Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

20 | Målretting
Stillelesing brukes mye, men er ikke alltid like
effektivt. I ethvert klasserom sitter elever som
ikke får med seg innholdet når de leser stille.
Noen leser lite eller intet, og ”hopper” formålsløst
rundt i teksten. Andre synes å være mer opptatt
av bilder enn tekst, atter andre lese tilsynelatende
mer for å bli ferdig enn for å forstå og lære.
Velger elevene stillelesing, må læreren alltid
følge opp forståelsen med samtaler, logger eller
arbeidsbøker der de får anledning til å vise det de
har lært.
Korlesing lærer elevene når læreren (eller en
kompetent medelev) leder an lesingen. Slik
blir uerfarne lesere dratt framover i teksten.
De får støtte til lesing av vanskelige ord og
til å lese med naturlige pauser. Hvis den som
leder lesingen leser med tydelig innlevelse
og imitasjon vil korlesingen også gi støtte til å
skape liv i teksten. Korlesing kan være god hjelp
også når erfarne lesere skal lese og arbeide
med utfordrende tekster. Når en trener på å
lese i kor bør læreren tydelig forklare hvorfor
denne lesemåten er nyttig: Når vi leser i kor gjør vi det
fordi denne teksten er så utfordrende at jeg vil gi lesestøtte første
gang dere leser den. Deretter er det nødvendig med
klare instruksjoner. Dere skal følge mitt lesetempo. Jeg leser
fra overskrift til overskrift, og stopper opp for å sjekke lesefart og
for at (dere) kan samtale om det vi har lest. Alle skal være med…
Korlesing kan virke uvant, spesielt for elever som
regner seg som gode lesere. Noen vil oppleve
det som urolig. Fordelen med korlesing er at alle
får den samme erfaringen med teksten. De får
lest like mye, like fort og samtidig. Korlesing bør
prøves i flere fag, elevene må få samle erfaringer
og få anledning til å drøfte fordeler og ulemper.
Her – som i andre sammenhenger – er det et mål
å gi elevene mulighet til å gjøre egne, grunngitte
valg.
Høytlesing brukes gjerne om det som skjer når
læreren leser høyt for elevene. Svært mange
elever har et stort utbytte av slik formidling, også
av fagstoff. Læreren modellerer god lesing og alle
elevene får samme tilgang til stoffet. Høytlesing
kan imidlertid også innebære at elevene leser
høyt for seg selv. Mange elever, flere enn en
gjerne tror, har stort utbytte av å lese enkelte
tekster på denne måten. Elevene forteller at
høytlesingen gjør det enklere for dem å tilpasse
lesefarten til innholdet, og at de lærer bedre når
de hører teksten samtidig som de leser den.
Opplevelseslesing må være en høyt prioritert
lesemåte. Den må gis mye tid; det skal mange
tusen sider til for å bli en erfaren leser. Alle
skoler/klasser bør ha rutiner som gir tid og
rom for opplevelseslesing. Mange starter
eksempelvis dagen med et kvarters frilesing og
har svært positive erfaringer med det 46 . Noen
synes imidlertid å slå seg til ro med rutiner som
innebærer at elevene kan lese når de er ferdige
med annet arbeid. Problemet er at en slik vil
sende et litt uheldig signal: ”lesing er noe vi gjør
når vi er ferdig med alt det viktige”. Dessuten
innebærer slike rutiner at mange elever – kanskje
de som trenger det aller mest - aldri får tid til
opplevelseslesing; de blir aldri ferdige med de
pålagte oppgavene.
Også ved innføring, valg og drøfting av
lesemåter – understrekes behovet for samarbeid
i lærergruppen. Har norsklæreren i en periode
vektlagt en bestemt lesemåte, er det eksempelvis
naturlig at lærere i samfunnsfag, naturfag og RLE
også benytter denne. Det vil også være aktuelt å
drøfte om en skal gjøre likt i alle fag eller om en
skal presentere ulike lesemåter i ulike fag og la
elevene drøfte erfaringene: I samfunnsfagboka er det
mange tekster som kan skumleses, hvilke tekster er det? Hvordan
fungerer skumlesing når dere skal løse oppgavene i naturfag? Når er
det lurt å letelese osv.
Observasjon: Velger lesemåter ut fra
formålet og endrer lesemåter ved
behov
Elevenes valg av lesemåte lar seg relativt lett
observere i daglig og faglig arbeid med tekst. Det
er eksempelvis enkelt å registrere om elevene
leser høyt eller stille. En kan se hvor lang tid de
bruker på en side/et avsnitt, og slik vurdere om de
skanner eller nærleser. En kan se om de velger å
lese spørsmålene før teksten, da er det sannsynlig
at de leteleser osv. Utfordringen er å avgjøre
hvorvidt lesemåten synes å være et strategisk
46 Mer om organisering av – og rutiner for – opplevelseslesing, se
Stuestøl, 2002; Helgevold og Hoel, 2005