Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

More documents

Recommendations

Info

6 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak til å snakke om ”the great reading war” 20 . Den diskusjonen har heldigvis stilnet. Nå retter både leseforskere og lærere mer oppmerksomhet mot ferdighetsområder enn mot metoder. Det gjør også ”leselos”. Materialet kan beskrives som metodeuavhengig. Det vektlegger områder og komponenter som utvikles simultant, gjennom samhandling. Uansett hva som påvirker leseutviklingen, må elevene – både i begynneropplæringen og i den forsettende leseopplæringen - presenteres for betydningen av, veiledes i og få trening i: • å bli kjent med målet for lesingen • å aktivere egne forkunnskaper og erfaringer • å bli kjent/fortrolige med kodingssystemet • å identifisere og utforske ordene i en tekst • å finne, kunne analysere og vurdere, meningen i en tekst • å reflektere over egen forståelse og egne aktiviteter Lese- og læringsstrategier Mens ordet ”metode” tradisjonelt har blitt benyttet når det snakkes om systematiske framgangsmåter i begynneropplæringen, er det i den fortsettende leseopplæring mer vanlig å snakke om strategier. I vår oppfatning dekker de to begrepene omtrent det samme. Begge begrepene løfter fram systematiske framgangsmåter elever og lærere bruker for å nå et mål 21 . Selv om diskusjonene rundt strategibegrepet ikke har vært så opphetet som metodediskusjonene, skaper uklarheter også her utfordringer for lesedidaktiske og metodiske diskusjoner. Noen bruker ordet ”lesestrategi” som synonymt med enkle teknikker, som for eksempel å lage et tankekart. Andre reserverer strategibegrepet til mer komplekse ferdigheter, og snakker eksempelvis om strategier for å strukturere og å oppsummere informasjon. Når lærerplanen i norsk sier at elever på 2. årstrinn skal ”ta i bruk enkle lesestrategier”, på 4. trinn ”bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettet for å lære”, på 7. trinn ”bruke ulike lesestrategier 20 Se blant annet Adams, 1999, se og Chall, 1983 21 Her hentet fra ”Bokmålsordboka. Definisjons- og rettskrivingsordbok”. Universitetsforlaget tilpasset hensikten med lesingen” og etter hvert ”bruke strategiene variert og fleksibelt” (mål for 10. trinn), er det naturlig å spørre hva elevene egentlig skal kunne på ulike årstrinn. Vi har ikke noe fasitsvar på hvordan begrepet ”lesestrategi” skal brukes og hva det skal omfatte. I veilederen til ”Leselos” brukes begrepet veldig vidt. Vi omtaler alle områder og komponenter som lesestrategier. Når det eksempelvis er et mål at elever på 2. trinn skal bruke enkle lesestrategier (jf kompetansemål på 2. trinn) innebærer det etter vår oppfatning at de skal kunne målrette egen lesing, kunne utnytte egne kunnskaper og erfaringer, arbeide med ord og sammenhengende tekst og vurdere egen forståelse (jf områdene i ”Leselos”). Etter hvert må de også lære å ta i bruk ulike strategier fleksibelt tilpasset tekst og læringsmål (jf 4. og 7. trinn). Vi omtaler strategier for å stille spørsmål, for å strukturere informasjon, for å oppsummere og gjenskape tekstenes faglige innhold. Vi understreker at ingen strategi er god eller dårlig i seg selv, det handler om å ta arbeidsformer og teknikker i bruk i et målrettet lese- og læringsarbeid. I flere læreverk i norskfaget og i annen metodisk og didaktisk faglitteratur brukes begrepet ”lesestrategi” synonymt med ”læringsstrategier”. Med referanse til Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet er det for så vidt ikke unaturlig. Læreplanverket omtaler begrepet ”læringsstrategier” på følgende måte: ” læringsstrategier er fremgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Det er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid forå nå læringsmål. Det innebærer også refleksjoner over nyervervet kunnskap og anvendelsen av den i nye situasjoner. 22 Den som studerer veilederen vil se at ordene med uthevet trykk er gjengangere i omtalen av alle områdene, både når det gjelder tiltak og observasjoner. Slik blir det faktisk rett å 22 Fra læreplanen ”prinsipper for opplæring” – uthevingene er gjort av oss
