Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

LESE-
LOS
VEILEDNINGSHEFTE
av Liv Engen og Lise Helgevold

Forfattere: Liv Engen og Lise Helgevold
www.lesesenteret.no
Telefon: 51 83 32 00
E-post: lesesenteret@uis.no
Postadresse:
Lesesenteret,
Universitetet i Stavanger
4036 Stavanger
Design: Trond Egil Toft
ISBN: 978-82-7649-071-8

LESELOS | iii
Innhold
”LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak 1
Målretting 15
Førforståelse 25
Koding 33
Ordforråd 45
Leseforståelse 53
Metakognisjon 71
Referanser 83

iv | Innhold

| 1
1
”LESELOS”: fra undervisning til
observasjon og nye tiltak
”Leselos” er …
et verktøy utarbeidet for/beregnet på å støtte
elevenes leseutvikling på alle trinn og i alle fag.
Slik losene langs kysten i mange generasjoner
har ledet båter og mannskap gjennom krevende
farvann og trygt fram mot bestemmelsesstedet,
ser vi for oss at ”Leselosen” skal veilede lærerne,
peke ut mulige seilingsleder og potensielt farlig
farvann på vei mot funksjonell leseferdighet,
og slik lose både dem og elevene deres trygt
mot målet; funksjonell leseferdighet. ”Leselos”
er utviklet etter ideer og prinsipper som et
materiell som i lang tid har vært benyttet for
kvalitativ vurdering av barns språkferdighet og
språklige utvikling (TRAS - tidlig registrering av
språk) 1 . Mens TRAS retter oppmerksomheten mot
generell språklig utvikling hos førskolebarn, retter
”Leselos” oppmerksomheten mot skolebarn/
elever og mot skriftspråket – spesielt lesing.
Verktøyet kan fungere som sjekklister for
undervisningsplanlegging, for kvalitative
observasjoner av elevenes leseutvikling
og for tilrettelegging av lærergruppenes
kompetanseutvikling om lesing. ”Leselos”
består av et observasjonsskjema, en veileder
og en digital nettbase. Observasjonsskjemaet
er å betrakte som et slags sjøkart. Slik et vanlig
draft gir de sjøfarende opplysninger om dybde,
skjær og båer, tenker vi oss at ”leselosdraftet”
skal gi informasjon om faktorer en må være
oppmerksom på i det daglige og faglige arbeidet
med lesing i skolen. Veilederen er en slags veibok
for sjøfarende; en støtte til den som skal navigere
i lesingens utfordrende farvann. Den beskriver
mulige veier og mulige omkjøringsruter på vei
mot funksjonell leseferdighet, og peker på steder
der det kan være naturlig og viktig å stoppe opp
for å sjekke kursen.
”Draftet” foreligger både i papir- og digitalversjon.
Papirversjonen kan benyttes til å notere
løpende observasjoner; I naturfagtimen tidligere i
dag la jeg merke til at Samir mestret ….. , det må jeg notere på
”leselosskjemaet” hans. Rutiner for bruk av ”Leselos”
innebærer at lærergruppene skal samles med
jamne mellomrom (en gang pr semester) for
å drøfte trekk ved egen leseundervisning og
egne observasjoner, for så å overføre egne
observasjoner til en digital versjon av ”draftet”.
Informasjonen blir lagret i en nettbase. Både
den digitale versjonen av skjemaet og nettbasen
er utviklet i henhold til datatilsynets krav
for registrering og lagring av sensitive data.
Informasjonen på det digitale ”leselosdraftet”
gjør det mulig både for lærere og skoleledere å
følge elevenes leseferdighet fra 1. til 10. trinn.
Den kan selvfølgelig også fungere som støtte
for individuelle utviklingssamtaler både med
elevene og foreldrene deres. De rutinemessige
samtalene i lærerteamet rundt ”draftets” områder
og komponenter vil bidra både til kvalitetssikring
og kompetanseutvikling.
1Espenakk, Frost, Færevaag, Grove, Horn, Løge, Solheim og Wagner,
2003

2 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak
”Leselos” er solid forankret både i leseforskning
og praksis. Veilederen og ”draftet” retter
oppmerksomheten mot 6 områder som synes å
være av spesiell betydning for god leseutvikling 2 :
målretting, førforståelse, koding, ordforråd,
leseforståelse og metakognisjon. I hvert
område inngår en rekke komponenter. Både
områder og komponenter gjenspeiler teorier
om leseutvikling, læreplanens kompetansemål,
men også didaktiske erfaringer fra egen og
mange andre læreres undervisningspraksis.
Lesefaglig er ”losen” tett koblet opp mot annet
materiell Lesesenteret har hatt ansvar for de
siste årene (veiledningsmaterialet ”Lesing er …”,
Kartleggingsprøvene i lesing (1.,2.,3.og 6. trinn)
og nasjonale prøver i lesing på 5. trinn).
leseforståelse
strukturerer, stiller spørsmål
gjengir, gjenskaper, vurderer
metakognisjon
reflektere over egen
forståelse, reflektere over
egne strategivalg
ordforråd
ser etter ukjente ord,
lærer/bruker dem
De
seks
områdene
på ”leselosdraftet” påvirker og
Før
Under
Etter
regulerer leseprosessen for 8-åringen som
leser enkle leseboktekster så vel som for 16-
åringen som forholder seg til store mengder
skjønnlitteratur og krevende faglitteratur: Begge
må/bør ha et formål med lesingen sin. De må
tenke over hva de tror/vet om temaet. De må
ha språklige ferdigheter tilpasset teksten, de må
forstå innholdet, og de må kjenne koden, dvs.
få skrifttegnene til å bli språklige symboler. Det
siste kan faktisk være en utfordring for mange
16-åringer. Det tekstmangfoldet elevene møter på
ungdomstrinnet (og videre i livsløpet) har gjerne
lengre, mer lavfrekvente ord og mer komplekse
2 Områdene med tilhørende komponenter er en videreutvikling av
de som omtales i heftet ”Lesing er ….” (Håland, Hoel og Helgevold,
2008). For mer omfattende beskrivelser av leseprosessens
områder og komponenter vises det blant annet til, Bråten, 2007;
Kuldbrandstad, 2003; New Zealands Ministry of Education, 2003;
Roe, 2008
mål
vet hvorfor, orienterer seg i
tekst, velger lesemåte, velger
forståelsesstrategi, vurderer
måloppnåelse
koding
bokstav, bokstavsekvenser,
ord, tegn, avsnitt,
sjanger...
setningsstrukturer enn de enkle tekstene elevene
møter på småskoletrinnet. Leseferdighet med
alle sine områder og komponenter må derfor
kontinuerlig konsolideres og videreutvikles
for å være funksjonell i møtet med stadig mer
krevende tekster og økende krav til analyse og
refleksjon.
”Alt henger sammen med alt”
”Leselosdraftet” er et skjema med mange
rader plassert under hverandre. Øverst
står komponenter fra målrettingsområdet.
Deretter følger førforståelse, ordforråd,
koding, leseforståelse og metakognisjon.
Radenes plassering og rekkefølge i skjemaet
gjenskaper IKKE en tenkt utviklingsgang:
forforståelse
synliggjør egne forkunnskaper
bruker dem aktivt som støtte
under lesing, vurderer/justerer
egne antagelser
først kommer, deretter … og til slutt.
Med referanse fra egne erfaringer,
klasseromsobservasjoner, utallige
samtaler med lærere samt inngående
studier av forskningsfeltet, er det
vår oppfatning at områder og
komponenter i leseprosessen
utvikles simultant i en form for
økologisk samspill. Skjemaet er
bare å betrakte som en rent praktisk
konstruksjon. I virkelighetens verden
henger alt sammen med alt. Å snakke
om alt på en gang blir imidlertid både
rotete og uforståelig. Derfor er områder og
komponenter plassert etter hverandre både i
”draftet” og i veilederen.
Et grunnleggende premiss for ”Leselos”-
materialet er at mening skapes i et samspill
mellom leser, tekst og den situasjonen det leses i 3 .
Skal en få et reelt bilde av elevenes leseferdighet
må de derfor observeres i autentiske
lesesituasjoner; i arbeid med de tekstene lærerne
har valgt å bruke i egen undervisning. Først da
vil en se om elevene har det ferdighetsnivået
som trengs for å lese seg til innsikt i alle fag.
Derfor er det ikke (og vil heller aldri bli) utviklet
spesielle ”Leselos-tekster”. Lærergruppens
utfordring blir å studere og lytte til elevenes
lesing i det daglige og faglige arbeidet og
3 Se avsnittet om leselos og leseteorier. Det vises også til Austad,
2003

LESELOS | 3
vurdere ferdighetene deres ut fra dette. Vi tenker
oss heller ikke at elevene skal ut av gruppen for
å ”loses”. Elevenes leseferdighet og deres arbeid
med ulike tekster skal observeres i naturlige leseog
læringssituasjoner. Lærerne må vurdere hva
elevene mestrer selvstendig, hva de får til med
litt veiledning eller om mestring bare inntreffer i
situasjoner der læreren konkret viser (modellerer)
ulike tenke- og arbeidsmåter. Det endelige målet
er selvsagt at elevene skal få områdene med de
tilhørende komponentene ”inn under huden” slik
at de gradvis kan ta kontroll over sin egen leseog
læringsprosess.
Om strukturen i veilederen
Veilederen/manualen innledes med et
kapittel der ”Leselos”-materialet plasseres i en
lese- og læringsteoretisk ramme og drøftes i
relasjon til læreplanens mål for lesing. Videre
ser vi på ”losens” tilknytning til noen aktuelle
lesedidaktiske honnørord: ”metode”, ”strategi,
”veiledet lesing” og ”leseprosjekt”, samt på
materialets plass i skolenes kartleggings- og
kompetanseutviklingsrutiner. Etter innledningen
kommer ett kapittel til hvert av de seks områdene
i ”draftet”. Hvert av disse starter med generelle
beskrivelser av de aktuelle områdene. Deretter
presenteres de ulike komponentene innen hvert
område med råd om hvordan lærergruppen kan
støtte og følge elevenes vei mot nødvendige
ferdigheter. Det siste kapitlet vil gi en mer
inngående beskrivelse av den digitale versjonen
av ”Leselos”.
”LESELOS” og teorier om
lesing
”Hva skjer når vi leser? Øyet følger svarte
bokstaver [….] og skikkelser, natur eller tanker
som en annen har tenkt […] stiger fram i
vår fantasi”. Å lese slik Lagercranz 4 beskriver,
involverer en rekke kognitive prosesser. Men
individuell leseutvikling påvirkes også av
4 Fra Lagercranz, 1996, side 7
kulturelle og sosiale rammer for hvor lesing skal
utøves, hvordan leseferdigheten skal utnyttes
og av de tekstene en utsettes for og/eller velger
å lese. I denne veilederen er det ikke rom for en
inngående beskrivelse av ulike teorier om lesing
og leseutvikling. Her vil vi bare kort skissere
tanker som har vært styrende for utviklingen
både av ”Leselos” og av materialet ”Lesing er …”.
Kognitive teorier
… om lesing skiller relativt sterkt mellom de
to prosessene avkoding og forståelse. Det
understrekes at begge er nødvendige for lesing,
og at de står i et gjensidig avhengighetsforhold
til hverandre: Uten avkoding blir det ingen
lesing. Det blir det heller ikke hvis forståelsen
mangler 5 . De kognitive teoriene har gitt
verdifulle bidrag til leseopplæringen, spesielt
når det gjelder ordlesing Det har vært vanlig å
beskrive leseutvikling i faser/stadier 6 . Gjennom
modeller for ordavkodingsprosessen har lærere
utviklet større innsikt i hva som faktisk skjer når
krusedullene på papiret stiger fram som ”lyn og
eksplosjoner, som svarte sorgfuglar og blømande kirsebærtre” 7 . De
siste tiårene har teorier om forståelsesprosessene
bidratt med verdifull informasjon om hvordan
elevene må tenke og arbeide for å utnytte egne
bakgrunnskunnskaper og erfaringer til å skape
mening i tekst og kontrollere egen forståelse 8 .
Sosiokulturelle teorier
… vektlegger lesingens plass i et sosialt
fellesskap og lesing i bruk. Det er innenfor
dette paradigmet en finner begrepet literacy 9 ,
et begrep som minner om at lesing ikke bare
er noe en skal kunne. Det er en ferdighet som
må og skal brukes funksjonelt i mange og
ulike sammenhenger. En leseopplæring med
utgangspunkt i sosiokulturelle teorier retter
5 Mer om forholdet mellom avkoding og forståelse, se blant annet
Høien og Lundberg 2000, Wagner, Strømquist og Uppstad, 2008
6 Faser for ordlesingsutvikling beskrives blant annet i Høien og
Lundberg, 2000, se og veilednings-idéheftet for
kartleggingsprøvene for 1. og 2. trinn. www.
utdanningsdirektoratet.no
7 Fra Vesaas, 1964
8 Mer om leseforståelse kan en blant annet finne i Bråten, 2007 og
Roe, 2007
9 For grundigere omtale av literacy-begrepet, se blant annet:
Kuldbrandstad, 2003. Vi viser også til og omtale av de
internasjonale leseundersøkelsene PIRLS (Solheim, Begnum, van
Daal og Gabrielsen, 2007) og PiSA (Kjærnsli, Lie, Olsen og Roe,
2007)

4 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak
oppmerksomheten mot lesing i naturlige (såkalt
autentiske) samhandlingssituasjoner. En legger
vekt på at elevene inngår i et lesende fellesskap.
Lesing betraktes både som en individuell og som
en sosial ferdighet. Når oppmerksomheten rettes
mot sosial samhandling, forholdet mellom leser,
tekst og kontekst, samt formålet med lesingen,
er det problematisk å snakke om en trinnvis
utvikling. Utvikling og mestring påvirkes av både
samhandling, veiledning, tekstvalg og formålet
med lesingen. Læreplanens ideer om lesing som
grunnleggende ferdighet synes klart forankret i
et sosiokulturelt syn på lesing. Planverket knytter
leseferdighet tett opp mot faglig læring og
framhever at elevene utvikler faglig kompetanse
gjennom lesing 10 .
”Leselos” et minste felles multiplum?
”Leselos” springer ut fra kognitive teorier
om lesing, men er også klart forankret i
sosiokulturelle teorier og i ”literacy”-begrepet. Vi
omtaler gjerne ”losens” områder og komponenter
som et slags minste felles multiplum om lesing,
det vil si faktorer det er bred enighet om i det
lesefaglige miljøet. Den kognitive forankringen
kommer tydelig fram gjennom alle ”draftets”
områder og komponenter. Det er mange
individuelle ferdigheter som må læres og øves.
Den sosiokulturelle påvirkningen vises seg først
og fremst gjennom veilederen. Her legges det
stor vekt på at områder og komponenter utvikles
gjennom sosialt samspill i autentiske lese- og
læringssituasjoner. I henhold til vår oppfatning er
leseutviklingen mer å betrakte som en spiral enn
som en stige. I en spiral er stigningen kontinuerlig
og fortløpende, ikke stegvis. Drar du i en spiral,
strekker den seg mer enn det den gjør uten
påvirkning. Slik er det også med leseutviklingen.
Elevenes ferdighetsnivå påvirkes av alt hjem og
skole gjør for å styrke utviklingen, av situasjonene
de leser i, tekstene de møter og kravene de
utsettes for.
LESELOS – lærings- og
undervisningssyn
Leseundervisning – som all annen undervisning
– preges av lærerens syn på hvordan elever
lærer. De siste tiårene har en sett tydelige spor
etter både kognitive og sosialkonstruktivistiske
teorier om læring i norsk leseopplæring 11 .
Ut fra en kognitiv tilnærming tenker en
seg at elevene utvikler delferdigheter i
leseprosessen gjennom egen aktivitet og ut
fra indre motivasjon. Lærerens utfordring blir å
tilrettelegge undervisningen på en måte som
gjør det mulig for elevene å søke kunnskap
på egen hånd. I vurderingssammenheng
flyttes oppmerksomheten fra kontroll av
læringsproduktet til observasjon av prosessene
bak. De første kartleggingsprøvene i lesing er
eksempelvis klart forankret i kognitive modeller
for ordlesingsprosessen 12 . Videre er en opptatt
av at elevene også skal lære å vurdere seg selv
og eget arbeid, slik det eksempelvis kommer til
uttrykk i Stortingsmelding 47 (1995-96) 13 hvor det
blir slått fast at egenvurdering uten karakter skal
bidra til at elevene ”[...] blir betre i stand til å reflektere over
og vurdere eige arbeid og eigen framgang, og kunne samtale om eiga
læring med lærar og foreldre/føresatte.”
Ut fra et sosialkonstruktivistisk perspektiv ser
en for seg at elevene selv skal utvikle egne
tankestrukturer, lære å se sammenhenger
mellom ny og gammel kunnskap og selv
konstruere ny innsikt. Det legges imidlertid stor
vekt på at individuell læring skjer i fellesskap
og samhandling med andre. Lærergruppens
utfordring er å utvikle og videreutvikle det
kunnskapsgrunnlaget som synes nødvendig for
å finne elevenes nærmeste utviklingssoner 14 . De
må demonstrere ulike ferdighetskomponenter,
samtale- og skriveaktiviteter elevene kan
ta i bruk før, under og etter lesing. Deretter
må elevgruppen få anledning til å prøve
seg på egenhånd gjennom veiledet praksis,
individuelt og i grupper – i stadig nye fag og/
10 LK O6, s. 42
11 Mer utdypende stoff om lesing, undervisning og læringssyn kan
en blant annet finne i Kulbrandstad, 2003
12 Jf Engen, 1999
13 St meld nr 47(1995-96): Om elevvurdering, skolebasert vurdering
og nasjonalt vurderingssystem.
14 Jf Vygotskii, 1978

LESELOS | 5
eller sammenhenger. Gjennom metakognitive
konferanser 15 rundt effekten av ulike arbeids- og
tenkemåter vil elevene gradvis utvikle større
innsikt om sammenheng mellom egen innsats og
egen læring: Hva gjorde jeg, hva gjorde vi, hva kunne jeg/vi gjort
annerledes?
Det framgår tydelig både av selve ”draftet” og
av veilederen at ”Leselos” er tungt forankret i et
sosialkonstruktivistisk læringssyn. Veilederen
er full av ideer til hvordan leseferdighet og
nye arbeidsformer kan utvikles og drøftes i et
lærende fellesskap og gir mange innspill til
hvordan lærer og/eller medelever kan fungere
som støttende stillas. ”Draftet” med sine tre
avkryssingskategorier ”med modellering”, ”med
støtte av andre” eller ”selvstendig mestring” gir
tydelige hint om hvordan undervisningen bør
tilrettelegges.
oppfølging tilpasset de kravene som stilles i
tekstene de møter. Målet for den fortsettende
leseopplæringen er ikke bare å lese mer, men å
lese bedre og mer tilpasset stadig nye formål 16 .
Lesing som grunnleggende ferdighet
Lesing har en naturlig plass i læreplanens
kompetansemål for norskfaget, men vektlegges
også som en av Kunnskapsløftets fem
grunnleggende ferdigheter 17 . Læreplanverket
understreker at elevenes leseferdighet skal
fungere som et funksjonelt redskap for faglig
læring. For å realisere en slik intensjon må
alle lærere som bruker tekster som støtte for
undervisning og læring, tilrettelegge for den
opplæring som er nødvendig for å gjøre aktuelle
fagtekster tilgjengelige for elevgruppen. Å
realisere kunnskapsløftets intensjoner innebærer
videre at alle lærere har medansvar for å følge
elevenes leseutvikling, og at de må samarbeide 18
med norsklæreren og andre faglærere om
hvordan de kan støtte områder som synes
sentrale for optimal leseutvikling.
LESELOS og Kunnskapsløftet
Fagplanen i norsk
”Leselosdraftet” bygger på kompetansemålene
i lesing, slik en finner dem i norskplanen på
2., 4., 7. og 10. årstrinn. Læreplanmålene er
gjennomgående. Det elevene skal kunne etter
2. årstrinn, skal de også kunne etter 4., 7. og
10. trinn. Utfordringen blir å tilrettelegge en
leseopplæring som tar høyde for at kravene
både til koding, ordforråd, leseforståelse og
strategiske ferdigheter øker i takt med krav som
stilles i de tekstene elevene møter. Ferdighetene
både må og skal utvikles i samme takt. Det
ferdighetsnivået som var tilstrekkelig for å lese
”enkle tekster med sammenheng og forståelse”
(jf mål for 2. årstrinn) er ikke nødvendigvis
tilstrekkelig til å møte krav om å ”orientere seg
i store tekstmengder” (jf fagplanen i norsk for
10. trinn). Leseopplæringen i dagens skole må
derfor handle om mer enn begynneropplæring.
Oppmerksomheten må rettes mot det vi har
valgt å kalle den fortsettende leseopplæringen.
Gjennom hele skoleløpet vil elevene trenge
systematisk undervisning, veiledning og
15 For nærmere omtale av dette begrepet, se kapitlet om
metakognisjon
LESELOS og noen didaktiske
refleksjoner
Tradisjonelt har metodevalg vært sentrale i
diskusjonen om leseopplæring for de yngste
elevene. Uenigheten har vært knyttet til
spørsmål om hva som er drivkraften for
leseutvikling; ”kodekjennskap” (kunnskap om
sammenhengen mellom skrifttegn og språklyder)
eller interesse for teksten og lesesituasjon 19 ?
Denne lesedidaktiske varianten av ”høna og
egget” problematikken førte til så opphetede
diskusjoner at en i 1970-80 årene fant grunn
16 Mer om den fortsettende leseopplæringen, se blant annet Roe,
2007
17 De fire andre er muntlig og skriftlig bruk av språket, regning og
bruk av digitale verktøy
18 For drøfting av lærersamarbeid som forutsetning for å realisere
kunnskapsløftets intensjoner om de grunnleggende
ferdighetene, se Hertzberg, 2009
19 Mer inngående beskrivelse av de ulike lesemetodene kan en
eksempelvis finne i Kulbrandstad, 2003, se og Vormland, 2002 og
Pressley, 1998

6 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak
til å snakke om ”the great reading war” 20 . Den
diskusjonen har heldigvis stilnet. Nå retter både
leseforskere og lærere mer oppmerksomhet
mot ferdighetsområder enn mot metoder. Det
gjør også ”leselos”. Materialet kan beskrives som
metodeuavhengig. Det vektlegger områder
og komponenter som utvikles simultant,
gjennom samhandling. Uansett hva som
påvirker leseutviklingen, må elevene – både
i begynneropplæringen og i den forsettende
leseopplæringen - presenteres for betydningen
av, veiledes i og få trening i:
• å bli kjent med målet for lesingen
• å aktivere egne forkunnskaper og
erfaringer
• å bli kjent/fortrolige med kodingssystemet
• å identifisere og utforske ordene i en tekst
• å finne, kunne analysere og vurdere,
meningen i en tekst
• å reflektere over egen forståelse og egne
aktiviteter
Lese- og læringsstrategier
Mens ordet ”metode” tradisjonelt har blitt
benyttet når det snakkes om systematiske
framgangsmåter i begynneropplæringen,
er det i den fortsettende leseopplæring mer
vanlig å snakke om strategier. I vår oppfatning
dekker de to begrepene omtrent det samme.
Begge begrepene løfter fram systematiske
framgangsmåter elever og lærere bruker for
å nå et mål 21 . Selv om diskusjonene rundt
strategibegrepet ikke har vært så opphetet som
metodediskusjonene, skaper uklarheter også
her utfordringer for lesedidaktiske og metodiske
diskusjoner. Noen bruker ordet ”lesestrategi”
som synonymt med enkle teknikker, som for
eksempel å lage et tankekart. Andre reserverer
strategibegrepet til mer komplekse ferdigheter,
og snakker eksempelvis om strategier for å
strukturere og å oppsummere informasjon. Når
lærerplanen i norsk sier at elever på 2. årstrinn
skal ”ta i bruk enkle lesestrategier”, på 4. trinn
”bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettet
for å lære”, på 7. trinn ”bruke ulike lesestrategier
20 Se blant annet Adams, 1999, se og Chall, 1983
21 Her hentet fra ”Bokmålsordboka. Definisjons- og
rettskrivingsordbok”. Universitetsforlaget
tilpasset hensikten med lesingen” og etter hvert
”bruke strategiene variert og fleksibelt” (mål for
10. trinn), er det naturlig å spørre hva elevene
egentlig skal kunne på ulike årstrinn.
Vi har ikke noe fasitsvar på hvordan begrepet
”lesestrategi” skal brukes og hva det skal omfatte.
I veilederen til ”Leselos” brukes begrepet veldig
vidt. Vi omtaler alle områder og komponenter
som lesestrategier. Når det eksempelvis er
et mål at elever på 2. trinn skal bruke enkle
lesestrategier (jf kompetansemål på 2. trinn)
innebærer det etter vår oppfatning at de skal
kunne målrette egen lesing, kunne utnytte
egne kunnskaper og erfaringer, arbeide med
ord og sammenhengende tekst og vurdere
egen forståelse (jf områdene i ”Leselos”). Etter
hvert må de også lære å ta i bruk ulike strategier
fleksibelt tilpasset tekst og læringsmål (jf 4. og 7.
trinn). Vi omtaler strategier for å stille spørsmål,
for å strukturere informasjon, for å oppsummere
og gjenskape tekstenes faglige innhold. Vi
understreker at ingen strategi er god eller dårlig
i seg selv, det handler om å ta arbeidsformer
og teknikker i bruk i et målrettet lese- og
læringsarbeid.
I flere læreverk i norskfaget og i annen metodisk
og didaktisk faglitteratur brukes begrepet
”lesestrategi” synonymt med ”læringsstrategier”.
Med referanse til Kunnskapsløftets fokus på lesing
som grunnleggende ferdighet er det for så vidt
ikke unaturlig. Læreplanverket omtaler begrepet
”læringsstrategier” på følgende måte:
” læringsstrategier er fremgangsmåter
elevene bruker for å organisere sin egen
læring. Det er strategier for å planlegge,
gjennomføre og vurdere eget arbeid
forå nå læringsmål. Det innebærer
også refleksjoner over nyervervet
kunnskap og anvendelsen av den i nye
situasjoner. 22
Den som studerer veilederen vil se at ordene
med uthevet trykk er gjengangere i omtalen
av alle områdene, både når det gjelder tiltak
og observasjoner. Slik blir det faktisk rett å
22 Fra læreplanen ”prinsipper for opplæring” – uthevingene er gjort
av oss

LESELOS | 7
si at arbeids-, tenke- og framgangsmåter fra
veilederen kan – dersom de brukes målrettet –
beskrives både som lese- og læringsstrategier.
Veiledet lesing...
er et begrep hentet fra New Zealandsk
lesedidaktikk 23 . I norsk pedagogisk språkbruk
synes det å romme alt fra organisatoriske rutiner
til systematisk veiledning om hvordan en kan
lese, tenke og snakke om tekst og lesing på en
målbevisst måte. Heller ikke her har vi et fasitsvar
for tolking, men vil oppsummere vår oppfatning
av begrepet på følgende måte 24 :
1. tekstene som benyttes i veiledet
lesing skal være tilpasset elevenes
ferdighetsnivå
2. veiledet lesing handler om at elevene
må få den støtten de trenger for å lese
teksten(e)
3. utbytte av lesingen øker dersom elevene
får anledning til å snakke sammen om
teksten(e), både om innhold og form,
derfor legger veiledet lesing stor vekt
på læringsstøttende utviklingssamtaler
(metakognitive konferanser)
4. elevenes lesing og deres arbeid før,
under og etter lesing må observeres slik
at lærergruppen kan lede elevgruppen
mot deres nærmeste utviklingssone
Sammenhengen mellom ”Leselos” og begrepet
”veiledet lesing” tydeliggjøres eksempelvis
ved at alle kapitlene i veilederen framhever at
tekster som benyttes til faglig læring må være
tilpasset elevenes ordforråd, faglige innsikt
og leseferdighetsnivå, være interessante,
utfordrende, ha språklige og innholdsmessige
kvaliteter og passende lengde. Videre
understrekes det at elevgruppen må få støtte, tid
og mulighet til å lese dem, enten de nå velger å
lese høyt eller stille for seg selv, alene eller i en
lesegruppe. Både litteratur om veiledet lesing
og denne veilederen understreker at læreren
kan fungere som medleser og/eller tilhører, men
hun kan også lese tekstene høyt for å modellere
23 Se blant annet New Zealand Ministry of Education, 2003
24 Se og Engen, 2007 og Undervisningsfilmen til Damms
Leseunivers
flytende lesing av ulike teksttyper. Elevene skal
være aktive både enkeltvis og i grupper. Sider
ved leseprosessen, strategier og læringsutbyttet
drøftes i metakognitive konferanser der elevene
oppmuntres til å stille egne spørsmål og å vurdere
eget arbeid, egne antakelser og refleksjoner.
Draftet peker på områder og komponenter som
må observeres både før, under og etter lesing.
Slik kan en si at den som gjennomfører både den
første og den fortsettende leseopplæringen i tråd
med de prinsipper og metoder som vektlegges i
”Leselos”, samtidig driver med veiledet lesing.
Lesing – prosjektarbeid eller kontinuerlig innsats
Grunnskolen ble etablert for flere hundre år
siden ut fra en idé om at også allmuens barn
skulle lære å lese. I vår tids skriftkultur er det å
kunne lese viktigere enn noen gang. Nå framstår
lesing som en høyt prioritert ferdighet både
politisk, administrativt og pedagogisk. I tråd med
statens, kommunenes og enkeltskolenes satsing
iverksettes det små og store leseprosjekt: Det skal
gis ”rom for lesing” og ”lesehester” sales stadig på
for å ri så langt som mulig (dvs. lese så mye som
mulig). Leseprosjekter kan være både nyttige og
hyggelige. Det kan imidlertid bli problematisk
hvis skolenes leseaktiviteter i for stor grad forvises
til prosjekter. Det er uheldig når vi hører elever
som sier: Nei. Jeg leser ikke så mye nå. Vi hadde et leseprosjekt
i februar 25 . Med ”Leselos” ønsker vi å framheve
at lesing ikke er noe prosjekt. Leseutvikling er
noe som – i tråd med læreplanens intensjoner –
kontinuerlig må vektlegges og overvåkes. Både
begynneropplæringen og den fortsettende
leseopplæringen forutsetter kontinuerlig satsing
for å gjøre elevene flinkere og raskere, gi dem
stadig flere leseopplevelser og lære dem nye
måter å lese på.
Både leseprosjekter og leseopplæringen
retter mye oppmerksomhet mot lyst og
mengdelesing 26 . Det er både viktig og riktig.
Hovedfokus i ”Leselos” er imidlertid ”fagbok i
bruk” 27 . Verken ”draftet” eller veilederen har egne
områder for leseglede. Det betyr selvfølgelig ikke
at vi underkjenner betydningen av lystlesing.
Det både må og skal ha en stor og naturlig plass i
undervisningen. ”mennesker har mulighet til gleder uden tal/
25 For drøfting, se Buland, Dahl og Finbak, 2005
26 For en bredere omtale av ulike leseprosjekt og vurdering av disse,
vises det til Helgevold, Vik og Hoel, 2005
27 Jf Helgevold og Engen, 2006

8 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak
den viktigste av alle er at kunde når man skal” skriver Piet Hein
og minner med det om at det faktisk ligger mye
glede i å kunne mestre.
Når vi, på alle trinn og i alle fag, gir elevene en
leseundervisning beregnet på å gi dem styring og
kontroll på egen leseprosess, på egen forståelse
og læring, vil nyttelesing også bli lystlesing.
LESELOS: observasjon og
kartlegging
Kort om kartlegging med prøver
Tradisjonelle leseprøver – både kartleggingsprøver,
nasjonale prøver og en del av de
diagnostiske prøvene – er normerte. De skal
gjennomføres til fastsatte tider og på bestemte
måter. Slik blir det mulig å sammenholde
elevenes ferdighetsnivå med normer for hva
elever vanligvis mestrer på ulike trinn. En
prøve gir imidlertid bare et øyeblikksbilde av
elevenes leseferdighetsnivå. Noen drar fordel
av den strukturerte situasjonen og yter mer enn
de vanligvis klarer i vanlig klasseromsarbeid.
Andre får ikke vist sitt potensial fordi noe ved
selve situasjonen påvirker dem og/eller fordi
prøvene ble tatt på ”en dårlig dag på jobben”.
Prøver kan også – i for stor grad – styre læreres,
elevers og foresattes oppmerksomhet mot
dimensjonen ”rett - feil”. En prøve sier lite om
elevenes arbeidsmåter og læringsmuligheter.
Prøveresultater må derfor alltid suppleres med
annen informasjon om elevenes lesing og deres
utviklingsmuligheter. Fordelen med en prøve er
at subjektive observasjoner kan sammenholdes
med objektive normer. Normene kan eksempelvis
fungere som nyttige korrektiver til egen
oppfatning: ”Jeg trodde dette var vanskelig for elevene mine,
men over halvparten av dem klarte alle oppgavene. Kanskje jeg må
stille større krav”.
Kartleggingsprøvene i lesing
På 90-tallet ble det utviklet et sett med prøver
utarbeidet for å kartlegge elevenes leseferdighet
på 1, 2., 3., 5., 7. og 9. klasse (Læringssenteret,
2001). Prøvene for småskoletrinnet er nå revidert
og er obligatoriske fra og med skoleåret 09/10.
Prøver for 6. trinn og for videregående skole er
under utvikling. Kartleggingsprøvene i lesing er
utviklet med et pedagogisk siktemål. Hensikten
er å identifisere svake lesere, for slik å lette
lærernes arbeid med å gi denne elevgruppen
tilpasset leseundervisning. Kartleggingsprøvene
sier ingen ting om hvor gode de beste leserne
er. De er derfor lite egnet til å si noe om
resultater i større grupper og kan følgelig ikke
benyttes for å sammenligne leseferdigheter
på klasse, skole eller kommunenivå. Det
skoleleder og skoleeier imidlertid kan (og bør)
studere, er om prosentandelen elever på/under
bekymringsgrensen stiger eller synker fra år til år
og eventuelt sette i gang tiltak dersom utviklingen
synes å gå i feil retning. Til kartleggingsprøvene
er det utarbeidet idé hefter som gir noen råd
om hvordan resultatene kan tolkes og om hva
lærere på de ulike trinnene kan gjøre for å støtte
elevenes leseutvikling.
Nasjonale prøver i lesing
… gjennomføres på 5., 8 og 9. trinn. Prøvene skal
gjenspeile Kunnskapsløftets tanker om lesing
som grunnleggende ferdighet og henter stoff fra
ulike fagområder og teksttyper (fakta, fortellinger,
grafer, tabeller osv.). Spørsmålene til hver tekst er
designet for å avdekke elevenes ferdigheter på
følgende områder:
• å finne informasjon i teksten
• å tolke og forstå
• å reflektere over og vurdere tekstens form
og innhold
De nasjonale prøvene i lesing er utviklet for å
gi informasjon om elevenes ferdighetsnivå til
lærer, skoleleder-, skoleeier og til nasjonalt nivå.
Prøvene har imidlertid også en pedagogisk
verdi. De løfter opp og beskriver sentrale
faktorer ved lesing, lærerne får hint om elevenes
ferdighetsnivå – og veiledningsmaterialet gir
støtte til lærernes arbeid med å tilrettelegge for
tilpasset leseopplæring 28 .
28 For informasjon om innhold, teksttyper og bruk av de nasjonale
prøvene i lesing se www.utdanningsdirektoratet.no/upload/
Nasjonale_prover/Fakta/Rammeverk,. Det vises også til Roe, 2007
og Skaftun, 2006

