Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

More documents

Recommendations

Info

2 | “LESELOS”: fra undervisning til observasjon og nye tiltak ”Leselos” er solid forankret både i leseforskning og praksis. Veilederen og ”draftet” retter oppmerksomheten mot 6 områder som synes å være av spesiell betydning for god leseutvikling 2 : målretting, førforståelse, koding, ordforråd, leseforståelse og metakognisjon. I hvert område inngår en rekke komponenter. Både områder og komponenter gjenspeiler teorier om leseutvikling, læreplanens kompetansemål, men også didaktiske erfaringer fra egen og mange andre læreres undervisningspraksis. Lesefaglig er ”losen” tett koblet opp mot annet materiell Lesesenteret har hatt ansvar for de siste årene (veiledningsmaterialet ”Lesing er …”, Kartleggingsprøvene i lesing (1.,2.,3.og 6. trinn) og nasjonale prøver i lesing på 5. trinn). leseforståelse strukturerer, stiller spørsmål gjengir, gjenskaper, vurderer metakognisjon reflektere over egen forståelse, reflektere over egne strategivalg ordforråd ser etter ukjente ord, lærer/bruker dem De seks områdene på ”leselosdraftet” påvirker og Før Under Etter regulerer leseprosessen for 8-åringen som leser enkle leseboktekster så vel som for 16- åringen som forholder seg til store mengder skjønnlitteratur og krevende faglitteratur: Begge må/bør ha et formål med lesingen sin. De må tenke over hva de tror/vet om temaet. De må ha språklige ferdigheter tilpasset teksten, de må forstå innholdet, og de må kjenne koden, dvs. få skrifttegnene til å bli språklige symboler. Det siste kan faktisk være en utfordring for mange 16-åringer. Det tekstmangfoldet elevene møter på ungdomstrinnet (og videre i livsløpet) har gjerne lengre, mer lavfrekvente ord og mer komplekse 2 Områdene med tilhørende komponenter er en videreutvikling av de som omtales i heftet ”Lesing er ….” (Håland, Hoel og Helgevold, 2008). For mer omfattende beskrivelser av leseprosessens områder og komponenter vises det blant annet til, Bråten, 2007; Kuldbrandstad, 2003; New Zealands Ministry of Education, 2003; Roe, 2008 mål vet hvorfor, orienterer seg i tekst, velger lesemåte, velger forståelsesstrategi, vurderer måloppnåelse koding bokstav, bokstavsekvenser, ord, tegn, avsnitt, sjanger... setningsstrukturer enn de enkle tekstene elevene møter på småskoletrinnet. Leseferdighet med alle sine områder og komponenter må derfor kontinuerlig konsolideres og videreutvikles for å være funksjonell i møtet med stadig mer krevende tekster og økende krav til analyse og refleksjon. ”Alt henger sammen med alt” ”Leselosdraftet” er et skjema med mange rader plassert under hverandre. Øverst står komponenter fra målrettingsområdet. Deretter følger førforståelse, ordforråd, koding, leseforståelse og metakognisjon. Radenes plassering og rekkefølge i skjemaet gjenskaper IKKE en tenkt utviklingsgang: forforståelse synliggjør egne forkunnskaper bruker dem aktivt som støtte under lesing, vurderer/justerer egne antagelser først kommer, deretter … og til slutt. Med referanse fra egne erfaringer, klasseromsobservasjoner, utallige samtaler med lærere samt inngående studier av forskningsfeltet, er det vår oppfatning at områder og komponenter i leseprosessen utvikles simultant i en form for økologisk samspill. Skjemaet er bare å betrakte som en rent praktisk konstruksjon. I virkelighetens verden henger alt sammen med alt. Å snakke om alt på en gang blir imidlertid både rotete og uforståelig. Derfor er områder og komponenter plassert etter hverandre både i ”draftet” og i veilederen. Et grunnleggende premiss for ”Leselos”- materialet er at mening skapes