette dramaforløpet ble laget for og gjennomførtmed førsteårsstudenter på Master i lærerutdanningved Universitetet i Tromsø, høsten2010. Forløpet ble gjennomført i løpet av 2skoletimer som eksempel på hvordan dramakan brukes i begynneropplæringen i norsk.Skulle det vært gjennomført med ekte førsteklassingerville jeg satt av mer tid. Forløpet kanimidlertid deles opp og gjennomføres overflere dager.Målgruppe: 1. klasse i barneskolenFag: NorskTema: Språkopplæring – språkleker (Innenforfonologi, morfologi, syntaks og semantikk).Kompetansemål fra læreplanverket: Mål foropplæring i norsk etter 2. årstrinn knyttet tilmuntlige tekster: Leke, improvisere og eksperimenteremed rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærendeelementer.Krav til forkunnskaper: Forløpet krever ikke atklassen har arbeidet med drama tidligere. Klassener seg selv i møte med rollefigurene som spillesav en eller to lærere. Forløpet kan derfor væreen fin introduksjon til dramaarbeid, der eleveneetter hvert kan spille ulike roller selv.Andre forutsetninger: Det vil være en fordelå være to lærere i gjennomføringen av forløpet,slik at det til en hver tid er en lærer som ikke eri rolle. Denne kan gjøre møtet med klassen letterefor læreren som er i rolle, hjelpe elevene medoppgavene og være med å organisere arbeidetdersom det er nødvendig.Nødvendig utstyr:Enkle kostymer til å markere de to ulikerollefigurene (Pia-P og Kongen-K).Kort med bokstaver.Kort med konge-ord.Blanke ark.Fargestifter.Eventuelt en gave til klassen fra Kongen-K.Rammefortelling: Pia-P kommer fra familienP i bokstavlandet. I Bokstavlandet er hele samfunnetorganisert ut i fra hvilken bokstav tingbegynner på. Alle er naturlig nok veldig opptattav bokstaver, lyder og ord. Alle kan lese ogskrive og synes det er flott med lange setninger,nye rare ord og flotte rim.Pia kan ikke lese. Hun kan bare sin egen bokstav.Kanskje viser det seg at hun kan mer ennhun selv tror, men hjemme i bokstavlandet synesalle hun er rar fordi hun er så dårlig medord og bokstaver. Selveste Kongen-K har sendthenne ut av landet med beskjed om at hun ikkefår komme tilbake før hun kan vise at hun ikkeskjemmer ut befolkningen i bokstavlandet.Helt konkret har han gitt henne noen oppgaversom hun ikke klarer å løse alene.Pia kommer til skolen (1A + deres lærer) ihåp om at hun kan lære noe av dem, og at dekanskje kan hjelpe henne. Hun har med seg ensekk med masse bokstavkort, ordkort, fargestifterog blanke papir.Del 1: Pia møter klassen. Pia kommer inn oglurer på hvem hun har kommet til. Lurer påom dette er en skole, om det er første klasse,om de kan noe om bokstaver og sånn. Pia presentererseg, forteller litt om seg selv, at hunkommer fra bokstavlandet, men ikke kan lese.Navnerunde – alle sier hva de heter og finnersin førstebokstav i sekken til Pia.Alle sier noe som begynner på samme bokstavsom navnet deres. (Pia-Pizza, for eksempel)”Klapp ditt navn så godt du kan” er en sang Piahar lært av Frøken-F. Hun foreslår at de kansynge den. Pia klarer ikke å klappe takten i sitteget navn, men kan kanskje få hjelp av de andre?Kan alle skrive navnet sitt? Pia kan ikke skrivesitt, men hun mener hun kan tegne det hvishun ser bokstavene foran seg. Alle skriver ellertegner navnet sitt + den tingen som begynnerpå samme bokstav.Del 2: Pia har et problem. Pias første gledeover å ha møtt alle de hyggelige ungene i klassenog lekt seg med navn og bokstaver gårover. Det er tydelig at det er noe som bekymrerhenne. Hun forteller klassen at hun har et problem.Hun har blitt forvist fra bokstavlandet avselveste Kongen-K fordi hun var så dårlig med2 4 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 2 5

[ ]Et mer prosessorientert dramabasert valgfaghadde styrket både dramakompetanseni skolen og elevenes motivasjon forog kompetanse i andre skolefag.Vigdis AuneFørsteamanuensis ved Institutt for kunst- ogmedievitenskap, NTNUSpor til spilltekst: vigdis au negjennom hele skoleåret, og dermed kunnetivareta elevenes kontinuerlige utviklinginnenfor faget på en annen måte enn et prosjektbasertfag.Kompetanse og rammebetingelser for detnye valgfaget blir en sentral utfordringframover. For at faget skal få de positiveeffektene vi blant annet gjennom DICEforskningenvet at det kan ha, krever det atundervisningen i faget holder høy nok kvalitet,og at læreren har god nok kompetanse.Når de nye valgfagene skal tilbys alleredefra høsten 2012 kan en lure på om det ergod nok tid for skolene til å skaffe seg dennødvendige kompetansen. En mulighet erå hyre inn kompetansen utenifra, men blirskolene og kommunene tildelt de nødvendigeressurser til å gjøre det? Og om en såhar de nødvendige midler; finnes kompetansen?I de sentrale strøk er det nok ganskeenkelt å finne fram til folk som kan drive etslikt fag, men hva med distriktene? Og omen har læreren; har en lokalet og utstyretsom er nødvendig?Utviklingen og høring av læreplanene er enåpen prosess, der LDS kan komme med sineforslag. I prosessen vil det også bli anledningtil å foreslå nye emner for valgfag.Det er altså fortsatt tid til å komme medinnspill, og å foreslå et mer prosessrettetdrama valgfag. Vi ser gjerne at medlemmertar kontakt med kontoret dersom dere ønskerå bidra med innspill, idéer, kontaktereller annet i denne saken!dette skjer videre i prosessen:Rundt 4. oktober: Første utkast fra læreplangruppenlegges ut på www.udir.no/valgfag. Ca1. nov legges endelig forslag til læreplaner fralæreplangruppene på samme nettsted. Ca 1.desember 2011 sendes forslag til læreplaner,og endrede forskrifter knyttet til valgfagene,på høring. Høringsfristen, og frist for å foreslånye valgfag, vil være omkring 1. mars 2012.De åtte valgfagene som nå er lansert vil innføresfra høsten 2012, men det påfølgende åretvil 4-6 nye valgfag utarbeides, og innføres frahøsten 2013.valgfaget produksjon for sal og sceneBeskrivelsen av faget "Produksjon for sal ogscene", slik det foreligger på utdanningsdirektoratetssider, er: "Elevene skal planlegge oggjennomføre en forestilling. Dette kan værerevy, konsert, musikal, teater, sirkus eller enfilm eller video. Elevene kan delta på scenensom skuespillere, musikere, sangere, dansereosv. eller i forberedelsene for eksempel somregissører/produsenter, lys-/lydteknikere,komponister, tekstforfattere, koreografer,kostyme- og kulissemakere. Elevene kan haulike oppgaver i valgfagperioden. Faget henterhovedelementer fra musikk og kunst og håndverk/duodji,men kan også hente elementerfra norsk/samisk, engelsk, 2. fremmedspråkog kroppsøving. Faget skal være prosjektbasert,og et hovedformål er å utvikle eleveneskreativitet og erfaring med entreprenørskap."Kristin Halvorsen Kunnskapsministerenønsker at opplæringen