LESELOS | 9
Dynamisk kartlegging;
undervisning og observasjon
Å kartlegge med et dynamisk perspektiv
innebærer blant annet at oppmerksomheten
dreies fra dimensjonen ”kan – kan ikke”, til
samspill og situasjoner som synes å lede til
mestring. Sentralt i dynamisk kartlegging er
å avdekke hva slags - og hvor mye - støtte
elevene trenger for å løse ulike utfordringer. Slik
plasserer den dynamiske kartleggingstradisjonen
seg i skjæringspunktet mellom observasjon
og undervisning 29 . Informasjon innhentet
gjennom dynamisk kartlegging gir ikke
øyeblikksbilder. Inntrykk samles over tid, fra ulike
lesesituasjoner og arbeid med ulike tekster. En
skal ikke underslå at dynamisk kartlegging og
drøfting av observasjonen tar tid. Det gjør all
undervisningsplanlegging.
”Leselos”
… plasserer seg i en dynamisk
kartleggingstradisjon. Hensikten med ”draftet” er
ikke å sette kryss i rubrikker, telle og registrere.
Skjemaet og veilederen skal sammen fungere
som sjekkliste og minne lærergruppen om hva
de bør se etter og om betydningen av det de
ser. Tanken er at observasjonene skal benyttes
til dynamiske utviklingssamtaler i lærergruppen,
med elevene og deres foresatte:
Hva synes å gå greit?
Hva må jeg/vi/du legge mer vekt på?
Hva kan jeg/vi/ du gjøre annerledes?
Gjennom lærernes og lærergruppens arbeid
med ”Leselos”-skjema og veileder vil de
forhåpentligvis få ideer til eget arbeid og tanker
om hva de kan gjøre for å gi ennå bedre støtte
til elevenes leseutvikling. Slik håper vi faktisk at
”leselosskjemaet” vil skape en positiv form for
backwash-effekt 30 på leseundervisningen.
29 For mer utfyllende informasjon om dynamisk kartlegging vises
det til Espenakk, Klem, Rygvold, Ottem og Saltveit, 2007, side 40
30 Begrepet ”backwash-effekt” brukes i faglitteraturen for å illustrere
sammenhengen mellom vurdering og undervisning. Det
kan være negativt (jf begrepet ”teach to the test”), men kan
også innebære noe positivt. Er testene konstruert ut fra godt
dokumenterte teorier om hva det faktisk er viktig å mestre, gjør
det jo ingen ting om innholdet i dem påvirker undervisningen
Det finnes en rekke observasjonsskjemaer 31 og
veletablerte prøver for kartlegging av elevenes
leseferdighet 32 . Det er innført obligatoriske
kartleggingsprøver samt nasjonale (og
internasjonale) leseprøver. Lærere rapporterer at
de bruker mye tid på vurdering. De er pålagt å
krysse av i uttallige skjemaer og skrive metervis
med rapporter om elevenes ferdigheter på
ulike områder. Rapportene skal i sin tur drøftes
både med andre lærere, med elever og med
foreldrene deres. Mange mener at grensen for
nye vurderingspålegg er nådd, og vi kjenner
tidvis på ubehag når vi nå foreslår nye skjema
og nye rutiner. Men ideen bak ”Leselos” er at
materialet skal lette lærernes arbeid. Gode
rutiner for kvalitative observasjoner basert
på kriterier rotfestet i læreplan og teorier om
lesing, sammenholdt med informasjon fra de
obligatoriske prøvene, vil sannsynligvis gi så mye
og så god informasjon at det ikke lenger vil være
behov for andre prøver. Samtalene i lærergruppen
om tiltak og observasjoner vil, på sikt, øke
gruppens kompetanse vedrørende kunnskap om
faktorer som påvirker leseundervisningen og slik
gjøre det enklere for lærere på alle trinn og i alle
fag å tilrettelegge tilpasset opplæring i lesing.
”Leselos” er altså ingen leseprøve, men et
materiell for tiltaksplanlegging og observasjon.
Materialet har ingen faste kriterier for hva elevene
skal mestre på ulike årstrinn. Med ”Leselos” må
mestring vurderes i forhold til lesesituasjon,
tekst og hvilke områder som har vært vektlagt
i undervisningen. Selv om det ikke foreligger
statistiske opplysninger vedrørende ”Leselos”, var
vi i utviklingsfasen likevel svært opptatt av å ta
hensyn til de kravene som tradisjonelt stilles til
leseprøver 33 vedrørende pilotering, validitet og
reliabilitet.
Pilotering
Etter ideen om å utvikle et materiell for kvalitative
observasjoner av elevenes leseferdighet ble
presentert for første gang høsten 05, har
materialet vært gjenstand for pilotering i
samarbeid med lærergrupper fra Lindesnes
til Nordkapp. Den aller første versjonen, en
31 Eksempelvis i en rekke læreverk i norsk for mellomtrinnet
32 Som for eksempel Carlstens leseprøver og materiell fra Gilje og
Haugland
33 Se eksempelvis Engen, 1999, se også Skaftun, 2006

10 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak
samtaleguide for utviklingssamtaler for 8.
trinn, ble publisert i 06 34 . I perioden 06 - våren
10 er varianter av leselosskjemaet og ideer
fra veilederen prøvd ut i store prosjekter i
Haugesund 35 , Klepp og Tysvær. Gjennom
tilbakemeldinger fra lærerne i disse prosjektene
og andre lærere vi har fått kontakt med gjennom
vår omfattende kursvirksomhet, har skjemaet
og innholdet i veilederen blitt justert uttallige
ganger. I piloteringsfasene er det lagt stor vekt
på å tydeliggjøre materialets forankring til teorier
om lesing og til kompetansemål i læreplanen.
I samarbeid med lærergruppen har vi lagt stor
vekt på å ikle komponentene en språkdrakt som
gjør dem forståelige og gjenkjennelige.
En rådgiver på ungdomstrinnet
utbrøt spontant etter en
presentasjon av ”Leselos”:
Ja, dette gir mening.
Dette kan jeg ta med
til naturfaglærere og
samfunnsfaglærere og de vil
vite hva de skal se etter.
Det vil gi dem noe mer
konkret å arbeide etter enn
vage utsagn om at dette er
en svak /sterk leser.
Validitet
...handler om gyldighet, dvs. om prøven
(i dette tilfellet et observasjonsmateriell)
gir den informasjonen en er ute etter. Å
konstruere valide måleinstrumenter er lett
på noen områder, men mer krevende på
andre. Eksempelvis er et metermål å betrakte
som et svært valid mål for lengde, fordi det er
konstruert ut fra en klar definisjon av hva en
meter faktisk er. Å konstruere et måleinstrument
for lesing er verre fordi en først må definere
seg inn i fagfeltet og deretter konstruere et
redskap som retter oppmerksomheten mot
sentrale faktorer. Validiteten må vurderes i
forhold til det teorigrunnlaget som ligger til
grunn for materialet (og for ”Lesing er …”).
Tilbakemeldinger fra norsk lesefaglig miljø
bekrefter at områdene og komponentene er
relevante. Innholdsvaliditeten er også forsøkt
ivaretatt gjennom materialets forankring til
fagplanen. En annen form for validitet er
det en kan kalle ”face validity”, eller ”sunn
fornuft” 36 . I utviklings- og utprøvingsperioden
har vi fått mange tilbakemeldinger om at de
områdene og komponentene som vektlegges
i ”Leselos” gir verdifull informasjon både for
undervisningsplanlegging og for tolking av andre
prøveresultater.
34 Se FUG, Lesesenteret og Utdanningsdirektoratet, 2006
( www.fug.no/gi-rom-for-lesing, søk på ”samtaleguide”)
35 Se Engen, 2009
36 Face-validity eller common sense, se blant annet Engen, 1999; se
og kapitlet om Statistisk bearbeiding i TRAS-håndboken,
Espenakk med flere, 2003, side 17-19
Kommentar fra
implementeringsarbeidet
Ved design av tradisjonelle prøver er det vanlig
å sammenligne resultatet fra den nye prøven
med resultater fra bruk av veletablert og
velrenommert materiell. Det er vanskelig å finne
materiell som er direkte sammenlignbart med
”Leselos”, men lærere i prosjektgruppene våre har
sammenholdt egne observasjoner ved hjelp av
skjemaet med resultater fra kartleggingsprøver
og nasjonale prøver og gitt uttrykk for at ”kartet
stemmer med terrenget”. Elever som skårer rundt
bekymringsgrensene tenderer til å ha få kryss
i rubrikken ”selvstendig mestring”, mens elever
som har alt rett på kartleggingsprøvene og på
nivå 3 i de nasjonale prøvene synes å ha noen
flere kryss i denne rubrikken.
Reliabilitet
… handler om materialets pålitelighet,
eksempelvis om en får samme resultat hvis
flere ser etter de samme tingene samtidig.
Det er foreløpig ikke gjort noen systematiske
undersøkelser for å sjekke reliabiliteten til
”leselosmaterialet”. Systematisk bruk av
leselosskjemaet innebærer at egne observasjoner
drøftes i lærerteamet, og på sikt vil det kunne
gi oss mer informasjon og hverdagsfortellinger
som kan relateres til materialets pålitelighet. Vi vil
imidlertid understreke at vi aldri vil kunne få noe
entydig mål på reliabiliteten til leselosmaterialet.

LESELOS | 11
Individuelle observasjoner vil alltid være
påvirket av hva lærerne har vektlagt i
sin undervisning og av de tekstene som
brukes.
”Leselos” i bruk
Den oppmerksomheten læreplanverket
retter mot lesing som grunnleggende
ferdighet stiller nye krav til lærergruppen.
Det kan betraktes både som et løft og
et løfte. Noen oppfatter planverket som
et løft – nærmest et ork – fordi det stiller
krav som kan være krevende å honorere.
Andre oppfatter det som et løfte om at
leseundervisningen nå skal vektlegges
sterkere i flere fag og på flere trinn enn
tidligere. Veilederen og ”leselosdraftet”
er utviklet både for den som frykter
det tunge løftet, og for den som ser på
planverket som en lovnad om å løfte
kvaliteten i leseundervisningen. Ideen er
at materialet skal fungere som en støtte
både for undervisningsplanlegging
og for observasjoner i daglig og faglig
klasseromsarbeid. Det forutsetter
imidlertid at det legges til rette for
kompetanseutvikling knyttet til lesing
og leseutvikling. Skal materialet fungere må
lærergruppene vite både hva de skal se etter,
hvordan de skal tolke egne observasjoner og hva
de kan gjøre for å støtte elevenes utvikling på
sentrale områder. Erfaring fra utprøvingsperioden
tilsier at vellykket implementering og bruk
forutsetter at skolen/kommunen har en
plan for kompetanseutvikling 37 . En plan som
innebærer både kurs og skolevise samlinger
der lærergruppene samles regelmessig for å
gjennomgå og drøfte relevant faglitteratur –
eksempelvis kapitlene i veilederen og fra ”Lesing
er …”, rapportere og drøfte egne erfaringer
fra utprøving av nye strategier, reflektere over
og drøfte egne observasjoner og gi hverandre
utfordringer til neste samling:
I vinter har mellomtrinnsteamet på vår
skole vært samlet hver sjette uke i en
slags lesesirkelgruppe. Til hvert møte
skal vi ha lest et kapittel i ”Lesing er
…”.Samlingene har startet med drøfting av
dagens ”leselekse”. Videre har vi snakket
om våre egne erfaringer med de strategiene
som ble presentert på den kommunale
lesekurssamlingen, og til slutt har vi
utfordret hverandre til å prøve noen nytt som
så skal rapporteres på neste samling.
Den første samlingen var litt nølende. Noen
hadde ikke lest ”leksa”, andre hadde litt
dårlig samvittighet fordi de ikke hadde prøvd
ut noen av de nye strategiene. Etter hvert
har det gått seg til. Regelmessigheten, den
faste strukturen
på samtalene i lesegruppa og en viss grad
av forpliktende gruppepress har ført til at
gruppen alltid har noe faglig å diskutere. Vi
har erfart at samtalene har vært lærerike og
effektive. Dette har helt klart vært med på
å skape en delekultur på skolen vår.
Lærerlogg fra et prosjekt i utviklingsperioden
Implementering og innføring av ”Leselos” bør
foregå stegvis. En kan ikke gjøre alt på en gang.
Ta ett kapittel (ett område) om gangen. Gjør
som beskrevet i loggen fra utviklingsperioden.
Sett i gang en lesesirkelgruppe, bli enige
om hva dere vil prøve ut, og legg til rette
undervisningssituasjoner der dere kan:
• modellere nye strategier for elevene;
tenkemåter og verktøy for skriftlig og
muntlig arbeid
• gi elevene anledning til å prøve ut nye
ferdighetskomponenter, i nye situasjoner,
fag og sammenhenger, individuelt og/eller
i grupper
• drøfte hva dere skal se etter og i hvilke
situasjoner dere skal observere
37 Se for eksempel plan for kompetanseutvikling i Klepp kommune
Å observere er også en ferdighet som må
læres og øves. Ikke prøv å se etter alt på en
gang. Start med områder og komponenter

12 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak
dere har drøftet i lesesirkelgruppen og gå inn
i klasserommene med ”leselosdraftet” som
et slags mentalt kart over hvordan elevene
integrerer lesing i det faglige arbeidet. Ta
observasjonsnotatene – skjemaet og/eller
logger - tilbake til lærergruppen. Slik vil dere
gradvis utvikle en felles forståelse for både hva
en skal se etter, hvordan en kan observere og
hvilken kategori observasjonene skal plasseres
i. Samtaler både rundt innføring og observasjon
vil – som alle andre læresamtaler – være
kompetanseutviklende og vil høyst sannsynlig
skape en økende bevissthet i lærerteamet både
om egen undervisningspraksis og om forhold ved
tekstene som brukes.
opplysninger om elevenes sosiale modenhet
samt deres kulturelle og læringsmessige
erfaringer. På 1.-4. trinn kan en trolig ikke forvente
selvstendig mestring på de områdene som
forutsetter tolking og refleksjon. Det er likevel
viktig å registrere om de er på vei, og tilrettelegge
for en leseundervisning som vektlegger
eventuelle sårbare områder.
For elever på barnetrinnet og delvis på
ungdomstrinnet er det naturlig at læreren
observerer og fører inntrykkene sine inn i
”leselosdraftets” papirversjon. Etter hvert som
elevene blir eldre og har mer leseerfaring er det
naturlig at de selv er med på å fylle ut punktene.
Det kan de eksempelvis gjøre som etterarbeid til
de metakognitive konferanser rundt egen læring
og lesing:
Utfylling av ”draftets”
papirversjon
”Draftets” papirversjon har
tre kolonner for mestring:
”mestrer med modellering”,
”mestrer med støtte av andre
”og ”mestrer selvstendig”.
Hvis ferdighetene ikke kan
observeres, kan det ikke
settes kryss. Det tomme
feltet kan indikere at den
aktuelle eleven ennå ikke
er kommet så langt i sin
leseutvikling, men det kan
også indikere at denne
komponenten ikke har
vært tilstrekkelig vektlagt i
lærernes undervisning. Det
kan også handle om at den
teksten eller oppgavene en
benytter er lite egnet for
observasjon av området/den
aktuelle komponenten. Alle
eventualiteter må drøftes,
og lede til handling. Slik
understrekes nok en gang
skjemaets dynamiske og
undervisningsregulerende
funksjon. Den pedagogiske
utfordringen blir å
sammenholde informasjon
fra skjemaet med andre
Siden jeg hadde elevene i mange fag og
hadde hatt så stort fokus på lesing, fylte
jeg først ut et skjema pr. elev - uten at jeg
foretok noen observasjon i klasserommet.
Forutsetningen for å gjøre det på denne
måten, var at jeg hadde veldig god kjennskap
til den enkeltes leseferdigheter og
strategibruk. Våren på 9. trinn begynte jeg
så smått å observere elevene i klasserommet
(mens de leste lærebokas tekster eller
skjønnlitteratur som vi likevel skulle lese)
og diskuterte observasjonene med de andre
lærerne på teamet. Elevene fikk et tomt
skjema for egenvurdering. Vi gikk gjennom
punktene i skjemaet sammen slik at alle
skulle ha den samme forståelsen for hva
det ble spurt om. Deretter fylte elevene ut
sitt eget skjema - altså en egenvurdering
på lesing. Kryssene elevene satt, var ganske
sammenfallende med mine. Ikke overraskende
hadde noen av guttene en tendens til å
overvurdere egne evner, mens det var motsatt
hos noen av jentene. Skjemaet ble deretter
lagt i norskmappa og elevene kunne seinere vise
foresatte hvordan de vurderte egen lesing.
På bakgrunn av dette ble vi enige om hvordan
hver enkelt elev skulle løftes videre.
Hverdagsforteling fra kontaktlærer på 9.trinn

LESELOS | 13
Utfylling av det digitale skjemaet
Lærergruppens vurderinger skal overføres til
den digitale versjonen av skjemaet ca. en gang
pr semester. Rubrikkene i den digitale versjonen
avviker noe fra papirversjonen. Kolonnene
”mestrer med modellering”, ”mestrer med støtte”
og ”mestrer selvstendig” er i det digitale ”draftet”
erstattet med fargekoder:
• Rød farge tilsvarer ”mestrer med
modellering”
• Gul farge tilsvarer ”mestrer med støtte”
• Grønn farge tilsvarer ”mestrer selvstendig”
• Ingen farge viser at ferdigheten ikke kan
observeres
Det digitale skjemaet har rubrikker for fagene
norsk, samfunnsfag, RLE, naturfag, matematikk
og ”andre fag”. Skal skjemaet gi komplett
informasjon må alle lærere som bruker tekster
som støtte for kunnskapsutvikling være sammen
om å fylle det ut. Ved å sammenholde det digitale
skjemaet med resultater fra de obligatoriske
kartleggingsprøvene og nasjonale prøver i lesing
vil skolen få et godt grunnlag for å følge elevenes
leseutvikling fra 1. – 10. trinn. Viser skjemaet
for enkeltelever en overvekt av gule og grønne
komponenter, samtidig som en kan registrere at
disse elevene skårer over de ”kritiske grensene”
på kartleggingsprøvene og over gjennomsnitt
på nasjonale prøver, har lærerteamet tilstrekkelig
grunnlag for å si at disse elevene er på god vei
mot funksjonell leseferdighet. Da trenger en ikke
bruke tid på andre leseprøver. Ser en imidlertid
mange røde områder, samtidig som en finner
bekymringsfulle resultater på kartleggingsprøver
og/eller nasjonale prøver, skal en være mer
på vakt. Disse elevene kan trenge ytterligere
kartlegging 38 og lærerne deres kan ha behov for
støtte fra spesialpedagogisk team, skolens eller
kommunens leseveiledere og/eller PP-tjenesten.
38 Mer om kartleggingsrutiner for elever som strever, se blant annet
Knivsberg og Heber, 2009

14 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak
Referanser med direkte tilknytning til
innledningskapitlet:
Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and Learning
about print. Cambridge, Mass: The MIT Press
Austad, I. (2003). Lesing som forståelse. I I.
Austad (red). Mening i tekst (31-51). Oslo: Cappelens
Akademiske forlag
Bråten, I. (2007). Leseforståelse – komponenter,
vansker og tiltak. I I. Bråten (red). Leseforståelse
Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis (45-81). Oslo:
Cappelens Akademiske Forlag
Buland, T., Dahl, T. og Finbak, L.(2005). Et ord sier
mer enn tusen bilder. Delrapport 1 fra prosjektet ”Gi rom for
lesing”. Trondheim: SINTEF: gruppe for skole- og
utdanningsforsking
Chall, J. (1983). Learning to read – the great debate.
Updated ed. New York:McGraw-Hill
Damms Leseunivers. Veiledet lesing – en motivasjonsfilm.
Oslo: Damm
Engen, L. (2009). Fokus på Fagtekst i Femte. Engen, L.
(2009). Stavanger: Lesesenteret
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. 2. utgave. Oslo:
CappelenDamm
Engen, L. (1999). Kartlegging av leseferdighet
på småskoletrinnet. Doktorgradsavhandling.
Samfunnsvitenskaplig fakultet. Universitetet i
Bergen
Espenakk, U. Klem, M., Rygvold, A-L., Ottem, E.
og Saltveit. V. (2007). Språkveilederen. Oslo: Bredtvet
kompetansesenter
Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M. K., Grove, H.
Horn, E. Løge, I.K. Solheim, R. G. og Wagner, Å.K.H.
(2003). TRAS. Tidlig registrering av språkutvikling. Stavanger:
Lesesenteret
FUG, Lesesenteret og Utdanningsdirektoratet
(2006). Samtaleguide for utviklingssamtaler om lesing. http://
www.fug.no/gi-rom-for-lesing
Helgevold, L. og Engen, L. (2006). Fagbok i bruk.
Stavanger: Lesesenteret
Helgevold, L. Vik, M. og Hoel, T. (2005). Perlejakten
– på sporet av gode leseprosjekt i skolen. Stavanger:
Lesesenteret
Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende
ferdigheter. I: J. Møller, Prøitz og P. Aasen (red)
Kunnskapsløftet – tung bør å bære?(137 – 146). Rapport
42/2009, UiO: NIFU STEP og Institutt for
lærerutdanning og skoleutvikling
Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi – fra teori til
praksis. Oslo: Cappelens Akademiske forlag
Håland, A. Hoel, T. og Helgevold, L. (2008). Lesing er
… Stavanger: Lesesenteret
Kjærnsli, M. , Lie, S. , Olsen, R.V. og Roe, A. (2007).
Tid for tunge løft. Oslo: Universitetsforlaget
Kuldbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling. Teoretiske og
didaktiske perspektiver. Oslo: Kunnskapsforlaget
Knivsberg, A-M. og Heber, E. (2009). Lese og
skrivevansker. Fra teori til IKT-baserte tiltak. Stavanger:
Lesesenteret
New Zealand Ministry of Education (2003). Å lese
for livet. Barn lærer å lese. Oslo: Cappelens Akademiske
Forlag
Lagercranz, O. (1996). Om kunsten å lese og skrive.
Bokvennen forlag
Pressley, M. (1998). Reading Instruction that Works. The
Case for Balanced Teaching. New York – London: The
Guildford Press
Roe, A. (2007). Lesedidaktikk etter den første leseopplæringen.
Oslo: Universitetsforlaget
Skaftun, A, (2006). Å kunne lese. Oslo: Fagbokforlaget
(LNU)
Solheim, R.G., Begnum, A.C., van Daal, V og
Gabrielsen, N.N. (2007). PIRLS: Norske elevers leseinnsats og
leseferdighet. Stavanger: Lesesenteret
Vesaas, T. (1964). Ordet – bru eller stengsel. Foredrag i den
norsk PEN-klubben
Vormland, S. (2002). En oversikt over metoder
og prinsipper for grunnleggende leseopplæring.
I. I. Austad (red). Mening i tekst (110-127). Oslo.
Cappelens akademiske forlag
Vygotskii, L (1978): Mind in Society: The development
of higher psychological processes. Cambridge, Mass &
London: Harvard University Press
Wagner, Å.K.H., Strømquist, S og Uppstad, P. H.
(2008). Det flerspråklige mennesket. Oslo: Fagbokforlaget,
LNU www.fug.no/gi-rom-for-lesing. Samtaleguide

| 15
2 Målretting
Erfarne lesere leser både for å nyte og for å nytte,
og vet at formålet med lesingen er bestemmende
for valg av lesemåter 39 . De vet
at noen tekster ber om å bli lest
fra start til slutt, mens andre
heller bør skannes (skimmes)
på langs og på tvers. Videre vet
de at det noen ganger kan være
fornuftig å lese raskt, mens de
andre ganger bør lese langsomt
og nøyaktig. Erfarne lesere kan
lese stille for seg selv, mange har
trygghet nok til å lese teksten høyt også sammen
med andre. Erfarne leseres privilegium er at de
kan velge lesemåte og justere egne valg hvis de
viser seg å være lite hensiktsmessige i forhold
til målet med lesingen. Å justere egne valg av
lesemåter orutsetter imidlertid at elevene har
handlingsalternativer. Det er det ikke alle som
har. Mange trenger noe som kan lose dem på
rett vei; vise dem mulige mål, demonstrere ulike
lesemåter, gi dem anledning til å prøve og feile og
veilede dem mot kunnskap om hvordan de kan
navigere trygt i lesingens krevende farvann.
”Leselosdraftet” har tre komponenter i området
for målretting; å uttrykke et formål, å velge og å
endre lesemåte ut fra formålet. Bare den første av
disse, uttrykker formålet med lesingen, kommer
fram på det digitale ”leselosdraftet” for 2. trinn.
Med referanse til læreplanens kompetansemål for
lesing er det naturlig å arbeide systematisk med
39 Med lesemåter menes her skumlesing, letelesing, ikke-lineær og
lineær lesing, stillelesing, korlesing, høytlesing og
opplevelseslesing – for mer utdypende forklaring, se rammetekst
avslutningsvis i dette kapitlet
“Hvis en ikke vet hvor en skal, spiller det liten rolle hvor en går”
Målretting
Fra Lewis Carroll: Alice i Eventyrland
de to neste komponentene fra 3. trinn og videre
gjennom hele skoleløpet.
Uttrykker formål med lesingen
Velger lesemåte ut fra formålet
Endrer lesemåte ved behov
Et aktuelt tema for lærerteamets samtaler rundt
målrettingsområdet kan eksempelvis være
spørsmål om når (i hvilke fag/hvilke tekster) det
kan være lurt å slippe elevene løs på egen hånd
og når (i hvilke fag/lesesituasjoner) målrettingen
bør være lærerstyrt. Det er videre naturlig at
lærergruppen drøfter hvilke lesemåter som skal
vektlegges i hvilke fag og hvilke teksttyper som
best egner seg til innføring og øving.
1. - 2. årstrinn (og videre oppover)
Etter 2. årstrinn skal elevene ”bruke enkle
strategier for leseforståelse” (jf kompetansemål i
norsk). Mange lærere har naturlig nok spurt seg
selv (og andre) hva det egentlig innebærer. Vårt
enkle svar er at elevene må kunne kjenne og
bruke arbeidsmåter/teknikker som gjør dem i
stand til å lese enkle tekster med sammenheng
og forståelse” (jf kompetansemål for 2. årstrinn) 40 .
Det handler blant annet om å lese målrettet for å
forstå.
40 For kort drøfting av strategibegrepet, se innledningskapitlet

16 | Målretting
3. - 4. årstrinn (og videre oppover)
Etter 4. årstrinn skal elevene kunne bruke
”lesestrategier og tekstkunnskap målrettet for
å lære” og de skal lese med flyt og forståelse for
sammenhengen (jf læreplanen i norsk). For å
oppnå slike ferdigheter er det nødvendig å gi
elevene kjennskap til ulike lesemåter, lære dem å
velge lesemåte og eventuelt justere disse for å nå
trinnadekvate faglige læringsmål.
Uttrykker formålet med
lesingen
God leseundervisning planlegges alltid
ut fra en målsetting om at elevene skal nå
konkrete leserelaterte, men også skolefaglige,
kompetansemål. De didaktiske refleksjonene
inkluderer selvfølgelig også vurderinger om
hvordan målene kan nås. På sett og vis kan
en si at dette er en av de store pedagogiske
hemmelighetene. Det vi lærere innimellom
glemmer, er at elevene våre ikke nødvendigvis
kjenner disse. Både leserelaterte og faglige
læringsmål er svært fjerne for store deler av
elevgruppen. De vet ikke hvor de skal, hva de
skal lære og de har ikke alltid like stor lærelyst.
Aktivitetene deres blir følgelig lite målrettet og
ofte halvhjertet. De handler fordi de må, fordi
”frøken har sagt det”, ikke fordi de selv styrer mot
konkrete mål. Mange elever trenger å lære hvilke
lese- og læringsmål de bør/kan/må navigere mot,
men også hvilke strategier de kan velge for å sikre
måloppnåelse.
kunne. Negative holdninger kan i mange tilfeller
forklares med at elevene ikke vet hva de skal
gjøre når de leser for å lære. Da må de lære det.
I åttende har vi lært å lage
læringsmål selv når vi leser. Jeg
brukte først bare spørreordene
”hvem”, ”hva”, ”hvordan”, ”hvorfor”
og ”når”. Nå har jeg funnet ut at
jeg også kan bruke ”hvilke”. Det
står for ord jeg ikke kan. Jeg
synes jeg lærer mye når jeg bruker
spørreordene som læringsmål,
spesielt i samfunnsfag og RLE. I
begynnelsen var det litt vanskelig
i naturfag. Tekstene i det faget
handler ikke alltid om personer,
derfor synes jeg det var vanskelig å
lage mål med ”hva” og ”hvem”. Men
så kom jeg på at den tingen vi leser
om er hvem og det som skjer for
eksempel i økosystmet er hva-et.
Da ble det lettere.
Hverdagsfortelling fra 8. trinn
Utvikle ferdighet: Uttrykker formålet
med lesingen 41
Det er helt legitimt å ha som mål at en bare skal
slappe av og kose seg, ”være i teksten” helt uten
krav til muntlig eller skriftlig respons. Men et slikt
mål er ofte lite hensiktsmessig dersom lærerens
og/eller tekstens intensjon er at elevene skal lese
for å lære. Dialoger for å skape en felles forståelse
for hva som er målet med et leseoppdrag, kan
ofte være helt avgjørende for faglig læring. Det
kan selvfølgelig være en utfordring; spesielt
i møte med elever som har mange negative
lese- og læringserfaringer. Elever som tenderer
til å svare ”vet’kje” på spørsmål om hvorfor de
leser, bør utfordres: uten mål, engasjement og
egen vilje skjer lite læring. Men, for å ville må en
Det er relativt vanlig at læreverk i ulike fag
presenterer elevene for konkrete læringsmål
innledningsvis, eksempelvis slik 42 :
41 Som nevnt innledningsvis retter områder og komponenter i
”leselosdraftet” mer oppmerksomhet mot skolefaglig lesing enn
mot ”lystlesing”. Det gjenspeiles i de målene som omtales i dette
avsnittet
42 Fra Aarre, T., Flatby, B. Å., Høiby, E. og Såtvedt. Midgard 5.
Samfunnsfag for barnetrinnet, side 7.

