Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

More documents

Recommendations

Info

4 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak oppmerksomheten mot lesing i naturlige (såkalt autentiske) samhandlingssituasjoner. En legger vekt på at elevene inngår i et lesende fellesskap. Lesing betraktes både som en individuell og som en sosial ferdighet. Når oppmerksomheten rettes mot sosial samhandling, forholdet mellom leser, tekst og kontekst, samt formålet med lesingen, er det problematisk å snakke om en trinnvis utvikling. Utvikling og mestring påvirkes av både samhandling, veiledning, tekstvalg og formålet med lesingen. Læreplanens ideer om lesing som grunnleggende ferdighet synes klart forankret i et sosiokulturelt syn på lesing. Planverket knytter leseferdighet tett opp mot faglig læring og framhever at elevene utvikler faglig kompetanse gjennom lesing 10 . ”Leselos” et minste felles multiplum? ”Leselos” springer ut fra kognitive teorier om lesing, men er også klart forankret i sosiokulturelle teorier og i ”literacy”-begrepet. Vi omtaler gjerne ”losens” områder og komponenter som et slags minste felles multiplum om lesing, det vil si faktorer det er bred enighet om i det lesefaglige miljøet. Den kognitive forankringen kommer tydelig fram gjennom alle ”draftets” områder og komponenter. Det er mange individuelle ferdigheter som må læres og øves. Den sosiokulturelle påvirkningen vises seg først og fremst gjennom veilederen. Her legges det stor vekt på at områder og komponenter utvikles gjennom sosialt samspill i autentiske lese- og læringssituasjoner. I henhold til vår oppfatning er leseutviklingen mer å betrakte som en spiral enn som en stige. I en spiral er stigningen kontinuerlig og fortløpende, ikke stegvis. Drar du i en spiral, strekker den seg mer enn det den gjør uten påvirkning. Slik er det også med leseutviklingen. Elevenes ferdighetsnivå påvirkes av alt hjem og skole gjør for å styrke utviklingen, av situasjonene de leser i, tekstene de møter og kravene de utsettes for. LESELOS – lærings- og undervisningssyn Leseundervisning – som all annen undervisning – preges av lærerens syn på hvordan elever lærer. De siste tiårene har en sett tydelige spor etter både kognitive og sosialkonstruktivistiske teorier om læring i norsk leseopplæring 11 . Ut fra en kognitiv tilnærming tenker en seg at elevene utvikler delferdigheter i leseprosessen gjennom egen aktivitet og ut fra indre motivasjon. Lærerens utfordring blir å tilrettelegge undervisningen på en måte som gjør det mulig for elevene å søke kunnskap på egen hånd. I vurderingssammenheng flyttes oppmerksomheten fra kontroll av læringsproduktet til observasjon av prosessene bak. De første kartleggingsprøvene i lesing er eksempelvis klart forankret i kognitive modeller for ordlesingsprosessen 12 . Videre er en opptatt av at elevene også skal lære å vurdere seg selv og eget arbeid, slik det eksempelvis kommer til uttrykk i Stortingsmelding 47 (1995-96) 13 hvor det blir slått fast at egenvurdering uten karakter skal bidra til at elevene ”[...] blir betre i stand til å reflektere over og vurdere eige arbeid og eigen framgang, og kunne samtale om eiga læring med lærar og foreldre/føresatte.” Ut fra et sosialkonstruktivistisk perspektiv ser en for seg at elevene selv skal utvikle egne tankestrukturer, lære å se sammenhenger mellom ny og gammel kunnskap og selv konstruere ny innsikt. Det legges imidlertid stor vekt på at individuell læring skjer i fellesskap