skal bli mer variert ogpraktisk, og har vedtatt at valgfagene innføresi ungdomsskolen igjen.Teaterproduksjon med eleven på toppen av læringspyramiden?1001 Speil er et forskningsprosjekt med parteneUtdanningsdirektoratet, HIST og NTNUog Charlottenlund Ungdomsskole. Prosjektetutvikler undervisningsmodeller hvor elevenfår verktøy til å produsere kunnskap og kan“stå på toppen av læringspyramiden” og formidle.Prosjektet Spor til spill utvikler enmodell for å oppnå dette i drama. I første delundersøkes arbeids- og uttrykksformer i relasjontil elev- og lærerroller, samt i samspilli aldersblandet gruppe. I andre del utviklesen modell for teaterproduksjon med vekt påkunstpedagogisk plattform, prosjektplan, læringsområderog scenisk form. Denne artikkelenpresenterer hovedmomenter i modellen.Kunstpedagogisk plattform. Den kunstpedagogiskeplattformen har devised theatre-tradisjonensom sitt forbilde (Bacât &Baldwin år, Govan m. fl. 2007, Heddon andMilling 2006). Det kunstpedagogiske teametskisserer et konsept som tenker inn sted, deltakere,læringsområder, materiale, tematikkog form. Produksjonen skal være et interessestyrtvalg fra elevens side. Det er derfor åpenpåmelding for inntil 40 elever fra 8.-10.trinn.Prosjektet skal være synlig som utviklingsarbeidog foregår derfor i et åpent areal medamfi sentralt i skolens bygningsmasse. Prosessenskal være improvisatorisk og eksperimentellog gi ferdighet i en skape og formidlescenisk uttrykk. Prosjektet omfatter derforsentrale læringsområder som ensembleutvikling,bevegelse, scenografi og dramaturgi/regi. Tema defineres til Krig. Det er åpent ogkan belyses fra historie, samtid, personlige erfaringerog forståelser. Formen defineres somperformance med vekt på visuelle og fysiskeuttrykk. Prosessen inspireres av materiale fraelever og lærere: tekstfragmenter, bilder, musikk,gjenstander og personlige fortellinger.Produksjonen etterstreber en kollektivt skapendeprosess basert på kontinuerlig utforsking,refleksjon og videreutvikling av konseptet.Prosjektet har derfor en fast rammeog rutiner for å skape, vise, respondere ogdefinere nye oppgaver og retning i prosjektet.Med utgangspunkt i plattformen, konseptetog en tidsramme på åtte skoledager, utviklesen prosjektplan.prosjektplanFase 1 Etablering i 3 halve dager i 3 uker:Etablering innledes med presentasjon avteamet, konseptet og prosjektplanen. Elevenehar valgt scenografi eller skuespillerarbeid ogde fabulerer over: Hva kan vårt teater handleom? Hvordan kan det se ut? Hvordan kan viarbeide for å skape det? De følgende sju dagenehar en fast, felles ramme: 30 minutteroppvarming, to matpauser og avrunding medoppsummering.Fase 2 Materialproduksjon i 4 dager: Scenemodellog improvisert materiale fra fase 1 erutgangspunktet for bearbeidelse og konkretiseringav ideer. Scenografigruppen arbeiderevidere med sceneinstallasjon og rekvisita,bildeprojeksjoner, lydkontentum og scenelys.Skuespillerne går inn i en turnus hvor hvergruppe får to 60-minutters økter med ensembleutvikling,bevegelse og skuespillerarbeid.Etter hver økt er det visning og respons. Denfjerde dagen velger de spesialisering og bearbeidernoen utvalgte elementer fra materialet.Fasen avsluttes med presentasjon fra allegruppene og en plenumsdiskusjon om deler,struktur, oppgaver og framdrift.Fase 3 Strukturere i 1 og ½ dag: Instruktørenpresenterer forestillingsplanen og scenografenpresenterer scenografimodellen. Deretterarbeider gruppene med separate prøver. Etterfelles lunch samles alle for å forme strukturenog gjøre første gjennomgang. Fasen avrundesmed en halv dag teknisk prøve hvor produktenefra spillgruppene føyes sammen medscenografigruppens produksjon.Fase 4 Forme og formidle i 2 dager: Gjennomgangav scener, justering av scenografi oggeneralprøve tar en dag. Den sjuende dagenpresenterer elevene forestillingen, rydder ogproduksjonen avrundes med en felles evalueringssamtale.læringsområder og funksjonerFor å tydeliggjøre teaterproduksjon som læringsarena,opererer modellen med læringsområderog funksjoner. Dette er ensembleutviklingledet av dramapedagogen, bevegelse ledet av2 8 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 29

koreografen, scenografi ledet av scenografen ogdramaturgi/regi ledet av instruktøren.Ensembleutvikling. Plattformen utfordrernytenking, fantasi, risikovilje og evnen til ådelta i skapende interaksjon både i spill ogdialog. Dette er basiskompetanser og angårdirekte til spillerens opplevelse av trygghet,samspill, estetisk opplevelse og spenning.Dramapedagogen introduserer øvelser somretter oppmerksomheten mot konsentrasjon,tilstedeværelse og spontanitet (Johnstone1997, Pusztai 2000) og samspill ved bildeteaterog speiløvelser (Boal 1992). Dramapedagogenleder innramming av prosjektet og i fase 2, 3og 4 bruker han slike øvelser i oppvarming ogavrunding. Dette bidrar sterkt til å skape etfelles repertoar og et mediebasert fellesskap. Ispesialisering utvikler gruppen noen øvelsertil sceniske tekster. Disse uttrykker eksistensiellefølelser som savn, lengsel, drømmer, gledeog flyt. Uttrykket er performativet og pregetav elevenes personlige stil og engasjement.Elevene erfarer formen som scenisk spennendeog dristig etter som de ikke kan støtte segverken til populærkulturen eller tradisjonelleteaterkonvensjoner.Bevegelse. Plattformen fokuserer på opplæringi dialog med elevenes egne innspill.Ungdoms estetiske kapital og referanser erpopulærkulturen og performative former framusikk, film og spill (Aune 2010). Kropp,bevegelse, rom og musikalitet defineres somsentrale innganger til teaterproduksjonen.Koreografen introduserer ikke-koreografertebevegelser med utgangspunkt Rudolf Labansdansepedagogikk (Davis 2006, Laban 1975).Stikkord er bevegelsesuttrykk som utnytterden positive, kroppslige energien og bevegelsesgleden.Til temaet binger koreografeninn formen marsjering og i samarbeid medelevene tar hun inn kontrasterende elementerfra formene hip-hop, stomp og battling. Dissetilhører hip-hopkulturen hvor bevegelse,stemme og materialer skaper improviserte,ekspressive og underholdende uttrykk. Koreografenstrukturer elevenes improvisertemateriale til koreograferte bevegelse. Sekvenseneer performative og presenterer sceniskekonstellasjoner av makt/avmakt, en ene/ demange, innenfor/utenfor. Sammen med lydkontentumtilfører de forestillingen rytme,tempo og presisjon.Scenografi. Teaterproduksjonen skal være ettilbud til elever som er interesserte i sceneproduksjonog har derfor en egen gruppe som utforskerog produserer sceneteknikk og visuelleelementer. Scenografen tar utgangspunkti spillestedet og scenemodeller som verktøy.Med utgangspunkt i scenemodellen og midlertidigmateriale kan de konkretisere