LESELOS | 17
Når du har arbeidet med dette emnet skal du kunne:
• fortelle om samfunnene som utviklet
seg langs de store elvene i Egypt og
Mesopotamia
• gi eksempler på hvordan vi i dag kan vite
noe om livet ved de store elvene
Slike lærebokmål kan selvfølgelig være nyttige
både for lesing og læring. Det endelige målet må
imidlertid være at elevene lærer å sette sine egne
læringsmål og utnytte disse under og etter lesing.
• lese, skrive, forklare og bruke faglige
nøkkelbegreper muntlig og skriftlig
(antall vil selvfølgelig variere med trinn
og fag)
• skrive faktasetninger (antall varierer
med tekstmengde)
• stille spørsmål til teksten
• gjøre rede for aktører, handling, sted og
tid
• trekke forbindelseslinjer mellom
innholdet og det en kan fra før
Formål kan uttrykkes muntlig og/eller skriftlig.
Muntlighet egner seg trolig best når målene er
enkle, tekstene korte og leserne er uerfarne, mens
skriftlighet ofte foretrekkes når mer erfarne lesere
skal lese for å lære. Hvor mange og hvor detaljerte
læringsmålene skal være, vil variere avhengig av
tekster og tema. Mål for arbeidet med en fagtekst
kan eksempelvis være å kunne:
Mens elevene leser, må de lære/erfare at listen
med læringsmål kan utvides. Kanskje trenger
de å jobbe med færre og/eller flere ord, kanskje
vil det være nyttig å lage flere faktasetninger,
eller kanskje dukker det opp andre og mer
relevante mål underveis. Etter lesing må de få
anledning til å drøfte mål, måloppnåelse og
hvorfor læringsmålene faktisk er nødvendige for å
vurdere eget arbeid.
Til min 2. klasse har jeg laget en plakat med 3 læringsmål.
Les alle ordene rett.
Fortell til en annen hva det handler om.
Dette undret jeg meg over… fordi:
Den bruker jeg helt systematisk når elevene skal fortelle fra leseleksen sin.
Vi starter lesestundene med å gjennomgå punktene på listen. Jeg har laget et
system som sikrer at alle får ansvaret for å lede samtalen rundt læringsmålene.
En gruppe på tre elever går bort til plakaten. Den første av dem peker på det
første punktet og leser det høyt (jeg leser sammen med elevene når/hvis det er
nødvendig). Deretter tar vi en runde der elevene forteller hverandre hvordan de
har arbeidet med dette målet: Var det noen ord i teksten de måtte arbeide ekstra
med? Var det noe som var vanskelig å forstå?
Etter en kort samtaleøkt peker den neste eleven på det andre målet, leser
det høyt og forteller kort hva hans leselekse handlet om. Resten av gruppen
forteller så til hverandre.
Det siste læringsmålet er det mest spennende. Elevene er så spente på å høre hva
de andre har undret seg over. Noen ganger lurer jeg på om det er fantasien som
har løpt løpsk, for innspillene er ganske vidløftige. Jeg prøver å få dem til å koble
undringen sin til teksten, og en ting lykkes jeg med: Alle finner noe i teksten de
undrer seg over!
Hverdagsfortelling fra 2. årstrinn

18 | Målretting
Observasjon: Uttrykker formålet med
lesingen
Gjennom samtaler med enkeltelever og i grupper,
ved å studere leselogger eller annet skriftlig/
muntlig arbeid må lærergruppen vurdere om
elevene kan:
• forklare hva læringsmål er
• forklare hensikten med læringsmål
• arbeide etter læringsmål
• sette egne læringsmål
Slik det framgår av ”leselosdraftet” må en se etter
om elevene setter seg læringsmål selvstendig,
om de trenger støttespørsmål eller andre
igangsettere for å formulere mål for lesingen, eller
om de synes å være avhengig av modellering
og mål fastsatt av andre. Spørsmålene nedenfor
kan fungere som igangsettere både til samtale
og loggskriving og støttespørsmål for de som
trenger drahjelp underveis. De kan stilles av lærer,
av elevene selv; til seg selv, i par eller grupper.
Svarene vil gi nyttig informasjon om deres
målrettingsferdigheter:
Hvilke læringsmål har du satt deg?
Hva er det du skal lære (gjøre, lese osv) nå?
Hva vil det si å ha mål for lesingen sin?
Velger lesemåter ut fra
formålet og endrer lesemåter
ved behov 43
Det er kanskje mest vanlig å snakke om valg
av ulike lesemåter ved lesing av fagtekst, men
også når hensikten er å søke avslapping og
nyte gode tekstopplevelser kan erfarne lesere
velge lesemåter. De vet at det ikke er så lurt å
lese faglitteratur på samme måten som de leser
skjønnlitteratur. De vet også at noen partier
i en tekst lett kan hoppes over, mens en bør
dvele mer ved andre. De blar gjerne litt fram og
tilbake for å forsikre seg om at handlingsgang
eller personkarakteristikker er rett oppfattet.
Oftest leser de stille, men de kan også velge å
lese høyt dersom de føler behov for det. Erfarne
lesere leser ikke alle tekster på samme måte, og
de kan justere egne valg underveis. Typisk for
begynnerlesere eller uerfarne lesere er at de
tenderer til å angripe alle tekster på samme måte.
De leser nitidig hver bokstav, hvert ord og hver
setning. De vet ikke at det er mulig (lovlig og ofte
lurt) å hoppe over deler av teksten, men går i
nærkamp med alt. Også disse elevene må lære å
lese på ulike måter, avhengig av formålet.
Utvikle ferdighet: Velger lesemåter ut
fra formålet og endrer lesemåter ved
behov
Spørsmålene kan følges opp med mer krevende
utfordringer som eksempelvis: Hvorfor er det smart
å vite hva du skal lære(vite, huske osv) før du begynner å lese?
Erfaringer fra observasjoner i ulike fag og
lesesituasjoner samles, drøftes og føres inn i det
digitale ”leselosdraftet” slik det er beskrevet i
innledningskapitlet.
Å utvikle innsikt om ulike lesemåter og lære å
koble disse til konkrete læringsmål handler først
og fremst om å erkjenne at det er forskjellige
måter å lese på.
43 Overskriften omtaler to punkter i leselosdraftet. Det er områder
som bør vurderes hver for seg. Sammenhengen mellom dem
er imidlertid så tett at vi fant det naturlig å omtale dem i et felles
avsnitt

LESELOS | 19
Espen gikk i 4. klasse. Han strevde
med lesing og skulle diagnostiseres
av spesialpedagog. Espen fikk en
kort tekst der alle setningene
startet med ”Eg ser ein …”. Han
leste første setning langsomt og
møysommelig, bokstav for bokstav.
Spesialpedagogen pekte på ordet
”ein” og sa: Så flott at du fikk med
deg alle bokstavene i det ordet, men
egentlig er det ikke noe som heter
e-i-n. Se på ordet en gang til, og
fortell meg hvilket ord du tror det er.
Ein, sa Espen, med rett uttale og
godt tilpasset trykk og tonefall. På
spørsmål om hvordan han klarte det,
svarte han kjapt: Første gang sa du
jeg skulle lese det – da blei det e-i-n.
Andre gangen sa du jeg skulle se på
det, og da ser jeg jo at det står /ein/.
Hverdagsfortelling fra en spesialpedagog
Espen i hverdagsfortellingen klarte i første
omgang ikke å lese ”ein”, men gjenkjente ordet
når han ble bedt om det. Hans problem var at han
trodde lesing handler om møysommelig arbeid
med enkeltbokstaver, ikke om å kjenne igjen ord
som meningsbærende i eget språk. Han trengte å
lære nye tenke- og lesemåter. Når han lærte det,
gikk alt så mye bedre.
Elevene må lære ulike lesemåter, få anledning
til å prøve dem ut og den veiledningen som er
nødvendig for å justere egne valg/lesevaner. De
må også få anledning til å drøfte erfaringene
sine i læresamtaler og skrive om dem i egne
læringslogger. Slik vil de gradvis utvikle
strategiske ferdigheter på målrettingsområdet.
Skumlesing/skimming 44 trenes når en gjør
elevene oppmerksomme på meningsbærende
enheter i teksten, overskrifter, enkeltord,
setningsdeler, første setning i avsnittene osv. Det
44 Ordet skimming brukes gjerne når det er snakk om lesing av
nettekster, se for eksempel Bundsgaard, 2009
er smart å legge treningen til intensive perioder
der elevene får anledning til å skumlese i flere fag
og i ulike tekster.
Letelesing brukes når en skal finne eksakte
opplysninger i teksten. En trener på denne
lesemåten når en gir oppgaver knyttet til detaljer
i teksten for eksempel: Denne teksten handler om oljefylket
Rogaland. Kan dere finne ut hvor i teksten dere kan lese om de fire
områdene dette fylket er delt opp i, hvor det står om jordbruk, om
oljeindustrien og om hvordan Rogaland fikk navnet sitt?
Nærlesing vil si å lese og bearbeide teksten
på ulike måter for å lære. Alle områder av
”leselosdraftet” handler nettopp om å lære
elevene nærlesing. Flere steder i veilederen
beskrives aktuelle og hensiktsmessige strategier.
Lineær lesing trenes når elevene får tid og
anledning til å konsentrere seg om lengre
tekstbolker. Det forutsetter imidlertid at hele
elevgruppen har tilgang til tekster som kan
inspirere og motivere 45 . Etter hvert som tekstene
blir lengre kreves det at elevene klare å holde
fokus over lengre tid. Å øve på lineær lesing
vil også bidra til å utvikle oppmerksomhet og
konsentrasjon.
Ikke-lineær lesing trenes gjerne ved å lese
nettekster, men også læreboktekster kan benyttes
for å lære elevene å skape sammenheng i
sammensatte eller multimodale tekster. Elevene
må lære å utnytte informasjon fra bilder, grafer,
tabeller, illustrasjoner, lydfiler osv. og gå opp
egen ”lesesti” gjennom nettekster så vel som
læreboktekster. Spesielt ved lesing av nettekst
er det viktig å gjøre dem oppmerksomme på
betydningen av å vurdere tekstens relevans i
forhold til læringsmål. Uten klare læringsmål kan
de lett gå seg vill i det enorme tekstmylderet som
finnes. Elevene må lære strategier for å finne fram
i ulike fagtekster og vurdere egen lesing: Hvilken
informasjon var jeg på jakt etter? Hva gjorde jeg? Hva fungerte? Hva
fungerte ikke? Hvorfor?
45 Ideer til tekster som kan inspirere til lesing på ulike trinn kan
en eksempelvis finne i ”Bok i Bruk”-serien fra Lesesenteret, se
også Helgevold og Hoel, 2005

20 | Målretting
Stillelesing brukes mye, men er ikke alltid like
effektivt. I ethvert klasserom sitter elever som
ikke får med seg innholdet når de leser stille.
Noen leser lite eller intet, og ”hopper” formålsløst
rundt i teksten. Andre synes å være mer opptatt
av bilder enn tekst, atter andre lese tilsynelatende
mer for å bli ferdig enn for å forstå og lære.
Velger elevene stillelesing, må læreren alltid
følge opp forståelsen med samtaler, logger eller
arbeidsbøker der de får anledning til å vise det de
har lært.
Korlesing lærer elevene når læreren (eller en
kompetent medelev) leder an lesingen. Slik
blir uerfarne lesere dratt framover i teksten.
De får støtte til lesing av vanskelige ord og
til å lese med naturlige pauser. Hvis den som
leder lesingen leser med tydelig innlevelse
og imitasjon vil korlesingen også gi støtte til å
skape liv i teksten. Korlesing kan være god hjelp
også når erfarne lesere skal lese og arbeide
med utfordrende tekster. Når en trener på å
lese i kor bør læreren tydelig forklare hvorfor
denne lesemåten er nyttig: Når vi leser i kor gjør vi det
fordi denne teksten er så utfordrende at jeg vil gi lesestøtte første
gang dere leser den. Deretter er det nødvendig med
klare instruksjoner. Dere skal følge mitt lesetempo. Jeg leser
fra overskrift til overskrift, og stopper opp for å sjekke lesefart og
for at (dere) kan samtale om det vi har lest. Alle skal være med…
Korlesing kan virke uvant, spesielt for elever som
regner seg som gode lesere. Noen vil oppleve
det som urolig. Fordelen med korlesing er at alle
får den samme erfaringen med teksten. De får
lest like mye, like fort og samtidig. Korlesing bør
prøves i flere fag, elevene må få samle erfaringer
og få anledning til å drøfte fordeler og ulemper.
Her – som i andre sammenhenger – er det et mål
å gi elevene mulighet til å gjøre egne, grunngitte
valg.
Høytlesing brukes gjerne om det som skjer når
læreren leser høyt for elevene. Svært mange
elever har et stort utbytte av slik formidling, også
av fagstoff. Læreren modellerer god lesing og alle
elevene får samme tilgang til stoffet. Høytlesing
kan imidlertid også innebære at elevene leser
høyt for seg selv. Mange elever, flere enn en
gjerne tror, har stort utbytte av å lese enkelte
tekster på denne måten. Elevene forteller at
høytlesingen gjør det enklere for dem å tilpasse
lesefarten til innholdet, og at de lærer bedre når
de hører teksten samtidig som de leser den.
Opplevelseslesing må være en høyt prioritert
lesemåte. Den må gis mye tid; det skal mange
tusen sider til for å bli en erfaren leser. Alle
skoler/klasser bør ha rutiner som gir tid og
rom for opplevelseslesing. Mange starter
eksempelvis dagen med et kvarters frilesing og
har svært positive erfaringer med det 46 . Noen
synes imidlertid å slå seg til ro med rutiner som
innebærer at elevene kan lese når de er ferdige
med annet arbeid. Problemet er at en slik vil
sende et litt uheldig signal: ”lesing er noe vi gjør
når vi er ferdig med alt det viktige”. Dessuten
innebærer slike rutiner at mange elever – kanskje
de som trenger det aller mest - aldri får tid til
opplevelseslesing; de blir aldri ferdige med de
pålagte oppgavene.
Også ved innføring, valg og drøfting av
lesemåter – understrekes behovet for samarbeid
i lærergruppen. Har norsklæreren i en periode
vektlagt en bestemt lesemåte, er det eksempelvis
naturlig at lærere i samfunnsfag, naturfag og RLE
også benytter denne. Det vil også være aktuelt å
drøfte om en skal gjøre likt i alle fag eller om en
skal presentere ulike lesemåter i ulike fag og la
elevene drøfte erfaringene: I samfunnsfagboka er det
mange tekster som kan skumleses, hvilke tekster er det? Hvordan
fungerer skumlesing når dere skal løse oppgavene i naturfag? Når er
det lurt å letelese osv.
Observasjon: Velger lesemåter ut fra
formålet og endrer lesemåter ved
behov
Elevenes valg av lesemåte lar seg relativt lett
observere i daglig og faglig arbeid med tekst. Det
er eksempelvis enkelt å registrere om elevene
leser høyt eller stille. En kan se hvor lang tid de
bruker på en side/et avsnitt, og slik vurdere om de
skanner eller nærleser. En kan se om de velger å
lese spørsmålene før teksten, da er det sannsynlig
at de leteleser osv. Utfordringen er å avgjøre
hvorvidt lesemåten synes å være et strategisk
46 Mer om organisering av – og rutiner for – opplevelseslesing, se
Stuestøl, 2002; Helgevold og Hoel, 2005

LESELOS | 21
valg foretatt med utgangspunkt i konkrete leseog
læringsmål, eller om elevene handler mer eller
mindre slumpmessig. Begrunnelse for valg får
en bare ved å snakke med elevgruppen: Jeg ser du/
dere…, Kan du/dere fortelle hvorfor du/dere gjør det slik akkurat
nå? Viser arbeidsøkten og eventuell samtale at
elevene synes å foreta selvstendige valg blant
kjente lesemåter kan en markere i rubrikken
”mestrer selvstendig”. Trenger elevene påminnelse
fra medelever og/eller lærer for å huske at de
har valg, skal det merkes av i rubrikken ”mestrer
sammen med andre”. Må læreren vise hva de kan
gjøre, er det trolig rett å sette krysset i rubrikken
”mester med modellering”.
Forutsetningen for at elevene skal velge og
vurdere egne lesemåter, er at de har et repertoar
å velge ut fra. Derfor er det viktig at lærere i de
forskjellige fagene …
• vektlegger ulike lesemåter for ulike
fagtekster
• gir veiledning
• legger til rette for selvstendig arbeid der
elevene får mulighet til å velge lesemåte
• ut fra egne læringsmål
Videre bør lærerne invitere elevgruppen til
metakognitive samtaler (konferanser) om
sammenhengen mellom valg, innsats og utbytte:
Er denne lesemåten mest effektiv i forhold til læringsmålene/de
læringsmålene vi nå har? Hadde vi skimmet raskt gjennom teksten
først, da ville vi kanskje ha oppdaget at den …? Slik vil elevene
gradvis få reelle muligheter for å ta ansvar for
egen læring og sette egne mål.

22 | Målretting
Referanser med direkte tilknytning til
kapitlet om målretting:
Aarre, T., Flatby, B. Å., Høiby, E. og Såtvedt. Midgard
5. Samfunnsfag for barnetrinnet. Oslo: Aschehoug
Bundsgaard, J. (2009). Skærmlæsning. I: A.
Mangen. Lesing på skjerm. (35-41). Stavanger:
Lesesenteret
Helgevold, L. og Hoel, T. (2005). Perlejakten.
Stavanger: Lesesenteret
Stuestøl, L. C. (2002). Lesesiesta. Oslo: N.W. Damm &
Søn

LESELOS | 23
Skumlesing/skimming benyttes når
målet er å skaffe seg oversikt over en
tekst. Å skumlese forutsetter relativt trygg
leseferdighet. Leserne må lese og finne
meningsbærende ord i setninger og
avsnitt, og utnytte egne kunnskaper både
om tema og om tekststruktur til å danne
seg et bilde av hva teksten kan dreie seg
om, hva det kan være viktig å se nærmere
på og hva en like gjerne kan hoppe over.
Letelesing brukes når en er på jakt etter
detaljer i en tekst. Letelesing leder sjelden
til en helhethetlig forståelse, men kan
være hensiktsmessig når formålet med
lesingen er å finne svar på konkrete
spørsmål.
Nærlesing vil si å lese og bearbeide
teksten på ulike måter for å lære.
Den som nærleser tar i bruk ulike
forståelsesstrategier (se områdene
førforståelse, leseforståelse og
metakognisjon).
Lineær lesing er å lese en tekst fra en
klart definert begynnelse og til en like
definert slutt. Romaner, noveller og de
fleste læreboktekster leses som regel
lineært.
Korlesing er å lese høyt sammen med
andre. Lesemåten egner seg spesielt godt
når målet er å styrke leseflyt. Når lærer
leser i kor sammen med elevene kan hun
støtte dem ved å tydeliggjøre uttale av
vanskelige eller ukjente ord, modellere
intonasjon og skape liv i teksten.
Høytlesing handler i denne
sammenhengen ikke om å bli lest
for, men at elevene leser tekst høyt
for seg selv og/eller sammen med
andre. Denne lesemåten er vanlig i
begynneropplæringen, men på høyere
klassetrinn praktiseres den stort sett
bare i fremmedspråkene. Det er en god
støttestrategi fordi elevene slik får både
artikulatorisk og auditiv feedback for
kontroll av egen lesing.
Opplevelseslesing er lesemåten elevene
oftest bruker i frilesing på skolen eller
hjemme. Opplevelseslesing - av både
skjønnlitteratur og faglitteratur – gir
elevene leseerfaringer. De etablerer
egne leseroller og lesevaner, og de kan
bevisst og/eller intuitivt prøve ut ulike
forståelsesstrategier.
Ikke-lineær lesing eller diskontinuerlig
lesing kreves når en skal lese tekster som
ikke har en klar begynnelse eller slutt.
Begrepet brukes gjerne for å beskrive
lesing av sammensatte tekster og
hypertekster.
Stillelesing er å lese stille for seg selv,
og er trolig den vanligste lesemåte
både for fritidslesing og lesing i
skolesammenheng.

24 | Målretting

| 25
3 Førforståelse
Ingen kan lære deg noe som ikke allerede halvveis
slumrer i din vitens morgendemring
Fra K. Gibran. Profeten: Om kunnskap
Med førforståelse menes den innsikt lesere har
når de møter en tekst. For å konstruere mening i
tekst må en utnytte kunnskap om en selv og livet
generelt, om ord, setningsstruktur og sjangre og
om egen lesing. Betydningen av å utnytte egne
bakgrunnskunnskaper og erfaringer før lesing
er vel dokumentert 47 . Jo mer en tar med seg inn
i teksten, jo mer vil en kunne hente ut av den.
Gode lesere sammenholder ny informasjon med
det de allerede kjenner og utnytter dette til å
stille spørsmål som: Hva kommer dette til å handle om?
Kan jeg noe om dette fra før? Gjennom slike antakelser
(førlesingshypoteser eller slutninger) gjør leseren
seg parat til å møte teksten. Mens en leser blir
førlesingshypotesene bekreftet, utvidet eller
endret. Nei, dette handler ikke om det jeg trodde, det handler
jo om … eller Å, ja, det var jo det jeg visste… Etter lesing
må antakelser/hypoteser fra førlesingsfasen
sammenholdes med de erfaringene/den
kunnskap en har fått gjennom lesing. Det en
lærte av å lese et tekstavsnitt en dag, er kunnskap
som gir førforståelse til lesing av morgendagens
tekst. Slik griper lesefasene og leseprosessene
inn i hverandre. Aktiviteter i førlesefasen virker
som døråpner for teksten, for utvikling av ny
faglig innsikt og kan både skape og opprettholde
positive holdninger til lesing. Men mange
elever – kanskje flere enn en gjerne tror - trenger
undervisning, veiledning og mye støtte for å lære
både hva de kan gjøre og for å reflektere over
arbeidet i førlesingsfasen.
Å foregripe er et begrep kjent fra resiprok
undervisning 48 . Begrepet gir assosiasjoner til
andre uttrykk som å predikere, lage hypoteser,
gjøre antakelser, trekke slutninger eller spå.
For å foregripe innholdet i en tekst må elevene
settes på sporet av hva den handler om. Omslag
og vaskeseddel, illustrasjoner og overskrifter
gir hint om hvilke temaer som berøres i
teksten. De fungerer som støttende stillas for
foregripelsesprosessen. Elevene må lære å utnytte
den informasjonen som ligger i kontekstuelle
holdepunkter, ikke bare før, men også under
og etter lesing. Systematisk undervisning og
veiledning på dette området vil lette elevenes
møte med teksten og støtte dem spesielt når de
skal lese for å lære.
I alle fag og på alle trinn arbeider erfarne lærere
aktivt og målrettet med det som i gammel
didaktisk faglitteratur gjerne ble kalt ”aktiviteter
i motiveringsfasen”. Nye tema innføres ved
hjelp av musikk, bilder, film, skjønnlitteratur
mm. Slike pedagogiske prinsipper, både må og
kan overføres til arbeid med tekster i ulike fag.
Spesielt ved lesing av fagtekster er det svært
hensiktsmessig å bruke mye tid for å lede elevene
inn i teksten.
47 For oversikt, se blant annet Bråten, 2007; Roe, 2008
48 Se for eksempel Andreassen, 2006

26 | Førforståelse
Jeg har endret undervisningen min på et
lite, men svært vesentlig punkt: Jeg har
sluttet å si; les dette, så snakker vi om
det etterpå, Nå snakker vi alltid først,
og så leser elevene teksten etterpå. Det
har vist seg å være svært vellykket.
Logg fra lærer på mellomtrinnet
og bildetekster, illustrasjoner (grafer, kart,
diagrammer, modeller og tabeller) og
tekstbokser. De to andre komponentene
minner om betydningen av å aktivere
forkunnskaper og utnytte disse for å
vurdere egne antakelser før, under og
etter lesing.
Førforståelse
Orienterer seg i teksten
Utnytter egne forkunnskaper for å
foregripe innholdet
Vurderer (opprettholder eller endrer)
egne antakelser
Området ”Førforståelse” har tre komponenter. Det
første minner om at elevene må lære å utnytte
tekstelementer som tittel og overskrifter, bilder
Orienterer seg i
teksten
Å orientere seg i tekst er en svært
enkel lesestrategi og arbeidet med
å utvikle denne må starte allerede
på 1. trinn (jfr. kompetansemål på
2. trinn). Men ferdigheten må ikke
sees på som etablert en gang for
alle. Utfordringene øker etter hvert som elevene
møter stadig mer krevende tekster, i artikler,
læreverk og på Internett.
Jeg har lagt stor vekt på å undervise elever på niende trinn, at de må orientere
seg i teksten og jeg syntes de hadde blitt svært flinke til å gjøre dette. Derfor
var forundringen stor da jeg observerte at mange av dem ikke benyttet denne
lesestrategien når de skulle arbeide sammen to og to med et kapittel i ”Makt og
samfunn”. Etter nøye overveielser lot jeg dem arbeide uten innblanding, dvs. jeg
minnet dem ikke om at de måtte orientere seg i teksten. Elevene fikk gjøre seg
ferdige med teksten, men etterpå inviterte jeg til en metakognitiv konferanse der
vi i felleskap kunne reflektere over arbeidet i førlesingsfasen. Jeg stilte først
spørsmålet:
Hvilke erfaringer har du gjort deg med å orientere deg i teksten før du leser?
Så vidt jeg fikk med meg av samtalen, mente alle elvene at de hadde godt utbytte
av å orientere seg i teksten før lesing, sånn til vanlig. Svarene var fyldige og
reflekterte. Deretter utfordret jeg dem med et oppfølgingsspørsmål:
Hva gjorde dere for å orientere dere i den teksten dere nettopp leste? Hva var bra?
Hva kunne dere gjort annerledes?
Situasjonen fungerte som en tankevekker både for gruppen og for meg som lærer.
Den konkretiserte virkelig forskjellen mellom liv og lære. En av elevene sa litt
undrende:
Vi vet jo hva vi bør gjøre, men vi tar oss ikke tid til å gjøre det.
Hverdagsfortelling fra ungdomstrinnet

LESELOS | 27
Utvikling av ferdigheter: Orienterer
seg i teksten
Å orientere seg i teksten er ikke en aktivitet, det er
mange. Det handler blant annet om å studere:
- tittel og/eller overskrifter
• undre seg over hva tittelen (på boka eller
kapitlet) kan innebære
• finne og utnytte strukturen i teksten for å
få en oversikt over innholdet
• finne og utnytte overskrifter for å se
hvordan teksten er strukturert
• hvordan de ulike delene står i forhold til
hverandre
• lage tankekart eller innholdslister med
tydelige nivåstrukturer
- bilder og bildetekster
• bruke bildeteksten som støtte for å forstå
• koble bildet til teksten
• avgjøre om bildet er en forlengelse av
teksten, eller om det bringer inn nye
momenter
- ikkekontinuerlig informasjon
• lese og forstå grafer, kart, diagrammer,
modeller og tabeller
• avgjøre om den diskontinuerlige
informasjonen er en forlengelse av
teksten, eller om det bringer inn nye
momenter
- rammetekster
• kunne utnytte rammetekster som støtte
for leseforståelsen
• se sammenhenger mellom rammetekster
og resten av teksten
Elevene kan arbeide med disse punktene
skriftlig og/eller muntlig, individuelt, i par eller
i lesegrupper. Uansett har læreren ansvar for
å styre innlæringen, modellere, veilede og
observere, eksempelvis gjennom spørsmål som:
Hvordan ser teksten ut?
Hvordan er den bygd opp?
Hva slags informasjon får du ved å studere det du skal
lese?
Hvilke grep har forfatteren gjort for å hjelpe med å
forstå innholdet/gjøre innholdet forståelig?
Plakater med forslag til førlesingsaktiviteter 49 kan
henges opp i klasserommet. Det gjør det mulig
for elevene å sjekke seg selv.
Observere ferdigheter: Orienterer seg
i teksten
Å følge elevenes utvikling av denne
komponenten gjøres lettest og best ved å se hva
de faktisk gjør. I arbeid med tekst på alle trinn og
i alle fag må lærerne lytte til det elevene sier når
de snakker med hverandre og se hva de noterer
i logger, i tankekart og/eller andre strukturer
beregnet på å systematisere informasjon 50 .
Elever som sjelden tar initiativ til ulike aktiviteter
bør utfordres: Hva tror du det kan være lurt å gjøre før du
begynner å lese? Elever som svarer ”tar opp boka”,
”tenker på noe helt annet”, ”ikke noe” eller
lignende, trenger definitivt mer hjelp til å bli kjent
med og ta i bruk hensiktsmessige strategier for å
orientere seg i tekst.
Etter en periode der førlesingsaktiviteter har
blitt vektlagt i undervisningen bør lærerteamet
observere gruppene sine. De bør se etter tegn
som tyder på at elevene orienterer seg i teksten,
eksempelvis ved at de lager et tankekart for
å systematisere overskrifter 51 . Gjør de dette
spontant og uoppfordret, enten de arbeider
individuelt eller sammen med andre, hakes det
av i kolonnen ”mestrer selvstendig”. Trenger
49 Se f. eks Håland, Helgevold og Hoel, 2008 (s. 40)
50 Se avsnittet ”Strukturerer informasjon” i området ”Leseforståelse”
51 Se Helgevold, 2006

28 | Førforståelse
de hint fra medelever, hakes det av i kolonnen
”mestrer sammen med andre”. Må læreren trø til
med konkret veiledning og/eller støttespørsmål
markeres det i kolonnen ”mestrer med
modellering”.
Det er også her naturlig at lærergruppen drøfter
observasjonene sine, vurdere om elevenes evne
til/interesse for å orientere seg i tekst varierer
fra fag til fag, fra teksttype til teksttype – og om
eventuelle variasjoner kan forklares med at noen
lærere har lagt større vekt på dette enn andre.
Er så tilfelle, vil en naturlig videreføring være en
felles innsats for å lære elevene at å orientere seg i
teksten er viktig i alle fag og tekster.
Simen hadde en hypotese om hva teksten
handlet om. Den var feil. Problemet var at
han ikke oppdaget det. Han leste på sett og
vis med ”skylapper”, stupte seg inn i teksten,
tilsynelatende mer på jakt etter bekreftelse
for egen oppfatning enn etter ny innsikt. For
mange uerfarne (og uengasjerte) elever kan
førlesingsrefleksjoner fungere mer som stengsel
enn som støtte for leseforståelse og læring.
Parallelt med at elevene lærer å reflektere over
egne bakgrunnskunnskaper, må de derfor også
lære å stoppe opp og stille seg selv spørsmål
under lesingen: Handler teksten om det jeg trodde før jeg
begynte å lese? Hvis ikke – hvor endret det seg – og hva handler
den egentlig om?
Utnytter egne forkunnskaper for
å foregripe innholdet og vurderer
(opprettholder eller endrer) egne
antakelser
I ”leselosdraftet” er det to komponenter som
skal observeres hver for seg. Sammenhengen
mellom dem er imidlertid så sterk at vi har valg å
presentere dem samlet i veilederen.
Utvikle ferdigheter: Utnytter egne
forkunnskaper for å foregripe
innholdet og vurderer (opprettholder
eller endrer) egne antakelser
Å etablere bevissthet rundt det å foregripe
innholdet i en tekst samt å vurdere om
antakelsene holder mål, er krevende kognitive
prosesser. Elevene må:
Elevene på 8. trinn arbeidet med emnet innvandring
og skulle lese et stykke i læreboka som handler om
nye landsmenn og fremmede kulturer. Overskriften
var: Muslimer i Norge. I utgangspunktet skulle
en tro at den, sammen med samtalene i klassen,
hadde lagt føringer for hvilke bakgrunnskunnskaper
som skulle aktiveres. Men Simen hadde ikke vært
aktiv deltaker i drøftingene før lesing, mistolket
overskriften og leste: ”Muslinger i Norge”. Når
han så skulle lese teksten på egen hånd fikk han
problemer. Han skjønte ikke hva det handlet om
og oppfattet teksten som kjedelig og meningsløs.
På lærerens spørsmål om hva teksten handlet om,
svarte han:
Den handler bare om mennesker. Det står ikke noe om
at muslinger kan være farlige om sommeren.
Hverdagsfortelling fra ungdomstrinnet
• ha bevissthet om egne
bakgrunns-kunnskaper og
kunnskaper om teksten
• gjøre antakelser/
framsette hypoteser basert
på bakgrunns-kunnskaper og
erfaringer
• vurdere om antakelsene/
hypotesene holder mål etter
hvert som de leser og får ny
informasjon
Å etablere slike ferdigheter
tar lang tid. Mange elever
trenger mye trening før de
er trygge og enda mere
trening før ferdighetene
er automatisert. Å utvikle
strategiske ferdigheter
på dette (og på de andre)
område(ne) er tidkrevende

LESELOS | 29
i en travel hverdag med stort press på faglig
kunnskap. Derfor er det kanskje ikke så underlig
at enkelte faglærere ikke tar seg tid til systematisk
arbeid med førlesingsstrategier. Vi vil imidlertid
understreke at det faktisk ligger en stor faglig
gevinst i å lære elevene at godt arbeid i
førlesingfasen faktisk vil støtte dem i den faglige
innlæringsprosessen.
Lærere bruker gjerne egne erfaringer for å
modellere: Når jeg leser, ser på bilder, tenker på det jeg…,
tenker på den gang jeg ….. Jeg husker at jeg …. .Jeg vet
at … . Det er imidlertid viktig å unngå at egne
bakgrunnskunnskaper får for stor plass. Elevene
trenger ikke lærerens bakgrunnskunnskaper. De
må få tid og rom til å hente fram og utnytte sine
egne.
Læreren på 6.trinn skulle introdusere lesestrategien å trekke slutninger for
klassen. Leseoppdraget var: Hvilke slutninger rundt innholdet trekker du
når du leser dette stykket? Før elevene begynte å lese gikk de grundig inn
i begrepet ”å trekke slutninger”. De fant ordboksdefinisjoner, synonymer,
snakket sammen om det å trekke slutninger og skrev alt sammen inn i et
begrepskart. Deretter fikk elevene et skjema med kolonner for hver av
lesefasene. Arbeidet med teksten startet med at læreren modellerte fra
den første tekstsiden. Deretter skulle elevene prøve seg ut på egenhånd
videre utover i teksten. De skulle først arbeide med teksten individuelt,
deretter utveksle egne slutninger og erfaringer i par.
Hverdagsfortelling fra mellomtrinnet
Før jeg leser: Jeg tror dette kommer til å handle om… fordi
Dette ser jeg… Dette kan jeg fra før… Slutningen: Jeg tror dette
kommer til å handle
om…fordi
Stemte slutningen?
Forklar
Når jeg leser: Jeg tror dette kommer til å handle om… fordi
Dette leser jeg
om..
Dette kan jeg fra før…
Slutningen: Jeg tror at
dette videre kommer til å
handle om…fordi
Stemte slutningen?
Forklar
Etter at jeg har lest: Hvilke slutninger gjorde jeg. Stemte de/stemte de ikke
Jeg trodde dette
skulle handle
om…
Det handlet om…
Hva har jeg lært…av innholdet
…om å trekke slutninger:

30 | Førforståelse
Par- og læresamtaler er velegnete arbeidsformer
når elevene skal lære å trekke fram egne
bakgrunnskunnskaper og utnytte disse til å
foregripe innhold i en tekst. Spesielt når elevene
begynner å stille undringsspørsmål. Gjennom
refleksjoner rundt egne og andres spørsmål vil
de gradvis bli oppmerksomme på hva de tar
med seg til teksten, på hvordan de kan utnytte
eksisterende kunnskap og koble den sammen
med nye ideer.
Muntlige dialoger er viktig, men når
bakgrunnskunnskaper skal aktiviseres og/eller
en skal spå om innholdet i en tekst, kan skriving
og/eller tegning være like klargjørende. Tegning
er en god aktivitet for elever som strever med
skriving og for de yngste elevene. Eldre elever
har gjerne mer kunnskap og flere erfaringer
enn de yngste. De foretrekker gjerne skriving.
Utfordringen i møtet med erfarne lesere er å gjøre
veiledningen i førlesingsfasen kort og nyttig.
Elevene må settes på sporet, men samtalene
rundt mulige aktiviteter må ikke bli så langdryg at
de mister interessen for selve lesingen.
Observere ferdigheter: Utnytter
egne forkunnskaper for å foregripe
innholdet og vurderer (opprettholder
eller endrer) egne antakelser
Slike såkalte ”think along”-strategier gir nyttig
informasjon når denne rubrikken i ”leselosdraftet”
skal fylles ut.
I en periode der elevene skal lære å utnytte egne
kunnskaper for å trekke slutninger ut fra en tekst,
er det viktigere å vurdere om de faktisk gjør
dette, enn å vurdere om slutningene er holdbare.
Elever som kan formulere tanker om hva de
tenker og tror, skal honoreres for dette uansett
om tanken ikke synes særlig fornuftig. Etter hvert
som elevene behersker dette, er det selvfølgelig
naturlig å invitere til metakognitive konferanser
for å diskutere om antakelsene er gode eller
mindre gode.
Igjen minner vi om at elevenes ferdigheter
best observeres i ordinær undervisning.
Observasjonene fra autentiske situasjoner
noteres i ”leselosdraftet” i kolonnen ”mestrer med
modellering”, ”mestrer med støtte” eller ”mestrer
selvstendig”. På 1. og 2. trinn er det ikke å forvente
mestring i andre situasjoner enn når læreren
modellerer. Ser en tegn på selvstendig mestring
skal dette selvfølgelig noteres. Disse ferdighetene,
å utnytte egne bakgrunnskunnskaper/
erfaringer for å foregripe innholdet og å vurdere
(opprettholde og endre) egne antakelser, vil
selvfølgelig være vanskelige å observere dersom
de ikke har vært vektlagt i undervisningen.
Tankeprosesser er vanskelige å observere,
men feilslutninger lar seg ofte avsløre. Slik det
eksempelvis beskrives i hverdagsfortellingen
om Simen innledningsvis. Lesere som ikke får
bekreftelser på egne antakelser går fort lei. De
mister lett både glød og engasjement. Det er
derfor viktig å observere elevene mens de leser
i ulike fag og se etter tegn som kan tyde på
manglende engasjement og spørre med jamne
mellomrom:
Fortell meg hva du tenker akkurat nå.
Hvilke slutninger trekker du mens du leser?
Hva antar du er fortsettelsen her?
Hva tror du dette kommer til å handle om?