i et samspill mellom leser, tekst og den situasjonen det leses i 3 . Skal en få et reelt bilde av elevenes leseferdighet må de derfor observeres i autentiske lesesituasjoner; i arbeid med de tekstene lærerne har valgt å bruke i egen undervisning. Først da vil en se om elevene har det ferdighetsnivået som trengs for å lese seg til innsikt i alle fag. Derfor er det ikke (og vil heller aldri bli) utviklet spesielle ”Leselos-tekster”. Lærergruppens utfordring blir å studere og lytte til elevenes lesing i det daglige og faglige arbeidet og 3 Se avsnittet om leselos og leseteorier. Det vises også til Austad, 2003
LESELOS | 3 vurdere ferdighetene deres ut fra dette. Vi tenker oss heller ikke at elevene skal ut av gruppen for å ”loses”. Elevenes leseferdighet og deres arbeid med ulike tekster skal observeres i naturlige leseog læringssituasjoner. Lærerne må vurdere hva elevene mestrer selvstendig, hva de får til med litt veiledning eller om mestring bare inntreffer i situasjoner der læreren konkret viser (modellerer) ulike tenke- og arbeidsmåter. Det endelige målet er selvsagt at elevene skal få områdene med de tilhørende komponentene ”inn under huden” slik at de gradvis kan ta kontroll over sin egen leseog læringsprosess. Om strukturen i veilederen Veilederen/manualen innledes med et kapittel der ”Leselos”-materialet plasseres i en leseog læringsteoretisk ramme og drøftes i relasjon til læreplanens mål for lesing. Videre ser vi på ”losens” tilknytning til noen aktuelle lesedidaktiske honnørord: ”metode”, ”strategi, ”veiledet lesing” og ”leseprosjekt”, samt på materialets plass i skolenes kartleggings- og kompetanseutviklingsrutiner. Etter innledningen kommer ett kapittel til hvert av de seks områdene i ”draftet”. Hvert av disse starter med generelle beskrivelser av de aktuelle områdene. Deretter presenteres de ulike komponentene innen hvert område med råd om hvordan lærergruppen kan støtte og følge elevenes vei mot nødvendige ferdigheter. Det siste kapitlet vil gi en mer inngående beskrivelse av den digitale versjonen av ”Leselos”. ”LESELOS” og teorier om lesing ”Hva skjer når vi leser? Øyet følger svarte bokstaver [….] og skikkelser, natur eller tanker som en annen har tenkt […] stiger fram i vår fantasi”. Å lese slik Lagercranz 4 beskriver, involverer en rekke kognitive prosesser. Men individuell leseutvikling påvirkes også av 4 Fra Lagercranz, 1996, side 7 kulturelle og sosiale rammer for hvor lesing skal utøves, hvordan leseferdigheten skal utnyttes og av de tekstene en utsettes for og/eller velger å lese. I denne veilederen er det ikke rom for en inngående beskrivelse av ulike teorier om lesing og leseutvikling. Her vil vi bare kort skissere tanker som har vært styrende for utviklingen både av ”Leselos” og av materialet ”Lesing er …”. Kognitive teorier … om lesing skiller relativt sterkt mellom de to prosessene avkoding og forståelse. Det understrekes at begge er nødvendige for lesing, og at de står i et gjensidig avhengighetsforhold til hverandre: Uten avkoding blir det ingen lesing. Det blir det heller ikke hvis forståelsen mangler 5 . De kognitive teoriene har gitt verdifulle bidrag til leseopplæringen, spesielt når det gjelder ordlesing Det har vært vanlig å beskrive leseutvikling i faser/stadier 6 . Gjennom modeller for ordavkodingsprosessen har lærere utviklet større innsikt i hva som faktisk skjer når krusedullene på papiret stiger fram som ”lyn og eksplosjoner, som svarte sorgfuglar og blømande kirsebærtre” 7 . De siste tiårene har teorier om forståelsesprosessene bidratt med verdifull informasjon om hvordan elevene må tenke og arbeide for å