ideer.Modellen er et verktøy som skaper fleksibiliteti en eksperimentell prosess.. Scenografengir innføring i oppsett og kjøring av scenelys.Gruppen produserer lydkontentum og lånerog lager rekvisita og kostymer. Scenografiskearbeidet er teknisk og materielt. Det kan by påutfordringer å delta som medskapende part ien improvisatorisk og eksperimentell prosess.Innramming av prosessen og faste rutinerbidrar til å sikre kommunikasjon og verdsettingav gruppens arbeid. God tid til sammenføyingog teknisk prøve er viktig for at prosessenskal oppleves som tilstrekkelig trygg. Detscenografiske uttrykket får tilstrekkelig statusi prosjektet og bidrar sterkt til den fysiskvisuelleformen.Dramaturgi og regi. Elevene skal lære åutforme en scenisk tekst som formidler etmeningsinnhold. Instruktøren har ansvaretfor å veilede slik at meningen kan kommuniseremed en utenforstående. Instruktørenintroduserer øvelser som skal utvikle bevissthetom skuespillerens tilstedeværelse ogoppmerksomhet mot egen kropp og stemmebåde i samspill og i kommunikasjon medpublikum. Videre veileder hun arbeidet fraimproviserte skisser til scenisk tekst. Instruktørener også produksjonsdramaturgsom observerer, responderer, utvikler skisser,bearbeider og strukturerer materialet. Utfordringener å utvikle strategier og verktøy forrelevant og lærende veiledning. Det handlerom å ta utgangspunkt i materialet og inspireretil eksperimentering slik at elevene overskriderde mest opplagte svarene og løsningene.Den viktigste strategien er å veilede i mediet,å spille framfor å forklare. Hun inngår avtalerhvor instruktøren ser på i bytte mot at eleveneprøver ut hennes alternative forslag. Hun innførersidecoaching hvor leder gir tilleggsinformasjonom situasjon, karakter eller stemninguten å stoppe spillet (Spolin 1999). Prosjektetgjennomfører ikke en ikke-hierarkisk modellfor estetiske beslutninger gjennom hele prosessen.Dramaturgfunksjonen er klargjørende ogtilretteleggende. I slutten av fase 3 og i fase 4 gårinstruktøren inn i en besluttende rolle.en lærende pyramideKonsept, produksjonsplan, innramming ogrutiner, læringsområder og funksjoner tydeliggjørpremissene og mulighetene i teaterproduksjonen.Elevene erfarer høy grad avmedbestemmelse og medskaping. Arbeidsformerog en grunnleggende eksperimenterendeholdning hos det kunstpedagogisketeamet fører til at elevene uttrykker et sterkteierforhold til forestillingen. Teaterproduksjonentilbyr en veg til toppen på en liten læringspyramidei drama.Vigdis Aune er førsteamanuensis ved Instituttfor kunst- og medievitenskap, NTNU. Forskningsfelteter barn og ungdom som deltakere idrama og teater. Hun leder et toåring prosjektved Barne- og ungomsteateret ved RogalandTeater og forskergruppen Kunst- og mediebasertforskning, teori og praksis. Aune underviseri improvisasjon, rollespill og devising samtkunstbaserte metode på masternivå.referanser:Aune, Vigdis (2010) Det lokalhistoriske spilletsom kultur-estetisk arena for ungdom,PhD-avhandling, NTNUBicât, Tina & Balwin, Chris ed. (2002) Devisedand collaborative theatre,Marlborough: CrowoodBoal, Augusto (1992) Games for actors andnon-actors, London; RoutledgeDavies, Eden. (2006) Beyond dance, Laban’sLegacy of Movement Analysis.Routledge, New YorkGovan, Nicholson, Normington (2007) Makinga performance: devising histories andcontemporary practices, London: RoutledgeHeddon, D. & Milling J. (2006) Devising performance:a critical history, Basingstoke; Pa l-grave MacMillanJohnstone, Keith (1997) Improvisation og teatersport,Gråsten: DramaLaban, Rudolf (1975) Moderen EducationalDance. 3. utg. London: MacDonald & EvansPusztai, Istvan (2000) Stanislavskij-variationer:skådespelarövningar som didaktiskainstrument i pedagogiskt drama, Stockholm:Stockholms universitetSpolin, Viola (1999) Praktisk teaterarbejde:metoder, øvelser og idéer, håndbog for instruktører,Gråsten: Drama1001Speil webside (2011) skole.trondheim.kommune.no/charlotu(lastet24. 09.2010)Hiphop webside (2009) http://no.wikipedia.org/wiki/Hip_hop (lastet 25.01.2009)Stomp webside (2008)stomponline.com/ (lastet 27.10.2008)Battling webside (2009) http://en.wikipedia.org/wiki/Freestyle rap (lastet 25.01.2009)Lærings–miljøprisen tildramaprosjekttekst: silje stangelandLæringsmiljøprisen 2011 er tildelt prosjektet ”Å være medborger i etflerkulturelt samfunn. Interkulturell kommunikasjon mellom innvandrereog dramastudenter”. Prosjektet ledes av Anna Songe-Møller.Det var under årets avspark for de ansatte vedUiS i dag at førstelektor Anna Songe-Møllerved Institutt for grunnskolelærerutdanning,idrett og spesialpedagogikk mottok læringsmiljøprisen– et diplom og 30 000 kroner.– Dette var veldig kjekt. Særlig med tanke pådet tragiske som skjedde i Oslo og på Utøya isommer, er det flott at prisen går til et prosjektsom dette – som nettopp handler om å snakkemed hverandre og bryte ned barrierer, sa engledelig overrasket prosjektleder etter å hamottatt prisen fra prorektor Tor Hemmingsen.– Gjennom prosjektet vil vi bryte ned fordommerved å skape teater sammen. Vi lar etnisknorske ungdommer og lærerstudenter fåsette seg inn i hvilke problemer innvandrereog flyktninger møter i det norske samfunnet.Og så sette vi problemene i scene, fortellerSonge-Møller– Samtidig får innvandrere og flyktningersjansen til å bli godt kjent med etnisk norskungdom. De får kontakt med hverandre ogmange holder kontakten etterpå, sier hun.Pedagogisk nytenkning. I begrunnelsen fraLæringsmiljøutvalget heter det at prosjektetrepresenterer nytenkning både faglig og pedagogiskinnenfor sitt felt, men også sosialtog i et samfunnsperspektiv med måten prosjektetknytter sammen lærerstudenter vedUiS (som i all hovedsak er etnisk norske, ogmorgendagens nye lærere) og innvandrere ogflyktninger. Prosjektet gir således pedagogikksom metode en helt ny form.– Særlig med tanke på dettragiske som skjedde i Oslo og påUtøya i sommer, er det flott atprisen går til et prosjekt somdetteLæringsmiljøutvalget ved UiS mener dramaprosjektetrepresenterer alternative læringsformer,og at det er et spennende prosjekt somkan videreføres til andre utdanninger ved UiSBruker forumteater. Prosjektet har form somsåkalt forumteater, der teaterkunsten førstoppstår i møte med publikum. Tilskuerneblir en helt sentral del av teaterforestillingengjennom at problemer som innvandrere ogflyktninger opplever settes i scene. En slikscene kan være på en buss, i en butikk, på etadvokatkontor.– Dette er et prosjekt som handler om frykt ogmistillit på den ene siden og tillit og kjærlighetpå den andre. Målet er å bryte ned fryktenog mistilliten, sier Songe-Møller, som har fåttmange gode tilbakemeldinger på prosjektetfra studentene som har deltatt.“Å være medborger i et flerkulturelt samfunn.Interkulturell kommunikasjon mellominnvandrere og dramastudenter” er etsamarbeidsprosjekt med Høgskolen i Oslo ogAkershus ved Karin B. Bjerkestrand.Denne artikkelen har tidligere vært trykket påwww.uis.no3 0 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 31