LESELOS | 31
Referanser med direkte
tilknytning til kapitlet om
førforståelse:
Andreassen, R. (2006). Hvordan kartlegger
vi elevenes strategier. I L. Helgevold og L.
Engen (2006) Fagbok i bruk (s. 54 – 59), Stavanger:
Lesesenteret
Bråten, I. (red) (2007). Leseforståelse. Oslo: Cappelen
Helgevold, L. (2006). Les og lær. I L. Helgevold og
L. Engen (2006) Fagbok i bruk (side 46-53). Stavanger:
Lesesenteret
Håland, A., Helgevold, L. og Hoel. T. (2008). Lesing
er…. Stavanger: Lesesenteret.
Roe, A. (2008). Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen.
Oslo: Universitetsforlaget Santa, M. og Engen,
L. (1996). Lære å lære. Stavanger: Stiftelsen
dysleksiforsking

32 | Førforståelse

| 33
I ”Leselos” brukes ordet ”koding” på samme
måte som i Lesing er…(Håland, Helgevold og
Hoel,2008). Det inkluderer ordlesing både på
bokstav-, bokstavsekvens- og morfemnivå,
men også lesing av sammenhengende tekst;
faste uttrykk, setninger, tekstavsnitt og sjanger
4 Koding The greatest thing in the world is the alphabet, as all
wisdom is contained therein, except the understanding of
r 52
putting it together 52
Norsk skriftspråk er utviklet på grunnlag av det
som gjerne kalles ”det alfabetiske prinsippet” 53 .
Dette prinsippet innebærer at forbindelseslinjene
mellom de to språklige symboliseringsformene
- tale og skrift - går mellom de minste
betydningsdifferensierende elementene; dvs.
mellom språklyder (fonemer) og bokstaver
(grafemer). Det alfabetiske prinsippet er rasjonelt,
men krevende. Det er rasjonelt fordi en med få
tegn (29 bokstaver i det norske alfabetet) kan
formidle og tolke alt fra enkle beskjeder til poesi
og vitenskapelige avhandlinger. Det er krevende
fordi det forutsetter at både tale- og skriftspråket
blir analysert til sine minste bestanddeler;
språklyder og bokstaver. Enkeltvis er verken taleeller
skriftspråklige symboler meningsbærende.
Språklydene er vanskelig å oppfatte, det er
tilnærmelsesvis umulig å isolere dem i talte ord.
De samartikuleres og påvirkes blant annet av
dialektiske særtrekk 54 . Bokstavformene er dannet
av et (tilsynelatende) tilfeldig system av buer og
streker, uten noen naturlig sammenheng med
det de representerer. Det er eksempelvis ingen
ting ved bokstaven s som tilsier at den skal kobles
sammen med språklyden /s /. Andre skriftspråk
(eksempelvis det russiske) bruker andre symbol.
For å utnytte det alfabetiske prinsippet til å
skape mening i tekst må elevene være fortrolig
både med de tale- og skriftspråklige symboler
som benyttes i den eller de aktuelle kultur(er)
og kjenne sammenhengen mellom de to
symboliseringsformene.
52 Forfatter ukjent, her hentet fra Engen, 1997
53 Byrne, 1988
54 Se blant annet Bråten, 1997
Det er umulig å peke på et område i
”leselosdraftet” og si at akkurat dette er spesielt
avgjørende for skriftspråklig utvikling. Likevel vil
vi forsiktigvis hevde at trygge kodingsferdigheter
er en forutsetning for å kunne glede seg over,
lære av, tolke og vurdere en tekst. Både forskning
og mye praktisk erfaring gir grunn til å hevde
at sviktende kodingsferdigheter er en av de
store snublesteinene på vei mot funksjonell
leseferdighet 55 . Nettopp derfor er det så viktig
å følge utviklingen på dette området med
argusøyne, ikke bare på 1.-4. trinn, men gjennom
hele skoleløpet.
Fra kompetansemål i norsk:
2. årstrinn:
- vise forståelse for sammenhengen
mellom språklyd og bokstav, og trekke
bokstavlyder sammen til ord
- lese enkle tekster med sammenheng
og forståelse
4. årstrinn:
- lese skjønnlitteratur og fagtekster
for barn med flyt, sammenheng og
forståelse
7. årstrinn:
- lese et mangfold av tekster i ulike
sjangrer og ulik kompleksitet
10. årstrinn:
- orientere seg i store tekstmengder for å
finne relevant informasjon
55 For utdyping, se blant annet Elbro, 2007

34 | Koding
Koding
Har trygge kodingsferdigheter på
bokstavnivå
Har trygge kodingsferdigheter på
bokstavsekvensnivå
Har trygge kodingsferdigheter på
morfemnivå
Leser med flyt
Leser i samsvar med særtrekk ved
ulike tekster
”Leselosdraftet” har totalt fem komponenter for
observasjon av koding. Tre av disse knyttes til
ordlesing; koding på bokstav-, bokstavsekvensog
morfemnivå 56 . De to siste handler om koding
av større tekstavsnitt 57 ; leseflyt og lesing i samsvar
med særtrekk ved ulike tekster. Komponentene
dukker opp på det digitale ”leselosdraftet” slik det
framgår av læreplanens kompetansemål.
Bare to av komponentene kommer fram på det
digitale ”leselosdraftet” på 1. og 2. trinn: ”Har
trygge kodingsferdigheter på bokstavnivå” og
”har trygge kodingsferdigheter på morfemnivå”.
Dette med referanse til kompetansemålene etter
2. trinn, som sier at elevene skal vise forståelse for
sammenhengen mellom språklyder og bokstaver
og trekke bokstavlydene sammen til ord.
På 3. trinn kommer det fram to nye
områder: ”Leser med flyt” og ”Har trygge
kodingsferdigheter på bokstavsekvensnivå”. Det
første av disse har direkte referanse til et konkret
kompetansemål for 4. årstrinn. Å arbeide med
større enheter enn bokstavene er rasjonelt,
nærmest en forutsetning for å lese med flyt
og sammenheng (jf mål for 4. trinn). Derfor
er det naturlig at en gradvis, og senest fra 3.
årstrinn, retter elevenes oppmerksomhet mot
bokstavsekvenser som skj, kje, -ing, -ang.
Målet for 7. årstrinn er at elevene skal ”lese et
mangfold av tekster i ulike sjangrer”. Videre skal
56 Morfemet defineres som språkets minste betydningsbærende
element. Litt forenklet kan vi si at morfemer kan deles i tre
grupper: rotmorfemer, bøyningsmorfemer og
avledningsmorfemer
57 Jf Haaland, Helgevold og Hoel, 2008
de ”forstå, tolke og sammenholde
opplysninger fra flere uttrykksformer
i en sammensatt tekst”. Å nå slike mål
forutsetter blant annet at elevene
fra 5. årstrinn (og gjerne tidligere)
lærer å lese i samsvar med særtrekk
i ulike sjangrer. I tillegg til den nye
komponenten som innføres på 5.
årstrinn, må lærergruppen selvfølgelig
forsette å videreutvikle og observere
de fire andre komponentene i dette
området.
Læreplanens mål er gjennomgående. Det
elevene skal kunne etter 2. årstrinn skal de også
kunne etter 10. En skal imidlertid være klar over
at krav til mestring - også på kodingsområdet
- øker etter hvert som tekstene blir lengre,
får mer krevende ord og byr på større faglige
utfordringer. For å oppdage eventuelt misforhold
mellom enkeltelevers kodingsferdigheter og de
kravene som stilles i ulike fagtekster, må skolene
ha gode rutiner for å sjekke alle komponenter i
kodingsområdet.
Med jevne mellomrom lar jeg
elevene lese sammen og fortelle
hverandre hva de gjør når de leser
ulike teksttyper. De samtaler
med utgangspunkt i spørsmål som:
Beskriv de ulike sjangrene? Hva
kjennetegner dem? Hvordan skal
sjangrene leses? Hvordan passer
formen og innholdet sammen?
Gjør alle disse ulike måtene å vise
fagstoff på at teksten blir lettere/
vanskeligere å lese? Hva slags
tekster liker du? osv. Når jeg
gir elevene spørsmål til samtalene
opplever jeg at de aller flest klarer
å beskrive og reflektere rundt
lesing av sammensatte tekster.
Først lenge etter at jeg begynte
med å lære elevene å diskutere
lesingen slik, fant jeg ut at de også
forbereder seg på å kunne vurdere
tekstens form og innhold.
Hverdagsfortelling fra
ungdomstrinnet

LESELOS | 35
Norskfaget har – og skal fortsatt ha – et spesielt
ansvar for utviklingen av kodingsferdigheter.
Men med spesiell referanse til læreplanens
oppmerksomhet mot ”lesing som grunnleggende
ferdigheter”, har alle lærere som bruker tekst som
støtte for egen undervisning, et medansvar også
for dette området. Det forutsetter gode rutiner
for læresamarbeid 58 . En naturlig konsekvens av
læreplanes fokus på lesing vil eksempelvis være at
det utvikles trinnbaserte rutiner for teamsamtaler
der læregruppen blant annet kan:
• drøfte observerte trekk ved elevenes
kodingsferdigheter
mellom språklyder og bokstaver er (stort sett)
entydige og regulære. Det finnes likevel unntak.
Enkelte språklyder skrives med flere bokstaver
(eksempelvis diftongene og varianter av j-lyden)
og samme bokstav kan representere forskjellige
språklyder (gjelder eksempelvis e og o i noen
dialekter). For å lese med flyt og sammenheng (jf
kompetansemål i norsk for 4. årstrinn) må elevene
lære å forholde seg like uanstrengt til de mer
kompliserte lyd-bokstav forbindelsene som til de
”enkle”. De må lære å identifisere høyfrekvente
bokstavsekvenser, dele ord i stavelser og/eller
morfemer.
• vurdere mulig misforhold mellom
tekstvalg og elevgruppens
kodingsferdigheter
• gjøre forpliktende avtaler om hva som
bør gjøres for å styrke enkeltelevers
kodingsferdigheter; hvem som skal ta
ansvar, for hva, når og hvordan
Har trygge kodingsferdigheter
på bokstav-, bokstavsekvensog
morfemnivå
Uansett om en arbeider med bokstaver,
bokstavsekvenser eller morfemer vil
prinsipper for tiltak og observasjon være
relativt like. Derfor har vi valgt å samle
tanker om/ideer til hvordan en kan støtte
og følge utviklingen av kodingsferdigheter
på ordnivå. Selv om prinsippene er like,
må selvfølgelig tekster, øvingsord og
oppgavetyper variere fra trinn til trinn.
Det flotte med det alfabetiske prinsippet
er at bokstavene kan settes sammen
på millionvis av måter og bli til alle de
ordene vi trenger for å glede oss over,
lære av, bli interessert og engasjert i en
tekst. Men, å kode om på bokstavnivå
er tidkrevende og tungvint. For å bli
funksjonelle lesere må elevene også lære
å forholde seg til større elementer enn
bokstavene. Norsk skriftspråk oppfattes
som relativt transparent, forbindelsene
58 se Hertzberg, 2009
Utvikle ferdigheter: Har trygge
kodingsferdigheter på bokstav-,
bokstavsekvens- og morfemnivå
Det er solid forskningsmessig dokumentasjon
for å hevde at kodingsferdigheter utvikles
gjennom systematisk undervisning 59 . Både i den
første og i den fortsettende leseopplæringen
må undervisningen tilrettelegges på måter
som gir elevene mulighet til å utvikle trygge og
funksjonelle ferdigheter.
Etter et par måneder på første trinn
registrerte læreren at progresjonen ved
gjennomgang av bokstavene syntes å være
litt for rask. Det var altfor mange elever
som ikke virket helt trygge. Hun valgte da
å stoppe opp og arbeide med de første 8
bokstavene i bokstavlæringsprogrammet.
Hun fant fram spill, oppgaver, tekster
med de kjente bokstavene og bilder til
frie skriveoppgaver. Hun la til rette for
mye øving, men sørget hele tiden for at
arbeidsoppgavene var motiverende og – så
langt det var mulig – funksjonelle. Målet
var å gi elevgruppen trygghet, å vise dem
at bokstaver kan brukes spill, til lek, til
lesing og skriving og å gi elevene strategier
for innlæring av nye bokstaver. Arbeidet
i klasserommet gikk bokstavlig talt som en
lek i mange uker. Alle elevene ble trygge
på de første 8 bokstaver – og på slutten av
treningsperioden hadde faktisk mange elever
lært å lese tilsynelatende helt av seg selv.
De hadde 59 forstått For videre lesing, systemet se blant annet Elbro, og kunne 2005. Det vises ta i
også til Pressley, 1998
bruk stadig nye bokstaver etter hvert som
de fikk bruk for dem.

36 | Koding
En lærer på 5. trinn oppdaget at store
deler av elevgruppen hadde en noe unøyaktig
omgang med høyfrekvente småord. Han
”støvsugde” skolen for memory-, lottoog
løkospill med vekt på slike småord.
Han kopierte opp lister med ordene og
la inn øvingsprogram på datamaskinen i
klasserommet. Videre kontaktet han den
læreren som hadde klassen i natur- og
samfunnsfag og spurte om hun kunne
utfordre elevene, og be dem scanne
læreboktekstene på jakt etter ord
som ”over” og ”nok”. Etter en intensiv
treningsperiode på to uker, hadde alle
elevene i gruppen (også et par svært svake
lesere) et overlegent forhold til småordene
– og ikke minst, flere av dem hadde virkelig
erfart at ”øving gjør mester”.
Hverdagsfortellinger fra barnetrinnet
• oppgaver/treningsmateriell i størst
mulig grad blir satt inn i en ramme av
funksjonalitet og språklig mening
• elevene opplever mestring
• elevene ser sammenhengen mellom det
de gjør (øver på) og det de lærer
På 1 og 2. trinn er det naturlig å rette
størst oppmerksomhet mot regulære
lyd-bokstav forbindelser, men i den
fortsettende lese- og skriveopplæringen
må en også gjøre elevene fortrolig
med de flertydige og mer komplekse
forbindelsene (som blant annet kj, skj,
varianter av skrivemåter for j-lyden osv).
Videre må de erfare det rasjonelle i å
forholde seg til hyppig forekommende
bokstavsekvenser i begynnelsen og
avslutningen av ord i kodingsarbeidet
(opptakter som eksempelvis bl, fl, st, skr
og ”rim” som eksempelvis -ing, -ang, -ute,
osv).
Ideer/metodiske tips om hvordan en
kan hjelpe elevene til å utvikle trygge
og sikre ordlesingsferdigheter finnes i
lærerveiledningen til norskverk for de
laveste årstrinnene, i de idéheftene som
følger kartleggingsprøvene i lesing, i
uttallige veiledningsbøker/hefter – og
ikke minst – i hodene til erfarne lærere og
spesialpedagoger 60 . Målrettet undervisning
for å utvikle elevenes kodingsferdigheter
handler om at …
• det arbeides målrettet og
systematisk
• det legges til rette for skriftspråklig
lek og undring
• elevene lærer å utnytte hele eller
deler av ordet til å søke etter
mening
Elevene på 8. trinn skulle regne
tekstoppgaver. Den ene handlet
om kjøp av fire bruktbiler.
Jonas strevde med regnestykket
unødvendig lenge, og svaret ble feil
Læreren ba Jonas fortelle hva han
hadde gjort. Jonas forklarte at
vanskene begynte når han leste siste
setning: Hva måtte kunden betale
for bilen? Jonas visste ikke hvilken
av de fire bilene han skulle velge og
leste om og om igjen for å finne det
ut. Læreren ba Jonas om å lese den
siste setningen, om igjen og være
nøye med ordlesingen. Da først så
Jonas at det stod bilene….
Hverdagsfortelling fra
ungdomstrinnet
60 For ideer til ulike øvingsoppgaver både på bokstav-,
bokstavsekvens- og morfemnivå, se eksempelvis Engen, 2007, se
og Engen og Andreassen, 2007, samt Knivsberg og Heber, 2009
Ord i fagtekster og nyhetsmeldinger kan
være både lange, fremmedartede og
konsonantrike. Selv erfarne lesere deler ofte

LESELOS | 37
ord som eksempelvis karbondioksidgass
og svineinfluensavaksinestasjon i stavelser.
Stavelsesdeling kan imidlertid framstå som
en relativt meningsløs teknikk. For virkelig å
understreke meningsaspektet i kodingsarbeidet,
er det ofte mer hensiktsmessig å dele ordene i
morfemer. Det gir bedre anledning til refleksjoner
om ordenes opprinnelse og betydning. Å bli
fortrolig med vanlige prefikser som eksempelvis
u- og mis- og suffikser som -else, -het, -lig vil
lette både kodingsarbeid og meningssøk. Det
samme vil kjennskap til bøyningsmorfemene;
Mange regnefortellinger kan eksempelvis være
utfordrende for elever som ikke skiller mellom
–en og –er.
Noe avhengig av sjanger og fagområdets
kompleksitet kan en anta at over halvparten av
en tekst består av høyfrekvente småord. Trygg og
automatisert kunnskap om disse vil følgelig lette
leseprosessen og gjør det enklere for elevene
å styre oppmerksomheten sin mot de mer
innholdsmettede ordene i en fagtekst.
Pc-en kan være et nyttig og inspirerende verktøy
for arbeid med bokstaver, bokstavsekvenser
og småord. En pc er lett å skrive på, resultatet
blir gjerne både penere og mer lesbart enn om
elevene må skrive selv. En bør imidlertid ikke
nedvurdere skriving ”på gamlemåten”. Elever som
har/kan få et sårbart forhold til skriftspråket, har
ofte behov å ta flere sanser i bruk for å utvikle
trygge og automatiserte kodingsferdigheter.
Det gis det relativt få muligheter til ved bruk av
pc. At pc-en gir en rask respons vil være positivt
i mange situasjoner, men den langsomheten
som er typisk når skriftspråklige noviser former
bokstaver vil for noen virke læringsstøttende 61 .
Mange – spesielt litt eldre elever – kan oppleve
øvingsøkter på pc som mer spennende,
utfordrende og engasjerende enn tradisjonelle
øvingsoppgaver. Da bør de naturligvis få lov til
å bruke den. En skal imidlertid være klar over
at det å sitte timevis ved datamaskinen med –
mer eller mindre mekaniske – drilløvinger ikke
nødvendigvis har tilsiktet effekt. Øvingsopplegg
blir gjerne mer effektive dersom øvingsordene
hentes fra – og utnyttes i - autentiske lese-,
lærings- og samhandlingssituasjoner. Elevene må
så raskt som mulig erfare at det de gjør har effekt
på deres egen leseferdighet: Du leste veldig bra,
jeg hører du har trent mye på ….
Flere av elevene på 8.trinn fikk ikke helt taket på det de leste. Jeg syntes de
leste både unøyaktig og med dårlig flyt. Siden jeg vet at begge disse faktorene kan
ødelegge leseforståelsen var det bare å gå i gang med arbeidet med å gjøre dem mer
nøyaktige. Jeg samlet elevene i en liten gruppe og vi skulle treffes en time i uka, i
første omgang fire ganger. Utgangspunktet for arbeidsøktene var en naturfagtekst
og en tekst i RLE og målet var klart: les småordene rett Jeg forstørret og kopierte
sidene slik at elevene kunne skrive direkte inn i teksten. Så leste vi teksten setning
for setning og satte strek under småordene. I tillegg skrev elevene småordene i
margen og kontrollerte hverandre. Deretter arbeidet de sammen to og to. De leste
småordene for hverandre og sjekket at de leste dem rett. Etter ordlesingen leste
elevene teksten på ny, ett avsnitt hver. Det gikk veldig bra, elevene var svært
fornøyd med både lesingen og eget arbeid. Leksen deres til neste øvingsøkt var å
kopiere nye tekstavsnitt og arbeide med dem på egen hånd. Uken etter hadde vi en
ny fellestime. Der gjentok vi prosessen med å streke under småord, skrive dem i
margen og lese dem enkeltvis, for så å ha fokuset på dem i løpende tekst. Timen ble
avsluttet med refleksjon rundt følgende tema: Hva har nøyaktig lesing av småord å si
for forståelsen min? Hvordan skal jeg klare å konsentrere meg om å lese småordene
rett? Hvordan skal jeg lære meg av med å lese småord unøyaktig? Elevene avsluttet
intensivkurset med å formulere fire enkle huskeregler:
• Ikke les fort
• Sett strek under småordene
• Lær ordene utenat
• Arbeid med et avsnitt hver og lån sidene til de andre
61 Se blant annet Hagtvet, 2002
Hverdagsfortelling fra ungdomstrinnet

38 | Koding
Observere ferdighet: Koding på
bokstav-, bokstavsekvens- og
morfemnivå
1.- 2. årstrinn (og videre oppover)
De første skoleårene legges det naturlig
nok stor vekt på å følge elevenes utvikling
av bokstavkunnskap. Gjennom uformelle
observasjoner i lek og i arbeid med ulike
lese- og skriveoppdrag samles informasjon
om hvilke bokstaver elevene kjenner og kan
bruke funksjonelt i egen lesing og skriving.
Observasjonene noteres i skjema, i egne
logger, digitalt, i registreringsskjema hentet fra
læreverk osv. Ved skolestart på 1. trinn er det
lurt å starte med en ståstedsanalyse; registrere
hvilke bokstaver elevene alt kjenner og/eller kan
bruke. Deretter observeres og registreres det
fortløpende, eksempelvis etter hver 5. bokstav
i bokstavlæringsprogrammet. En må merke seg
mestring av nye lyd-bokstav-kombinasjoner, men
også forsikre seg om at ”gammel” innsikt ikke
fortrenges av og/eller blandes med ny.
Dersom observasjoner og resultatene av de
obligatoriske kartleggingsprøvene gir grunn
til å tro at enkeltelever ikke har automatisert
bokstavkunnskap etter 2. årstrinn, er det helt
nødvendig å følge opp med videre kartlegging og
systematiske støttetiltak 62 .
På slutten av 2. årstrinn bør det være et mål å
kunne krysse av i rubrikken ”selvstendig mestring”
av komponenten ”ferdigheter på morfemnivå”.
Ved lesing av tekster tilpasset årstrinnet bør
elevgruppen vise at de har fortrolig forhold til
høyfrekvente ord, gjenkjenner dem og vet hva
de betyr, og de vanligste bøyningsmorfemene.
På 1.årstrinn kan en ikke forvente selvstendig
mestring hos elevene, men en må se etter om de
er på vei.
3. - 4. årstrinn (og videre oppover)
Med referanse til læreplanmålene om lesing på
4. årstrinn er det naturlig å forvente at elever
på dette trinnet er fortrolige med (mestrer
Gjenkjenne
(peke på)
Gjenkalle
(si)
Gjenkalle
(skrive)
Bokstavnavn
Bokstavlyd
Gjen-kjenne
(peke på)
Gjenkalle
(si)
Gjenkalle
(skrive)
Kommentarer
osv
osv
Informasjonen fra de rutinemessige
observasjonene samles, og føres inn i det
digitale ”leselosdraftet” en gang pr semester.
På slutten av hvert skoleår kan egne
observasjoner sammenholdes med resultatene
fra de obligatoriske kartleggingsprøvene
på 1. og 2. trinn. Gir observasjoner og
prøveresultatene grunn til å anta at elevene
har automatisert bokstavkunnskap, markeres
dette i kolonnen ”mestrer selvstendig”. Synes
elevene å være usikre, må de tenke seg om
før de svarer, spørre lærer eller medelever,
markeres det i kolonnen ”mestrer med støtte”.
selvstendig) alle symboliseringsformene på
ordnivå (bokstaver, bokstavsekvenser og
morfemer). For elever i god utvikling fra 3. trinn
og videre oppover vil observasjoner i daglig og
faglig arbeid – å lytte når de leser og se når de
skriver – trolig gi tilstrekkelig informasjon for
å vurdere om elevgruppen har automatisert
kunnskap om bokstaver, bokstavsekvenser og
morfemer. En kan vanligvis krysse av rubrikken
”mester selvstendig”. De aller fleste har heldigvis
automatiserte ferdigheter. Registrerer en elever
62 mer om slik kartlegging, se eksempelvis Engen og Andreassen,
2007 og Knivsberg og Heber 2009.

LESELOS | 39
som gjentatte ganger nøler ved og/eller feilleser
lange, konsonantrike og lavfrekvente ord, bør en
imidlertid spørre seg selv (og de aktuelle elevene)
hva dette kan skyldes; er ordene ukjente eller
har han/hun usikre kodingsferdigheter? Det må
her understrekes at ferdigheter som synes godt
etablerte når tekstene er relativt enkle, kan bryte
sammen i møtet med mer krevende tekster.
Elever som hadde trygge kodingsferdigheter etter
2. årstrinn vil ikke nødvendigvis opprettholde
disse gjennom hele skoleløpet. Derfor må denne
rubrikken fylles på hvert årstrinn.
De fleste bruker lengre tid på å lese en faktatekst
med mange fremmedord enn de bruker på å lese
triviallitteratur og tabloidaviser. Lesetempo må
derfor alltid vurderes i forhold til tekst og formålet
med lesingen. Et sentralt mål for undervisningen
må være å gjøre elevene i stand til å velge både
tempo og lesemåte . .
Utvikle ferdighet: Leser med flyt
Leser med flyt
Det er både vanlig og naturlig at uerfarne
lesere retter mye av oppmerksomheten sin mot
enkeltord i en tekst. De må imidlertid også lære
at ordene inngår i språklige og meningsmessige
sammenhenger. Å lese med flyt og sammenheng
(jf kompetansemål for 4. årstrinn) innebærer blant
annet at leseren kan:
• plassere både trykk og tonefall på en måte
som viser at de kjenner betydningen av
enkeltord, meningsbærende uttrykk og
setninger
• utnytte informasjon fra komma, punktum,
utrops-, spørre- og anførselstegn
• variere stemmen for å framheve sentrale
poenger
• vurdere hvor det er naturlig å legge inn
pauser
Å lese med flyt og sammenheng forutsetter at
leseren er i stand til å lese med et tempo som
etablerer sammenheng, og at de kan variere
hastighet for å synliggjøre/skape stemning,
spenning og gi liv til teksten. Lesetempo er i
seg selv en relativt svak indikator på etablert
ferdighetsnivå: En tekst som oppfattes som
uinteressant leses ofte raskt og unøyaktig, mens
vi gjerne dveler mer ved tekster som opprører og
betar oss. Leser vi noe spennende vil mange av
oss lese veldig fort for å finne ut hva som skjer.
Alt som tidligere er sagt om utvikling av sikre
ordlesingsferdigheter vil selvfølgelig påvirke
leseflyt. Likevel kan en ikke forvente at elevene
leser flytende hvis de ikke vet hvordan det høres
ut. Derfor er høytlesing – også av fagtekst – et
nyttig tiltak. Slik kan læreren (og ev. andre lesere)
eksempelvis vise hvordan faglige poenger
skapes og framheves ved hjelp av intonasjon,
stemmebruk og lesefart. For å støtte utviklingen
av denne komponenten bør en også invitere
elevgruppen til samtaler om hva som er
karakteristisk for leseflyt. En kan eksempelvis
trekke paralleller mellom lesing og muntlig
tale, snakke om hvordan tegnsetting og layout
påvirker måten teksten leses på og hvordan/
hvorfor innholdet i teksten påvirker både fart og
flyt 63 . Korlesing og repetert lesing vil også gi god
støtte til utvikling av denne komponenten 64 .
Når målet er å utvikle leseflyt stilles det spesielle
krav til valg av tekst. Tekstenes vanskegrad bør
ligge innenfor elevenes utviklingssone – dvs. at
ca 85 – 90 % av teksten skal kunne leses sikkert
og med god flyt. Er tekstene for krevende kan det
skape frustrasjon, er den for enkel kan utviklingen
stagnere 65 . Informasjon om hvorvidt en tekst
er enkel eller krevende, får en lettest og best
gjennom observasjoner. Slik understrekes igjen
den uløselige sammenhengen mellom tiltak og
observasjoner.
63 Se komponenten ”Å vurdere innhold og form” fra området
”Leseforståelse”
64 For omtale av prinsipper og oppgaver til repetert lesing
vises det til Klinkenberg, 2005, Gilje, F. og Haugland, samt til div.
treningsprogram for pc
65 Dette drøftes blant annet i New Zealand Ministry of Education,
2003, se og Frost, 2003

40 | Koding
Observere ferdighet: Leser med flyt
Leseflyt observeres lettest og best ved å lytte
oppmerksomt når elevene leser høyt individuelt
og/eller i grupper. Det kan (og bør) gjøres i ulike
fag og i ulike lesesituasjoner. Lytt etter om – og
i hvilken grad (i hvilke tekster/situasjoner) –
elevene makter å gjøre teksten levende. Legg
merke til nølinger, repetisjoner, gjentakelser
og tendenser til gjetting. Noter disse enten i en
kopi av teksten eller som logg på eget ark, og
gjør et overslag over forholdet mellom antall
korrekt leste ord og det totale antallet av ord i et
tekstavsnitt 66 .
Det kan være hensiktsmessig å ta i bruk et
skjema 67 for å registrere trekk ved elevenes
leseflyt. Det må gjøres individuelt, i autentiske
lesesituasjoner. Slik nitidig registrering er
selvfølgelig ikke nødvendig for hele elevgruppen,
men kan være nyttig dersom det er trekk ved
enkeltelevers lesing som vekker undring og
bekymring.
Navn: Dato: Tekst:
Se etter om eleven ….
Eksempler fra lesingen:
leser sakte og nølende
leser raskt og unøyaktig
har hørbare vansker med ordene
(f. eks. tydelig lydendring, utelating eller
omkasting)
gjentar småord eller stavelser
Gjetter
forveksler eller utelater høyfrekvente småord
har vansker med å lese ukjente ord
høytlesingen høres ut som mekanisk omkoding
av bokstavrekker
(d-e-t e-r e-i s-k-j-o-r-t-e)
virker lite glad for/i å lese
66 Mer om observasjon av leseflyt, se Engen og Andreassen, 2007;
Knivsberg og Heber, 2009; New Zealand Ministry of Education,
2003
67 Skjemaet er hentet fra ”Jåttenprøven”, se Engen, 1996. Et
tilsvarende skjema er også omtalt i Engen,1997, se og Knivsberg
og Heber, 2009

LESELOS | 41
Elevene må også lære å vurdere egen leseflyt.
Dette kan de blant annet gjøre ved å lese
aktuelle tekstavsnitt inn på mp3- filer eller
benytte innlesingsmulighetene som ligger i
skolenes digitale læringsplattform og/eller
andre gratisprogram 68 . Slik får de anledning til
lytte til egen leseflyt og merke seg steder med
forbedringspotensial. Elevenes lydfiler kan videre
brukes som utgangspunkt for utviklingssamtaler
om leseflyt.
Leseflyt er et kompetansemål etter 4. årstrinn (jf
fagplanen i norsk), men denne komponenten er
likevel inkludert i det digitale leselosskjemaet
fra og med 3. trinn. Dette for å understreke at
utvikling tar tid. For å nå 4. trinnsmålet om å lese
med flyt og sammenheng må en alt fra 3. trinn
(kanskje ennå tidligere) arbeide systematisk og
målrettet også med dette. Etter 4. trinn bør en
kunne hake av i rubrikken ”mestrer selvstendig”,
mens en etter tre års skolegang trolig ikke kan
forvente mer enn at elevene er på god vei – dvs.
at de leser flytende når noen minner dem på at de
skal gjøre det.
Å lese med flyt forutsetter trygge
kodingsferdigheter på bokstav-, bokstavsekvensog
morfemnivå. Manglende flyt kan også indikere
at elevene:
• har liten erfaring med den/de aktuelle
teksttypene
• ikke har forstått innholdet
• ikke er fortrolig med sentrale ord og
uttrykk i teksten
• ikke er fortrolig med språk og struktur i
den sjangeren de leser
Observasjoner både av flyt og fart må derfor alltid
holdes opp mot andre opplysninger, både om
elevenes leseferdighet og om teksten(e) som er
benyttet.
Leser i samsvar med særtrekk i
ulike tekster
Tekster beskrives og kategoriseres på ulike måter;
etter type, medium, formater og sjanger. De kan
være fortellende, forklarende, veiledende og
argumenterende. De kan presenteres i digitale
og papirbaserte medier. Formatet kan være ikkelineært
(som grafer, tabeller, kart og hypertekster)
og lineært; dvs. tekster med klar begynnelse og
tydelig slutt. I en sammensatt tekst i papirformat
må leseren forholde seg til informasjon fra
bilder, brødtekst, marg- og rammetekster, fra
overskrifter og ingresser. Arbeides det med
digitale tekster må en i tillegg utnytte filmsnutter
og diverse lydeffekter. En leser vil møte dikt,
eventyr, fortellinger, noveller og romaner, men
også sakprosasjangrer som artikler, kronikker
og debattinnlegg 69 . Hele dette tekstmangfoldet
må elevene lære å forholde seg til. De må bli
fortrolige med særtrekk ved ulike tekster og lære
å utnytte disse under lesing. Det forutsetter at
de får veiledning og oppfølging både i norsk og
i alle fag som bruker tekster for å støtte faglig
utviklingFagplanen i norsk sier at elevene etter
4. årstrinn skal kunne bruke tekstkunnskap
målrettet for å lære. Etter 7. trinn skal de lese et
mangfold av tekster i ulike sjangre. Etter 10. trinn
skal de lese og skrive artikler, diskusjonsinnlegg,
formelle brev, noveller, fortellinger, dikt,
dramatekst og kåseri. I andre fag stilles det i
tillegg krav om at elevene skal kunne lese:
• diagrammer, tabeller, symbol og formler
(matematikk)
• aviser, brosjyrer, bruksanvisninger,
oppskrifter og nettekster (naturfag)
• globus og kart (samfunnsfag)
• arkitekttegninger (kunst og håndverk)
• noter (musikk)
68 Noen av våre samarbeidslærere har gode erfaringer med bruk av
programmet ”Audacity”
69 For bredere omtale av ulike tekster, se blant annet Roe, 2008 og
Skjelbred, 2006 . For omtale av ulike sjangrer, se ulike læreverk. Se
også Norsk Nettskole 2009/2010 , norsksidene for informasjon
om sjangrer

42 | Koding
Sammenhengen mellom dette punktet og
komponentene ”Orienterer seg i teksten” i
førforståelsesområdet og”Vurderer forholdet
mellom innhold og form” i området leseforståelse
er så tett at det egenlig føles kunstig å skille
mellom dem. Oppmerksomme lesere vil ganske
sikkert oppdage at disse avsnittene har noe
overlappende informasjon. Intensjonen vår har
likevel vært at førforståels- og kodingsområdet
skal rette oppmerksomheten mot form,
mens komponenten i leseforståelsesområdet
vektlegger forholdet mellom form og
innhold; dvs. hvordan kunnskap om tekstlige
formelementer kan utnyttes som støtte for
leseforståelse og læring.
• hvordan elementer i en sammensatt tekst
– eksempelvis illustrasjoner, margtekster
og diagrammer – kan utnyttes som støtte
både før, under og etter lesing
• at overskriftene kan utnyttes som støtte
når teksten skal repeteres
• at sentrale ord og uttrykk ofte skrives med
uthevet trykk eller kursiv
• at innledende målformuleringer, ingresser
og sammendrag ofte gir tilstrekkelig
informasjon
Utvikle ferdighet: Leser i samsvar
med særtrekk ved ulike tekster
Skal leseferdighet fungere som et funksjonelt
redskap i egen læringsprosess må elevgruppen
ha lært å forholde seg til stadig mer krevende
og mangfoldig tekstutvalg; i lærebøker og på
nettsteder. Det innebærer selvfølgelig at de må
presenteres for ulike tekster, at de inviteres til
dialoger om hvilke formmessige virkemidler de
kan vente å finne i sammensatte tekster enten de
nå presenteres i papirformat eller digitalt.
Det kan være problematisk å skille mellom
faktaopplysninger og fiksjoner i såkalte
pedagogiske tekster der faktastoffet gjerne er
bakt inn i en fiktiv fortelling 70 . Erfaringsmessig
kan elever i arbeidet med slike tekster komme
til å oppgi navnet på personene i fortellingen
som fakta og/eller fokusere mer på handlingen
i fortellingen enn på det faglige lærestoffet.
Elevenes læringsutbytte av å arbeide med en
fagtekst vil trolig blir større dersom læreren i
førlesingsfasen med utgangspunkt i den enkelte
tekst, viser og drøfter ett eller flere av disse
punktene:
• om teksten (eller deler av den) er
fortellende, forklarende, argumenterende
og/eller veiledende
70 For utdypende lesing se blant annet Laberg, 2006 og Skjelbred,
2006
Observere ferdighet: Leser i samsvar
med særtrekk ved ulike tekster
Observasjoner også av dette området handler
om å utnytte daglige og faglige undervisningssituasjoner
til å se, lytte og vurdere om elevene
ser og kan utnytte særtrekk i ulike fagtekster. En
får eksempelvis mye informasjon om elevenes
lesing av kontinuerlige tekster ved å lytte
systematisk når elevene leser høyt for hverandre
i små lesegrupper. Diskontinuerlige tekster som
tabeller, grafer, diagrammer osv. leses ikke høyt
på samme måte, men en kan observere hvordan
elevene mestrer sjangrene etter hvordan de
henter ut informasjon og utnytter den i videre
arbeid og samtaler rundt fagstoffet.
Registrerer en at elevene uoppfordret og
selvstendig leser i samsvar med de særtrekk
som er karakteristisk for ulike tekster, markerer
overskrifter, leser eventuelle fortellinger i en
fagtekst på en annen måte enn faktastoffet
osv., kan en krysse av på ”mestrer selvstendig”
i ”leselosdraftet”. Trenger de veiledning og/
eller støttespørsmål er det naturlig å sette
kryss i kolonnen ”mestrer med støtte”. Slike
støttespørsmål kan eksempelvis være:
Hvordan utnytter du overskriftene og underoverskriftene?
Du leste ikke teksten under bildet, du hoppet også over
margteksten, det er ikke så lurt, kan du tenke deg hvorfor?
Noen av ordene er skrevet med uthevet trykk, hvorfor det?
Hva slags tilleggsinformasjon finner du i grafen?