og samhandling med andre. Lærergruppens utfordring er å utvikle og videreutvikle det kunnskapsgrunnlaget som synes nødvendig for å finne elevenes nærmeste utviklingssoner 14 . De må demonstrere ulike ferdighetskomponenter, samtale- og skriveaktiviteter elevene kan ta i bruk før, under og etter lesing. Deretter må elevgruppen få anledning til å prøve seg på egenhånd gjennom veiledet praksis, individuelt og i grupper – i stadig nye fag og/ 10 LK O6, s. 42 11 Mer utdypende stoff om lesing, undervisning og læringssyn kan en blant annet finne i Kulbrandstad, 2003 12 Jf Engen, 1999 13 St meld nr 47(1995-96): Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem. 14 Jf Vygotskii, 1978
LESELOS | 5 eller sammenhenger. Gjennom metakognitive konferanser 15 rundt effekten av ulike arbeids- og tenkemåter vil elevene gradvis utvikle større innsikt om sammenheng mellom egen innsats og egen læring: Hva gjorde jeg, hva gjorde vi, hva kunne jeg/vi gjort annerledes? Det framgår tydelig både av selve ”draftet” og av veilederen at ”Leselos” er tungt forankret i et sosialkonstruktivistisk læringssyn. Veilederen er full av ideer til hvordan leseferdighet og nye arbeidsformer kan utvikles og drøftes i et lærende fellesskap og gir mange innspill til hvordan lærer og/eller medelever kan fungere som støttende stillas. ”Draftet” med sine tre avkryssingskategorier ”med modellering”, ”med støtte av andre” eller ”selvstendig mestring” gir tydelige hint om hvordan undervisningen bør tilrettelegges. oppfølging tilpasset de kravene som stilles i tekstene de møter. Målet for den fortsettende leseopplæringen er ikke bare å lese mer, men å lese bedre og mer tilpasset stadig nye formål 16 . Lesing som grunnleggende ferdighet Lesing har en naturlig plass i læreplanens kompetansemål for norskfaget, men vektlegges også som en av Kunnskapsløftets fem grunnleggende ferdigheter 17 . Læreplanverket understreker at elevenes leseferdighet skal fungere som et funksjonelt redskap for faglig læring. For å realisere en slik intensjon må alle lærere som bruker tekster som støtte for undervisning og læring, tilrettelegge for den opplæring som er nødvendig for å gjøre aktuelle fagtekster tilgjengelige for elevgruppen. Å realisere kunnskapsløftets intensjoner innebærer videre at alle lærere har medansvar for å følge elevenes leseutvikling, og at de må samarbeide 18 med norsklæreren og andre faglærere om hvordan de kan støtte områder som synes sentrale for optimal leseutvikling. LESELOS og Kunnskapsløftet Fagplanen i norsk ”Leselosdraftet” bygger på kompetansemålene i lesing, slik en finner dem i norskplanen på 2., 4., 7. og 10. årstrinn. Læreplanmålene er gjennomgående. Det elevene skal kunne etter 2. årstrinn, skal de også kunne etter 4., 7. og 10. trinn. Utfordringen blir å tilrettelegge en leseopplæring som tar høyde for at kravene både til koding, ordforråd, leseforståelse og strategiske ferdigheter øker i takt med krav som stilles i de tekstene elevene møter. Ferdighetene både må og skal utvikles i samme takt. Det ferdighetsnivået som var tilstrekkelig for å lese ”enkle tekster med sammenheng og forståelse” (jf mål for 2. årstrinn) er ikke nødvendigvis tilstrekkelig til å møte krav om å ”orientere seg i store tekstmengder” (jf fagplanen i norsk for 10. trinn). Leseopplæringen i dagens skole må derfor handle om mer enn begynneropplæring. Oppmerksomheten må rettes mot det vi har valgt å kalle den fortsettende leseopplæringen. Gjennom hele skoleløpet vil elevene