Hege Knarvik SandeMasterstudent i Teatervitenskap ved Universiteteti Oslo, Bachelor i Drama og Teaterkommunikasjonved Høgskolen i OsloFor forandringog forvandlingtekst: hege k narvik sande– Hvordan kan vi bli kvitt undertrykkelse? spør The Living Theatre.64 år etter at den revolusjonerende teatergruppen ble dannet, komlederen og teaterlegenden Judith Malina for første gang til Norge.HVORDAN BRYTE UT? Visualisering av verdens undertrykkelse, fra visningen mandag 16. mai (Foto: Janne Hoem)Det var teaterhistorie som utspilte seg påGrusomhetens teater i Oslo da teaterlegendenJudith Malina og The Living Theatre holdtworkshop 15. og 16. mai. Vi som fikk væremed, enten som deltakere eller tilskuere, fikket grunnleggende innblikk i The Living Theatresmetodiske og visjonære arbeid.The Living Theatre skulle med dets politiskeog revolusjonerende teater bli en av de viktigsterepresentanter og utviklere av eksperimenteltavantgardeteater. De står omtalti de fleste teaterhistoriebøker som et av dealler første gruppeteatrene som redefinerteteatret både i form og innhold. Den NewYork-baserte teatergruppen ble dannet i1947 av Judith Malina og Julian Beck. TheLiving Theatre har skapt over 100 produksjonerog turnert i store deler av verden.64 år senere kom altså Judit Malina, sammenmed sine to kollegaer Tom Walker og BradBurgess, for første gang til Norge for å holdeworkshop i regi av Grusomhetens Teater.Det revolusjonerende teatret. The LivingTheatre ble skapt under visjonen om et ikkeinstitusjoneltog antikonvensjonelt teater.Inspirert av blant annet eksistensialisme,østlige teatertradisjoner, teaterfornyere somBrecht, Artaud og Grotowski, skapte TheLiving Theatre et revolusjonerende teaterforankret i pasifistiske og anarkistiske idealer.Visjonen var å skape radikal sosial ogpolitisk forandring.Det nye teatrale uttrykket. Redefineringenkom til uttrykk i The Living Theatres kollektiveteaterorganisering, og gjennom det nyeteatrale uttrykket. Det var ikke lenger dennarrative fortelling som stod i fokus. Formenvar fragmentert, og uttrykket ble skaptgjennom skuespillernes fysiske og kroppsligetilstedeværelse; et fysisk uttrykk somgruppen i felleskap frambrakte gjennomgruppedynamiske øvelser.The Living Theatre videreførte den nye teaterpraksisentil Europa på sine årelange turneerpå 60-tallet. De var til stor inspirasjonfor gruppeteatrene som oppstod her i denneperioden. De medvirket også til utviklingenav den moderne dramapedagogikk, som blesterkt inspirert av avantgarde-teatrets gruppedynamiskemetodikk.the living theatreGrunnlagt 1947 i New York av Judith Malina– elev av teaterlegenden Erwin Piscator – oghennes ektemann Julian Beck, abstrakt ekspresjonistiskbilledkunstner.På grunn av problemer med skattemyndighetenei USA reiste de på en årelang turne i Europapå 60-tallet.De utfordrets sin samtids tabulagte områder,noe som førte til at de opp til flere ganger blearrestert både i USA og resten av verden.Julian Beck døde i 1985, da ble Hanon Reznikovco-direktør sammen med Judith Malina.Han ble også senere hennes andre ektemann.Først etter Becks død åpnet The Living Theatreen fast teaterscene i New York. Men de fortsatteå turnere rundt i verden.Hanon Reznikov døde i 2008, men The LivingTheatre og Judith Malina er fortsatt aktuelle idag med forestillinger på sitt nyåpnede teater i21 Clinton Street, New York. I tillegg holder dejevnlig workshoper i USA og i resten av verden.FOR FØRSTE GANG er Judith Malina og hennes to kollegaer Tom Walker (under fra høgre) og Brad Burgess i Norge.Her under workshopen i regi av Grusomhetens Teater og Lars Øyno (under til venstre). (Foto:Janne Hoem)32 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 33

[ ]Kollektiv kreativitet. Tom Walker starterworkshopen på Grusomhetens Teater med åbe de 17 skuespillerne som deltar om å stilleseg i en ring på scenen og holde rundt hverandre.Han forklarer at man på utpust skallage en tone som skal stemme overens meddynamikken fra hele gruppen. Skuespillernemå lytte til tonen til naboen, samtidigsom man lytter til intensiteten fra gruppen.Lyden begynner svakt, men øker snart i intensitetog styrke. Slik står de i fem minutter.Det er noe seremonielt og meditativt imåten gruppen står samlet på, som en lyttendeog kreativ enhet. Øvelsen kalles for“The chord”, og er en øvelse som er tatt fraforestillingen Mysteries and Smaller Pieces,som sammen med forestillingen ParadiseNow fra 60-tallet er to av de mest kjenteforestillingene til The Living Theatre. Flereav øvelsene som skuespillerne var igjennomi løpet av workshopen var øvelser fra disse toforestillingene.Din personlige sannhet. Judith Malina forsetterworkshopen med å fortelle skuespillerneom The Living Theatres arbeid. TheLiving Theatre ble inspirert av Piscator ogBrecht som ønsker å sette det konvensjonelleteatret på hodet. På lignende vis ønsketThe Living Theatre å revolusjonere.Malina forteller at The Living Theatre erimot oppfatningen om skuespillergeniet, daskuespillergeniets eneste formål er å bli beundret.De ønsker at skuespilleren og teatretskal gjøre noe med og si noe til publikum.–The Living Theatre er denteatergruppen som har vært nærmestAntonin Artuads visjoner.Lars Øyno,kunstnerisk leder for Grusomhetens Teater– Dette kan bare skje ved engasjerte skuespilleresom virkelig har noe på hjertet, sier Malina.Workshopens mål er at deltakerne skalfinne sin personlige sannhet. En sannhetsom man i følge Malina kan oppdage gjennomde gruppedynamiske øvelsene som TheLiving Theatre har utviklet opp gjennomårene. Dette får vi videre i workshopen seflere eksempler på.Den gruppedynamiske metodikk. Skuespillernedeltar i improvisasjonsøvelser for åutløse spontanitet og fantasi; i kroppslige ogfysiske øvelser der man gjennom kroppsligbilleddgjøring skaper meningsfylte bilder; ikommunikasjonsøvelser der man skal ageregjennom bevegelse og stemme ut fra å lytteog respondere på gruppen, som for eksempeli en øvelse hvor skuespillerne står oppstiltpå to rekker mot hverandre:En av skuespillerne starter med å lage en bevegelsemed en lydrytme. Denne bevegelsenskal han så lære bort til en av skuespillerne imotsatt rekke. Skuespilleren skal først læreseg bevegelsen, for så på impuls forvandlebevegelsen til sin egen, som igjen skal læresbort til en ny skuespiller. Etter en stund utviklerøvelsen seg ved at skuespillerne ikkebare skal lære seg å lære bort