LESELOS | 43
Hvordan skal du forstå denne matrisen?
Hvem har publisert denne teksten – og for hvilket formål?
Hvordan ivaretar formen på teksten innholdet i den?
Også på dette området må observasjoner i ulike
fag samles og drøftes i lærerteamet før det føres
inn i det digitale ”leselosdraftet”. Det er naturlig å
se etter, drøfte og registrere denne komponenten
i sammenheng med den siste komponenten i
forståelsesområdet ”Vurderer forholdet mellom
innhold og form”.

44 | Koding
Referanser med direkte
tilknytning til kapitlet om
koding:
Bråten, I.(1997). Om fonemets betydning i
skriftspråklæringen. I: A. Heen Wold (red.)
Skriftspråksutviklingen. Om hvordan barn lærer å lese og skrive.
(145-167). Oslo: Cappelens Akademiske Forlag
Byrne, B. (1988). The foundation of literacy. The Child’s
Acquisition of the Alphabetic Principle. East Sussex, UK:
Psychology Press Ltd
Carlsten, C.T. Lese og skriveprøve. Oslo: CappelenDamm
Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København:
Gyldendal
Laberg, S. (2006). Nye lærebøker – blir de bedre
enn de gamle? I: L. Helgevold og L. Engen Fagbok i
bruk. (16-23). Stavanger: Lesesenteret
New Zealand Ministry of Education (2003). Å lese for
livet. Oslo: Cappelens Akademiske Forlag
Norsk Nettskole 2009/2010
Pressley, M. (1998). Reading Instruction that works. NY,
London: The Guilford Press
Roe, A. (2008). Lesedidaktikk etter den første leseopplæringen.
Oslo: Universitetsforlaget
Skjelbred, D. (2006). Sjangrer og lesemåter i
fagtekster. I E. Mågerø og E.S. Tønnessen (red). Å
lese i alle fag (31-46). Oslo: Universitetsforlaget
Elbro, C. (2005). Læsning og Læseundervisning.
København: Gyldendal
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. 2. utgave. Oslo: Cappelen
Damm
Engen, L. (1997). Idéhefte til kartleggingsprøven for 5. trinn.
Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter
Engen, L. (1996). Handlingsperm fra Jåttenprosjektet.
Stavanger: Senter for leseforsking
Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Oslo:
Cappelens Akademiske Forlag
Gilje, F. og Haugland, S. Arbeid med ord. Kristiansand:
Eget forlag
Hagtvet, B. (2002). Språkutvikling. Fra tale til skrift i
førskolealder. Oslo: Cappelens Akademiske forlag
Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende
ferdigheter. I: J. Møller, Prøitz og P. Aasen (red)
Kunnskapsløftet – tung bør å bære?(137 – 146). Rapport
42/2009, UiO: NIFU STEP og Institutt for
lærerutdanning og skoleutvikling
Håland, A. Helgevold, L. og Hoel, T. (2008). Lesing er
…. Stavanger: Lesesenteret
Klinkenberg, J. E. (2005). Å bedre barns leseflyt – 27
varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug & Co
Knivsberg, A.M. og Heber, E. (2009). Fra kartlegging til
spesialpedagogiske tiltak. Stavanger: Lesesenteret

| 45
5 Ordforråd “Sjølve ordet er å likne ein anonym tenar som til vanleg leverar sitt
bidrag til bodskapen utan sjølv å gå gjennom medvitets port”
Rommetveit, 1972, side 55
Ord både i tale og i skrift er i seg selv anonyme;
livløse symboler, merkelapper hvert språk bruker
for å referere til ting og tanker, hendelser og
handlinger, erkjennelse og emosjoner. Lesing
handler om å forvandle de grafiske krusedullene
i en tekst til levende språk. Det forutsetter
at leserne kjenner kodene; har oppdaget
sammenhengen mellom ord i skrift og ord i tale,
men også at de kjenner ”merkelappene”, vet hva
ordene refererer til og hvilke assosiasjoner som
kan knyttes til dem. Hvis sentrale ord og uttrykk i
en tekst er ukjente, hvis de gir leseren få eller feil
assosiasjoner, blir teksten lett både uinteressant
og lite inspirerende. Slik kan manglende
ordkunnskap bli en stor snublestein på vei mot
funksjonell leseferdighet.
språklig samhandling. Elevene må se behovet for
å lære nye ord både i tale og skrift, få anledning til
å utforske dem og muligheter til å ta dem i bruk.
”Leselosdraftet” retter bare oppmerksomheten
mot en del av det store språkområdet: ordforråd.
Andre sider av elevenes språklige utvikling må
selvfølgelig også utvikles og følges på andre
måter enn med ”Leselos”. Å studere skriftlige og
muntlige responser på leste tekster, lytte når de
forteller, forklarer, beskriver, argumenterer og
stiller spørsmål, vil imidlertid gi et relativt godt
bilde av elevenes språklige ferdigheter. Slik sett vil
”Leselos” gi mer informasjon om elevenes språk
enn det som framgår av selve draftet.
Ord kan læres. Små barn så vel som skoleelever
og voksne blir kjent med nye ord etter hvert
som de eksponeres for nye erfaringer, nye
opplevelser og ny innsikt. Å utvikle ordforråd
handler om å gjøre elevene kjent med taleog
skriftspråklige symboler, men også om å
lære dem å knytte forbindelseslinjer mellom
ordene og egne kulturelle, sosiale og faglige
erfaringer. Å utvikle ordforråd påvirkes videre av
eget vitebegjær, egen aktivitet og mulighet for
Ordforråd
Stopper opp ved og markerer
ukjente ord i en tekst
Tar i bruk strategier for å lære nye
ord
Bruker nye ord i presentasjoner
Stopper opp ved og markerer
ukjente ord
Gjennom egne erfaringer som lærere og
spesialpedagoger, observasjoner i uttallige
klasserom og samtale med elever og lærere
har vi ofte undret oss over
enkeltelever som leser side
opp og side ned uten å stoppe
opp ved enkeltord, selv om
lesingen deres tydelig viser at de
verken forstår ordene eller den
sammenhengen de inngår i. De
spør sjelden om hjelp, og synes å

46 | Ordforråd
mangle de kontrollrutinene som er nødvendige
for å oppdage og ”reparere” sin egen mangel på
forståelse. Slik blir mange tekstlige utfordringer
uforståelige, uløselige og sørgelig uinteressante.
sjelden henger på et enkeltord, at meningen kan
avdekkes andre steder i teksten og at det derfor
kan være lurt å lese videre.
Fire elever på 5. trinn arbeidet sammen om en
regnefortelling med følgende utfordring: ”Hans
har 54 fisker, mannskapet på båten hans spiser 3
hver, hvor mange rekker fiskene til”. Guttene blir
sittende litt rådville, så begynner den ene å tegne
en rekke streker på arket sitt. De andre henger
seg på, snart har alle tegnet 54 streker, og gikk
deretter videre til neste oppgave. På spørsmål om
hva de har gjort, svarte guttegjengen:
Vi startet med å tegne den rekka, men vi visste ikke
hva vi skulle gjøre med den. Derfor gikk vi bare
videre til neste oppgave.
Det er vanskelig å vite hvilke ord elevene har
problemer med hvis de ikke spør, men det er
minst like vanskelig å avgjøre hvilke assosiasjoner
ordene gir dem. Det siste rapporteres å være
en spesiell
utfordring i
møtet med
elever som
har røtter
i andre
kulturer og
som bare
har snakket
norsk noen
få år 71 .
Hverdagsfortelling fra
mellomtrinnet
Jeg tror jeg vet hva disse ordene
betyr…
(sjekk forståelsen din ved å snakke med lærer eller
medelever…)
Utvikle ferdighet:
Stopper opp ved
og markerer nye
ord
Ved starten av et nytt
tema bør faglærere
modellere hvordan en
kan utforske og utvikle
større forståelse for nye
faglige ord og uttrykk.
De kan eksempelvis
gi elevene kopier av
et avsnitt i en aktuell
fagtekst, gjennomgå
den setning for setning,
stoppe opp ved
fagspesifikke og/eller
andre antatt krevende
ord, vise hvordan disse markeres, understrekes
og/eller noteres; eksempelvis i et skjema. Deretter
kan elevene arbeide i par eller grupper og dele
hypotesene sine med hverandre.
Jeg kjenner ikke disse ordene
…
(hvordan vil du arbeide med disse ordene)
Å stoppe opp ved enkeltord er en styrke hvis
det leder til handling, mindre hensiktsmessig
hvis det virker leseblokkerende: Jeg skjønner ikke
ordet, gidder ikke lese mer. Elever med slik leseatferd
trenger støtte for å gå videre i teksten. De trenger
å minnes om at meningen i et tekstavsnitt
71 Mer om utfordringer knyttet til et flerspråklig perspektiv,
se Bøyesen og Mossige, 2009

LESELOS | 47
En elevgruppe på 6. trinn arbeidet med en tekst
om forsvaret. Oppgaven var å finne krevende ord
og skrive dem inn i tokolonnenotatet ”jeg tror
jeg vet/jeg kjenner ikke …”. En av setningene i
teksten er slik: ”Opp gjennom tiden har det vore
kjempa tallause krigar”. En av elevene skrev ordet
”tallause” i ”tror-kolonnen”. Han formulerte sin
hypotese slik: Eg trur det er ei ause med tall
i. I første omgang sjekket han hypotesen sin
mot sammenhengen i teksten; og fant raskt ut
at hypotesen var feil, flyttet ordet over i den
andre kolonnen og tok kontakt med en medelev for
avklaring.
Elevene bør også utfordres til å sjekke seg selv.
Det kan de blant annet gjøre ved hjelp av en
knyttnevetest 72 . Da starter de med å slå opp på
en tilfeldig valgt side i ei bok og/eller i en nettekst
de ønsker å lese. Siden teksten i utgangspunktet
betraktes som åpen, skal håndflaten legges
ned på pulten/bordet. Hver gang det dukker
opp et ord de umiddelbart ikke forstår, skal de
bøye en finger. Bøyes alle, blir den åpne hånden
forvandlet til en knyttneve. Det er et signal
om at teksten kan være lukket, det vil si litt vel
krevende. For å få styrket eller avkreftet en slik
antakelse bør de prøve seg på en side til. Hvis den
åpne hånden også denne gangen omgjøres til
en knyttneve, er det trolig lurt å velge en annen
tekst. Elevenes interesse for/lyst til å lese den
aktuelle boka/nettstedet må imidlertid overstyre
alle ”knyttnever”. Har de lyst til å lese en tekst, må
de selvfølgelig få lov til å prøve seg – kanskje med
en liten påminnelse om at det kan være lurt å be
om hjelp hvis det er noe de ikke forstår.
Hverdagsfortelling fra
mellomtrinnet
mening i tekst, men også
om ordforrådet deres.
Ytterligere informasjon
om ordforråd får en ved å
lytte når de snakker med
lærer og medelever, samt
ved å se hvilke ord de
bruker i egne tekster. Mer
utdypende informasjon
kan en få ved å stille
spørsmål som: Kan du
fortelle meg hva …. er? 73 , Hva
gjør en når en …..? og ja/nei
oppgaver som: Kan en stoppe
en sokk? 74 Opplysninger om
hvor mange ord elevene
kjenner og bruker skal
imidlertid ikke registreres i
”leselosdraftet” 75 .
Elevenes atferd når de møter nye ord i en tekst
kan bare observeres ved å studere dem i ulike
lesesituasjoner. Noen elever er selvstendige,
aktive og meningssøkende. Da kan en greit krysse
av i rubrikken ”mestrer selvstendig”. Andre trenger
kanskje hint fra lærer eller medelev for å huske at
ukjente ord bør være en invitasjon til ettertanke
og meningssøk. Da er det naturlig å krysse av i
rubrikken ”mestrer sammen med andre”. Ser en
enkeltelever som bare viser mestring hvis lærer
konkret modellerer hvordan en kan markere og
identifisere ukjente ord, krysses det av i rubrikken
”mestrer med modellering”.
Observasjoner fra ulike lesesituasjoner og
ulike fag må også her samles og drøftes. Det er
eksempelvis naturlig at lærergruppen reflekterer
rundt mulige forklaringsfaktorer: kan årsaken til
at enkeltelever stopper ved enkeltord være at …
Observerer ferdighet: Stopper opp
ved og markerer nye ord
Å se etter om elevene stopper opp ved og merker
seg ukjente ord gir interessant informasjon.
Det sier noe om deres evne/vilje til å søke etter
72 Inspirert av Glazer, 1992, se også Engen, 1997 samt Haaland,
Helgevold og Hoel, 2008 (side 24)
• de generelt er lette å avlede
• de mangler motivasjon for ulike
leseoppdrag
73 Vanlig oppgave i tester som kartlegger barn og unges språklige
ferdigheter. Brukes blant annet i Språk 6 – 16 (Ottem og Frost)
74 Oppgaven som refereres her er hentet fra Kartleggingsprøven i lesing for 5.
trinn, (Engen, 1997)
75 Mer systematisk registrering av elevenes ordforråd kan en blant
annet få ved hjelp med av testen ”Språk 6 – 16” (Ottem og Frost)

48 | Ordforråd
• kodingsferdighetene deres er dårlig
tilpasset kravene i teksten
• ordforrådet deres er dårlig tilpasset
kravene i teksten
og faglige arbeidet i klasserommet vil imidlertid
komponentene utforsking og bruk ha så mange
fellestrekk at vi fant det lite tjenlig å skille mellom
dem i denne sammenhengen.
• denne
komponenten ikke
har vært vektlagt i
undervisningen
• de mangler
det motet, den
tryggheten og
selvtilliten som skal
til for å lese videre
selv om de ikke
forstår et enkelt ord
Hvilke tiltak som skal
iverksettes vil selvfølgelig
være avhengig
av hypoteser om
årsaksforhold. Eksempelvis
bør lærergruppen vurdere
og drøfte det språklige
nivået i ulike fagtekster.
Hvis elevene stadig utsettes
for tekster med mange
nye og krevende ord kan
en selvfølgelig risikere at
de mister både mot til - og
motivasjonen for - videre
lesing 76 .
Marcus har nettopp begynt på ungdomsskolen. Han
har ulike lærere i flere av fagene der det leses mye.
Lærergruppen har registrert at gutten synes å ha
et lite ordforråd. Samtale med gutten bekrefter
inntrykket av at det er svært mange ord han ikke
forstår når han leser, og alle lærerne blir enige om å
ta et felles grep for å gjøre skolehverdagen lettere
for han. Marcus skal lage en ordbok med nye ord
han skal øve på og lære. Ordene han skal lære er
en blanding av faguttrykk og ukjente ord han møter
i tekstene. Både lærerne og Marcus selv velger
ut hvilke ord han skal trene på hver uke. Han har
lært flere strategier for ordinnlæring. Systematisk
arbeid med ordforrådet i flere fag, gjør Marcus mer
målrettet og gir han mange anledninger til å utvikle
hensiktsmessige ordlæringsstrategier. Lærerne på sin
side kan i større grad enn tidligere la Marcus arbeide
på egenhånd. Mange muligheter for utprøving i flere
fag, gjør at han er tryggere på hva han skal gjøre
for å utvide eget ordforråd.
Hverdagsfortelling fra ungdomstrinnet
Tar i bruk strategier for å lære
nye ord og bruker nye ord i
presentasjoner
Elevene skal fortelle, de skal forklare, beskrive,
uttrykke og drøfte. Hvert fag har sine ord og
spesielle uttrykksformer. Alt må læres. Hvilke ord
en velger å vektlegge i undervisningen, hvilke
strategier en vil bruke for å arbeide med dem
og hvordan en skal tilrettelegge for bruk, må
selvfølgelig varieres avhengig av fagområde,
årstrinn og elevgruppens sammensetning.
Mens den forrige komponenten fokuserte
på identifisering av ukjente ord, rettes
oppmerksomheten her mot arbeid med og bruk
av nye ord. På ”leselosdraftet” er dette ført opp
som to separate komponenter. Dette for å minne
om at en må se etter begge deler. I det daglige
76 For drøfting av ordforråd i elevtekster vises det blant annet til
Skjelbred, 2009, se også Laberg, 2006
Det sitter mange Marcuser i norske klasserom.
Tekster med mange og vanskelige ord blir fort
en utfordring for han og hans like. Det kan lett
skape negative holdninger både til lesing og
læring. Lærergruppen må derfor nøye vurdere
de tekstene elevgruppen utsettes for, drøfte hvor

LESELOS | 49
mange/hvilke nye ord det kan være rimelig å
presentere dem for i en gitt periode og lage en
plan for hvordan det skal arbeides med disse. Det
kan videre være nyttig å drøfte hvilke ord det er
naturlig at norskfaget tar ansvar for og hvilke som
best formidles i faglige sammenhenger.
Utvikle ferdighet: Tar i bruk strategier
for å lære nye ord og bruker nye ord i
presentasjoner
Med utgangspunkt i autentiske fagtekster bør
lærere på alle trinn trekke fram aktuelle ord
og uttrykk, snakket om uttale, skrivemåte og
betydning og vise hvordan ordene eventuelt
kan deles opp i stavelser og/eller morfemer. Vær
spesielt oppmerksom på ord som kan ha flere
betydninger. Hvis ordet ”tilhenger” dukker opp
i en tekst, er det faktisk en fordel å vite om det
refererer til noen som gir støtte til/arbeider for
en sak/en person eller som betegnelse for et
transportredskap. Etter lesing bør elevene lage
en oversikt over ordene, notere ordbokforklaring,
eventuelle synonymer og/eller motsatser og
vise at de kan bruke ordene i setninger og/eller
illustrasjoner. 77 Lister med oversikt over ord fra
ett og/eller flere fagområder kan legges inn
den digitale læringsplattformen eller overføres
til plakater som henges synlig i klasserommet.
Elevene kan lime kopier av listene inn i egne
arbeidsbøker og oppfordres til å bruke disse som
sjekkliste for fagligmåloppnåelse.
Videre kan det være hensiktsmessig å gi elevene
en ”oppskrift” på hvordan de kan selv kan
arbeide for å utforske meningen i ord 78 . Det kan
eksempelvis være utformet som et flytskjema
som viser hva elevene må gjøre før de har lov
til å spørre læreren. En slik støttestruktur vil
erfaringsmessig både avlaste læreren og virke
bevisstgjørende på elevgruppen.
Hvis det dukker opp et ord jeg ikke forstår,
kan jeg …
….lese ordet en gang til og sjekke om jeg har lest
det rett
Hvis det ikke hjelper, kan jeg ….…
...lese hele setningen en gang til
Hvis det ikke hjelper, kan jeg ...
… lese videre, kanskje blir ordet
forklart senere
Hvis ordet ikke blir forklart i teksten,
kan jeg… …
…slå opp i ordboka og/eller
spørre medelever
Hvis jeg fremdeles ikke har
funnet noen forklaring, kan jeg
spørre lærer
Uansett hva elevene gjør for å finne forklaringer
på ukjente ord skal de arbeide videre med
ordene, tegne dem, skrive forklaringer,
assosiasjoner, synonymer, motsetninger.
Visuelle/grafiske støttestrukturer som tankekart
og kolonner 79 er erfaringsmessig nyttige for å
systematisere og bearbeide assosiasjoner rundt
og kunnskap om enkeltord. De fungerer som
støtte for hukommelse og som disposisjoner
for muntlige og skriftlige presentasjoner.
Uansett hvordan elevene velger å arbeide
med ordene, bør de med jamne mellomrom
engasjeres i metakognitive konferanser 80 som kan
tydeliggjøre sammenhengen mellom arbeidet
med enkeltord, egen leseutvikling og faglig
læring.
På hvert trinn kan det være hensiktsmessig å
etablere rutiner som innebærer at det settes
av tid til målrettet arbeid med enkeltord, 10 –
15 minutter 2-3 ganger pr uke, noen uker pr
semester. Slike rutiner synes å ha gunstig effekt
på utviklingen av ordforråd 81 . Videre omtales et
ordlæringsprogram vi har valgt å kalle ”Ord3F”. De
77 Se blant annet Engen, 2007. (side 75); Engen, 1998
78 Se blant annet Haaland, Helgevold og Hoel, 2008
79 Det vises eksempelvis til artikler i Helgevold og Engen, 2006
80 Se området ”Metakognisjon”
81 Se blant annet Ottem, Platou, Sæverud og Forseth, 2009

50 | Ordforråd
tre f-ene refererer til programmets tre punkter:
forventning, form og forklaring. Programmet
kan gjennomføres enten som en aktivitet i
stasjonsundervisning eller i fellesøkter. Hvilke ord
det skal arbeides med avgjøres av læreteamet ut
fra en oversikt over ord elevene vil møte i ulike
fag. Erfaringer tilsier at programmet kan benyttes
på alle trinn, ordenes vanskelighetsgrad og
arbeidsmåter må selvfølgelig variere.
Den tredje f-en vektlegger forklaring og bruk. Nå
skal elevene arbeide med ordene i fellesskap. De
skal finne forklaringer i tekst og/eller i ordliste,
lete etter synonymer, eventuelle motsetninger,
dele og drøfte assosiasjoner som kan vekkes av
ordene. Videre skal de bruke ordene i setninger,
i spørsmål og tegninger. Ordene med forklaring,
assosiasjoner, setninger, spørsmål og tegninger
samles i en egen ordbok. Den skal selvfølgelig
utnyttes når elevene etter hvert møter
• Forventning • Form • Forklaring
• Skap spenning om ordets
betydning
• Minn om den sammenhengen de
inngår i
• Bokstavsekvenser
• Stavelser
• Morfemer
• Ord-i-ord
• Øving: Les, si, skriv
• Orddiktat
• Fra ordliste
• Synonymer og motsetninger
• Daglige og faglige assosiasjoner
• Tegning
• Egne setninger
Et ”Ordtreff” starter med lærerstyrte samtaler
for å vekke elevenes forventninger til de
aktuelle ordene. De får noen hint om den
sammenhengen de vil dukke opp i og utfordres
til å komme med egne hypoteser om ordenes
betydning og bruk: Dette ordet vil du møte i …… fag;
hva tror du det kan bety?
I programmets andre sekvens rettes
oppmerksomheten mot skriftspråklig form.
Utfordringen her kan være å leke seg med
rotmorfemer, bøyningsmorfemer, stavelser og
bokstavsekvenser. En kan eksempelvis diskutere
om en ubåt virkelig kan være en båt, snakke
om hva som skaper forskjellen på lykke og
ulykke og på ulykken og ulykker, en kan lete
etter ”ord-i-ord” og drøfte uttale og skrivemåte
for varianter av kj- og skj- ord. Elevene skal øve
på å si, skrive og lese dagens/ukens øvingsord.
Sekvensen avsluttes med orddiktat.
”verkstedordene” i faglig arbeid med ulike tekster/
tema.
Jeg velger ut 5-6 ord (jeg har
planer om å øke antallet gradvis)
med nye eller vanskelige ord
og nøkkelbegreper fra ukens
fagområder, det kan være fra
naturfag, samfunnsfag, RLE eller
fra leseleksa. Disse ordene har vi
en gjennomgang på i Begrepstimen
på tirsdag. Elevene skriver ordene
i Ordboka si, mens vi samtaler,
definerer og finner meningsbærende
setninger med disse ordene i. Til
det bruker jeg et tankekart på
tavla der elevene er med på å
finne ordforklaringer. Disse ordene
står også på elevenes lekseplan.
Oppgaven er at de skal øve på
å forklare ordene til en voksen.
De skal også vite hvordan ordene
skrives.
Hverdagsfortelling fra
småskoletrinnet

LESELOS | 51
Observere ferdighet: Tar i bruk
strategier for å lære nye ord og
bruker nye ord i presentasjoner
For å observere den første av de to
komponentene som her omtales må en se hva
elevene faktisk gjør når de støter på nye ord:
eksempelvis om de gjør seg nytte av flytskjemaet
(se avsnittet ”utvikle ferdighet”) og/eller ulike
former for visuelle støttestrukturer. I denne
sammenhengen er det faktisk viktigere å se etter
at de gjør noe, enn å vurdere om forklaringene
deres blir riktige. Som tidligere beskrevet krysser
en av i rubrikken ”selvstendig mestring” dersom
elevene – individuelt og/eller i grupper – tar
selvstendig initiativ for å utforske ordene, slik de
eksempelvis har lært gjennom ”Ord3F”. Trenger
de en påminnelse fra lærer og/eller medelev
for å ta i bruk ordlæringsstrategier, markeres
det i rubrikken ”mestrer sammen med andre”.
Virker elevene helt avhengige av modellering
for å vite hva de kan gjøre når de møter et nytt
ord, markeres det i rubrikken ”mestrer med
modellering”.
At ordene brukes rett står imidlertid sentralt
i komponenten ”Bruker nye ord i skriftlige og
muntlige presentasjoner”. Ved å lytte til samtaler,
muntlige presentasjoner og studere skriftlige
produkter er det relativt enkelt å danne seg et
bilde av hvilke ord elevene kjenner og bruker. Lite
ordforråd og ”grunn” forståelse viser seg gjerne i
måten de beskriver og reflekterer rundt en tekst
og et faglig innhold. Typisk er at forklaringene blir
både ordrike og diffuse: Det handler om sånne greier…..
Det er om den dingsen der… I vanlig og daglig arbeid
må en se etter om elevene – individuelt eller i
gruppe – tar selvstendige initiativ til å bruke nye
ord i riktige sammenhenger, om de er avhengige
av støtte eller av modellering. Informasjon
samles, drøftes i lærerteamet og føres inn i
”leselosdraftet”.

