ARTIKKEL Når faget vokser ut av fenomenene.pdf

Det elegante Faraday gjør, er å benytte fenomenet selv til å strukturere faghistorien som
han forteller. Overskriften han velger synliggjør dette grepet: The chemical history of a
candle: Fra dag til dag i den ukelange forelesningsserien følges stearinens vei oppover i
lyset og flammen i en stoffskiftehistorie som ender der vår egen utpust ender, med
karbondioksid og vann. Det er en reell historie vi kan følge om vi bare ser prosessen.
Linjen i historien er det naturen selv som gir, mens forsker-pedagogens rolle blir å bruke
enkelthistorien til å komme inn til vesensforståelser som er allmenne, slik en god forteller
vil kunne gjøre det. Grepet Faraday velger, kan vi allment betegne som fenomenologisk
metode i naturfaget. Vi skal komme tilbake til dette begrepet senere i kapittelet.
Den innebygde sammenhengen
Både fra lærere og elever kan vi ofte høre et stønn over at fagene er for fragmenterte, at det er
for mange løsrevne biter som blir presentert. Det integrerende grep som Michael Faraday gjør
er ganske enkelt: Greier du å hente ut alle de ulike fag og prosesser fra ett og samme fenomen,
så har du samtidig – uten å omtale sammenhenger - vist hvordan disse fag og prosesser som et
hele henger sammen.
Dette prinsippet kan, som vi skal komme tilbake til, utpensles mer i detalj også for andre deler
av kjemien. Før vi gjør det, la oss presisere at fenomenorientert undervisning er et helt allment
grep som sprenger grensene for fag og fagområder. For naturfagets del, er det mest åpenbare å
begynne med selve naturen som fenomen i hele sin vidde. Har skolen et eget referanseområde
i tilknytning til naturfagundervisningen? I så fall vil det på samme måte som stearinlyset har
hele kjemien i seg, kunne sies å inneholde alt naturfag. Også her vil det være naturhistorier å
ta utgangspunkt i som selv gir struktur til undervisningens design; det kan være store historier
over lange tidsløp slik de arter seg i vegetasjonshistorie eller jordsmonnsdannelse. Eller det er
historier knyttet til botanisk suksesjon, utvikling av hogstklasser, enkeltvekster (morfologisk i
forhold til vekstvilkår), økologisk samspill mellom enkeltarter, enkle fuglebiografier osv. Inn
i dette levende nettverket av historier i historier, vil det naturligvis også foregå en masse
kjemi knyttet for eksempel til nedbrytning (forbrenning) og fotosyntese, til geologi (sure og
basiske bergarter), til jord og til sopp og planteliv. Antallet historier som kan forfølges er
uendelig, så det sier seg selv at kunsten ligger i å velge et utvalg som treffer både læreren og
elevene – og som samtidig kan bygge opp under den faglige fokusering en ønsker i akkurat
den klassen på akkurat det klassetrinnet. Selv har jeg god erfaring med å knytte
undervisningen opp mot et referanseområde hvor vi kommer igjen og igjen, til ulike årstider
og med ulike blikk i forhold til prosesser og fenomener. Som grunnleggende
bakgrunnshistorie gir jeg elevene forståelsen av de lange linjene i landskapsprosessene – til de
selv kan se en slags sakte film i terrenget fra istid gjennom jordsmonnsdannelse og
vegetasjonshistorie. Målet blir å få forståelsen så langt at de evner å gjenfinne historien i
terrenget (fenomenene) de hvor som helst har under føttene og rundt seg. Terrenget som før
bare var et fiksérbilde, en statisk overflate – får liv og begynner å bli dynamisk, begynner å
leve i tiden.
Bildeserien på neste side gir tre glimt av jordsmonnsdannelsen. Den går hånd i hånd med en
suksesjon av planter – fra lav (rett på fjellet) til mose, gras og høyere planter. For å se denne
historien må vi se stasjonene – omtrent som i en tegneserie – og så selv bringe inn bevegelse
som får historien frem som noe vi ser inne i oss, selv om det er frosne bilder vi ser i terrenget.
4