en bevegelse,men de skal også skifte plass og bli bevisstpublikum. Bevegelsene blir større og mer intens.De lytter og responderer på hverandre,iscenesetter for publikum, og på impuls bryteralle skuespillerne ut i en felles bevegelse.Politisk engasjement. Etter øvelsessekvensensetter alle deltakerne seg i en ringsammen med Judith Malina og hennes kollegaer.Man skal i felleskap komme frem tiltemaet for visningen som skal skje nestekveld under navnet A day in the life of Oslo.Diskusjonen som utspiller seg er en politiskog engasjert diskusjon der alle skuespillerneviser interesse og engasjement rundt samfunnsproblematikki Norge.De kommer frem til fire temaer; “Norge ikrig”, “Kvinnerollen”, “Galskap” og “Værdeg selv hvis du kan”. Skuespillerne fordelerseg så i mindre grupper, hvor de underveiledning fra The Living Theatre skaper ensekvens rundt det valgte temaet.Sekvensene ble så satt sammen til en helhet,som ble vist på Grusomhetens Teater mandag16. mai foran et åpent publikum.Verdens undertrykkelse. Kunstnerisk lederfor Grusomhetens Teater Lars Øyno innledervisningen med å si at The Living Theatreer den teatergruppen som har vært nærmestAntonin Artuads visjoner. Artaud mente atman måtte utsette publikum og skuespillerefor verdens angst og smerte, slik at de kunneløsrive seg fra den falske virkeligheten somde omgav seg i. På den måten kunne de kommei kontakt med den egentlige virkeligheten,de spirituelle og metafysiske verdier.A day in the life of Oslos åpningssekvens gameg en følelse av Artuds nærvær. Skuespillernekom inn på scenen som slaver bundetfast i et tau. De slår hverandre, de blir slått,de lider og skriker, de representerer verdensundertrykkelse. Plutselig går de i frys, vi høreren klokke slå, og vi får se første sekvens:Sekvensene. En av skuespillerne skriker ut:– Norge i krig!Ved en fysisk billedliggjøring av en fredsduesom slipper bomber, søker gruppen å kommentereNorges dobbelmoralske krigføring.De marsjerer, de dør, de tar direkte kontaktmed publikum og skriker:– Norge er en fredsnasjon!Klokken slår igjen, og på lignende vis kommeralle sekvensene etter hverandre. Trossulik tematikk er sekvensenes felles kjennetegnden fysiske og kroppslige billedliggjøringen,i kombinasjon med fragmentertetekstutdrag som man enten skriker ut, ellerforteller direkte til publikum. Uttrykket harworkshopdeltakene kommet frem til i felleskapgjennom gruppedynamiske øvelser.Teksten, for eksempel, utviklet de gjennomden ikke helt ukjente improvisasjon og kreativitetsøvelsenhvor deltakerne i fellesskapskaper en historie ved å si en setning hver.Hvordan bryte ut? Etter siste sekvens begynneren av skuespillerne å tromme ogsynge en shamanistisk sang som alle skuespillerneumiddelbart begynner å danse etter.Sangen og dansen øker i intensitet, ogsnart går den over i en annen dimensjonhvor alle skuespillerne ender i en klynge påscenen med spasmer. De lider og skriker tilhverandre.– Hvordan kan vi bryte ut? Hvordan kan vibryte ut før det er for seint?De går direkte mot publikum og spør dem:– Hvordan kan vi gjøre det?Skuespillerne tar med seg publikum opp påscenen. Der står vi, publikum og skuespillere,i en ring og holder rundt hverandre ogutfører “The Chord”. Vi lytter til hverandrestoner og intensitet, vi er en kreativ enhet.Slik avsluttes visningen.Transformasjonen. Man kunne i visningentydelig se det prosessuelle og ritualistiskefokuset som The Living Theatre har. De ersterkt inspirert av østens mytiske og spirituelleritualer.Antropologen Van Gennep forsket alleredei 1908 på ritualer, og karakteriserte disseskvalitet som “rites of passage”. Gjennom deltakelsei et ritual separeres man fra sin tidligeretilstand, og gjennomgår en prosess derman transformeres inn i en ny virkelighet.Ritualet har altså en transformerende effekt.The Living Theatre tror på teatrets transformerendevirkning. Gjennom den teatraleprosessen skal ikke bare skuespilleren finnesin personlige sannhet, men også publikumskal gjennom transformasjonen finne sannheten.Dette forklarer det tydelige fokusetThe Living Theatre har mot publikum i bådede gruppedynamiske øvelsene, og i forestillingenesine. Skillet mellom scene og sal harforsvunnet.Troen på teatret. Når Judith Malina samtalermed publikum etter visningen kan manikke unngå å legge merke til at den 86 årgamle damen prater som om hun var en ungrevolusjonær. I hennes tydelig tale om TheLiving Theatres visjoner og ideer er det lettå se at det er livsverket sitt hun snakker om.Mitt møte med The Living Theatre har førstog fremst vært et innblikk i teaterhistorien.Men jeg må allikevel si meg imponert overThe Living Theatres sterke lidenskap. Fortsattden dag i dag lager de avantgardeteater,med en sterk tro på at man gjennom kollektivkreativitet kan skape et teater som kan haen transformerende effekt på mennesket oghele samfunnsorden.– Hvordan kan vi bli kvitt undertrykkelse?spør Malina og konkluderer:– Vi må alle delta i søken etter å få forandring.Judith Malinas personlige visjon er et samfunnuten hierarki og undertrykkelse, oghun tror fortsatt at det kan skje på fredeligvis gjennom teatrets forvandlende kraft.litteratur:Innes, Christopher. 2005, Avant GardeTheatre 1892-1992, Routledge,London og New York.Braanaas Nils. 2008, Drama PedagogiskHistorie og Teori, 5. Utg., Tapir Akademiskeforlag, Trondheim. The Living Theater:www.livingtheatre.org, 01.08.11Judith Malina3 4 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 35

[ anmeldelse ][ anmeldelse ]Etnoteater som svirkanskje kommer kongenAnmeldt av: R ikke Gürgens GjærumAnmeldt av: Betine Fisk a a JohannessenSexkjøploven ble innført i Norge i 2009. Fikkdet konsekvens for deg? “Nei, kundene haraldri vært så trofaste som nå”, ler Den UngeMannen. Skuespillerne i Kompani Campingviser hva det koster å være menneske – i all sinprakt og elendighet.Forskning på virkeligheten. Det stykke natter en scenisk beretning om forskeren som erpå feltarbeid ute i virkeligheten. Hun bevegerseg i svært ulike sosiale miljøer, men der alleinformantene enten kjøper eller selger sex.Dette er spennende etnoteater (teater skaptpå bakgrunn av funn fra forskningsintervju,observasjon eller en type etnografisk undersøkelseav et tema, ofte med ønske om å skapedebatt i samfunnet og nå utover akademiaeller kunstens etablerte rom) der kompanietbygger tekst og rollegestaltning på intervjuerog feltstudier. Karakterene på scenen er troverdigerepresentasjoner og helstøpte roller avlevd liv. Skuespillerkunst på sitt ypperste.Den scenografiske løsningen er funksjonellog estetisk, og spiller opp mot de musikalskeopptrinnene som nesten skjærer deg. Rollenessårbarhet tynes ut gjennom mikrofonen iet nesten latterlig karaokeshow på tv-en midtpå scene-stuegulvet. Det brytes med den realistiskesamtalen og problematiserer nettopprealismen som sjanger. Vil du under overflaten,vil du grave dypere, må du innenfor. Og det absurdeeller komiske bringer deg nærmere kjernen– når masken faller og grumset kommertil syne. “Forskeren” tvinger frem et dramaturgiskbrudd midtveis og makter slik å avdekkenettopp dette. Ikke for selv å stå utenfor, mengjennom eget engasjement og ærlighet.