utnytte egne bakgrunnskunnskaper og erfaringer til å skape mening i tekst og kontrollere egen forståelse 8 . Sosiokulturelle teorier … vektlegger lesingens plass i et sosialt fellesskap og lesing i bruk. Det er innenfor dette paradigmet en finner begrepet literacy 9 , et begrep som minner om at lesing ikke bare er noe en skal kunne. Det er en ferdighet som må og skal brukes funksjonelt i mange og ulike sammenhenger. En leseopplæring med utgangspunkt i sosiokulturelle teorier retter 5 Mer om forholdet mellom avkoding og forståelse, se blant annet Høien og Lundberg 2000, Wagner, Strømquist og Uppstad, 2008 6 Faser for ordlesingsutvikling beskrives blant annet i Høien og Lundberg, 2000, se og veilednings-idéheftet for kartleggingsprøvene for 1. og 2. trinn. www. utdanningsdirektoratet.no 7 Fra Vesaas, 1964 8 Mer om leseforståelse kan en blant annet finne i Bråten, 2007 og Roe, 2007 9 For grundigere omtale av literacy-begrepet, se blant annet: Kuldbrandstad, 2003. Vi viser også til og omtale av de internasjonale leseundersøkelsene PIRLS (Solheim, Begnum, van Daal og Gabrielsen, 2007) og PiSA (Kjærnsli, Lie, Olsen og Roe, 2007)
Page 1 and 2: LESE- LOS VEILEDNINGSHEFTE av Liv E
Page 3 and 4: LESELOS | iii Innhold ”LESELOS”
Page 5: | 1 1 ”LESELOS”: fra undervisni
Page 9 and 10: LESELOS | 5 eller sammenhenger. Gje
Page 11 and 12: LESELOS | 7 si at arbeids-, tenke-
Page 13 and 14: LESELOS | 9 Dynamisk kartlegging; u
Page 15 and 16: LESELOS | 11 Individuelle observasj
Page 17 and 18: LESELOS | 13 Utfylling av det digit
Page 19 and 20: | 15 2 Målretting Erfarne lesere l
Page 21 and 22: LESELOS | 17 Når du har arbeidet m
Page 23 and 24: LESELOS | 19 Espen gikk i 4. klasse
Page 25 and 26: LESELOS | 21 valg foretatt med utga
Page 27 and 28: LESELOS | 23 Skumlesing/skimming be
Page 29 and 30: | 25 3 Førforståelse Ingen kan l
Page 31 and 32: LESELOS | 27 Utvikling av ferdighet
Page 33 and 34: LESELOS | 29 i en travel hverdag me
Page 35 and 36: LESELOS | 31 Referanser med direkte
Page 37 and 38: | 33 I ”Leselos” brukes ordet
Page 39 and 40: LESELOS | 35 Norskfaget har - og sk
Page 41 and 42: LESELOS | 37 ord som eksempelvis ka
Page 43 and 44: LESELOS | 39 som gjentatte ganger n
Page 45 and 46: LESELOS | 41 Elevene må også lær
Page 47 and 48: LESELOS | 43 Hvordan skal du forst
Page 49 and 50: | 45 5 Ordforråd “Sjølve ordet
Page 51 and 52: LESELOS | 47 En elevgruppe på 6. t
Page 53 and 54: LESELOS | 49 mange/hvilke nye ord d
Page 55 and 56: LESELOS | 51 Observere ferdighet: T
Page 57 and 58:
| 53 6 Leseforståelse Å lese og i
Page 59 and 60:
LESELOS | 55 Elevene hadde helt sid
Page 61 and 62:
LESELOS | 57 • enkelte strategier
Page 63 and 64:
LESELOS | 59 På alle trinn kan det
Page 65 and 66:
LESELOS | 61 Lag en oversikt over d
Page 67 and 68:
LESELOS | 63 Metakognitive strategi
Page 69 and 70:
LESELOS | 65 Det er kult og litt ek
Page 71 and 72:
LESELOS | 67 Utvikle ferdighet: Vur
Page 73 and 74:
LESELOS | 69 Referanser med direkte
Page 75 and 76:
| 71 7 Metakognisjon At vide hvad m
Page 77 and 78:
LESELOS | 73 Det første steget mot
Page 79 and 80:
LESELOS | 75 Observasjon: Reflekter
Page 81 and 82:
LESELOS | 77 Metakognitive konferan
Page 83 and 84:
LESELOS | 79 Samtale nr 2: Spørsm
Page 85 and 86:
LESELOS | 81 Referanser med direkte
Page 87 and 88:
| 83 8 Krav om samtykke Krav om sam
Page 89 and 90:
LESELOS | 85 Den behandlingsansvarl
Page 91 and 92:
LESELOS | 87
Page 93 and 94:
| 89 2 Referanser Samlet referansel
Page 95:
LESELOS | 91 Kuldbrandstad, L. I. (
show all

Leselos - Lesesenteret - Universitetet i Stavanger

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?