52 | Ordforråd
Referanser med direkte
tilknytning til kapitlet om
ordforråd:
Bøyesen, L. og Mossige, M. (2009). Mangfold i språk og
tekst. Stavanger: Lesesenteret
Glazer, S. M. (1992). Reading Comprehension. Selfmonitoring
strategies to develop independent readers. New York:
Scholastic Professional Books,
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. 2. utgave. Oslo:
Cappelen Damm,
Engen, L. (1998). Idésamling fra læringsstrategiprosjektet.
Stavanger: Senter for leseforsking.
Engen, L. (1997). Ideheftet til kartleggingsprøven i lesing for 5.
trinn. Oslo: Læringssenteret 1997
Helgevold, L. og Engen, L. (2006). Fagbok i bruk.
Stavanger: Lesesenteret
Håland A., Helgevold, L. og Hoel, T. (2008). Lesing er.
Stavanger: Lesesenteret
Laberg, S. (2006). Nye lærebøker – blir de bedre
enn de gamle? I: L. Helgevold og L. Engen. Fagbok i
bruk (17-23). Stavanger: Lesesenteret
Ottem, E. og Frost, J. Språk 6-16. Oslo: Bredtvet
kompetansesenter Ottem, E.; Platou, F.: Sæverud,
O. og Forseth, B. U. (2009). Begrepslæring for barn
og unge med språkvansker. I Skolepsykologi. 5, 2009
(5-16
Rommetveit, R. (1972). Språk, tanke og kommunikasjon.
Oslo: Universitetsforlaget
Skjelbred, D. (2009). Lesing og oppgaver i
lærebøker. I: S.V. Knudsen, D. Skjelbred og B.
Aamotsbakken (red). Lys på lesing. (271-289). Oslo:
Novus forlag

| 53
6 Leseforståelse Å lese og ikkje forstå,
å fria å ikkje få,
å segla forutan vind
er tre gagnlause ting. 82
g 82
Uansett om vi studerer rutetabeller, leser
faglitteratur, fordyper oss i skjønnlitterære
storverk eller slapper av med triviallitteratur,
så leser vi for å forstå. Noen ganger er det lett,
ofte er det vanskelig. Leseforståelse har flere
aspekter: Det handler om å finne informasjon og
opplysninger som er direkte uttrykt på et bestemt
sted i teksten, om å kombinere informasjon
med egne tanker og erfaringer, men også om å
vurdere forholdet mellom tekst og innhold 83 .
Fra kompetansemål i norsk:
2. årstrinn:
- lese enkle tekster med sammenheng og
forståelse
- bruke enkle strategier for leseforståelse
- bruke egne kunnskaper og erfaringer for
å forstå og kommentere innholdet i leste
tekster
4. årstrinn:
- trekke slutninger på grunnlag av
forståelse for sammenheng mellom deler
og helhet i tekster
- bruke lesestrategier og tekstkunnskap
målrettet for å lære
- lese skjønnlitteratur og fagtekster med
flyt, sammenheng og forståelse
7. årstrinn:
- formulere tolkinger av leste tekster
- uttrykke egne opplevelser av og
begrunne egne synspunkter på leste
tekster
- bruke ulike lesestrategier tilpasset
hensikten med lesingen
- med egne ord referere og oppsummere
hovedmomenter i en tekst
- forstå, tolke og sammenholde
opplysninger fra flere uttrykksformer i en
sammensatt tekst
10. årstrinn:
- formidle, muntlig og skriftlig, egne
leseerfaringer og leseopplevelser basert
på tolkning og refleksjon
- bruke lesestrategier variert og fleksibelt i
lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
82 Gammelt norsk munnhell
83 Jf innledningskapitlet, se og informasjon om de nasjonale
prøvene i lesing, www.utdanningsdirektoratet.no; se også omtale
i Roe, 2008

54 | Leseforståelse
Fra formuleringer om hva det vil si å lese
i ulike fag:
Å kunne lese i naturfag dreier seg om å
samle informasjon, tolke og reflektere
over innholdet […]
Å kunne lese i RLE innebærer å oppleve
og forstå tekster. Lesing brukes for å
innhente informasjon, reflektere over,
tolke og søke, forholde seg kritisk og
analytisk til fortellinger og fagstoff […]
Leseforståelse
Strukturerer informasjon fra teksten
Stiller spørsmål fra teksten
Gjengir innholdet i teksten
Gjenskaper teksten
Vurderer tekstens form og innhold
Å kunne lese i samfunnsfag
innebærer å setje seg inn i, granske,
tolke og reflektere over fagtekster
og skjønnlitteratur med stigande
vanskegrad […]
For å oppfylle/etterkomme de stadig økende
kravene til lesing både i læreplanen og i
samfunnslivet for øvrig, må det arbeides
kontinuerlig og systematisk gjennom hele
skoleløpet for å støtte utviklingen av de
komponenter som inngår i ”leseforståelse”.
Manglende erfaringer med og kunnskap om
hvordan en kan lese for å forstå får selvfølgelig
store læringsmessige konsekvenser. Det verste
er likevel at denne elevgruppen fort vil miste
både tro på egne ferdigheter og den gløden, det
engasjementet og de ambisjonene som trengs for
å engasjere seg i ulike lese- og læringsoppdrag.
Forståelsesprosesser er tankeaktiviteter, og
dermed vanskelige å observere. Det som
imidlertid kan observeres, er lesernes skriftlige
og muntlige responser på ulike tekster, samt
hvilken støtte de eventuelt er avhengige av for
å respondere. Det er dette som vektlegges i
”leselosdraftets” forståelsesområde. De to første
– strukturerer informasjon og stiller spørsmål –
retter oppmerksomheten mot aktiviteter som er
spesielt nyttige for å utvikle og synliggjøre egen
forståelse. De tre siste komponentene refererer
direkte til de tre aspektene ved leseforståelse: å
gjengi, gjenskape og vurdere 84 .
Å lese med forståelse er et læringsmål for 2.
årstrinn. Men dette er selvfølgelig ikke et mål
som kan betraktes som nådd en gang for alle.
Det krever noe annet og mer å forstå, tolke og
oppsummere tekster som ”Dermed arvet algene
cyanobakteriens viktigste egenskaper: Å kunne
utføre fotosyntesen slik at de kan tilføre seg
energi fra sollyset” 85 , enn å lese og forstå tekster
som ”Hanen er rar. Hanen vil ha en is” 86 . En må
arbeide systematisk og målrettet med dette
området fra første skoledag. Alle aspekter ved
leseforståelse må kontinuerlig vedlikeholdes og
videreutvikles gjennom hele skoleløpet. Den
lesedidaktiske utfordringen er å legge til rette
en leseundervisning som strekker elevenes
ferdighetsnivå tilpasset tekstene det arbeides
med: fra ”enkle tekster” (jf læreplanens mål for
2. årstrinn) via ”tekster for barn” (4. årstrinn),
til ”et mangfold av tekster” (7. årstrinn). På alle
trinn må en forvente en utviking fra ”mestrer
med modellering”, via ”mestrer med støtte” og til
”selvstendig mestring”.
Det siste punktet på skjemaet ”vurderer
forholdet mellom innhold og form” kommer
fram på det digitale leselosskjemaet fra og med
5. årtrinn. Skal en nå læreplanens mål om å
forstå, tolke og sammenholde opplysninger fra
flere uttrykksformer i en sammensatt tekst” (7.
årstrinn) må det arbeides målrettet med denne
komponenten i alle fag helt fra 5. årstrinn.
84 Samsvarer med apektene i internasjonale og nasjonale prøver/
undersøkelser i lesing
85 fra Finstad, Kolderup og Jørgensen, 2006 (side 63)
86 fra Tingleff og Ballangrud, 2002 (side 41)

LESELOS | 55
Elevene hadde helt siden de begynte på ungdomsskolen hatt stort fokus på
lesing. Vi hadde felles leselogg og individuelle leselogger. Sistnevnte måtte
eleven selv legge i norskmappa og orientere foresatte om på konferansetimen.
Nasjonale prøver på 8.trinn viste et veldig sprik, fra nivå 1 (4 poeng av 43)
til 5 (43 poeng av 43). Hele 8. jobbet vi derfor intensivt med ulike lese- og
læringsstrategier. Modellering (først og fremst av meg, men også av elevene
selv) var en selvfølge når nye strategier ble innført. Vi drev også mye med
høytlesing og trente på å gi konstruktive tilbakemeldinger til den som leste
(en hyggelig ting og en ting eleven kunne øve mer på/bli flinkere til). Det var
ingen som ikke ville lese høyt, men alle leste ikke like mye.
Nest siste skoledag i 8. testet jeg elevene i nasjonal prøve på nytt.
Motivasjonen for 90 minutters lesing inne i godværet var ikke spesielt høy,
men resultatet var gledelig. Nesten alle elevene gikk opp ett eller flere
nivå. Den fremmedspråklige jenta med 4 poeng fikk 21 poeng og nivå 3 da
hun tok prøva for andre gang. På spørsmål om hva den fine framgangen
skyldes, svarte hun at nå skjønte hun hvordan hun skulle lese: Jeg bruker jo
strategiene.
Hverdagsfortelling fra ungdomstrinnet
Strukturerer informasjon fra
teksten
”Ordnende kunnskap må til for å lære og for å bruke det
en vet, til å få grep om det en ikke kan” 87
Alle har erfart at det er lettere å finne igjen
ting dersom en vet hvor en skal lete. Praktiske
erfaringer støttes av leseforsking som indikerer
at det er enklere å forstå en tekst dersom
informasjonsbitene har og/eller settes inn i en
tydelig struktur 88 . Med referanse til både erfaring
og forskning er det – spesielt i USA – utviklet
en rekke treningsprogram med vekt på å lære
elevene teknikker for å strukturere informasjon
ved hjelp av tankekart, kolonner, rammer og
andre grafiske støttestrukturer 89 . Mye av dette er
implementert i norsk skole. Vi ser eksempelvis at
nye læreverk – spesielt i norskfaget - legger stor
vekt på å gjøre elevene kjent med ulike grafiske
struktureringsteknikker. Å strukturere informasjon
er imidlertid aktuelle læringsmål i flere fag:
Fra kompetansemål i naturfag
4. årstrinn:
- Innhente og systematisere data
(Forskerspiren)
4. årstrinn:
- Samle og systematisere informasjon
(Mangfold i naturen)
7. årstrinn:
- Samle informasjon om og diskutere …
(Kropp og helse)
Fra kompetansemål i samfunnsfag:
4. årstrinn:
- Samle opplysninger fra globus, kart og
digitale kilder … (geografi)
4. årstrinn:
- Finne fram i trykte og digitale medium,
sortere innholdet i kategorier
87 Fra læreplanens generelle del
88 Se eksempelvis Meyer og Rice, 1999
89 Se blant annet Santa og Engen, 1996, for oversikt se Andreassen,
2008S

56 | Leseforståelse
Noen elever liker å systematisere informasjon
i tankekart, rammer og kolonnenotater. Andre
foretrekker å samle den i disposisjonsnotater som
”windowsnotatet” og styrkenotat 90 . Det viktigste
er ikke hva elevene gjør, men at de gjør noe for å
samle, sortere og strukturere. Den pedagogiske
utfordringen knyttet til dette området er å lære
elevene ulike teknikker, gi dem anledning til å ta
disse i bruk som støtte for egen lesing og læring
(jf kompetansemål for 4. trinn) – og gradvis
utfordre dem på å foreta selvstendige og fleksible
strategiske valg (jf kompetansemålene på 7. og
10. årstrinn).
Martin hadde store problemer med
å videreformidle kunnskapsstoff
fra ulike læreboktekster. Han gav
frustrert uttrykk for at han verken
kunne lese eller lære. I en entil-en
økt fikk han tett oppfølging
av læreren som viste hvordan
en bestemt tankekartstruktur
kunne brukes både for å samle
faktainformasjon fra teksten og
som støtte når kunnskapen skulle
videreformidles. Det gikk svært
bra. Neste gang Martin fikk
tilsvarende utfordring, var han
likevel motvillig. Når læreren minnet
han på suksessen fra sist uke,
svarte han:
Men da fikk jeg jo lov til å jukse – se
på tankekartet mitt – når jeg skulle
snakke om det jeg hadde lest.
Hverdagsfortelling fra en
spesialpedagog
Utvikle ferdighet: Strukturerer
informasjon
Læreverk i norsk og i andre fag, artikler
og nettsteder med fokus på studieteknikk
presenterer mange og gode ideer til hvordan
informasjon kan samles og struktures 91 . På alle
trinn og i alle fag legger lærere stor vekt på å
lære elevene å lage tankekart, kolonnenotater
og matriser. Trolig ligger den største didaktiske
utfordringen i å få elevene til å bruke disse
selvstendig og fleksibelt for å lære (jf mål for 4.
årstrinn), tilpasset tekstene som leses (jf mål for 7.
årstrinn).
Femtetrinnseleven Anna
arbeidet med et tankekart
fra en tekst i RLE-boka da
det ringte ut. Hun sprang ut
og etterlot seg et svært så
ufullstendig tankekart. Det
halvferdige tankekartet ble
liggende på pulten hennes. På
slutten av dagen kastet hun
det. Jeg spurte hvorfor. Hun
svarte:
Jeg laget dette i RLE fordi
frøken sa jeg skulle, jeg skal jo
ikke bruke det til noe. Da er det
like godt å kaste det.
Hverdagsfortelling fra
observasjoner på 5. årstrinn
Anna var en samvittighetsfull elev. Hun gjorde
det frøken sa, men hun hadde ingen forståelse
for hvorfor. Hun tenkte ikke over at tankekartet
skulle brukes, både til å bearbeide og repetere
fagstoffet i RLE. Anna og hennes like må ikke
bare lære å lage tankekart. De må videre lære å
utnytte egne struktureringsstrategier målrettet
i egen læringsprosess, bruke dem pragmatisk,
velge strategier tilpasset tekst og læringsmål – jf.
kompetansemål i norsk på 10. årstrinn. For å nå
dette målet må ulike struktureringsteknikker
være godt etablert. Deretter kan lærere i alle
fag legge til rette undervisningssituasjoner der
elevene får anledning til å utnytte repertoaret sitt
og få anledning til å erfare/drøfte at og hvorfor:
90 Mer om slike notater, se blant annet Santa og Engen, 1996, se og
Engen, 2007 (178-180)
91 Se div artikler fra Helgevold og Engen, 2006, se og Santa og
Engen, 1996. Gode ideer kan en eksempelvis også finne i Båsland
og Hovland, 2003;samt i Fredheim og Trettenes, 2010

LESELOS | 57
• enkelte strategier fungerer best
skriftlig, mens andre passer best som
støtte for læresamtaler og muntlige
presentasjoner
• fagtekster gjerne fordrer andre
struktureringsstrategier enn
skjønnlitterære tekster
• varianter av kolonnenotater fungerer
godt i en forklarende tekst med tydelige
hovedideer og detaljer, mens tankekart
synes å være mer hensiktsmessig i
tekster med mindre tydelig struktur
Utfordringen for lærere på alle trinn og i alle
fag, er å tilpasse nye ideer, skjemastrukturer og
samtaleteknikker til egne elever, ulike tekster/
tekstmedier og faglige læringsmål. Erfaringen
tilsier også at lærere fra tid til annen må minne
både seg selv, elevene og deres foresatte om at
strukturene ikke er et mål i seg selv, bare midler
som kan benyttes for å støtte leseforståelse og
læring.
enten de nå jobber alene eller sammen med
andre, krysses det av i rubrikken ”mestrer
selvstendig”. Registrerer en elever som bare
makter å samle og strukturere informasjonsbiter
dersom de støtter seg på medelever eller lærer,
settes krysset i rubrikken ”mestrer samme med
andre”. Synes elevenes aktivitet på dette området
å være begrenset til avskrift av ferdige oppsett, er
det naturlig å krysse av i rubrikken ”mestrer med
modellering”.
Observasjoner av ferdighet også på dette
området bør gjennomføres i flere fag og i arbeid
med ulike teksttyper. Erfaringene drøftes i
lærerteamet der en blant annet må vurdere om
eventuelle variasjoner fra fag til fag kan forklares
med fagenes egenart, trekk ved læreverkene og/
eller de undervisningsstrategiene som har vært
vektlagt. Videre er det naturlig i slike drøftinger å
vurdere hvilke støttestrukturer elevene kjenner/
synes å foretrekke og om/når det synes naturlig å
innføre noen nye.
Observere ferdighet: Strukturerer
informasjon
Bruk av ulike struktureringsstrategier observeres
lettest og best i daglig og faglig arbeid. En kan
eksempelvis se etter og vurdere hva elevene gjør
for å samle og utnytte informasjon:
• setter de informasjon inn i grafiske
strukturer, tankekart, kolonner og/eller
matriser
• samler de faglige begreper og
opplysninger i logg og/eller tegning
• har de tydelig og ryddig struktur i egne
skriftlige og muntlige presentasjoner
Observasjoner på dette området må ikke
begrenses til å se om elevene kan lage tankekart
eller fylle ut andre skjema. Spesielt fra 4. årstrinn
og videre oppover (jf kompetansemål) må en
selvfølgelig også registrere om strukturene
brukes funksjonelt i autentiske læringssituasjoner.
Hvis elevene tar dem i bruk på eget initiativ,
Stiller spørsmål fra teksten
Selv om situasjonen i skolen har endret seg mye
siden Kielland skrev ”Gift”, kan det også i dagens
klasserom sies å være en viss sannhet i utsagnet
”De unge har lært at det gjelder at spørges, ikke at spørge”. Det
spørres mye i norske klasserom. Men vanligvis
er det læreren som tar initiativet (I). Elevenes
oppgaver er å gi respons (R) på spørsmålene.
Svarene blir deretter evaluert (E) av lærer; En
slik samtaleform omtales gjerne i faglitteraturen
som IRE 92 . Motstykket til lærerstyrte IRE-samtaler
kan sies å være læresamtalen, en samtale
der både elever og lærer er aktive; snakker
sammen, undrer seg og stiller spørsmål 93 . I en
læresamtale får elevene anledning til å dele
kunnskap, veilede og lære av hverandre. Gjennom
muntlig samhandling i par eller grupper får de
erfaringer med å lage spørsmål av ulike typer. De
utvikler også andre kommunikative ferdigheter
og får erfaringer med sosiale spilleregler i
samarbeidsgrupper.
92 Cazden, 1988
93 Mer om læresamtalen, se Engen, 2006.(34-38); Santa og Engen,
1996

58 | Leseforståelse
Fra kompetansemål i matematikk:
Å uttrykke seg muntlig i matematikk
innebærer å gjøre seg opp ei meining,
stille spørsmål …
Fra kompetansemål i naturfag:
2. årstrinn:
- Stille spørsmål […] rundt
naturopplevelser og menneskets plass i
naturen
7. årstrinn:
- Formulere spørsmål om noe han eller
hun lurer på […]
Å stille spørsmål til en tekst og egen forståelse
framstår som en av de mest sentrale lese- og
læringsstrategiene 94 . Erfaringer fra arbeid
i utallige klasserom bekrefter at Kiplings
”tjenere” 95 fungerer som effektive styringsredskap
både i førlesingsfasen 96 og som støtte når elevene
skal lære spørrestrategier.
I keep six honest serving men.
They taught me all I know.
Their names are What and Why and When
and Who and Where and How.
R. Kipling
Helt fra 1. årstrinn må elevene lære å utnytte
den kraften som ligger spørreordene hvem, hva,
hvor, når, hvordan og hvorfor. De må også lære
at noen spørsmål kan knyttes direkte til teksten
(det vi videre kaller ”tekstspørsmål”), mens andre
krever at de utnytter egne tanker og erfaringer i
samspill med teksten (”tankespørsmål”). Elevene
må videre lære å skille mellom åpne og lukkede
spørsmål og erfare at det kan være både språklig
og faglig utfordrende å stille spørsmål som krever
andre svar enn ”ja” og ”nei”.
94 Mer om spørsmål som lesestrategi, se blant annet Roe,(2007)
95 Se Engen 2006
96 Jf hverdagsfortellingen fra ungdomstrinnet i målrettingskapitlet
Utvikle ferdighet: Stiller spørsmål fra
teksten
Læreboka har fremdeles en sentral plass i de
fleste fag. Gode læreverk gir trygghet både til
lærer, elever og til foreldrene deres. Bøkene
presenterer og oppsummerer lærestoff med
en progresjon tilpasset både læreplanen og
ulike emneområder og har oppgavesett som
gjør det relativt enkelt å aktivisere elevene og
å oppsummere det faglige innholdet. Mange
av oppgavene i ulike læreverk kan imidlertid
oppleves som ”skolske”, ofte meningsløse.
Det faglige utbyttet vil sannsynligvis styrkes
dersom elevene får anledning til å lage sine
egne spørsmål. Det forutsetter imidlertid
at lærergruppen har arbeidet systematisk
og målbevisst for å lære elevene ulike
spørrestrategier; modellere hvordan de stiller
autentiske spørsmål, for deretter å la elevene
få prøve seg på egenhånd og sammen drøfte
verdien av en slik arbeidsmåte. Eksempelvis slik:
• Les et aktuelt tekstavsnitt høyt, stopp
opp og still spørsmål…
--
ved ukjente ord
--
om hvem som gjorde hva og hvorfor
--
om hvorfor en situasjon oppstod
--
for å reflektere over hva som
kommer til å skje videre
• Les deretter videre og be elevene
lytte oppmerksomt for å finne svar på
spørsmålene.
• Etter modelleringsfasen skal elevene
arbeide i par eller smågrupper, lese
et avsnitt, stoppe opp og stille egne
spørsmål.
• Noen av spørsmålene skrives på tavla.
Deretter samarbeider gruppene om å
finne svarene. Snakk om at alle spørsmål
ikke lar seg besvare ut fra opplysninger
i teksten.
• Drøft hvordan og hvorfor en slik
arbeidsform kan gjøre det lettere både å
lese og å lære.

LESELOS | 59
På alle trinn kan det i perioder være
hensiktsmessig å henge opp plakater som
minner om spørreordene. Det kan lages ”hvem,
hva, hvor, når, hvorfor og hvordan”-kort som kan
brukes som rollekort/oppdrag i gruppesamtaler 97 .
Utfordringen for hver elev blir da å lage et eller
flere spørsmål med ”sitt” spørreord. Resten av
gruppen skal svare – og i ”beste” IRE-tradisjon -
skal spørsmålsstilleren evaluere svaret.
Spørsmålsstrategien ”tekst- og tanke-spørsmål” 98
har vist seg nyttig når elevene skal lære å stille
egne spørsmål til en tekst. I ”tekstspørsmål” kan
svaret utledes direkte av teksten, enten på et
bestemt sted (”akkurat der” – evt. ”en fingers
svar”) eller flere steder (”let og sett sammen” -
evt. ”flerfinger-svar”). ”Tankespørsmål” forutsetter
at elevene kan sammenholde/kombinere
informasjon fra flere steder i teksten. Elever som
kan (har lært å) lage og svare på ”tankespørsmål”,
viser at de kan utnytte egne erfaringer og
kunnskap til aktiv samhandling med teksten 99 . En
nyttig utfordring kan være å utfordre elevene til å
ta i bruk strategien ”tekst- og tankespørsmål” til å
kategorisere spørsmål/oppgaver fra lærebøkene
sine i historie, samfunnsfag og naturfag.
I en samfunnsfagtime på 8. trinn hadde
elevene fått i oppgave å arbeide i grupper
for å kategorisere oppgavene i lærebok i
de tre kategoriene fra spørrestrategien
”tekst-/ tankespørsmål”. Spontant kom det
fra Velon:
Alle spørsmålene til dette avsnittet er
”akkurat der”-spørsmål. Så dumt, for da får
vi ikke vist hva vi kan.
Hverdagsfortelling fra
unngdomstrinnet
97
98 Noen bruker betegnelsen smale og brede spørsmål (jf Roe, 2007),
andre skriver om tynne og tykke spørsmål (jf Fløgstad og Helle,
2007). CRISS-prosjektet (jf Santa m fl, 2004, Santa og Engen, 1996)
bruker betegnelsen ”i boka” og ”i hodet”, mens vi altså har valgt å
kalle det ”tekst- og tankespørsmål” (jf Helgevold og Engen,2 006)
99 for innføring av denne spørrestrategien, se Engen, 2007; Santa og
Engen, 1996
Flere og flere lærere forteller at de nå har sluttet
helt med å lage spørsmål til tekster, men at de
heller utfordrer elevene på å lage sine egne
spørsmål og svare på dem. Det bidrar til å utvikle
elevenes språklige, faglige og metakognitive
innsikt.
Observere ferdighet: Stiller spørsmål
til teksten
Det er naturlig å observere/vurdere elevenes
bruk av spørrestrategier som etterarbeid i
perioder der dette området har vært vektlagt i
undervisningen, i norsk så vel som i andre fag.
Lærerteamet kan eksempelvis bli enige om at
aktuelle temaområder skal oppsummeres ved
hjelp av oppgaver som: ”Lag fem spørsmål til …
(et aktuelt nettsted eller avsnitt fra en lærebok).
Kravene skjerpes hvis oppgaven krever bruk av
bestemte spørreord og/eller spørsmålstyper
(det forutsetter selvfølgelig at elevene kjenner
spørsmålstypene):
• Lag et ”hva-”, et ”hvem-” og et ”hvordanspørsmål”
(må selvfølgelig tilpasses
tekst/fag)
• Lag et lukket spørsmål (et som krever ja/
nei svar) og et åpent spørsmål (et som
viser egne tolkninger og refleksjoner)
• Lag to spørsmål der svaret står i boka
og to der opplysninger fra teksten må
kombineres med egne tanker
En erfaren observatør vil lett kunne
registrere hvem som klarer dette på egen
hånd, hvem som trenger støtte av andre for
å mestre og hvem som synes helt avhengig
av modellering. Er det flere elever i en
klasse/et fag som strever med å stille åpne
spørsmål eller tankespørsmål, kan det være en
indikator på at innlæringen ikke har vært grundig
nok. Etter observasjonene må lærerteamet drøfte
om eventuelle vansker kan relateres til:
• andre sider ved elevenes leseferdighet
(andre områder på ”leselosdraftet”)

60 | Leseforståelse
• elevenes muntlige og/eller skriftlig
formuleringsevne
• bestemte fag eller teksttyper
• trekk ved undervisningen
Gjengir innholdet i teksten
I tidligere tider var målet for skolens
leseundervisning å kunne gjengi avsnitt fra
Luthers lille katekisme og utvalgte bibeltekster.
Langt inn i forrige århundre bar leseopplæringen
preg av at tekster ikke skulle tolkes. De skulle
framføres, helst utenat. Støttet av nyere
leseforsking er fokus for leseundervisningen nå
flyttet fra gjengivelse til tolking og gjenskaping.
Det er bra. En skal likevel ikke glemme at det å
kunne gjengi detaljinformasjon fortsatt er både
nødvendig og viktig. En trenger ikke tolke en
rutetabell. Det viktigst er å finne ut når toget
går. En trenger heller ikke tolke en oppskrift.
Ofte er det lurt å følge den slavisk – i alle fall
første gang en prøver seg på akkurat den
retten.
Å lese for å finne og gjengi faktainformasjon
er både enkelt og krevende. Det er relativt
enkelt dersom teksten er kort og informasjonen
er eksplisitt uttrykt i teksten. Mer krevende er
det i lengre tekstavsnitt med mange tildels
konkurrerende opplysninger. Å finne og gjengi
konkrete opplysninger forutsetter også at
en klarer å skille sentralt faktastoff fra andre
informasjonsbiter i teksten. Det er ikke alltid
like lett; spesielt ikke i læreboktekster som
blander fakta og fiksjon 100 . Å lese for å finne
bestemte opplysninger forutsetter ofte både
nøyaktighet og klare mål. Kanskje det er derfor
denne – tilsynelatende enkle - oppgaven faktisk
synes å være en utfordring for mange norske
15-åringer 101 ?
100 For drøfting av dette, se blant annet Laberg, 2006(17-23)
101 se Kjærnsli., Lie, Olsen og Roe, 2007
Utvikle ferdigheter: Gjengir
informasjon fra tekst
Læreplanen er full av kompetansemål som
kan relateres til det å gjengi innholdet fra
en tekst. I alle fag og på alle årstrinn er det
målformuleringer som krever at elevene skal
kunne fortelle, samtale om, gjengi, beskrive,
framføre, gjøre rede for, presentere m.m. Den
didaktiske utfordringen for hele lærergruppen
er å lære elevene hvordan dette kan gjøres,
videreutvikle og foredle etablerte strategier,
ta dem i bruk i ulike fag og gi elevene tid og
anledning til å gjengi/videreformidle innholdet i
fagtekster på en faglig logisk måte, både skriftlig
og muntlig.
Jeg har lest at/om…
Jeg har lært at/om …
Nevn noe av det som ….. ?
Hva skjedde med/når …?
Lag en oversikt over …
Se på tegningen og teksten i læreboka
(nettstedet), bruk disse som støtte
når du skal beskrive …
Etter hvert som tekstmengden øker må lærere i
alle fag vise, gi anledning til å prøve ut og drøfte
hvordan det kan arbeides for å skille ut den
aller viktigste informasjonen i de tekstene som
benyttes. Eksempelvis slik:
1. Les et aktuelt tekstavsnitt høyt setning
for setning, tenk høyt for og sammen
med elevene rundt spørsmål som: Hvis
vi bare skulle velge ut et ord fra denne setningen,
hvilket ord burde det være?
2. La elevene arbeide i toergrupper. Først
leser den ene et avsnitt. Partneren skal
finne det mest sentrale ordet i hver
setning. Deretter bytter de roller.
3. Oppsummer arbeidet i samlet gruppe.

LESELOS | 61
Lag en oversikt over de mest sentrale
ordene. Har toergruppene merket seg
forskjellige ord til hver setning, må
gruppen drøfte seg fram til enighet om
hva som er det aller viktigste.
4. Når klassen neste gang skal arbeide med
det aktuelle temaet, skal elevene bruke
oversikten over de mest sentrale ordene
som støtte for et innholdsreferat.
5. Drøft hvordan og hvorfor det er nyttig
å støtte seg på en slik oversikt når
innholdet i en tekst skal refereres.
En gruppe på fire hadde laget
en oversikt med 10 sentrale
ord fra en tekst om livet i
steinalderen. Da de neste
dag skulle referere teksten
muntlig for resten av klassen,
imponerte de med en nesten
ordrett gjengivelse av boka. På
spørsmål om hvordan de kunne
huske så mye når de bare
hadde 10 ord på listen sin,
svarte de:
Det er fordi vi kranglet så
innmari for å bli enige om de ti
ordene – og vi husket alle ordene
vi måtte velge vekk.
Hverdagsfortelling fra
mellomtrinnet
spørsmål fra fortellinger og fagtekster som
elevene må besvare skriftlig eller muntlig.
Eksempler på oppgaver med flervalgssvar:
Kva er det cellene i kroppen treng? (sett ring
rundt bokstaven før det svaret du meiner er
rett)
A Dei treng hamburgarar
B Dei treng energi og mat
C Dei treng byggjesteinar og
enzym
D Dei treng byggjesteinar og
energi
Lærerteamet må merke seg hvilken
presentasjonsmåte elevene synes å foretrekke,
og om ferdighetene varierer med teksttype og
fag. I tillegg er det selvfølgelig viktig å vurdere
om elevene trenger støtte for å videreformidle
innholdet, samt hva slags støtte de synes å
profitere på (kan være støttespørsmål fra lærer/
medelever og/eller grafiske strukturer), eller om
de er avhengig av modellering. Hvis det synes
vanskelig å gjengi noe fra innholdet selv med
mye støtte, må lærergruppen vurdere om teksten
er for krevende i forhold til elevenes ordforråd og
kodingsferdigheter.
Gjenskaper teksten
”læsning er at gjenskape et forestillingsindhold på
grunnlag af en identifikation av tekstens ord og
forhåndskenskab til tekstens begrepsverden”
Elbro, 2007:40
Observere ferdighet: Gjengir
informasjon fra tekst
I kartleggingsprøvene og i de nasjonale prøvene i
lesing sjekkes forståelse på ”finne-nivå” ved hjelp
av flervalgspørsmål 102 . I tillegg til informasjon
innhentet gjennom obligatoriske prøver, sjekkes
dette aspektet av leseforståelse vanligvis ved
hjelp av lærerstyrte og/eller læreverkstyrte
102 Jf www. Utdanningsdirektoratet.no/upload/Nasjonale prover/
Fakta/Rammeverk
Å lese er en aktiv, kreativ og medskapende
prosess.”Som forfatter skriver jeg bare halve teksten. Den
andre halvdelen må leseren ta hånd om,” skal forfatteren
Joseph Conrad 103 en gang ha sagt. Mange
elever synes imidlertid ikke å være i stand til
å ta hånd om ”den andre halvdelen”, kanskje
fordi de ikke har fått anledning til å bruke seg
selv, sine egne kunnskaper og erfaringer til å
gjenskape tekstenes innhold. Dette aspektet
ved leseforståelse krever at en byr på seg selv,
103 Her sitert fra Lagercrantz, 2000, side 7

62 | Leseforståelse
uttrykker egne tanker, følelser, meninger og
kunnskap. Det krever innsikt, men også selvtillit
og mot. Innsats for å styrke klassemiljøet og gjøre
elevene trygge på seg selv, egne ferdigheter,
egen innsikt og egne meninger, blir slik uløselig
knyttet til leseopplæringen i alle fag og på alle
trinn.
Gjenskaping handler om å trekke slutninger,
om å finne sammenhenger mellom elementer
i teksten, og relatere innholdet til egne
erfaringer, leseopplevelser og kunnskaper. Det
handler også om å oppsummere og bearbeide/
videreutvikle innholdet; danne og utforske nye
hypoteser og faglige problemstillinger. Lesernes
forutsetninger for å gjenskape innholdet i en
tekst er avhengig av målsettingen deres og
hva de bringer med seg til teksten av språklige,
kulturelle, sosiale og faglige erfaringer 104 . Det er
ikke fasitsvar på ”gjenskape”-spørsmål, bare mer
eller mindre sannsynlige begrunnelser. Derfor
må elevene venne seg til at alle svar må følges av
begrunnelser: Jeg tenker/tror/mener ….., fordi ……
Det finnes ingen riktig metodikk for å utvikle
ferdigheter i å gjenskape og vurdere et tekstlig
innhold. Uansett hva læreren gjør, vil kvaliteten
både på undervisningen og elevenes læring
variere, avhengig av hvilke mål en har for
læring, hvordan og i hvilke situasjoner ulike
arbeidsformer brukes. Oppsummeringsoppgaver,
ulike former for rollesamtaler samt loggskriving
framstår imidlertid som spesielt nyttige når målet
er å utvikle de av elevenes ferdigheter som kan
relateres til denne komponenten i ”leselosdraftet”.
En god gjenskapingsoppgave kan være å
”krympe” teksten, eksempelvis ved å lage
ensetningssammendrag 106 . I innlæringsfasen
er det lurt å benytte relativt korte tekster.
Gjennomgå dem sammen med elevgruppen
setning for setning. Drøft deretter hva som er
mest vesentlig i hver setning, stryk alle utfyllende
detaljer og se etter uttrykk som kan erstattes av
et enkeltord. Målet er å redusere teksten til en
setning på maks 15 ord.
Utvikle ferdighet: Gjenskaper teksten
Ideer til hvordan en kan støtte utviklingen av
denne komponenten finnes i lærerverk for
norskfaget og i oppgaver i ulike lærebøker 105 .
Igjen handler det ikke bare om hva en gjør, men
at elevene:
• bringer seg selv, sine egne erfaringer og
kunnskaper inn i teksten
• tar i bruk ulike strukturerings-, spørreog
samtalestrategier
• får tid og anledning til gjenskaping, til
kreativ og faglig videreutvikling
Korte læresamtaler (tre-minuttersamtaler 107 )
der elevene skal oppsummere innholdet, trekke
fram en ting de finner spesielt interessant, stille et
spørsmål til teksten/innholdet og foregripe videre
utvikling, gir gode muligheter til gjenskaping og
omforming.
Elevene kan også utfordres til å oppsummere et
faglig innhold i et femradersdikt 108 . I et slikt dikt
skal den første raden være temaet, rad to skal
ha to ord som så konkret som mulig beskriver/
karakteriserer emnet, rad tre skal ha tre stikkord
(om teori, forbindelse med annet lærestoff osv.).
Rad fire skal ha fire ord om følelser/tanker som
kan knyttes til temaet. Eneste kravet er at minst to
skal ha positiv valør. Den siste raden skal være lik
den første.
104 se områdene ”Målretting”, ”Førforståelse” og ”Ordforråd”
105 Se også div. artikler i Helgevold og Engen, 2006, videre vises det
til ”Bok i Bruk”-serien fra Lesesenteret, samt Roe 2007
106 Se blant annet Santa og Engen, 1996, se og Roe, 2007 (side
109-110)
107 Se Buel, 2001
108 Fritt etter Roe, 2007 (side 121-122)