Å forske i feltet har sin pris, det forandrerdeg for alltid. Det er ingen vei tilbake når nykunnskap er målet og teateret er middelet.Prostitusjon og nyanser. Kompani Campingutforsker fenomenet prostitusjon i Norge, iThailand, på gata og i plysjsofaen. Det brettesut et landskap for vårt øye som griper mangfoldetog nyansene. For nettopp nyansene erdet kvalitativt sett gode grepet som dramatiker,regissør og skuespillere hegner om i allescenene. Ikke én eneste gang faller de for fristelsenå moralisere eller ta parti. I etnoteatersjangerener det fristende å la det teatrale løpemoralens ærend. Men ønsker man å skape debatt,refleksjon og innlevelse for å gi “en reellkatharis”, må man gi publikum mulighet til åpuste og tenke selv.Å spille politisk teater er en relativt ny bølgesom skyller over oss, også etnoteateret har fåttsitt oppsving i Norge de siste årene. Neppe tilfeldigi en politisk rettighetsvind der myndiggjøringav marginale grupper og brukermedvirkningstår i fokus.Men likevel, all ære til Festspillene i Nord-Norge som modig tar inn denne viktige forestillingensom også spilles på Litteraturhuset iOslo. Den skriver seg inn i festspilldirektørenBirger Carlsens samfunnskritiske porteføljemed Vi hever våre hoder i skam og MahagonnySongspiel. At knutepunktinstitusjoner gir plasstil det publikum trenger og ikke bare det publikumvil ha, er godt på mange plan. La oss håpeat dette sporet bringes videre til nye høyder avpåtroppende festspilldirektør Tone Winjeetnoteater: det stykke nattav kompani camping i samarbeid meddet norske teatret.dramatiker: toril solvang.skuespillere: hege aga edelsteen, kaiavarjord, emil johnsen og øyvin berven.regi: katinka rydin berge. scenograf:marcus olson. tobias leira har lysdesign.musikalsk ansvarlig: martinhorntveth. dramaturg: halldis hoaas.festpillene i nord-norge, harstad kulturhus,lillesalen, torsdag kveld 23.06.2 timer.Tusen – eller i hvert fall et par hundre –øyne lyser mot scenen. Kongen kommerikke. Det gjør derimot Knutsen og Ludvigsen,fem dansere og tre musikere. Knutsenog Ludvigsen prater med publikum,spøker med vertsstedet og etablerer rasktforestillingens nært episke form ved å sørgefor et bevisst og aktivt forhold sal og sceneimellom – vi blir inkludert hele veien. Detskal vise seg å være et viktig og kontaktskapendegrep, som bærer oss gjennom dedramaturgisk flateste partiene.For det finnes helt klart en mangel på dramatisksubstans her. Knutsen og Ludvigsener derimot musikalsk sett en forestillingspekket med innhold; undertegnede talteminst 16 sanger i løpet av rundt halvannentime. Ensemblet er innom et knippe låter,mange av dem hentet fra duoens første plateKnutsen og Ludvigsen fra 1970 – og mangeav dem fullstendig ukjente for brorpartenav publikum. Knutsen/Ludvigsen/Mærliser ikke ut til å ha bestemt seg for hvem deegentlig vil lage forestilling for; barn av idag eller barn av 1970?Hovedrolleinnehavere Øyvind Angeltveit(Ludvigsen) og Øyvind Brandtzæg (Knutsen)er begge komisk dyktige; dette blirtydelig i de sekvensene der de har fått frittspillerom, minimalt med fysisk regi og komikkener subtil og underfundig. Derforblir det merkelig når regissør Terje Mærlived flere anledninger velger å ty til plumpog klønete slapstick, en form ingen av skuespillernevirker komfortable med her. Disseinnslagene oppleves som små avslørendedrypp av manglende tiltro til figurenesog fortellingens kraft. Barneforestillingerkan ofte plasseres i to kategorier: de somtar barn på alvor, og de som ikke gjør det.Knutsen og Ludvigsen gjorde det, og derforbør forestillingen om dem gjøre det samme.Visuelt sett er Knutsen og Ludvigsen en vidunderligfargerik, myk, spenstig og varmforestilling, dette mye takket være leknedansere og stemningsskapende scenografi.Dramatisk er det en heller flat og intetsigendeopplevelse. Et sterkere manus og enklarere dramaturgi kunne ha gjort dennekvelden til noe mer enn en anledning for destore til å mimre og de små til å synge høyt.Men for all del: det er gøy å mimre og å syngehøyt – og Knutsen og Ludvigsen levererall den godfølelsen man kan ønske seg av enslik forestilling. Bare ikke så mye mer.knutsen og ludvigsenriksteatret og oslo nye.av: øystein dolmen og gustav lorentzeni samarbeid med terje mærli.regi: terje mærli. med: øyvindbrandtzæg, øyvind angeltveit, ellenmarie garåsen, vibeke oskal, tiril heide-steen;ellen dybvik og jan huse3 6 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 37

[ bok ]a nmeldel ser< Bastardfaget»Teaterkompanisamlet mellomto permerInnsiktsfull &inspirerendeworkshoptekst: Elisabeth Her adstveitanmeldt av: Hanne Ja mt TønjumTredje bok i Teaterforumserien fra ThaliaPublishing gir oss en dekkende samling avtekster som omhandler barne – og ungdomsteateri praksis. Fra historisk perspektiv tilungt kulturentreprenørskap i vår tid søkerforfatterne av boken å inspirere til å realiseredrømmen om å bruke seg selv både i kunst,kultur og næring.Teaterkompaniet – Kunst, kultur og næringdekker samtlige kompetansemål under Teateri perspektivs hovedområde Teaterkompani,både for VG2 og VG3. I tillegg gir den enbred innføring i fortellerkunst, som er et egethovedområde i Drama og Samfunn, VG3.Boken tar også for seg skuespillerens arbeid,både når det gjelder grunntrening og tekstarbeid.De 8 forfatterne av boken (inkludertredaktør Solhild Linge) bidrar med hver sinetekster, men står samlet bak bokens helhet.Boken er delt inn i tre hovedområder:Del 1, Perspektiver på kultur, gir en innføringi teaterets plass i kulturpolitikk og kulturforvaltning.Gjennom et historisk blikk påscenekunst for barn og unge får leseren etgrunnlag for å forstå fremveksten og utviklingenav barne – og ungdomsteater i Norge.I denne delen presenteres også refleksjonerrundt valg av uttrykksform, teater som opplevelseog sosial hendelse for barn og unge.Del 2, Barne – og ungdomsteater i praksis, gir enpraktisk og metodisk innføring i hvordan mankan drifte et kompani og gjennomføre teaterarbeidmed barn og unge. Mot slutten trekkerboken særlig frem lederrollen i slikt arbeid.Del 3, Kunst, Kultur og næring, setter søkelysetpå hvordan leseren, den unge kunstneren,kan bruke sine kunnskaper og ferdigheter iselvstendig virksomhet, som kulturentreprenør.Med Ungt Entreprenørskap