trenge systematisk undervisning, veiledning og 15 For nærmere omtale av dette begrepet, se kapitlet om metakognisjon LESELOS og noen didaktiske refleksjoner Tradisjonelt har metodevalg vært sentrale i diskusjonen om leseopplæring for de yngste elevene. Uenigheten har vært knyttet til spørsmål om hva som er drivkraften for leseutvikling; ”kodekjennskap” (kunnskap om sammenhengen mellom skrifttegn og språklyder) eller interesse for teksten og lesesituasjon 19 ? Denne lesedidaktiske varianten av ”høna og egget” problematikken førte til så opphetede diskusjoner at en i 1970-80 årene fant grunn 16 Mer om den fortsettende leseopplæringen, se blant annet Roe, 2007 17 De fire andre er muntlig og skriftlig bruk av språket, regning og bruk av digitale verktøy 18 For drøfting av lærersamarbeid som forutsetning for å realisere kunnskapsløftets intensjoner om de grunnleggende ferdighetene, se Hertzberg, 2009 19 Mer inngående beskrivelse av de ulike lesemetodene kan en eksempelvis finne i Kulbrandstad, 2003, se og Vormland, 2002 og Pressley, 1998
Page 1 and 2: LESE- LOS VEILEDNINGSHEFTE av Liv E
Page 3 and 4: LESELOS | iii Innhold ”LESELOS”
Page 5 and 6: | 1 1 ”LESELOS”: fra undervisni
Page 7: LESELOS | 3 vurdere ferdighetene de
Page 11 and 12: LESELOS | 7 si at arbeids-, tenke-
Page 13 and 14: LESELOS | 9 Dynamisk kartlegging; u
Page 15 and 16: LESELOS | 11 Individuelle observasj
Page 17 and 18: LESELOS | 13 Utfylling av det digit
Page 19 and 20: | 15 2 Målretting Erfarne lesere l
Page 21 and 22: LESELOS | 17 Når du har arbeidet m
Page 23 and 24: LESELOS | 19 Espen gikk i 4. klasse
Page 25 and 26: LESELOS | 21 valg foretatt med utga
Page 27 and 28: LESELOS | 23 Skumlesing/skimming be
Page 29 and 30: | 25 3 Førforståelse Ingen kan l
Page 31 and 32: LESELOS | 27 Utvikling av ferdighet
Page 33 and 34: LESELOS | 29 i en travel hverdag me
Page 35 and 36: LESELOS | 31 Referanser med direkte
Page 37 and 38: | 33 I ”Leselos” brukes ordet
Page 39 and 40: LESELOS | 35 Norskfaget har - og sk
Page 41 and 42: LESELOS | 37 ord som eksempelvis ka
Page 43 and 44: LESELOS | 39 som gjentatte ganger n
Page 45 and 46: LESELOS | 41 Elevene må også lær
Page 47 and 48: LESELOS | 43 Hvordan skal du forst
Page 49 and 50: | 45 5 Ordforråd “Sjølve ordet
Page 51 and 52: LESELOS | 47 En elevgruppe på 6. t
Page 53 and 54: LESELOS | 49 mange/hvilke nye ord d
Page 55 and 56: LESELOS | 51 Observere ferdighet: T
Page 57 and 58: | 53 6 Leseforståelse Å lese og i
Page 59 and 60:
LESELOS | 55 Elevene hadde helt sid
Page 61 and 62:
LESELOS | 57 • enkelte strategier
Page 63 and 64:
LESELOS | 59 På alle trinn kan det
Page 65 and 66:
LESELOS | 61 Lag en oversikt over d
Page 67 and 68:
LESELOS | 63 Metakognitive strategi
Page 69 and 70:
LESELOS | 65 Det er kult og litt ek
Page 71 and 72:
LESELOS | 67 Utvikle ferdighet: Vur
Page 73 and 74:
LESELOS | 69 Referanser med direkte
Page 75 and 76:
| 71 7 Metakognisjon At vide hvad m
Page 77 and 78:
LESELOS | 73 Det første steget mot
Page 79 and 80:
LESELOS | 75 Observasjon: Reflekter
Page 81 and 82:
LESELOS | 77 Metakognitive konferan
Page 83 and 84:
LESELOS | 79 Samtale nr 2: Spørsm
Page 85 and 86:
LESELOS | 81 Referanser med direkte
Page 87 and 88:
| 83 8 Krav om samtykke Krav om sam
Page 89 and 90:
LESELOS | 85 Den behandlingsansvarl
Page 91 and 92:
LESELOS | 87
Page 93 and 94:
| 89 2 Referanser Samlet referansel
Page 95:
LESELOS | 91 Kuldbrandstad, L. I. (
show all

Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?