LESELOS | 63
Metakognitive strategier: 109
Målrettet allvitenhet
Forståelse; mer holdning enn teknikk
Utopisk, utfordrende, undrende og utviklende
Metakognitive strategier.
I en ABC-dugnad 110 skal elevene oppsummere et
tema ved å finne og beskrive et stikkord til hver
bokstav i alfabetet. Oppgaven egner seg godt
som gruppearbeid. Stikkordene med forklaringer
samles i et fellesdokument. De kan henges på
veggen i klasserommet og/eller legges inn på den
digitale læringsplattformen og skal selvfølgelig
utnyttes når temaet repeteres.
Å lese med ulike hatter/briller 111 er en
samtalestrategi som passer godt for de yngste
elevene. Den oppsummerer alt det som blir
vektlagt innen forståelsesområdet; Den minner
om at lesere må;
• finne fakta og informasjon (hvit hatt/
hvite briller)
• tenke over hva de kan fra før (grønn
hatt/grønne briller)
• trekke ut hovedideen, tolke og
oppsummere (blå hatt/blå briller)
• vurdere forholdet mellom innhold og
form; om tonen i teksten er optimistisk
og positiv eller om den er negativ,
kanskje provoserende (gul og svart hatt/
briller).
På mellom- og ungdomstrinnet kan
rollesamtaler i smågrupper 112 være nyttige
støttestrategier for samtaler både om
skjønnlitterære og faglige tekster. Før en
rollesamtale får elevene tildelt ulike roller
(leseoppdrag) og tid til å foreberede seg. Rollene
fungerer som stillaser for samtalene, og gir mål
109 Et femraders dikt om metakognisjon, fra en lærergruppe i arbeid
våren 2010
110 Se Santa med flere, 2004
111 Lese-/diskusjonsoppdrag inspirert av de Bonos tenkehatter, for
mer inngående beskrivelse se blant annet Engen, 2007, (171-
172); Engen, 2006 (34-38)
112 Se Daniels, 2002
både for lesingen og dialogene. Mange elever
føler større trygghet når de kan delta i samtalen
som en rollefigur, slik en 15åring her gir uttrykk
for: Det er lettere å si hva jeg mener når jeg kan gjøre det som
”brobygger” – det er ikke jeg som snakker, men ”brobyggeren”.
Ideer til rollesamtaler og eksempler på hvordan
de er brukt i samtaler om norske barne- og
ungdomsbøker, er omtalt i serien ”Bok i bruk” 113 .
Forslag til rollekort både på nynorsk og bokmål
kan lastes ned fra nettsiden www.lesesenteret.
no. Selv om rollene gir forslag til hvordan
samtalen skal innledes og støtte til dialogen, kan
mange elever også i rollesamtalene dra nytte av
plakater med oversikt over startord/igangsettere
som:
Jeg lurer på ….
Jeg er enig/uenig i ….
Jeg tror/tenker/mener ………, fordi ………
Erfaringer fra både ”hattelesing” og rollesamtaler
bør oppsummeres i plenum ved hjelp av
spørsmål som:
Hva gjorde dere for å forberede dere til hattelesing og
rollesamtale?
Hvordan gikk samtalen?
Hvordan trivdes dere med å være i rolle?
Hva lærte dere av samtalen?
Hvilken hatt/rolle kan du tenke deg å ha neste gang – og
hvorfor?
Kolonnenotater kan ha ulike former avhengig
av tema, læringsmål og tekst, og kan brukes
både for å strukturere, gjengi og gjenskape
opplysninger. Et kolonnenotat kan bestå av to,
tre eller flere kolonner (rammer eller matriser) 114 .
Kolonnenotater kan lages av elever på alle trinn,
men detaljeringsgraden, kravene til analytisk
evne, faglig innsikt og skriftlig formuleringsevne
må selvfølgelig økes i takt med faglige krav og
tekstenes vanskelighetsgrad. Kolonnenotater
kan eksempelvis brukes for å synliggjøre skillet
mellom referat og refleksjon og for å vurdere
seg selv og sitt eget arbeid, slik det framgår av
eksemplene nedenfor.
113 Se ”Bok i bruk for 5.-7. trinn” og ”Bok i bruk på ungdomstrinnet” i kassetten
”Lesing er …” (Lesesenteret, 2008)
114 Mer om kolonnenotater og bruken av dem, se blant annet
Santa og Engen, 1996; Santa med flere, 2004, ideer kan en og
finne i Båsland og Hovland, 2003; Fredheim og Trettenes, 2010

64 | Leseforståelse
Referat: (jeg har lest at/om ….)
Refleksjon: (jeg tror/tenker/mener at ….)
Dette er bra (Dette er jeg fornøyd med ..)
Dette vil jeg gjøre annerledes neste gang
Dette har jeg lært …
Dette lurer jeg på …
Et venndiagram er en nyttig støttestruktur
når tekstelementer og faktakunnskap skal
sammenlignes. Det består av to ellipser som
delvis overlapper hverandre. Det gir tre rom
til skriving: Rommet i den første ellipsen,
fellesområdet der ellipsene overlapper
hverandre og rommet i den andre ellipsen.
Trekk fra tekster som skal sammenlignes,
noteres i hver sin ellipse. Likhetene samles i det
området der ellipsene overlapper hverandre.
Logger kan føres som løpende tekst, men
kan også noteres i tankekart eller ulike
former for kolonnenotat. Uansett form
og innhold må loggskriving modelleres,
utprøves og drøftes på samme måte som
tidligere beskrevet. I modelleringsfasen må en
framheve at skrivingen skal være en del av en
læringsprosess; at produktet ikke er så viktig –
at en logg godt kan ha både overstrykninger
og ufullstendige setninger. Elevene kan kopiere
lærerens logg fra modelleringsfasen, men skal
så snart som mulig utfordres til å skrive sine
egne og utnytte dem i det faglige arbeidet. På
vanlig måte skal de deretter drøfte hvordan
og hvorfor loggskrivingen støttet dem i
læreprosessen.
Jeg har lært…
• at når maten går i
fordøyelsen er det akkurat
som om den er på en reise
• at maten er innom mange
stoppesteder underveis
• at stoppestedene er
magesekken, tynntarmen,
tykktarmen og endetarmen
• at portneren stenger slik at
ikke all maten kommer inn i
tarmene på en gang
• at det tar atten timer fra jeg
spiser mat til den kommer ut
som avføring
Strukturert logg fra 5. trinn

LESELOS | 65
Det er kult og litt ekkelt at det
ser slik ut inni magen min. At det
ikke kommer knute på tarmene når
de er seks meter lange og stappet
inn i magen? Jeg synes også at
det er merkelig at alt dette med
fordøyelsen skjer mens jeg holder
på med andre ting og som regel
uten at jeg merker noe. Hva er
tarmslyng? Er det at det kommer
knute på tarmene? Jeg har hørt
at noen har svelget en nål og at
den har gått gjennom tarmene
uten å stikke hull. Er det mulig?
Det var smart å kalle fordøyelsen
for en reise med mange stasjoner
for på stasjonene stopper jo toget
opp og det skjer noe der, akkurat
som med maten. Den stopper opp i
magesekken og der skjer det mange
ting, det kommer bølgebevegelser og
magesyre.
Ustrukturert logg 5. trinn
Observere ferdighet: Gjenskaper
teksten
Både kartleggingsprøver og nasjonale prøver
i lesing har oppgaver som krever at elevene
kombinerer opplysninger fra tekst med egne
kunnskaper/erfaringer 115 . Elevenes skåringer på
disse prøvene, sammen med observasjoner og
samtaler i autentiske lese- og læresituasjoner, vil
gi lærerteamet et godt grunnlag for å vurdere
elevenes ferdigheter til å gjenskape innholdet i
ulike tekster.
Når en observerer med støtte i ”leselosdraftet”,
skal en se etter om elevene er i stand til å
gjenskape (tolke, bearbeide og analysere) tekster,
om de klarer det på egen hånd, om de trenger
innspill fra medelever eller om de er avhengige
av lærerens modellering. Den siste gruppen har
fortsatt et stykke igjen på vei mot funksjonell
leseferdighet. Elever som er avhengige av innspill
fra andre, medelever eller lærere, har kommet
litt lenger på vei mot en sentral delferdighet.
De elevene som derimot alene eller i samarbeid
med andre kan gjenskape tekstlig innhold på
eget initiativ, viser trygge ferdigheter. Det er ikke
dermed sagt at sluttproduktet disse elevene
kommer med er ”perfekt”. Det viktigste er at de
selv tar initiativet til selvstendig tolking, og at de
er i stand til å begrunne sine egne oppfatninger.
I tråd med kunnskapsløftets forventning om
lesing som grunnleggende ferdighet, må
observasjoner også av denne komponenten,
planlegges og gjennomføres av lærere i alle fag.
Det krever felles fokus, planlegging og faste
arbeidsrutiner. Lærergruppen må bli enige om:
• hva de skal se etter og når
• hvilke elever en skal være spesielt
oppmerksomme på (kanskje fordi
de har skåret relativt dårlig på
kartleggingsprøvene og nasjonale
prøver i lesing)
• når teamet skal samle opplysninger og
når de skal drøftes
Etter drøftingene vil lærergruppen få et relativt
tydelig bilde på om elevene – alene eller sammen
med andre – kan tolke og trekke slutninger på
grunnlag av tekster brukt i ulike fag.
Vurderer tekstens form og
innhold
Å vurdere tekstens form og innhold er en
kompleks ferdighet som inkluderer tre ulike
faktorer:
• kunnskap om tekstens form
• tekstens innhold
• samspillet mellom form og innhold
115 Se www. Utdanningsdirektoratet.no/upload/Nasjonale prover/
Fakta/Rammeverk

66 | Leseforståelse
Arbeidet med denne komponenten kan følgelig
knyttes både til form, innhold og til samspillet
mellom disse . Denne komponenten inkluderer
derfor elementer fra flere andre komponenter
i ”leselosdraftet”, spesielt gjelder det ” Leser i
samsvar med særtrekk i ulike tekster, ”Orienterer
seg i teksten”, ”Gjengir teksten” og Gjenskaper
teksten’”. Mens oppmerksomheten i draftets
førforståelses- og kodingsområde rettes mest mot
form og komponentene fra forståelsesområdet
mot innhold., retter denne komponenten,
”Vurdere tekstens form og innhold” - søkelyset
mot samspillet mellom form og innhold; dvs.
å kunne utnytte forfattergrep, strukturelle
virkemidler som støtte for egen forståelse samt
å kunne vurdere om og på hvilken måte teksten
har relevans for, temaet, sammenhengen, bruken
osv. Elevene skal ikke bare lære hva forfatter og
forlag har gjort, men vurdere hvordan dette kan
utnyttes for å tilegne innholdet i teksten, vurdere
hvordan trekk ved teksten gjøre det enklere for
dem å:
• etablere og arbeide mot faglige
læringsmål
• kalle fram egne bakgrunnskunnskaper
og erfaringer
• utvikle kunnskap om nye ord og faglige
uttrykk
• vurdere hvordan layoutmessige
virkemidler som illustrasjoner, uthevet
trykk, rammer, fargebruk osv. kan
utnyttes for å styrke forståelsen og
utvikle ny innsikt
Elevene må etter hvert også lære seg å vurdere
tekstenes autoritet og objektivitet. Spesielt ved
lesing av nettekster 116 må både elever og lærere
stille spørsmål som:
Hvem har publisert artikkelen – for hvilket formål?
Hvem er forfattere – hva slags informasjon oppgis om
han/henne?
Hvem er målgruppen for denne artikkelen?
Når ble teksten produsert/oppdatert?
116 Mer om lesing av nettekst kan en eksempelvis finne i Mangen,
2009
En samfunnsfaglig tekst kan ha en satirisk
form, en tekst om oljeutvinning kan ha form
som reklame, viktig faktainformasjon kan
settes inn i et personlig brev, et slankebudskap
presenteres som en humoristisk tekst osv.
En del nyere faktabøker for barn presenterer
fagstoff ved hjelp av humoristiske spørsmål
og overraskende innspill. Slike forfattergrep
er både tankevekkende, utfordrende og faglig
nyttige, men blir selvfølgelig mindre virksomme
dersom elevene ikke klarer å utnytte dem. Slik
blir også denne komponenten et felles ansvar
for lærerteamet. Når/hvis faglærere vet hva
norsklæreren har vektlagt av formmessige,
strukturelle og språklige virkemidler, kan de
oppmuntre elevene til å ta denne innsikten i bruk
som støtte for leseforståelse og læring i deres
fag. De kan eksempelvis drøfte hva forfattere av
artikler på nettsteder og i lærebøker har gjort for
å tydeliggjøre og systematisere relevant fagstoff.
Og omvendt, hvis norsklæreren vet hvilke krav
som møter elevene i ulike tekster, kan hun bruke
disse tekstene som utgangspunkt for samtale om
sjangerkunnskap og forfattergrep.
Fra kompetansemål i norsk:
2. årstrinn:
- samtale om hvordan ord og bilder
virker sammen i bildebøker og andre
bildemedier
4. årstrinn:
- finne opplysninger i en sammensatt
tekst ved å kombinere ord og
illustrasjoner
7. årstrinn:
- forstå, tolke og sammenholde
opplysninger fra flere uttrykksformer i
en sammensatt tekst
10. årstrinn:
- tolke og vurdere ulike former for
sammensatte tekster
- vurdere estetiske virkemidler i
sammensatte tekster hentet fra
informasjons- og underholdningsmedier,
reklame og kunst og reflektere over
hvordan vi påvirkes av lyd, språk og
bilder

LESELOS | 67
Utvikle ferdighet: Vurderer tekstens
form og innhold
Undervisningsopplegg beregnet på å gjøre
elevene bevisst på forholdet mellom form
og innhold og lære dem å vurdere dette, må
selvfølgelig variere avhengig av elevenes
kunnskaper og erfaringer, tekstene som brukes
og de læringsmål det arbeides mot. Med
referanse til kompetansemålene i norsk, er
det naturlig at en vektlegger dette sterkere på
høyere årstrinn enn i begynneropplæringen.
En kan imidlertid se en gryende forståelse for
forholdet mellom form og innhold også blant
de yngste elevene. Det skjer eksempelvis når
førsteklassingen studerer resultatet av dagens
tekstskaping og spontant utbryter: Når vi lager leksen
begynner alle setningene med navnene våre, hvorfor det? –
og når fjerdeklassingen irriterer seg over en feil i
læreboka si: Det er ikke tekst under bildet i boka mi. Det er
det i Martins bok. Det er feigt, da får han opplysninger jeg ikke
får.
• uthevet skrift/kursiv for å angi viktige
begreper
• illustrasjoner, kurver, diagrammer m.m.
for å supplere teksten, men også for å
presentere faglig innsikt
• at strukturer tydeliggjøres gjennom en
rekke faste ord og uttrykk, eksempelvis
--
uttrykk som ”for det første”, ”for
det andre”, ”for det tredje” bidrar
til å tydeliggjøre både faglige og
argumentative strukturer
--
uttrykk som ”på den ene
side”/”andre side”, ”på lignende
måte”, ”likevel” brukes for å
sammenligne og synliggjøre
sammenhenger
--
ord som ”derfor”, ”følgelig” osv.
brukes gjerne for å konkludere/
oppsummere
Både undervisning og valg av arbeidsmåter for å
styrke denne komponenten er uløselig knyttet til
tekstene som benyttes. Helt fra første trinn må det
legges vekt på å gjøre elevene oppmerksomme
på forholdet mellom illustrasjoner, tekst, ordvalg,
skrifttyper osv.: 117 De må blant annet oppdage og
erfare at illustrasjoner har ulike funksjoner i en
tekst; at de noen ganger bare er ”til pynt”, men
at de oftest gir nyttig tilleggsinformasjon. Selv i
arbeid med de aller enkleste tekstene må elevene
lære å stille spørsmål av typen:
Hva forteller ordene, og hva forteller bildene (evt. andre
illustrasjoner)?
Dette er en faktatekst, kan du fortelle meg hva en
faktatekst er?
Tegnet ” … ” forteller at noen sier noe, hvordan kan vi
bruke stemmen for å illustrere at det er … som snakker?
Både norsklærere og faglærere kan vise og snakke
om hvilke grep fagtekstforfattere og forlag gjerne
tyr til for å tydeliggjøre det faglige innhold,
eksempelvis at de bruker:
Jeg tok en samfunnsfagtekst fra
læreverket (8.trinn) og kopierte
den. Deretter klippet jeg bort
alle bildene og tekstboksene på
siden, klippet brødteksten ut
og limte den opp på et papir.
Elevene måtte sammenligne
tekstene og deretter finne ut
hvilken de synes de fikk mest ut
av å lese. Så måtte de begrunne
meningene sine. Elevene var
ganske forbauset over hvor
forskjellig nesten like tekster
framstod og hvor mye bilder
og margtekster har å si for
forståelsen.
Hverdagsfortelling fra
ungdomstrinnet
117 Se komponenten ”Å lese i samsvar med tekster i ulike sjangrer” i
området ”Koding”

68 | Leseforståelse
Videre er det selvfølgelig viktig med samtaler
for å synliggjøre sammenhengen mellom form
og innhold, og eksempelvis lære elevene å stille
støttespørsmål som:
Hva har forfatteren gjort for å få fram viktig informasjon,
synspunkter og ny kunnskap?
Hva har forfatteren gjort for å minne deg om hva du kan
fra før?
Hvilke grep har forfatter og forlag gjort for å framheve
sentrale ord og faglige uttrykk?
Hvis teksten er illustrert – hvilken funksjon har
illustrasjonene?
Hvilken del av teksten lærte du mest av – hvorfor?
Hvilken del av teksten synes du er mest interessant –
hvorfor?
Hvorfor tror du forfatteren har valgt å …?Hva ville du
valgt?
Hva er det ved denne teksten som gjør at du/dere synes den
er interessant /uinteressant?
Eksempeloppgaver til nasjonale prøver i lesing for
5. og 8. årstrinn:
Hvorfor hjelper bildet deg med å forstå
hva du skal gjøre i eksperimentet?
Hvorfor har hvert prosjekt ”Hva
skjer” og ”Hvorfor” i egen ramme?
(hentet fra nasjonale prøver i lesing,
eksempeloppgave for 5. årstrinn 2009)
Hva er formålet med disse leserbrevene?
Hvem av de tre brevskriverne synes du
skrev det beste brevet?
Forklar svaret ditt ved å vise til
måten dette brevet er skrevet på?
(hentet fra nasjonale prøver i lesing:
eksempeloppgave for 8. årstrinn 2009).
Observere ferdighet: Vurderer
tekstens form og innhold
Informasjon om elevene er i stand til å vurdere
forholdet mellom tekstenes form og innholdet i
dem, kan en få ved å se hva de svarer på konkrete
utfordringer i arbeidshefter, lærebøker og/
eller i nasjonale prøver. En kan blant annet se
etter hvilken støtte elevene er avhengige av for
… (med utgangspunkt i nivåbeskrivelsene for
leseprøver på 5. og 8. årstrinn)
• å kommentere innholdet i teksten
med utgangspunkt i egne meninger
(5.årstrinn)
• å gjenkjenne formelle trekk i tekstene
og ta stilling til innholdet (5.årstrinn)
• å bruke kunnskap om språk og sjangrer
til å beskrive komplekse trekk ved
tekstens form og innhold (5.årstrinn)
• å bruke personlige erfaringer og
kunnskap til å vurdere form eller innhold
i en tekst (8.årstrinn)
Den beste informasjonskilden vil også her være
å snakke med dem og stille hvordan- og hvorforspørsmål
i autentiske lese- og læringssituasjoner.
På 5. og 8. trinn bør informasjon fra egne
observasjoner og samtaler med elevene
sammenholdes med resultatene på de nasjonale
prøvene i lesing. Har de svart like greit på
”vurdere”-spørsmål som på de andre spørsmålene
i prøven, samtidig som de greit svarer på
lærernes ”hvordan- og hvorfor-spørsmål”, er
det eksempelvis naturlig å krysse av i rubrikken
”mestrer selvstendig” . Synes dette aspektet
ved forståelsen å være mer problematisk, må
en vurdere hvor mye støtte elevene trenger
for å svare; Klarer de seg med små hint eller
synes de å være helt avhengig av modellering.
Observasjonene registreres i ”leselosdraftet” og
drøftes på vanlig måte. Elevenes mestring er
selvfølgelig interessant. Men lærerteamet bør
også sette av tid til kvalitative vurderinger av de
læreverkene/artiklene/nettstedene som benyttes,
og til å drøfte om og i hvilken grad momentene
på observasjonslisten har vært vektlagt i egen
undervisning.
• å vurdere form eller innhold i en tekst
kritisk og analytisk og å danne hypoteser
ved å kategorisere, sammenligne, vise
kontraster informasjonen i en tekst
(8.årstrinn)

LESELOS | 69
Referanser med direkte
tilknytning til kapitlet om
leseforståelse:
Andreassen, R. (2008). Eksplisitt leseforståelsesundervisning i
norske femteklasser.
Doktorgradsavhandling ved UiS
Bråten, I. (red) (2007). Leseforståelse. Oslo: Cappelen
Buel, D. (2001). Classroom Strategies for Interactive
Learning. Newark: DE: International Reading
Assosiation
Båsland, H. og Hovland, B. (2003). Lær deg å lære. 1-5.
Kristiansand: Høyskoleforlaget
Cazden, C.B. (1988). Classroom Discourse: The Language
of Teaching and Learning. Portsmouth, H: Heinemann
Educational Books
Daniels, H. (2002). Literature Circles Voice and Choice in
Book Clubs and Reading Groups. Portland: Stenhouse
PublishersElbro, C. (2007). Læsevanskeligheder.
København: Gyldendal
Engen, L. (2006). Eg har det på tunga. I: L.
Helgevold og L. Engen, Fagbok i bruk (s 34-38) .
Stavanger: Lesesenteret
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. (side 75) Oslo:
Cappelen Damm
Laberg, S. (2006). Nye lærebøker – blir de bedre
enn de gamle? I: L. Helgevold og L. Engen. Fagbok i
bruk (s 17-23). Stavanger: Lesesenteret
Lagercrantz (2000). Om kunsten å lese og skrive. Oslo:
Bokvennen forlag
Mangen, A. (2009). Lesing på skjerm. Stavanger:
Lesesenteret
Meyer, B. og Rice, G. E. (1999). Structure of Text. I
P.D. Pearson (Ed). Handbook of Reading Research. New
York: Longman
Pressley, M. (1998). Reading Instruction that works. NY,
London: The Guilford Press
Roe, A. (2008). Lesedidaktikk - etter den første
leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget
Santa, C. M., Havens, L. og Valdes, B. (2004).
Project CRISS. Creating Independence through Student-owned
Strategies. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing
Company
Santa, M. og Engen, L. (1996). Lære å lære.
Stavanger: Stiftelsen dysleksiforsking
Tingleff, H. og Ballangrud, G. (2002). Leseboka. Vi
lærer å lese. Oslo: Damm
www.utdanningsdirektoratet.no. Informasjon og
rammeverk om nasjonale prøver i lesing
Finstad, H., Kolderup, J. og Jørgensen, E.C. (2006).
Trigger 8. Oslo: Damm
Fløgstad, R. og Helle, G. (2007). Helhetlig
skoleutvikling. Læringsstrategier og utviklingsverktøy. Oslo:
Kommuneforlaget
Fredheim, G. og Trettenes, M. (2010). Lesing i fagene.
Oslo: Gan Aschehoug
Helgevold, L. og Engen, L. (2006) Fagbok i bruk.
Stavanger: Lesesenteret
Helgevold, L. (2006) Les og lær. I: L. Helgevold og
L. Engen (2006) Fagbok i bruk (s 46 –53). Stavanger:
Lesesenteret
Kjærnsli, M., Lie, S.; Olsen, R.V. og Roe, A. (2007). Tid
for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og
matematikk i PISA. Oslo: Universitetsforlaget

70 | Leseforståelse

| 71
7 Metakognisjon At vide
hvad man ikke
ved er og en slags
allvidenhet
Metakognitive lesere kan kontrollere, regulere og
justere egen forståelse og egen læringsprosess;
De målretter lesingen sin og vet hvordan de
kan lese og arbeide for å nå målene sine. De
aktiverer bakgrunnskunnskaper, foregriper
(predikerer) innholdet i en tekst, men de kan
også justere hypotesene sine under og etter
lesing. De har trygge kodingsferdigheter. De
vet når de forstår innholdet i en tekst, når de
ikke forstår, og hva de kan gjøre når forståelsen
brister. De kan strukturere informasjon, stille
spørsmål, gjengi, gjenkalle og reflektere over
ordenes mening og tekstens innhold. Slik
rommer begrepet ”metakognisjon” alle områder
i ”leselosdraftet”. Alt vi tidligere har skrevet om
hvordan vi kan støtte og følge utviklingen på
de andre områdene, vil derfor bidra til å styrke
utvikingen av metakognitive ferdigheter. Det
forutsetter imidlertid at elevene også inviteres til
metakognitive konferanser om hvorfor akkurat
disse aktivitetene er nyttige og viktige for lesing
og læring. Metakognitive konferanser i lesing
er refleksjonssamtaler med et metaperspektiv
på egen leseforståelse, læring og innsats. Slike
refleksjoner kan knyttes til målretting, førlesing,
koding, ordforråd og forståelse. Eksempelvis kan
lærer og elever i felleskap ha bestemt at det skal
arbeides selvstendig med en digital tekst og en
bestemt omformingsstrategi for å nå et konkret
læringsmål i naturfag. Så viser det seg at teksten
inneholder så mange fagspesifikke ord og utrykk
at den blir vanskelig å lese. Det viser seg også at
den digitale strukturen gjør det problematisk å
benytte den lineære lesemåte som elevene er
mest vant til. Da er det nødvendig å endre, enten
teksttype, lesemåte eller undervisningsform.
Gjennom en metakognitiv konferanse kom
Piet Hein
lærer og elever fram til at den beste strategien
for faglig måloppnåelse ville være at læreren
denne gangen presenter fagstoffet muntlig på en
inspirerende og engasjerende måte og at elevene
arbeidet systematisk med kodingsstrategier og
forståelse av de fagspesifikke ordene.
Læreplanens krav om å kunne utforske, beskrive,
analysere, vurdere og reflektere blir spesielt
framtredende i Kunnskapsmålene på 7. og 10.
trinn. Her illustrert med et par eksempler fra to av
fagene:
Målet for opplæringa er at eleven skal
kunne
• beskrive sentrale egenskaper
ved gasser, væsker …
(naturfag 7. trinn)
• vurdere informasjon om og
drøfte etiske spørsmål knyttet
til bioteknologi (naturfag 10.
trinn)
• beskrive roller i egen hverdag
… (samfunnsfag 7. trinn)
• analysere utviklinga av
rusmiddelbruk og røyking i
Noreg (samfunnsfag 10. trinn)

72 | Metakognisjon
Å nå slike læringsmål forutsetter helt klart
metakognitiv innsikt. Den utvikles gjennom
individuelle og sosiale prosesser og vil for de aller
fleste ta flere år. Nettopp derfor er det viktig å
starte tidlig. Kanskje er det også naturlig å tenke
at en ikke trenger stresse med dette området på
”leselosdraftet” hos de uerfarne/svake leserne.
Men undersøkelser blant elever på 5. trinn 118 , viser
at spiren til metakognitiv innsikt finnes hos elever
på alle ferdighetsnivåer (inndelt etter nivåer fra
nasjonale prøver). Helt fra første skoledag kan
en venne elevene til metakognitive refleksjoner
rundt tekst og illustrasjoner: I teksten står det ”mor
ler” – hvorfor tror du mor ler? Hvordan kan du finne ut noe om
det? Kanskje er det lurt å se på bildene? Hva får din mamma
til å le? Etter hvert som tekstmengden øker, blir
mer innholdsmettet og byr på større språklig
motstand, må selvfølgelig de metakognitive
læresamtalene bli mer fokusert på faglige
læringsmål, kunnskap, eget arbeid med tekst og
sammenhengen mellom det elevene gjør og det
de har lært.
andre områdene. Elever som justerer lesemåter
(jf målområdet) viser metakognitiv innsikt. Det
samme gjør elever som vurderer egne antakelser
fra førlesingsfasen (jf førlesingsområdet). Elever
som leser i samsvar med særtrekk ved ulike
tekster (jf kodingsområdet) kan vurdere både
forhold ved tekst og egen lesing … Slik kan
vi ta for oss område for område, komponent
for komponent og vise eksempler på hvordan
en innenfor hvert område/hver komponent
må støtte utviklingen også av metakognitive
ferdigheter. Når vi likevel har valgt å omtale
metakognisjon som et eget område, er det å
betrakte som en påminnelse om at dette området
faktisk er av avgjørende betydning. Det må ikke
”drukne” i alt det andre en arbeider med. Med
dette kapitlet ønsker vi å understreke at også
dette området skal støttes og observeres av hver
enkelt (fag)lærer og vurderes av lærergruppen i
fellesskap, men understreker at dette må gjøres
i forlengelsen av arbeidet med de fem andre
områdene.
På alle årstrinn vil undervisningsformen være
bestemmende for elevenes metakognitive
utvikling. Hvis læreren hele tiden er den styrende,
den som initierer og evaluerer, vil mange fratas
muligheter til å reflektere over og respondere på
tekstlige utfordringer. Legges det opp til varierte
situasjoner med veksling mellom den lærerstyrte
undervisningen og tekstarbeid i større og mindre
grupper, får flere elever muligheter til å si fra
både når de ikke forstår, hva de ikke forstår og
om de når læringsmålene. Slik får en et bedre
utgangspunkt for å støtte elevene i deres videre
utvikling
Metakognisjon
Kontrollerer egen leseforståelse
Reflekterer over anvendte lesestrategier
Kontrollerer egen forståelse
En liten sjuåring strevde
seg gjennom en tekst som
tydelig var noe krevende i
forhold til kodingsferdighetene
hans. Etter lesingen spurte
læreren: Kan du fortelle meg
hva teksten handler om?
Leseren virket noe usikker
og elevene på pulten ved
siden av kom ham kjapt til
unnsetning:
”Leselosdraftet” har to komponenter for
metakognisjon, Kontrollere egen leseforståelse og
Reflektere over anvendte lesestrategier. Egentlig
er det feil å skille ut disse som egne komponenter.
Både området og komponentene må selvfølgelig
både støttes og observeres parallelt med de
Du må ikke spørre han om
det. Det var jo han som leste.
Hverdagsfortelling fra
småskoletrinnet
118 Grastveit, 2009

LESELOS | 73
Det første steget mot å bli en metakognitiv
leser, er å kontrollere egen leseforståelse. Som
illustrert i hverdagsfortellingen kan dette
være problematisk for uerfarne lesere. Mange
av dem strever så mye med kodingsdelen av
leseprosessen at de glemmer at teksten skal
gi språklig mening. Slik kan det lett etableres
en oppfatning av at lesing er et mekanisk
omkodingsarbeid. Helt fra første skoledag må
elevene etter vår oppfatning presenteres for et
mantra: Du leser for å forstå. Du må ikke finne deg i å lese
noe som ikke er meningsbærende for deg.. Fra første trinn,
gjennom hele skoleløpet og i et lesende voksenliv
må lesere venne seg til å stille metakognitive
spørsmål til seg selv; Hva har jeg lest? Hva har jeg lært?
Hva betyr …?
Utvikling av ferdigheter: Kontrollerer
egen forståelse
Lesing er en målrettet handlingsprosess som
fordrer egenaktivitet og refleksjon både før,
under og etter lesing. Før de begynner å lese må
elevene velge lesemåte og lesestrategier ut fra
egne eller lærerens/lærebokas læringsmål og
reflektere over valgene:
Hvorfor skal jeg lese denne teksten?
Hvordan skal jeg lese den?
Hvordan skal jeg arbeide for å nå læringsmålene?
Når elevene leser må de venne seg til å skille ut
det de forstår, det de nesten forstår og det de ikke
får med seg i det hele tatt. De må stoppe opp på
steder som føles naturlig, for å tenke og reflektere
over det de har lest. Slike stoppunkter kan være
ord og utrykk de ikke forstår, setninger som synes
uklare, meninger/synspunkter de undrer seg
over og/eller som engasjerer/provoserer – og må
selvfølgelig tilpasses årstrinn og teksttype:
• Stopp opp og…
• … tenk på det du leser, hva handler
dette om?
• … finn ut hva du forstår og hva du ikke
forstår.
• … tenk på hva dette minner deg om.
• … lag spørsmål i hodet ditt.
• … tenk på hva du tror skjer videre. 119
Metakognitiv innsikt utvikles også når elevene
får anledning til å notere underveis når de
leser, enten i loggform eller i ulike skjema, for å
strukturere og bearbeide informasjon. På samme
måte som gjennom samtalene, vil tankene
klares og forståelsen utvides mens de skriver.
Det er viktig å skille mellom slike uformelle
loggnotater og skriveoppgaver en gjerne gir for
å kontrollere kunnskap. Det vesentligste med
metakognitiv loggskriving er læringsprosessen,
ikke skriveproduktet. ”Uklart tenkt er uklart sagt”
heter det. De fleste av oss har vel erfart at det er
vanskelig både å skrive og snakke om ting en
ikke forstår. Derfor vil alltid refleksjonslogger eller
-samtaler elevene imellom være nyttige. Elevene
utfordrer egen forståelse og får umiddelbar
respons på egne tanker. Dermed kan forståelsen
umiddelbart både utvides og justeres.
Observasjon: Kontrollerer egen
leseforståelse
Tankeprosesser er som tidligere nevnt vanskelige
å observere. Det som imidlertid kan observeres,
er det elevene gjør for å kontrollere seg selv.
Engasjerer elevene seg selvstendig i muntlig
dialoger og/eller i skriving av refleksjonslogger
før, under og etter en tekst, synes det rett å
markere dette i rubrikken ”mestrer selvstendig”.
Hvis en registrerer at elevene trenger innspill
fra medelever for å formulere tanker om egen
forståelse muntlig eller skriftlig, krysses det av
i kolonnen ”avhengig av støtte fra andre”. Ser
en elever som bare er i stand til å kontrollere
leseforståelsen gjennom tydelig veiledning i
undervisningen, hukes det av i rubrikken ”mestrer
med modellering”. Det indikerer at disse elevene
er noe mindre selvstendige og har mer utrygg
leseatferd enn dem som velger å søke støtte hos
medelever. Hvis eleven ikke klarer å formulere
noen tanker om innholdet i en tekst, verken
muntlig eller skriftlig, selv ikke hvis læreren stiller
119 Punkter fra plakaten Lesehjelperen, en del av materiellet Bok og
språk i bruk i SFO. (Helgevold, 2010)

74 | Metakognisjon
støttespørsmål som: Hva tror du … ? Hva mener du …?
Hva tror du kan ha skjedd med …? Husker du at vi snakket om
…? er det ikke grunnlag for å sette kryss i noen
av de tre rubrikkene. Det er et signal om at denne
eleven vil være avhengig av tett oppfølging for å
igangsette metakognitive refleksjoner rundt egen
lesing.
læreren eller andre voksne. De får svaret og er for
så vidt ute av knipa, men er fortsatt ikke i stand
til å løse utfordringen neste gang forståelsen
brister. Utfordringen for slike elever er å få dem
til å reflektere over hvorfor de ikke har forstått en
tekst, og gjøre dem bevisste på andre strategivalg
gjennom hele leseprosessen.
Læreren bør være aktivt lyttende og
observerende mens elevene leser, snakker
sammen og skriver. Oppgaven er å fange opp
responsene deres. Disse gir viktige innspill
til undervisningen. Er det flere elever som
signaliserer mangel på forståelse ved det samme
tekstavsnittet, kan det være et signal om at
store deler av elevgruppen trenger mer støtte
for å komme inn i – og gjennom – den delen
av teksten. Uklarheter elevgruppen har merket
seg, bør danne grunnlag for drøftinger etter
lesing. Det samme kan punkter som tydelig har
engasjert mange.
Utvikle ferdighet: Reflekterer over
anvendte lesestrategier
For å utvikle den ferdigheten som løftes fram i
skjemaets siste rubrikk må en ta i bruk alt som
er omtalt i denne veilederen og lære elevene å
reflektere over innsats og utbytte. Metakognitive
samtaler er nødvendige hvis en ønsker at elevene
skal utvikle gode leseferdigheter og best mulig
læring: Hva har jeg lært? Har jeg lært det jeg skal? Hvordan
har jeg arbeidet? Ville jeg kunne lært mer ved å arbeide på en
annen måte?
Spørsmålene kan presenteres i et flytdiagram som
kan henges på veggen i klasserommet:
Reflekterer over
anvendte lesestrategier
For å være gode lesere er det ikke nok
å kunne kontrollere om en har forstått
eller ikke. Det er bare første skrittet på vei
til å bli en metakognitiv leser. Det neste
steget er minst like viktig, nemlig å stille
seg selv spørsmål som:
Hva er det lurt at jeg gjør for å forstå?
Hvilke strategier skal jeg velge for å forstå, for
å nå læringsmålene osv?
Dersom jeg ikke forstår; hva kan jeg gjøre
annerledes for å forstå?
Selv om de makter å reflektere over
egen forståelse, vil uerfarne eller
ubevisste lesere gjerne komme til kort
her fordi de mangler hensiktsmessige
reparasjonsstrategier. Ofte vil deres
eneste valg være å lese teksten gang
etter gang, med stadig minkende glød.
En annen strategi er gjerne å spørre
Jeg har lest teksten,
men jeg forstår den
ikke – da kan jeg
Sjekke målet – hva var det egentlig jeg skulle se
etter?
Orientere meg i teksten en gang til; kan bilder,
avsnittsoverskrifter, margtekster og lignende gi meg
noen nye hint om hva teksten handler om
Bla litt tilbake i læreboka, sjekke noe av det vi jobbet
med sist uke, kanskje denne teksten blir enklere å
forstå dersom jeg tenker litt mer på hva jeg kan fra
før
Sjekke betydningen av ukjente ord i teksten – spørre
medelever eller lærer. Kanskje blir teksten umulig
å forstå fordi jeg har misforstått ett eller flere ord i
teksten?
Kan jeg ha lest ett eller flere ord feil, jeg prøver igjen
--- kanskje dette er et ord jeg bør dele i stavelser
eller kan oppbygningen av ordet hjelpe meg å forstå
det bedre?
Kanskje er det lurt å systematisere informasjon;
både det jeg kan fra før og nye opplysninger. Lager
jeg et tankekart, blir det muligens enklere å få
oversikt?
Det kan være lurt å snakke med en annen om det jeg
har lest- da kan vi utfylle hverandres kunnskaper.