tar boken forseg det å etablere, drive og avvikle en bedrift iløpet av et skole– eller studieår, og det gis eksemplerpå bedrifter både fra musikk, dans,fortellerkunst og teater.Boken er ikke bare skrevet som fagbokfor videregående skole, den er også relevantfor høgskoler, kulturskoler ogfolkehøgskoler. Temaene har også aktualitetfor amatørvirksomhet og fagfolk,lærere, regissører og unge skuespillere.Til tross for åtte forfattere er språket i bokenenhetlig, formuleringene enkle og presisei sin form og det er tydelig at målgruppenstrekker seg ned til 16 år.Delfaget Teaterkompani praktiseres sværtulikt fra skole til skole og kan oppfattes somet slags bastardfag, der elevene på kort tidskal gjennom alt fra å drifte et teaterkompani,søke midler, orientere seg i det lokale kulturlandskapet,i tillegg til å sikre den kunstneriskekvaliteten. Mange skoler har falt på godeløsninger, der faget kobles opp mot andre fag,men mitt inntrykk er at det fremdeles eksistereren del spørsmål rundt organiseringen avdette faget.Det er derfor en lettelse å være i besittelse avdenne nye boken, den legitimerer faget og inspirererunge kunstnere til å realisere drømmenesine.Det kan virke en smule forvirrende at dettrekkers inn metodiske innføringer, både ifortellerkunst og skuespillerutvikling. Detteer på siden av delfaget Teaterkompani, men ergode fremstillinger og kan brukes som supplementtil både Drama og Samfunn, VG3og Teaterensemble, VG 1. Og med tanke påat boken ikke bare har videregående skolesom målgruppe, kan disse tekstene absoluttpasse inn i bokens sammenheng. Spesieltinteressant og relevant er tekstene om ledelsesprosesser,og siste del av boken Kunst,Kultur og Næring. Og har du som dramalærergrudd deg til å undervise i regnskap, så hjelperdet siste kapittelet deg med dette også.Teaterkompaniet – Kunst, kultur og næringSolhild Linge (red.), Landslaget Drama iSkolen og Thalia Publishing, Oslo 2011Kommentar til Shakespeare-workshopen som ble avholdt4.-5. juni 2011 på Høgskolen i Oslo.Workshopen var et samarbeid mellom Det Norske Shakespeareselskap,Shakespeareteatret i Gdansk og LandslagetDrama i Skolen (LDS), og ble organisert og ledet av ToveIlsaas i samarbeid med Ingjerd Løchen fra LDS. Deltakernebesto i hovedsak av polske og norske skuespillere ogdramapedagoger.Workshopen var den siste samlingen i et større utvekslingsprosjektmellom norske og polske pedagoger og skuespillereder fokus har vært lagt på utvikling og utforskingav teater- og dramametoder til bruk og formidling av klassiskdramatikk i undervisningen: (Cooperation of Theatrein Education Experts with the use of the European LiteraryHeritage 2010–2011).Prosjektleder Tove Ilsaas, skuespiller Bernhard Ramstad ogdramapedagogene Hans Leganger og Joanna Magierecka hargjennom flere samlinger i Gdansk bidratt med sin ekspertise idrama- og formidlingsmetodikk til polske lærere og elever ogsamtidig utviklet et nært samarbeid med polske skuespillereog teaterarbeidere ved Teatri Szekspirowski i Gdansk.Oslo-workshopen fikk en unik “oppvarming” ved at alleworkshopdeltakerene fredag 3. juni kunne oppleve denengelske skuespilleren Michael Penningtons glitrendeone-man show Sweet William – om Shakespeares liv oglevnet på Det Norske Teatret.Det Norske Shakespeareselskaps leder Ola.B Johannessenog Michael Pennington selv, bidro deretter på den førsteworkshopdagen 4. juni med foredrag om Shakespeares sonetter,både om form, innhold og oversetterproblematikk.Sammen med den polske skuespilleren fra Shakespeareteatereti Gdansk, Marzena Nieczuja- Urbanska framførteogså utvalgte sonetter på henholdsvis engelsk, norsk ogpolsk, – en egenartet språklig opplevelse ved siden av denrent kunstneriske.Leif Høghaug, redaktør i Bokkilden ga deretter deltakerneen interessant oversikt over sonetteoversettelser til norsk frasiste halvdel av 1800-tallet fram til Erik Bystads komplette sonetteoversettelsefra 2004.Etter denne hovedsakelig teoretiske delen, ble dagen etter vietmer praktisk “gulvarbeid”.Hans Leganger, ekspert på metoden “word and action” invitertedeltakerne inn i en fysisk og teatral gjennomgang avHamlet. Metoden aktiviserte deltakernes kropp og sjel, skaptespilleglede og kan bidra til at elever og lærere komme bådedramaturgien og handlingen i et drama nærmere.Joanna Magierecka, ettertraktet performancepedagog, ga ossen kort, men effektiv introduksjon til hvordan hun arbeidermed tekst på en mer utradisjonell måte der teksten er utgangspunktfor en personlig reise i egen uttrykkskraft.Tove Ilsaas, både organisator og leder for det norsk polskeprosjektet og leder for denne workshopen, og skaper av metodenKlassikere i klasserommet (Kik-modellen) introdusertreoss til slutt for et lite utvalg av noen av sine metoder, deriblanttablå- og korarbeid med utdrag fra Hamlet og Romeoand Juliet.Se glimt fra workshopen på youtube:youtube.com/watch?v=T2hdWb-ShOs&feature=player_detailpage3 8 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 39

[ lds ]k u r s 2011[ lds ]k u r s 2011Performance& ensemble10.–12. november i OsloKURS10.-12.NOV.StemmebrukErfar sammenhenger mellom kropp, pust og lyd. Utforskulike klangmuligheter i stemmen. LDS' fylkeslag iRogaland holder kurs i Stavanger 11.-12.november.Kursholder er Ruth Wilhelmine Meyer.I november holdes årets kurssamling for lærere påMusikk-, dans- og drama-linjene i videregående skole.Workshoper og nettverkssamling.Kurset holdes i Oslo 10.–12.november 2011(sted annonseres)Workshops:Performance, postmodernistisk komposisjon ogdramaturgi v/ Joanna MagiereckaPerformance v/ Kurt JohannessenEnsemble, fra idé til forestilling v/ NIEPris: Kr 2700,- for 3 dager, kr 2200,- for 2 dager.Se www.dramaiskolen.no for program og påmelding.Joanna Magierecka har master i dramaturgi fra Århusuniversitet, med spesialisering i moderne teaterformeranvendt i dramapedagogiske forløp. Joanna er utøvendekunstner og teaterpedagog. Hun har vært performer i enrekke forestillinger, blant annet “Messels Memorandum”og "Legemsarkivene"/ Claire de Wangen. Hun er instruktørmed over 40 produksjoner bak seg. Mer info: www.magierecka.comKurt Johannessen arbeider med performance, bøker oginstallasjon. Han har produsert nær 200 ulike performancearbeidermed om lag 500 visningar i ulike samanhengari Europa, Asia og USA sidan tidleg på 80-talet. Hans performancerhar ofte eit poetisk og minimalistisk formspråk.Han gir ut bøker på eige forlag. Dei fleste av hans “artistsbooks” er tekstrelaterte, men nokre er laga med utgangspunkti teikningar eller foto. Tekstane er ofte på kun einsetning; poetiske, visuelle og til tider humoristiske. Hanhar laga vel 60 bøker og mange av bøkene er oversatt til engelsk.Sjå www.zeth.no for