LESELOS | 7 si at arbeids-, tenke- og framgangsmåter fra veilederen kan – dersom de brukes målrettet – beskrives både som lese- og læringsstrategier. Veiledet lesing... er et begrep hentet fra New Zealandsk lesedidaktikk 23 . I norsk pedagogisk språkbruk synes det å romme alt fra organisatoriske rutiner til systematisk veiledning om hvordan en kan lese, tenke og snakke om tekst og lesing på en målbevisst måte. Heller ikke her har vi et fasitsvar for tolking, men vil oppsummere vår oppfatning av begrepet på følgende måte 24 : 1. tekstene som benyttes i veiledet lesing skal være tilpasset elevenes ferdighetsnivå 2. veiledet lesing handler om at elevene må få den støtten de trenger for å lese teksten(e) 3. utbytte av lesingen øker dersom elevene får anledning til å snakke sammen om teksten(e), både om innhold og form, derfor legger veiledet lesing stor vekt på læringsstøttende utviklingssamtaler (metakognitive konferanser) 4. elevenes lesing og deres arbeid før, under og etter lesing må observeres slik at lærergruppen kan lede elevgruppen mot deres nærmeste utviklingssone Sammenhengen mellom ”Leselos” og begrepet ”veiledet lesing” tydeliggjøres eksempelvis ved at alle kapitlene i veilederen framhever at tekster som benyttes til faglig læring må være tilpasset elevenes ordforråd, faglige innsikt og leseferdighetsnivå, være interessante, utfordrende, ha språklige og innholdsmessige kvaliteter og passende lengde. Videre understrekes det at elevgruppen må få støtte, tid og mulighet til å lese dem, enten de nå velger å lese høyt eller stille for seg selv, alene eller i en lesegruppe. Både litteratur om veiledet lesing og denne veilederen understreker at læreren kan fungere som medleser og/eller tilhører, men hun kan også lese tekstene høyt for å modellere 23 Se blant annet New Zealand Ministry of Education, 2003 24 Se og Engen, 2007 og Undervisningsfilmen til Damms Leseunivers flytende lesing av ulike teksttyper. Elevene skal være aktive både enkeltvis og i grupper. Sider ved leseprosessen, strategier og læringsutbyttet drøftes i metakognitive konferanser der elevene oppmuntres til å stille egne spørsmål og å vurdere eget arbeid, egne antakelser og refleksjoner. Draftet peker på områder og komponenter som må observeres både før, under og etter lesing. Slik kan en si at den som gjennomfører både den første og den fortsettende leseopplæringen i tråd med de prinsipper og metoder som vektlegges i ”Leselos”, samtidig driver med veiledet lesing. Lesing – prosjektarbeid eller kontinuerlig innsats Grunnskolen ble etablert for flere hundre år siden ut fra en idé om at også allmuens barn skulle lære å lese. I vår tids skriftkultur er det å kunne lese viktigere enn noen gang. Nå framstår lesing som en høyt prioritert ferdighet både politisk, administrativt og pedagogisk. I tråd med statens, kommunenes og enkeltskolenes satsing iverksettes det små og store leseprosjekt: Det skal gis ”rom for lesing” og ”lesehester” sales stadig på for å ri så langt som mulig (dvs. lese så mye som mulig). Leseprosjekter kan være både nyttige og hyggelige. Det kan imidlertid bli problematisk hvis skolenes leseaktiviteter i for stor grad forvises til prosjekter. Det er uheldig når vi hører elever som sier: Nei. Jeg leser ikke så mye nå. Vi hadde et leseprosjekt i februar 25 . Med ”Leselos” ønsker vi å framheve at lesing ikke er noe prosjekt. Leseutvikling er noe som – i tråd med læreplanens intensjoner – kontinuerlig må vektlegges og overvåkes. Både begynneropplæringen og den fortsettende leseopplæringen forutsetter kontinuerlig satsing for å gjøre elevene flinkere og raskere, gi dem stadig flere leseopplevelser og lære dem nye måter å lese på. Både leseprosjekter og leseopplæringen retter mye oppmerksomhet mot lyst og mengdelesing 26 . Det er både viktig og riktig. Hovedfokus i ”Leselos” er imidlertid ”fagbok i bruk” 27 . Verken ”draftet” eller veilederen har egne områder for leseglede. Det betyr selvfølgelig ikke at vi underkjenner betydningen av lystlesing. Det både må og skal ha en stor og naturlig plass i undervisningen. ”mennesker har mulighet til gleder uden tal/ 25 For drøfting, se Buland, Dahl og Finbak, 2005 26 For en bredere omtale av ulike leseprosjekt og vurdering av disse, vises det til Helgevold, Vik og Hoel, 2005 27 Jf Helgevold og Engen, 2006
Page 1 and 2: LESE- LOS VEILEDNINGSHEFTE av Liv E
Page 3 and 4: LESELOS | iii Innhold ”LESELOS”
Page 5 and 6: | 1 1 ”LESELOS”: fra undervisni
Page 7 and 8: LESELOS | 3 vurdere ferdighetene de
Page 9: LESELOS | 5 eller sammenhenger. Gje
Page 13 and 14: LESELOS | 9 Dynamisk kartlegging; u
Page 15 and 16: LESELOS | 11 Individuelle observasj
Page 17 and 18: LESELOS | 13 Utfylling av det digit
Page 19 and 20: | 15 2 Målretting Erfarne lesere l
Page 21 and 22: LESELOS | 17 Når du har arbeidet m
Page 23 and 24: LESELOS | 19 Espen gikk i 4. klasse
Page 25 and 26: LESELOS | 21 valg foretatt med utga
Page 27 and 28: LESELOS | 23 Skumlesing/skimming be
Page 29 and 30: | 25 3 Førforståelse Ingen kan l
Page 31 and 32: LESELOS | 27 Utvikling av ferdighet
Page 33 and 34: LESELOS | 29 i en travel hverdag me
Page 35 and 36: LESELOS | 31 Referanser med direkte
Page 37 and 38: | 33 I ”Leselos” brukes ordet
Page 39 and 40: LESELOS | 35 Norskfaget har - og sk
Page 41 and 42: LESELOS | 37 ord som eksempelvis ka
Page 43 and 44: LESELOS | 39 som gjentatte ganger n
Page 45 and 46: LESELOS | 41 Elevene må også lær
Page 47 and 48: LESELOS | 43 Hvordan skal du forst
Page 49 and 50: | 45 5 Ordforråd “Sjølve ordet
Page 51 and 52: LESELOS | 47 En elevgruppe på 6. t
Page 53 and 54: LESELOS | 49 mange/hvilke nye ord d
Page 55 and 56: LESELOS | 51 Observere ferdighet: T
Page 57 and 58: | 53 6 Leseforståelse Å lese og i
Page 59 and 60: LESELOS | 55 Elevene hadde helt sid
Page 61 and 62:
LESELOS | 57 • enkelte strategier
Page 63 and 64:
LESELOS | 59 På alle trinn kan det
Page 65 and 66:
LESELOS | 61 Lag en oversikt over d
Page 67 and 68:
LESELOS | 63 Metakognitive strategi
Page 69 and 70:
LESELOS | 65 Det er kult og litt ek
Page 71 and 72:
LESELOS | 67 Utvikle ferdighet: Vur
Page 73 and 74:
LESELOS | 69 Referanser med direkte
Page 75 and 76:
| 71 7 Metakognisjon At vide hvad m
Page 77 and 78:
LESELOS | 73 Det første steget mot
Page 79 and 80:
LESELOS | 75 Observasjon: Reflekter
Page 81 and 82:
LESELOS | 77 Metakognitive konferan
Page 83 and 84:
LESELOS | 79 Samtale nr 2: Spørsm
Page 85 and 86:
LESELOS | 81 Referanser med direkte
Page 87 and 88:
| 83 8 Krav om samtykke Krav om sam
Page 89 and 90:
LESELOS | 85 Den behandlingsansvarl
Page 91 and 92:
LESELOS | 87
Page 93 and 94:
| 89 2 Referanser Samlet referansel
Page 95:
LESELOS | 91 Kuldbrandstad, L. I. (
show all

Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?