LESELOS | 75
Observasjon: Reflekterer over
anvendte lesestrategier
”Mennesker har mulighet for gleder uden tall, den viktigste av
alle er at kunde når man skald”, skriver Piet Hein. Med
det minner han om at det området vi nå omtaler,
kanskje lettest og best lar seg observere ved å
se etter om elevene viser glød, engasjement og
positiv holdning til det faglige arbeidet med ulike
tekster. I norsk skole og i norsk samfunnsliv både
skal og må elevene arbeide med tekst. Da er det
viktig å sørge for at de kan det. Elever som har et
stort repertoar av strategier på de ulike områdene
i ”leselosdraftet”, vil trygt og sikkert kunne
korrigere seg selv og sin egen lesing underveis i
leseprosessen. Er dette typisk vil en kunne hake
av i kolonnen ”mestrer selvstendig”. Elever som
rekker opp hånden og/eller spør medelever
viser at de er på vei mot metakognitiv innsikt.
De har sjekket seg selv. De har kontrollert, men
de er ikke helt i stand til å reflektere over egne
strategiske valg. De velger en spørrestrategi. Det
er ofte fornuftig. Litt avhengig av spørsmålene
de stiller, hvem de spør og hvor mange hint de
trenger for å bli satt på sporet, kan en velge å
krysse av på ”mestrer med støtte ” eller ”mestrer
med modellering”. Lærergruppen må da vurdere
spørsmål som;
De metakognitive konferansene som følger, er
hverdagsfortellinger - samtaler mellom elever og
lærere - observert i vanlig undervisning. De viser
hvordan refleksjon over egen læring eller lesing
er knyttet til hvert sitt område i ”leselosdraftet”.
De gir også noen eksempler på spørsmål som
kan stilles for å få mer utdypende informasjon om
elevenes metakognitive innsikt på ulike områder.
Kommer eleven i gang med selvstendig arbeid etter å ha
fått svar på spørsmålet sitt?
Mestrer eleven å reflektere over anvendte lesestrategier
når hun/han får noen hint om hva det innebærer?
Kommer eleven i gang med selvstendig arbeid etter litt
modellering?
Må eleven kontinuerlig følges opp?
Hva er elevens læringsutbytte?
Elever som ikke har velfungerende
reparasjonsstrategier vil fort gi opp. Det er
relativt lett å observere. Er dette et karakteristisk
trekk ved elevenes lesing, er det naturlig å gi
dem små hint om hensiktsmessige arbeids- og
tenkemåter – og vurdere om noen av områdene
i ”leselosdraftet” med tilhørende strategier bør
repeteres.

76 | Metakognisjon
Metakognitive konferanser knyttet til
målrettingsområdet
Læreren ber elevene i lesegruppen svare på spørsmålet: Hvorfor skal dere
lese denne teksten? Gjennom svarene synliggjør elevene om de er i stand til å
reflektere rundt egne lesemål. Svar som Fordi jeg skal lære om …, og Jeg trenger
å lese dette fordi… viser at elevene vet hvorfor de leser. Svar som Jeg vet ikke
eller Jeg er ikke sikker, trenger oppfølgingsspørsmål, som for eksempel: Tror du
det kan være fordi dere skal lære om …?
Elevene som i første omgang svarte Vet ikke, men som kommer på sporet etter
mulige formål etter oppfølgingsspørsmål fra lærer/medelev synliggjør at de
mestrer denne komponenten med støtte. Elever som etter oppfølgingsspørsmål
fortsatt svarer -Vet ikke, viser at de ennå ikke har utviklet ferdigheter på dette
området. Kanskje trenger de mer modellering og tettere veiledning enn antatt?
Samtalen kan gjerne utvides med flere spørsmål der eleven må reflektere enda
mer rundt læringsmål:
Hvorfor er det lurt å ha læringsmål?
- Da vet jeg hva jeg skal konsentrere meg om å lære når jeg leser
- Jeg klarer bedre å sorter innholdet i teksten…
- Vet ikke
Hva kan læringsmål hjelpe deg med når du leser?
- De hjelper meg til å se hva jeg skal lære
- Vet ikke
Hva synes du om disse læringsmålene?
- Jeg synes det er mange andre opplysninger i teksten som er viktigere
- De viser det som er viktig å lære…
- Vet ikke.
Svarene viser at elevene har ulike metakognitive ferdigheter. Viser eleven trygge
og selvstendige ferdigheter kan en huke av i rubrikken mestrer selvstendig.
For elever som trenger ulike oppfølgingsspørsmål skal det hukes av i rubrikken
”mestrer sammen med andre”. Elever som uansett hvor mange hint de får,
svarer Vet ikkeß innehar ikke metakognitive ferdigheter. Da bør en la feltet stå
umarkert.

LESELOS | 77
Metakognitive konferanser knyttet til førforståelsesområde
Hvorfor skal du alltid orientere deg i teksten før du leser?
- Fordi da vet jeg hva stykket kommer til å handle om og da blir jeg
minnet på hva jeg kan om dette fra før.
Hva gjør du når du orienterer deg i teksten?
- Jeg ser på bildene
Hvorfor gjør du det på den måten?
- For det…
(Oppfølgingsspørsmål) Finnes det andre måter å finne ut hva teksten
handler om?
- Ja, jeg kan se på overskriftene
Hvordan hjelper bildene og overskriftene deg når du skal kalle fram
bakgrunnskunnskaper?
- Jeg husker det vi hadde om dette..
- Jeg får bilder i hodet og da tenker jeg på…
Denne metakognitive konferansen viser at eleven er på god vei. Han har
noe innsikt om betydningen av å utnytte egen førforståelse, men trenger
innspill fra læreren for å gi utdypende svar. Hva skal dette registreres
som? Så lenge eleven må ha noen ledende spørsmål underveis i samtalen
er det naturlig å huke av i rubrikken ”mestrer med støtte”.
Metakognitive konferanser knyttet til kodingsområdet
Samtale nr 1:
Teksten handler om fugler og eleven leser at fuglemor /rugger/
på eggene sine.
Læreren sier:
Se på ordet ”ruge” en gang til – tenk på hva teksten handler om.
Eleven svarer:
Å ja, det er jo bare en g i det ordet– da skal det være /ruge/ ikke
/rugge/ -- det må jo være rett fordi teksten handler om fugler
som sitter på eggene sine.
Her viser eleven tydelig at hun kan korrigere sin egen ordlesing,
i alle fall når hun blir gjort oppmerksom på feilen sin. Denne
teksten ble brukt i samfunnsfag og nå kan samfunnsfaglæreren
krysse av i to rubrikker i ”leselosdraftet”. Jenta kan både
avkode på morfemnivå og kontrollere seg selv, men bare når
hun får litt støtte.

78 | Metakognisjon
Samtale nr 2:
Hvordan dele ordet sommergjester?
- Jeg vil dele slik at hver stavelse får en vokal.,
Hvis to eller flere konsonanter kommer etter
hverandre deler jeg et sted midt mellom: slik
som- merg –jes - ter
Oppfølgingsspørsmål:
Når du deler slik, synes jeg det er vanskelig å forstå
ordet. Kan du gjøre det på en annen måte?
- Jeg kan dele det i ord og orddeler: sommergjest
– er. Da får hver del mening.
Denne eleven viser at han har trygge og selvstendige
kodingsferdigheter på morfemnivå. Det skal
selvfølgelig hakes av i den aktuelle rubrikken i
kodingsområdet. Samtalen viser også at eleven har
evne til å reflektere over eget arbeid – i alle fall med
litt støtte. Det siste gjør det naturlig å hake av i
rubrikken ”mestrer med støtte” i kolonnen ”reflekterer
over egne strategier”.
Metakognitive konferanser knyttet til ordforrådsområdet
Samtale nr 1:
Teksten handler om månefaser og hva de betyr, først vil jeg dere skal
si hva dere tenker på når dere hører ordet ”måne”
Jeg tenker på måneskinnsturer med kjærester…
(oppfølgingsspørsmål) Er det tanker du kan utnytte når du skal lese
denne fagteksten?
Det er kanskje ikke så lett. Kanskje er det lurere å tenke på det jeg
kan om ulike månefaser før jeg begynner å lese og mens jeg leser?
Samtalen i seg selv sier lite om hvilke rubrikker en bør krysse av i
”leselosdraftets” ordforrådsområde, men gir kanskje grunn til å se litt
nøyere på om denne eleven virkelig har hensiktsmessige strategier for
arbeide med ord i tekst. Samtalen viser imidlertid at hun kontrollerer
og justerer egen forståelse – i alle fall når noen tipser henne om at
det er lurt. Etter denne samtalen kan naturfaglæreren sette kryss
i rubrikken ”mestrer med støtte” for komponenten ”kontrollere egen
forståelse”

LESELOS | 79
Samtale nr 2:
Spørsmål fra lærer før lesing:
I denne teksten møter dere ordet ……………. – hva vil dere gjøre for å
finne ut hva det betyr?
Vi vil slå opp ordet i en ordbok og finne forklaringen der.
Etter lesing:
Vil dere velge samme strategi når dere skal lese videre?
Forklaringene i ordboka var litt vanskelige. Neste gang vil
vi heller bruke teksten i læreboka og spørre deg eller andre
elever.
Etterlesingssamtalen viser at elevene er på god vei til å kunne foreta
selvstendige strategivalg for læring av nye ord. Det tilsier at en kan
krysse av i rubrikken ”mestrer med støtte” for denne elevgruppen.
Hvorvidt hver elev er i stand til å foreta selvstendige vurderinger
må vurderes ved å studere dem enkeltvis – enten når de arbeider
individuelt eller når de deltar i en gruppe.
Metakognitive konferanser knyttet til forståelsesområde
Spørsmål fra lærer før lesing: Hvordan vil du strukturere
informasjonen i dette tekstavsnittet?
Jeg vil lage et tankekart fordi …
Etter lesing:
Hva var bra med den måten du valgte å jobbe på? Er det noe du vil
gjøre annerledes neste gang?
Det var bra fordi … - men neste gang vil vi lese hele avsnittet før vi
lager ”armer” på tankekartet
Etterlesingssamtalen viser at eleven er på god vei til å kunne foreta
selvstendige strategivalg. Også her tilsier dette at en kan krysse av i
rubrikken ”mestrer selvstendig”.

80 | Metakognisjon
Samtalene gir eksempler på hvordan en – i den
daglige undervisningen – kan legge forholdene
til rette for at elevene kan reflektere over eget
forståelsesarbeid. Samtidig viser det også at
lærerne må være aktive observatører for å klare
å skaffe seg et bilde av elevenes ferdigheter.
Trenger læreren mer informasjon enn det eleven
klarer å gi utrykk for i den aktuelle situasjonen,
er det bare for læreren å ta del i samtalen. En
trenger ikke konstruere en ny situasjon for å få
relevant informasjon.
Lærers evne til å observere metakognitive
ferdigheter vil være avhengig av den enkeltes
kunnskaper og erfaringer. Kunnskap gir innsikt
og trygghet, og forteller både hva en bør se etter
og hvordan elevenes ferdigheter vil komme til
uttrykk gjennom deres eget arbeid. Erfaring får
en ved å gå inn i ulike undervisningssituasjoner
med ”leselosdraftet” som sjekkliste (enten en nå
har den som en lapp i baklommen eller som en
mental huskeliste). I tillegg er det mye læring i
refleksjonssamtaler, også i lærerteam.

LESELOS | 81
Referanser med direkte
tilknytning til kapitlet om
metakognisjon:
Grastveit, S. A. V. (2009). Hvilken betydning har
metakognisjon for leseforståelse og hvordan kommer den
til uttrykk hos elever på 5. trinn? Masteroppgave,
Universitetet i Stavanger
Helgevold, L. (2010). Bok og språk i bruk på SFO.
Stavanger: Lesesenteret

82 | Metakognisjon

| 83
8
Krav om samtykke
Krav om samtykke fra foreldre
ved bruk av Leselos
Utdanningsdirektoratet har vurdert det slik at
bruk av Leselos, enten det er på papirskjema eller
ved bruk av elektroniske skjema krever samtykke
fra foreldrene. Informasjonen som registreres
ved bruk av Leselos regnes som personopplysninger,
og vil – etter juristenes vurdering – ikke
automatisk være hjemlet i opplæringsloven. Slik
er det med svært mange andre av de nedskrevne
observasjoner vi foretar i skolen.
Hva er en personopplysning?
En personopplysning er en opplysning eller
vurdering som kan knyttes til en enkeltperson, jf.
personopplysningsloven (pol) § 2 punkt 1. Om
opplysningene registreres elektronisk eller på papir,
har ikke betydning så lenge det er mulig via et
register å finne frem til de registrerte personene
(jf. pol § 3 bokstav a og b og se pol § 2 punkt 3).
Behandlingsgrunnlag
For å kunne behandle personopplysninger, krever
personopplysningsloven at man har et behandlingsgrunnlag.
Behandlingsgrunnlaget kan følge
av særlov (dvs. en annen lov en pol), være basert
på samtykke, eller følge av en av de særskilte
hjemlene i personopplysningsloven selv, jf. pol §
8.
Samtykke er et grunnprinsipp i personopplysningsloven.
Virksomheter som ønsker å
bruke personopplysninger må som hovedregel
innhente samtykke før de starter behandlingen.
Utdanningsdirektoratet vurderer det slik at det
aktuelle behandlingsgrunnlaget for behandling
av personopplysninger i forbindelse med Leselos
er samtykke.
Krav til samtykke som
behandlingsgrunnlag
Personopplysningsloven stiller krav til samtykke.
Et samtykke skal være en frivillig, uttrykkelig
og informert erklæring fra den opplysningene
gjelder, om at hun eller han godtar behandling av
opplysninger om seg selv, jf. pol § 2 punkt 7.
Informert samtykke
Samtykket skal være informert. Den som skal
registreres må få tilstrekkelig informasjon
til å forstå hva samtykket gjelder og hvilke
konsekvenser det kan få. Informasjonen til den
registrerte skal minst omfatte:
• navn og adresse på den
behandlingsansvarlige
• hva opplysningene skal brukes til

84 | Krav om samtykke
• om opplysningene vil bli utlevert
til andre, og eventuelt hvem som er
mottaker
• om det er frivillig å gi fra seg
opplysningene
• informasjon som gjør den registrerte i
stand til å bruke sine rettigheter etter
personopplysningsloven på best mulig
måte, som f.eks. om retten til å kreve
innsyn, retting og sletting
• hvor lenge personopplysningene vil bli
behandlet eller oppbevart
I tillegg bør det opplyses at samtykket når som
helst kan trekkes tilbake.
Frivillig samtykke
Et frivillig samtykke er et samtykke som ikke er
avgitt under tvang, verken fra den behandlingsansvarlige
eller fra andre.
Uttrykkelig samtykke
Samtykket skal være uttrykkelig. Personen må
foreta seg noe aktivt for å samtykke, som å sende
inn en svarslipp eller liknende, eller ev. krysse av i
en boks for eksempel i forbindelse med elektronisk
behandling.
Hvordan samtykke skal gis:
Den som skal registreres kan samtykke muntlig
eller skriftlig, elektronisk eller på papir. Det må
imidlertid gå klart og utvetydig fram:
• at den registrerte samtykker
Kan umyndige samtykke?
Som hovedregel kan bare myndige personer
samtykke. Vergen må samtykke for mindreårige
og umyndiggjorte. Samtykke fra mindreårige kan
likevel i visse tilfeller oppfylle samtykkekravet
i loven. Dette forutsetter at det ikke dreier seg
om sensitive personopplysninger, og at man kan
forvente en tilstrekkelig modenhet hos vedkommende
til å overskue hva et samtykke innebærer.
Direktoratet anbefaler at for elever under 15 år,
bør både eleven og foreldrene samtykke.
Når man tar i bruk Leselos må man altså innhente
samtykke fra foreldrene. Dette er noe skolen
gjerne gjør i forbindelse med publiseringer på
skolens hjemmeside, m.m., og de fleste skoler har
rutiner på dette. Enklest gjøres det ved å sende
et skjema hjem med elevene det året elevene
begynner på aktuell skole, sammen med andre
samtykkeskjema, og innhente samtykke for alle
årene eleven går på den aktuelle skolen. Forslag
til skjema finnes bakerst i dette hefte. Det kan
også lastes ned fra Lesesenterets nettsted – www.
lesesenteret.no
Grenser for samtykke:
Et samtykke til behandling av personopplysninger
kan ikke sette til side noen av bestemmelsene
i personopplysningsloven. I tillegg skal
samtykket, som nevnt, være frivillig, uttrykkelig
og informert. Det innebærer at den registrerte må
ha fått tilstrekkelig detaljert informasjon til å vite
hva han eller hun samtykker til, og at han eller
hun etterpå frivillig og uttrykkelig erklærer at vedkommende
godtar behandlingen.
• hvilke behandlinger samtykket omfatter
• hvilke behandlingsansvarlige samtykket
rettes til
Den behandlingsansvarlige skal kunne sannsynliggjøre
at samtykket er gitt. Dette er lettere
dersom samtykket er gitt skriftlig.
Øvrige innspill
Utdanningsdirektoratet minner for øvrig
om følgende bestemmelser i personopplysningsloven:
§ 11. Grunnkrav til behandling av personopplysninger

LESELOS | 85
Den behandlingsansvarlige skal sørge for at
personopplysningene som behandles
a) bare behandles når dette er tillatt etter § 8
og § 9,
b) bare nyttes til uttrykkelig angitte
formål som er saklig begrunnet i den
behandlingsansvarliges virksomhet,
c) ikke brukes senere til formål som er
uforenlig med det opprinnelige formålet
med innsamlingen, uten at den registrerte
samtykker,
d) er tilstrekkelige og relevante for formålet
med behandlingen, og
e) er korrekte og oppdatert, og ikke lagres
lenger enn det som nødvendig ut fra
formålet med behandlingen, jf. § 27 og §
28.
Senere behandling av personopplysningene
for historiske, statistiske eller vitenskapelige
formål anses ikke uforenlig med de opprinnelige
formålene med innsamlingen av opplysningene,
jf. første ledd bokstav c, dersom samfunnets
interesse i at behandlingen finner sted, klart
overstiger ulempene den kan medføre for den
enkelte
§ 28. Forbud mot å lagre unødvendige
personopplysninger
Den behandlingsansvarlige skal ikke lagre
personopplysninger lenger enn det som er
nødvendig for å gjennomføre formålet med
behandlingen. Hvis ikke personopplysningene
deretter skal oppbevares i henhold til arkivloven
eller annen lovgivning, skal de slettes.

86 | Krav om samtykke
RESERVASJONS- OG SAMTYKKESKJEMA - LESELOS
Elevens navn: _________________________
Klasse:______ Fødselsdato (6 siffer): ____________
LESELOS
Leselos er et observasjonsverktøy som er beregnet på å støtte elevenes leseutvikling. Verktøyet kan
fungere som sjekklister for undervisningsplanlegging, for kvalitative observasjoner av elevenes
leseutvikling og for tilrettelegging av lærergruppenes kompetanseutvikling om lesing.
Verktøyet består av et observasjonsskjema (i papirformat eller digitalt), der lærerne noterer informasjon
om faktorer en må være oppmerksom på i det daglige og faglige arbeidet med lesing i skolen. Eksempler
på dette kan være; - om eleven har trygge kodingsferdigheter, om han/hun tar i bruk strategier for å lære
nye ord, og om eleven mestrer å strukturere informasjon fra teksten.
Leselos benyttes til å notere løpende observasjoner; “I naturfagtimen tidligere i dag la jeg merke til at
Samir igjen mestret ..... , nå kan jeg krysse det av på ”leselosskjemaet” hans.” Rutiner for bruk av Leselos
innebærer også at lærergruppene skal samles med jamne mellomrom (en gang pr semester) for å drøfte
trekk ved egen leseundervisning og egne observasjoner.
Informasjonen fra Leselos gjør det mulig både for lærere og skoleledere å følge elevenes leseferdighet
fra 1. til 10. trinn. Den vil også fungere som støtte for individuelle utviklingssamtaler både med eleven og
foresatte. De rutinemessige samtalene i lærerteamet rundt Leselosskjemaet vil bidra til kvalitetssikring
og kompetanseutvikling, samt være grunnlag for en individuelt tilpasset leseopplæring.
Opplysningene som registreres i Leselosskjemaet vil bare være tilgjengelige for elevens lærere,
skoleledelsen, elevens foresatte og eleven selv.
Elev/foresatte kan til enhver tid kreve innsyn i elevens Leselosskjema.
Observasjonsskjemaet er tilpasset til å kunne brukes på alle trinn gjennom hele skoleløpet (fra 1. til 10.
trinn), og kan brukes i alle fag.
Opplysningene vil bli slettet et år etter at eleven har sluttet ved vår skole.
Opplysninger av den art som finnes i Leselos krever, i følge Utdanningsdirektoratet, samtykke fra
foresatte. Vi gjør oppmerksom på at et slikt samtykke når som helst kan trekkes tilbake.
_______________________________________________________________________________
Vi samtykker til / samtykker ikke til (stryk det som ikke passer) at Leselos benyttes i
kvalitetssikringen av leseopplæringen.
Sted, dato:
___________________________________
Foresattes underskrift: ___________________________________
Elevens underskrift:
___________________________________

LESELOS | 87

88 | Krav om samtykke

| 89
2 Referanser
Samlet referanseliste for hele
veilederen:
Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and Learning
about print. Cambridge, Mass: The MIT Press
Andreassen, R. (2008). Eksplisitt leseforståelsesundervisning
i norske femteklasser. Doktorgradsavhandling ved
Universitetet i Stavanger
Andreassen, R. (2006). Hvordan kartlegger
vi elevenes strategier. I L. Helgevold og L.
Engen (2006) Fagbok i bruk (s. 54 – 59), Stavanger:
Lesesenteret
Austad, I. (2003). Lesing som forståelse. I I.
Austad (red). Mening i tekst (31-51). Oslo: Cappelens
Akademiske forlag
Bråten, I. (2007). Leseforståelse – komponenter,
vansker og tiltak. I I. Bråten (red). Leseforståelse
Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis (45-81). Oslo:
Cappelens Akademiske Forlag
Bråten, I. (2007). Leseforståelse. Oslo: Cappelen
Bråten, I. (1997). Om fonemets betydning i
skriftspråklæringen. I: A. Heen Wold (red.)
Skriftspråksutviklingen. Om hvordan barn lærer å lese og skrive
(145-167). Oslo: Cappelens Akademiske Forlag
Buel, D. (2001). Classroom Strategies for Interactive Learning.
Newark: DE: International Reading Assosiation
Buland, T., Dahl, T. og Finbak, L.(2005). Et ord sier
mer enn tusen bilder. Delrapport 1 fra prosjektet ”Gi rom for
lesing”. Trondheim: SINTEF: gruppe for skole- og
utdanningsforsking
Bundsgaard, J. (2009). Skærmlæsning. I: A.
Mangen. Lesing på skjerm. (35-41). Stavanger:
Lesesenteret
Bunting, M. (2006). Læringsstrategier på
ungdomstrinnet, I: Helgevold, L. og Engen, L.,
Fagbok i bruk (39-42). Stavanger: Lesesenteret
Byrne, B. (1988). The foundation of literacy. The Child’s
Acquisition of the Alphabetic Principle. East Sussex, UK:
Psychology Press Ltd
Bøyesen, L. og Mossige, M. (2009). Mangfold i språk og
tekst. Stavanger: Lesesenteret
Båsland, H. og Hovland, B. (2003). Lær deg å lære. 1-5.
Kristiansand: Høyskoleforlaget Carlsten, C.T. Lese og
skriveprøve. Oslo: CappelenDamm
Cazden, C.B. (1988). Classroom Discourse: The Language of
Teaching and Learning. Portsmouth, NH: Heinemann
Educational Books
Chall, J. (1983). Learning to read – the great debate. Updated
ed. New York: McGraw-Hill
Damms Leseunivers: Veiledet lesing – en motivasjonsfilm.
Oslo: Damm
Daniels, H. (2002). Literature Circles Voice and Choice in
Book Clubs and Reading Groups. Portland: Stenhouse
Publishers
Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København:
Gyldendal
Elbro, C. (2005). Læsning og Læseundervisning.
København: Gyldendal

90 | Referanser
Engen, L. (2009). Fokus på Fagtekst i Femte. Engen, L.
(2009). Stavanger: Lesesenteret
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. 2. utgave. Oslo:
CappelenDamm
Engen, L. (2006). Eg har det på tunga. I: L.
Helgevold og L. Engen, Fagbok i bruk.(34-38).
Stavanger: Lesesenteret
Engen, L. (1999). Kartlegging av leseferdighet
på småskoletrinnet. Doktorgradsavhandling.
Samfunnsvitenskaplig fakultet. Universitetet i
Bergen
Engen, L. (1998). Idésamling fra læringsstrategiprosjektet.
Stavanger: Senter for leseforsking
Engen, L. (1997). Idéheftet til kartleggingsprøven i lesing på 5.
trinn. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter
Engen, L. (1996). Handlingsperm fra Jåttenprosjektet.
Stavanger: Senter for leseforsking
Engen, L. og Andreassen, A-B. (2007). Ny start for
skriftspråklig utvikling. Stavanger: Lesesenteret
Espenakk, U. Klem, M., Rygvold, A-L., Ottem, E.
og Saltveit. V. (2007). Språkveilederen. Oslo: Bredtvet
kompetansesenter
Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M. K., Grove, H.
Horn, E. Løge, I.K. Solheim, R. G. og Wagner, Å.K.H.
(2003). TRAS. Tidlig registrering av språkutvikling. Stavanger:
Lesesenteret
FUG, Lesesenteret og Utdanningsdirektoratet
(2006). Samtaleguide for utviklingssamtaler om lesing.
http://www.fug.no/gi-rom-for-lesing
Finnstad, H. S., Kolderup, J. og Jørgensen, E. C.
(2006). Trigger 8. Oslo: N.W.Damm & Søn
Fløgstad, R. og Helle, G. (2007). Helhetlig
skoleutvikling. Læringsstrategier og utviklingsverktøy. Oslo:
Kommuneforlaget
Fredheim, G. og Trettenes, M. (2010). Lesing i fagene
Oslo: Gan Aschehoug
Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Oslo:
Cappelens Akademiske Forlag
Gilje, F. og Haugland, S. Arbeid med ord Kristiansand;
Eget forlag
Glazer, S. M.(1992). Reading Comprehension. Selfmonitoring
strategies to develop independent readers. New
York: Scholastic Professional Books
Grastveit, S. A. V. (2009). Hvilken betydning har
metakognisjon for leseforståelse og hvordan kommer den
til uttrykk hos elever på 5. trinn? Masteroppgave,
Universitetet i Stavanger
Hagtvet, B. (2002). Språkutvikling. Fra tale til skrift i
førskolealder. Oslo: Cappelens Akademiske forlag
Helgevold, L. (2010). Bok og språk i bruk på SFO.
Stavanger: Lesesenteret
Helgevold, L. (2006). Les og lær. I L. Helgevold og
L. Engen (2006) Fagbok i bruk (side 46-53). Stavanger:
Lesesenteret
Helgevold, L. og Engen, L. (2006). Fagbok i bruk.
Stavanger: Lesesenteret
Helgevold, L. og Hoel. T. (2006).”Bok i bruk for 5.-7.
trinn” Stavanger: Lesesenteret
Helgevold, L. Vik, M. og Hoel, T. (2005). Perlejakten
– på sporet av gode leseprosjekt i skolen. Stavanger:
Lesesenteret
Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende
ferdigheter. I: J. Møller, Prøitz og P. Aasen
(red) Kunnskapsløftet – tung bør å bære?(137 – 146).
Rapport 42/2009, UiO: NIFU STEP og Institutt for
lærerutdanning og skoleutvikling
Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi; fra teori til
praksis Oslo: ad notam. Gyldendal Håland, A. og
Hoel, T. (2007). Bok i bruk på ungdomstrinnet. Stavanger:
Lesesenteret
Håland, A. og Hoel, T. (2006). Bok i bruk på 1, - 4. trinn.
Stavanger: Lesesenteret
Håland, A., Helgevold, L. og Hoel. T. (2008). Lesing
er… Stavanger: Lesesenteret
Kjærnsli, M., Lie, S.; Olsen, R.V. og Roe, A. (2007). Tid
for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og
matematikk i PISA. Oslo: Universitetsforlaget
Klinkenberg, J. E. (2005). Å bedre barns leseflyt – 27
varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug & Co
Knivsberg, A-M. og Heber, E. (2009). Lese og
skrivevansker. Fra teori til IKT-baserte tiltak. Stavanger:
Lesesenteret

LESELOS | 91
Kuldbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling. Teoretiske
og didaktiske perspektiver. Oslo: Kunnskapsforlaget
Laberg, S. (2006). Nye lærebøker – blir de bedre
enn de gamle? I: L. Helgevold og L. Engen. Fagbok i
bruk (17-23). Stavanger: Lesesenteret
Lagercranz, O. (1996). Om kunsten å lese og skrive.
Bokvennen forlag
Læringssenteret (1997). Kartleggingsprøve i lesing, 5.
trinn. Oslo: Læringssenteret
Mangen, A. (2009). Lesing på skjerm. Stavanger:
Lesesenteret
Meyer, B. og Rice, G. E. (1999).The Structure of
Text. I P.D. Pearson (Ed). Handbook of Reading Research.
New York: Longman
New Zealand Ministry of Education (2003). Å lese
for livet.. Barn lærer å lese. Oslo: Cappelens Akademiske
Forlag
Ottem, E. og Frost, J. Språk 6-16. Oslo: Bredtvet
kompetansesenter
Ottem, E., Platou, F., Sæverud, O. og Forseth, B.
U. (2009). Begrepslæring for barn og unge med
språkvansker. I Skolepsykologi. 5, 2009 (5-16)
Pressley, M. (1998). Reading Instruction that Works. The
Case for Balanced Teaching. New York – London: The
Guildford Press
Skjelbred, D. (2009). Lesing og oppgaver i
lærebøker. I: S.V. Knudsen, D. Skjelbred og B.
Aamotsbakken (red). Lys på lesing. (271-289). Oslo:
Novus forlag
Solheim, R.G., Begnum, A.C., van Daal, V og
Gabrielsen, N.N. (2007). PIRLS: Norske elevers leseinnsats
og leseferdighet. Stavanger: Lesesenteret
Stuestøl, L. C. (2002). Lesesiesta. Oslo: N.W. Damm &
Søn
Tingleff, H. og Ballangrud, G. (2002). Leseboka. Vi
lærer å lese. Oslo: Damm
Vesaas, T. (1964). Ordet – bru eller stengsel. Foredrag i
den norsk PEN-klubben
Vormland, S. (2002). En oversikt over metoder og
prinsipper for grunnleggende leseopplæring.I.
I. Austad (red). Mening i tekst (110-127). Oslo.
Cappelens akademiske forlag
Vygotskii, L. (1978). Mind in Society: The development
of higher psychological processes. Cambridge, Mass &
London: Harvard University Press
Wagner, Å.K.H., Strømquist, S og Uppstad,
P. H. (2008). Det flerspråklige mennesket. Oslo:
Fagbokforlaget, LNU
Aarre, T., Flatby, B. Å., Høiby, E. og Såtvedt. Midgard
5. Samfunnsfag for barnetrinnet. (6). Oslo: Aschehoug
Roe, A. (2007). Lesedidaktikk - etter den første
leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget
Rommetveit, R. (1972). Språk, tanke og kommunikasjon.
Oslo: Universitetsforlaget
Santa, C. M., Havens, L. og Valdes, B. (2004).
Project CRISS. Creating Independence through Student-owned
Strategies. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing
Company
Santa, M. og Engen, L. (1996). Lære å lære.
Stavanger: Stiftelsen dysleksiforsking
Skaftun, A, (2006). Å kunne lese. Oslo: Fagbokforlaget
(LNU)
Skjelbred, D. (2006). Sjangrer og lesemåter i
fagtekster. I E. Mågerø og E.S. Tønnessen (red). Å
lese i alle fag (31-46). Oslo: Universitetsforlaget