meir info.NIE er et av Norges mest etterspurte kompani på den internasjonalescenekunstarenaen. Kompaniet er kjent for sinkunstneriske signatur bestående av levende musikk, sterkevisuelle virkemidler, og sin frie bruk av dokumentarisk materiale.NIE skaper forestillinger både for voksne og barn, oghar mottatt en rekke nasjonale og internasjonale priser forsitt arbeid. Kursholder er kunstnerisk leder Kjell Moberg.Mer info: www.nie-theatre.comTID: Fredag 11.11 og lørdag 12.11STED: Stavanger, Tou-scenePRIS: LDS-medlemmer: 700,- / Ikke – medlemmer: 1250,-Påmelding: kult.krist@gmail.comPåmeldingsfrist: 24.10Vær rask, begrenset antall plasser.Ruth Wilhelmine Meyer er frilans sanger/vokalutforsker. Hun har hovedfagi musikk fra Griegakademiet i Bergen og videreutdanning fra Hochschule fürMusik i Salzburg. Hun søker inspirasjon, klanger og stemmeteknikker fra ulikeetniske stemmetradisjoner og stemmen hennes spenner over mer enn 5 oktaver.Hun har konserter og vokalperformancer i Norge og ellers i Europa. KomponistenSynne Skouen har spesialskrevet flere stykker til henne, blant annet: «Rarierfor en kjole» som ble fremføret på Festspillene i Bergen 2011. Hun er en del avtrioen AKKU og er fast vokalsolist med det polske orkestret : Grzech PiotrowskiWorld Orchestra.Hun har turnert mye med Rikskonsertene med ulike prosjekter og er timelærerpå Norges Musikkhøgskole og på Ole Bull Akademiet. Mer info finner du her:wilhelmine.noKURS11.-12.NOV.4 0 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 41

[ Drama ][ PULS ]utmerkelsetil dramaFagpresseprisene2011I mai mottok tidsskriftet DRAMA en utmerkelse for sindesign på Fagpresseprisene 2011. “DRAMA er en perle ifagpressestallen” uttalte juryen, ledet av Christian Borch.Den Norske Fagpresses Forening arrangerer prisutdelingen Fagpressepriseneen gang i året, og det er første gangen DRAMA deltar.kontoretpå p u l s e n– Det er veldig hyggelig med en slik anerkjennelse, sier ansvarlig redaktøri DRAMA Hedda Fredly.– Vi har satset sterkt på DRAMAs visuelle uttrykk, på grunn av lesevennlighetenog fordi et innbydende og sterkt tidsskrift har mye å si for statusen til dramafaget.Nå føler vi endelig vi har landa på et uttrykk vi er veldig fornøyde med.Det er Anette L’orange og Anna-Julia Granberg i det prisbelønte designkollektivetBlunderbuss (www.blunderbuss.no) som har gjort designet på DRAMA sidennr 3/2010. Tidsskriftet trykkes hos HamTrykk Grafisk i Oslo.“DRAMA er et rent og innbydende lite magasin. Stødig typografisk bruk og subtilt fargevalggjør dette magasinet til en liten perle. Vi ser frem til å se en hel årgang i den nyedrakten” uttalte juryen, som vurderte fagpressebladenes årgang 2010 til prisene.Den Norske Fagpresses Forening har ca 230 medlemsblader.Se mer på: fagpressen.no/id/4069.0, og:www.kampanje.com/medier/article5619951.ece?start=28redaktør: Hedda Fredly på prisutdelingen.(Foto: Eivor Eriksen, www.kampanje.com)FORMGIVER: Anette L'orange (t.h) & Anna-JuliaGranberg & a.k.a Blunderbuss (blunderbuss.no).Foto: Blunderbuss.Den 10. oktober holdes det høring om stortingsmeldingenom ungdomsskolen, ”Motivasjon– Mestring – Muligheter”, i Kirke-, utdannings-og forskningskomitéen på Stortinget.Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS), somLandslaget Drama i Skolen er en del av, er enav organisasjonene som er invitert til Stortingetfor å legge frem sitt syn på stortingsmeldingen.FKS/LDS mener at dersom Ungdomsskolemeldingenskal lykkes med å få på plass enmer praktisk og motiverende ungdomsskole,må det legges vekt på lærernes kompetansei å bruke praktiske arbeidsmåter i undervisningen.Drama er en sentral praktisk arbeidsmåte.Undervisning i drama som arbeidsmåtemå inngå som en obligatorisk del av lærerutdanningene.Det må settes kompetansekravtil dem som skal undervise i det nye valgfagetProduksjon for sal og scene. Uten slike krav,altså om dette skal være opp til den enkelteungdomsskole og lærerutdanningsinstitusjon,har FKS/LDS lite tro på at praktiske arbeidsmåtersom gir undervisning av høy fagligkvalitet, vil nå ut til elevene.Hva vet vi om drama i ungdomsskolen idag? Drama er ikke et timeplanfestet fag igrunnskolen, men integrert gjennom kompetansemåli læreplanene for norsk, engelskog musikk. Kompetansemålene for drama erutarbeidet av fagpersoner i norsk, engelsk ogmusikk, og lærerne som underviser i kompetansemålenefor drama har som oftestikke kompetanse i faget. Kompetansemålenei drama forholder seg nokså ensidig til etgammeldags dramatiseringsbegrep. I klasserommetforegår dette som oftest som elevstyrtgruppearbeid med visning for klassen.Kunnskapsministeren understreketat målet med å fornye ungdomsskolener å få på plass en merkrevende, utfordrende, praktiskog relevant skole.Nyere dramaformer som prosessdrama oglærer-i-rolle, praktiske arbeidsmåter hvor lærerenaktivt legger til rette for utforskende ogskapende arbeid med faglig lærestoff, brukesi svært liten grad, da de forutsetter at lærerenhar dramafaglig kompetanse. 1Et utkast til læreplan i valgfaget Produksjonfor sal og scene kan nå leses på Utdanningsdirektoratetswebsider. Målet med opplæringen ifaget er at elevene gjennom praktiske prosesserfår skape og formidle ulike audiovisuelleeller sceniske uttrykk. Eksempler på sceniskeproduksjoner kan være musikal, teater, dans,stand-up, cabaret, performance, konsert, sirkuseller revy. Eksempler på audiovisuelle produksjonerkan være film, installasjoner ellerandre multimediaproduksjoner.FKS/LDS understreker at elevene må få undervisningav fagfolk med relevant kompetanse.Kompetente fagfolk vil gjennom sin praktiskorienterte utdanning og/eller arbeidserfaringha opparbeidet seg den kompetansen sombehøves for å gi faglig veiledning til ungdomsskoleeleversom skal utvikle seg gjennom åskape sceniske og audiovisuelle produksjoner.Valgfaget må ikke bli et elevstyrt fag uten fagligveiledning, noe det vil bli dersom læreren ikkehar kompetanse til å undervise i faget.Det er per i dag svært få fagfolk fra fagenedrama/teater, dans og mediefag ansatt i grunnskolen.FKS/LDS mener at det må settes i gangkraftige stimuleringstiltak for å få rektorer til åansette fagfolk fra disse fagfeltene, - både forå undervise i valgfaget Produksjon for sal ogscene og for å undervise ved bruk av varierte,praktiske arbeidsmåter i prosjekter i andre fagsom norsk, engelsk og samfunnsfag.// Daglig leder LDS: Kari Strand1 Sæbø. A.B. (2009). Muligheter og utfordringer for kunstfagene i opplæringen.Forskningsrapport, Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen.4 2 dr a m a n r .o3 _ 2 o11dr a m a n r .o3 _ 2 o11 4 3

Breturadresse:Landslaget Drama i SkolenPostboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo