saberes disciplinares e experiencias articulados em aulas de biologia

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO-UFRPE
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO-PRPPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Maria da Conceição Moreno de Andrade
SABERES DISCIPLINARES E EXPERIENCIAS ARTICULADOS EM
AULAS DE BIOLOGIA
RECIFE
2007

Maria da Conceição Moreno de Andrade
SABERES DISCIPLINARES E EXPERIENCIAS ARTICULADOS EM
AULAS DE BIOLOGIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Ensino das Ciências-PPGEC, da Universidade Federal Rural
de Pernambuco como parte dos requisitos para a obtenção do
título de Mestre em Ensino das Ciências.
Orientadora: Profa. Dra. Rosane Maria Alencar da Silva
RECIFE
2007

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO-UFRPE
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO-PRPPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Maria da Conceição Moreno de Andrade
SABERES DISCIPLINARES E EXPERIENCIAS ARTICULADOS EM
AULAS DE BIOLOGIA
Dissertação defendida e aprovada pela Banca Examinadora composta pelas professoras:
_________________________________________________________________
Profa. Dra. Rosane Maria Alencar da Silva
Orientadora – UFRPE
Profa. Dra. Alice Happ Botler
1ªExaminadora Externa -UFPE
_______________________________________________________________
Profa Dra.Edenia Maria Ribeiro do Amaral
2ª Examinadora Interna- UFRPE
Profa Dra Suely Alves da Silva,
3ª Examinadora Interna- UFRPE
Dissertação aprovada no dia ____ de _____de 2007 no Departamento de Educação da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema da Formação do NADPH........................................................................47
Figura 2 – Esquema de Redução do Fotossistema I ................................................................48
Figura 3 – Esquema da Oxidação da água (H2O).....................................................................48
Figura 4 – Esquema da Etapa Fotoquímica da Fotossíntese ...................................................49
Figura 5 – Estrutura do Cloroplasto .........................................................................................50
Figura 6 – Esquema da Fotofosforilação Acíclica ....................................................................51
Figura 7 – Síntese do ATP ........................................................................................................52
Figura 8 – Comprimento de Onda em Nanômetros .................................................................53

Dedico
Ao meu pai (in memorian) e a minha mãe por me amarem e me educarem com
simplicidade e com decência.
Aos revolucionários conhecidos e anônimos por esbravejarem contra toda
forma de injustiça, zelando pela boniteza do mundo.

AGRADECIMENTOS
A Jeová Deus, que pela fé sinto sua Existência e Poder me tornando capaz de terminar o curso.
A meu filho Humberto razão da minha existência, por me dar força em todas as horas e
monitorar meu estudo.
A meu companheiro Miguel por me proporcionar momentos de paz e alegria me fortalecendo
com sua companhia e compreensão.
A minha mãe por ser meu amparo e me fazer olhar sempre pra frente.
As minhas irmãs, Nira, Mércia, Jane e Cida por me ajudarem na busca do sonho, estando
sempre presente.
Ao meu cunhado Everaldo por disponibilizar atenção e recursos financeiros.
Aos meus sobrinhos Braynner e Ryta por me darem alegria e compreenderem minhas
ausências, e a Maria Júlia por ter chegado durante o curso aumentando ainda mais minha
alegria.
A madrinha Ceça e madrinha Cilene por terem me acolhido em sua casa no primeiro
momento do curso.
A minha prima Carla por assumir a minha casa possibilitando minha dedicação na construção
do trabalho.
As secretarias de Educação de Vicência e Recife, pelo incentivo.
Aos professores do Mestrado de Educação da UFRPE pela competência nos encaminhando
ao saber e pela forma respeitosa e humana como nos trataram durante o curso.

Aos colegas de turma pelo companheirismo solidário que nos uniu.
Aos professores e escola pesquisada pela participação e disponibilidade.
A todos os amigos que torceram pela minha vitória.
Ao professor Gerson, pela determinação e ajuda para o ingresso no curso.
As professoras Zélia Jófili e Lilia Willadino pelas contribuições dadas no início do trabalho.
A professora Rosane Alencar, agradeço, agradeço, agradeço por acreditar em mim quando
deveria desacreditar, me resgatando. E pela orientação competente, dedicada e comprometida
que me dedicou.

RESUMO
Este estudo teve por objetivo geral analisar como se expressam os saberes docentes aplicados
e articulados por professores de biologia no ensino médio na abordagem dos conteúdos
relacionados ao ensino da fotossíntese, considerando os seus diferentes tempos de atuação no
magistério. Por objetivos específicos tivemos (a) analisar como os saberes docentes
disciplinares e experienciais interferem na abordagem dos conteúdos relacionados ao ensino
da fotossíntese no ensino médio e (b) identificar os saberes docentes articulados pelo professor
experiente e pelo professor noviço na apresentação dos conteúdos relacionados ao ensino da
fotossíntese. O quadro teórico se insere nas perspectivas teóricas relativas aos saberes
docentes. A metodologia utilizada se insere na perspectiva dos estudos qualitativos em
educação. Participaram da pesquisa 02 professores de Biologia, selecionados de forma
aleatória. Utilizamos por instrumentos a videografia e observação não participante de aulas de
Biologia. Os resultados sugerem que no caso dos professores analisados, o P1 e o P2, os dois
apresentam a formação em biologia e seus saberes disciplinares estão presentes, entretanto, se
expressaram de forma diferentes diante dos respectivos contextos. Inferimos também que os
saberes experienciais do P1 contribuíram para uma melhor expressividade dos saberes
disciplinares, tendo também influenciado nas dificuldades da P2 quanto à expressão de seus
saberes.
Palavras-chave: Saberes Docentes, sala de aula, conceito de fotossíntese.

ABSTRACT
The general objective of the present study was to analyze teaching know-how administered and
articulated by high school biology teachers when addressing content related to photosynthesis,
taking into consideration the number of years of teaching experience. The following were the
specific objectives: (a) analyze how teaching skills and experience affect the teaching of
photosynthesis in a high school setting; and (b) identify the knowledge articulated by an
experienced and a novice educator in the presentation of content related to photosynthesis. The
theoretical basis is supported by theoretical perspectives related to teaching know-how.
Qualitative studies on education formed the basis for the methodology employed. Two
randomly selected biology teachers participated in the study. Videography and nonparticipating
observation were employed in the biology classroom. The results suggest that, in
the case of the teachers analyzed (T1 and T2), both had a background in biology and knowhow
in the field, but expressed themselves differently with regard to the respective contexts.
We may infer that the know-how and experience of T1 contributed toward greater expressivity
with regard to the subject, whereas the lack of experience influenced the difficulties P2
exhibited with regard to the expression of knowledge.
Key words: teaching know-how, classroom, concept of photosynthesis.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Os Saberes dos Professores..................................................................................25
Quadro 2 – Perfil dos Professores...........................................................................................66
Quadro 3 – Registro escrito do P2...........................................................................................94
Quadro 4 – Recorte de diálogo do P2......................................................................................97

SUMÁRIO
DEDICATÓRIA.......................................................................................................
AGRADECIMENTO............................................................................................. ii
RESUMO................................................................................................................. iii
ABSTRACT............................................................................................................. iv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS............................................................ v
LISTA DE QUADROS...........................................................................................
INTRODUCAO ................................................................................................. 12
1 MULTIPLICIDADE DOS SABERES DOCENTES: COMPLEXIDADE
NO ATO DE ENSINAR........................................................................................
1.1 Ensino................................................................................................................ 22
1.2 Necessidade da formação específica para a prática: a dimensão do saber
prático................................................................................................................... .
1.3 Saberes experienciais e conceituais dos professores..................................... 26
1.3.1 Saberes da experiência.................................................................................. 30
1.3.2 Saberes disciplinares ................................................................................ 32
2 CONCEITO DE FOTOSSÍNTESE ..................................................................... 34
2.1 A evolução epistemológica do conceito de fotossíntese ................................ 34
2.2 Implicações do Conceito de Fotossíntese para o ensino ............................... 45
3 METODOLOGIA............................................................................................... 49
3.1 Campo Empírico e Sujeitos Participantes .................................................... 51
3.2 Procedimentos e instrumentos de Pesquisa .................................................. 53
4 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................
4.1 O fazer pedagógico do Professor 1 (P1) ......................................................... 56
4.2 O fazer pedagógico do Professor 2 (P2) ......................................................... 75
5 DISCUSSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................... 90
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 98
i
vi
18
25
55

INTRODUÇÃO
A escola é o lugar privilegiado da ação pedagógica e a sala de aula o espaço reservado
ao desenvolvimento de uma pratica social que tem por finalidade a construção de
conhecimentos a partir do encontro de professores e alunos. Os professores, agentes
dominantes deste espaço, atuam neste contexto com os conhecimentos repassados a eles
durante seus estudos secundários no magistério, na universidade e na sua formação contínua ou
formação em exercício. Os conceitos por eles aprendidos sofrem modificações na sua
formulação científica até se tornarem um saber atual e um saber a ensinar. Essas mudanças ou
criações didáticas, estão atreladas a diversas coisas como: o meio social e profissional, a
concepção do professor, a sua prática e a própria complexidade do conceito. Quanto a essas
mudanças e distorções, Pais (2002, p. 20) coloca que:
A princípio, tais criações tem uma finalidade eminentemente didática, entretanto, o
problema surge quando sua utilização acontece de forma desvinculada de sua
finalidade principal. Para estar atento a essas distorções, se faz necessário cultivar
um permanente espírito de vigilância que deve prevalecer ao longo de toda a análise
da transposição didática, pois é o conjunto das criações didáticas que evidencia a
diferença entre o saber científico e o saber ensinado.
Os conceitos aprendidos pelos professores submetem-se a um novo tratamento, ou seja,
são transformados em conhecimento escolar, para que possam ser ensinados na sala de aula,
pois, estes conceitos aprendidos com o rigor científico se constituem com muitos elementos
interdependentes, e, portanto, nem sempre compreendidos pelos atores de um nível mais
elementar de ensino, já que se caracterizam pela rígida linguagem científica, como cita
Carvalho et. al. (2004, p. 60): “A linguagem científica sofre transformações para adequar-se ao
modelo da sala de aula e, nesse processo algumas características da cultura científica são
mantidas e outras não”, visto que a escola está assentada num lugar de cultura própria, além da
interveniente cultura do professor.
Compreendemos que no contexto da sala de aula seja necessário que o professor, além
do conceito científico a ser ensinado, ele necessita de saberes oriundos de múltiplas fontes
como a cultura escolar, a própria experiência profissional, os conhecimentos oriundos das
disciplinas pedagógicas estudadas.
Além de uma formação acadêmica de qualidade relacionada ao conhecimento
específico, o professor deve ter um conhecimento imprescindível, o seu saber pedagógico que
se revela na sua prática. Esse saber é de utilidade constante na sala de aula, para que a

aprendizagem se constitua, pois esses direcionamentos oportunizam a busca, a curiosidade e o
diálogo instrutivo, como afirma Garcia (1979): “A prática pedagógica, por abrigar todas as
contradições e dificuldades de uma situação real, reflete no seu curso cotidiano, as realidades
de um processo vivo, dinâmico e em permanente busca.” (p. 128).
O cotidiano escolar dos professores é constituído de inquietações que direcionam as
práticas futuras, em que o professor é um sujeito pensador desta situação real diária,
planejando em busca de resultados positivos. As inquietações tendem a responder uma
realidade multifacetada contendo histórias de vida, localizadas num determinado contexto.
Para lidar com essa realidade, os professores colocam em prática suas habilidades, planejando
e organizando de forma peculiar o contexto da aula pautado em objetivos, incentivando a
participação do aluno, verificando o conteúdo a ser ensinado, diversificando os estímulos e o
uso da linguagem, (CUNHA, 2002).
Nesse espaço de ensino os professores revelam seus desejos, suas intenções e suas
expectativas para que aconteça a socialização e a compreensão do conhecimento que está
sendo abordado. Sendo assim concebemos que o professor realiza o seu fazer pedagógico
coerente com a sua formação, sua leitura de mundo, sua realidade social e profissional,
definindo assim sua abordagem metodológica. Portanto, cada sala de aula está condicionada
aos segredos da metodologia do professor que a rege, cuja metodologia tende a responder
positivamente a diversidade de cultura presente naquele meio, ou seja, a cultura do aluno e a
cultura do professor, como afirmado por Cunha:
Ao descrever o que acontece no seu cotidiano pedagógico, os professores também
explicitam a sua metodologia, aquilo em que acreditam, que praticam e que
observam. A diversidade de situações dificulta a generalização, mas enriquece os
relatos. ( 2002, p. 117)
A diversidade da qual falamos em relação ao trabalho do professor corresponde as suas
ações perante seus diferentes alunos na sala de aula, pois sabemos que essa relação é muito
própria de cada professor, do seu contexto profissional, da sua formação e da sua experiência.
Sabemos também que o diálogo em sala é o caminho que professores e alunos transitam para
estabelecer a interação, a participação, de forma que contribua para a compreensão do
conteúdo estudado. Essa ênfase na fala pode ser usada para apontar questões fundamentais em
relação ao tema que está em discussão, a significados e a descoberta dos processos que geram
os fenômenos.
Em todas as sucessões sistemáticas realizadas pelo professor em sala de aula, estão
sendo expostas as suas habilidades e procedimentos sempre envolvendo a tríade professor –
aluno – conteúdo numa situação real, em que podem ocorrer novas práticas. Essas práticas

fazem aparecer os diversos saberes docentes, como os saberes disciplinares e os saberes da
experiência do professor. Percebemos esses saberes em situação de ação definida pela sua
postura em sala de aula, na maneira como se relaciona com o seu aluno, na maneira como
aborda o conteúdo, revelando a metodologia usada e a qualidade do conhecimento que está
sendo socializado, e também na maneira como gerencia os problemas surgidos na ocasião, em
relação ao comportamento dos alunos na sala de aula.
Vendo a prática docente como um objeto dinâmico, sempre em exercício de mudança,
que se concretiza, no seu acontecer cotidiano , que se refaz a partir da reflexão da sua própria
prática, concordamos com Freire (2000) quando afirma que “é pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (p. 43). Convergindo com o
pensamento do autor se constata que o fazer diário do professor lhe beneficia com uma
formação contínua em que ele aprende com a situação da sala de aula, com seus colegas de
trabalho, com os alunos e com o seu mergulho intelectual no conteúdo a ser ensinado. Esse
meio amparado pelo tempo gera no professor um saber da experiência, que é de alguma forma
expresso a partir de seus procedimentos em sala de aula.
Essa experiência conquistada ao longo do exercício profissional pode modificar ou
aprimorar esse ensino realizado pelo professor, que é um aprendiz ininterrupto e um inovador
do seu fazer. No contraponto desse contexto encontra-se o professor que está iniciando sua
profissão e tem o mesmo objetivo, o mesmo cenário, e as mesmas condições que os
profissionais veteranos da sua categoria. Tendo em vista estas semelhanças entre os dois tipos
de profissionais, nos incita saber quais as características existentes na metodologia do professor
noviço e do professor experiente na apresentação do conceito de fotossíntese no ensino médio?
Valorizamos aqui a experiência porque entendemos que ela pode mudar a ação do professor,
por oportunizar uma relação direta e contínua com esse espaço.
Portanto, essa relação direta com o ambiente de trabalho, com o conteúdo, o currículo, a gestão
escolar, pode propiciar a reflexão, a criatividade e a segurança necessárias para que o professor
aja com coerência diante da sua sala de aula, direcionando este saber para a utilização integral
no seu trabalho, em função dos seus objetivos, (TARDIF, 2003).
Assim, o uso de procedimentos adequados utilizados pelo professor, em relação ao
conteúdo e a seus alunos, vão se edificando durante o seu tempo de trabalho real, modelando o
seu ensino que deve tornar – se cada vez mais produtivo, com a exploração da experiência dos
alunos, estabelecimento de diálogo, consulta a diversas fontes bibliográficas, como postula
Penteado (2002, p.119): “ A construção ativa do conceito (conceitualização) por meio de
operações como: observação, comparação, ordenação, conclusão, relação de causa/efeito, de

implicação, de incompatibilidade, e elaboração de hipóteses. Todo este processo de construção
metodológica tem como eixo norteador ou objetivo principal, a construção do conceito
científico a ser trabalhado com seus alunos, em busca da compreensão verdadeira.
Devido à construção de nossos estudos, compreendemos que um conceito não se
constrói apenas com um modelo de ação, mas se utiliza diversos procedimentos em busca
dessa compreensão. Assim, para a compreensão do conceito de fotossíntese devemos mostrar a
sua história para sabermos de que maneira esse conceito (fotossíntese) foi formado. Cujo
processo não se deteve apenas ao mundo vegetal mas também incluiu os animais. A partir das
suas pesquisas, Antoine Lavoisier percebeu, que esse processo não era apenas uma troca de
gases mas uma transformação química e, a partir das suas observações, os mistérios da
fotossíntese passaram a ter um olhar racional, mas sempre suscetível a mais descobertas,
(ALMEIDA, 2005).
Como foi colocado, o conceito de fotossíntese não se realiza com uma simples troca de
gases mas com a formação de compostos, como carboidratos, com a liberação do oxigênio
(O2), em plantas verdes a partir de sais minerais, água e radiação luminosa. Portanto, vê-se que
este processo reúne conceitos físicos, químicos e biológicos, se fazendo presente a
complexidade dos movimentos reativos.
Os conceitos científicos não atingem a verdade ou a maturidade de uma só vez, pois,
passam por vários testes e descobertas para que se chegue a uma verdade mesmo que seja
provisória. O conceito de fotossíntese não fugiu à regra, os estudos realizados sobre a
fotossíntese não atingiram seu nível de clarificação entre os cientistas de uma só vez, foram
anos de estudos e descobertas, buscando entender a sua complexidade, como ressalta
Bachelard (1996, p. 19-20): “nem todos os conceitos atingiram o mesmo nível de maturidade”.
Sabendo que o processo de fotossíntese não se constitui apenas de uma simples troca de
gases, e tendo como produto final desse processo uma fonte de energia para os seres vivos,
surge a pergunta: como os vários elementos envolvidos no processo se transformam em fonte
de calor para os seres vivos?
Para a compreensão do conceito e para definir seu comportamento na natureza, é
imprescindível a contextualização do que estudamos, no caso aqui a fotossíntese, que deve se
iniciar pela observação dos elementos envolvidos, e, de que forma se estabelece como
componente importante no processo vital, buscando dessa forma visualizar a sua significação e
a sua precisão.
Assim, indicando que seu ensino se justifica pela conveniência na dinâmica da vida e
por sua necessidade na natureza. A contextualização ou localização do objeto de estudo vai se

construindo, reconstruindo, se explicitando, se revelando e dessa forma vai se alçando sua
compreensão e relevância, como foi posto por Penteado (2002):
Dizendo de outro modo, é preciso historicizar o objeto de conhecimento que
nos ocupa, de tal forma que ele possa ser apreendido enquanto fruto de
construção humana, possa ser captado o seu sentido e o significado de tomá-lo
como objeto de conhecimento, de modo que possamos compreender a razão
de estudá-lo (p. 118).
Para que a situação de ensino em ciências biológicas seja propícia ao entendimento do
conteúdo, evidenciando seus referenciais científicos, e seus significados, os procedimentos
didáticos devem ser bastante variados, utilizando sempre a observação, a experimentação, a
comparação, a elaboração de hipóteses, suposições, as relações entre os fatos e a organização
das informações através de gráficos, textos, tabelas, esquemas e confrontos. (BRASIL, 1998).
Todo esse contexto criado na sala de aula para o entendimento organizado do
conhecimento, requer do professor: formação específica; formação pedagógica; inserção no
cotidiano dos indivíduos com quem trabalha; prática pedagógica inovadora; reflexões sobre
suas próprias práticas; valorização das representações dos alunos; todas essas habilidades
fazem parte do trabalho do professor em sala de aula, pois, constituem um ensino que se
expressa pela organização, pela participação e pela sabedoria com que revela a matéria de
ensino, (CUNHA, 2002).
Portanto, o fazer docente do professor é complexo requerendo a cada situação uma
atitude coerente e diferente para cada uma dessas situações, tendo como maior feito conseguir
o entendimento do conteúdo, que apresenta para seus alunos, mostrando-lhe a relação que tem
com o seu dia-a-dia. Sabendo que é através da sua prática que o professor consegue os
objetivos do seu ensino e que esse fazer é também intuitivo e, portanto, diversificado,
definimos como problema nuclear da nossa pesquisa, a seguinte questão: Há diferença na
aplicação e articulação dos saberes docentes adotados por professores noviços e experientes,
em aulas de biologia do ensino médio?
Assim, situamos o estudo em alguns pontos inerentes a nossa pesquisa e a uma
metodologia qualificada pautados na reflexão da prática pedagógica, na formação conceitual
para o desempenho da prática do professor, na influência do tempo de atuação docente, na aula
de biologia no ensino médio, no conceito de fotossíntese, apresentado na aula.
Sabendo da opulência da constituição do processo de fotossíntese e como já foi citada
sua complexidade partimos da hipótese que há uma relação entre o tempo de atuação do
professor e a forma como o conteúdo a ser ensinado é apresentado.

Portanto, acreditando que teremos o testemunho desses elementos no contato com esse
espaço de ensino, nosso olhar esteve voltado para os procedimentos adotados por esses
professores no que se refere ao ensino dos conteúdos de biologia no Ensino Médio e para a
interação exercitada na sala de aula durante a apresentação dos mesmos, considerando os
saberes docentes articulados. Assim sendo apresentamos como objetivo geral do presente
estudo: analisar como se expressam os saberes docentes aplicados e articulados por
professores de biologia no ensino médio na abordagem dos conteúdos relacionados ao ensino
da fotossíntese, considerando os seus diferentes tempos de atuação no magistério. Para
alcançar o objetivo geral, apresentamos como específicos: investigar como os saberes docentes
disciplinares e experienciais interferem na abordagem dos conteúdos relacionados ao ensino
da fotossíntese no ensino médio e identificar os saberes docentes articulados pelo professor
experiente e pelo professor noviço na apresentação dos conteúdos relacionados ao ensino da
fotossíntese.
Assim, conforme o que nos propomos, a saber, o presente texto está organizado em seis
seções. A primeira seção consta da introdução; a segunda seção discute a multiplicidade dos
saberes docentes discutindo o ensino e a necessidade da formação específica para a prática,
enfatizando a dimensão do saber prático e os saberes experienciais e conceituais dos
professores; na terceira seção o conceito de fotossíntese, com a epistemológica do conceito de
fotossíntese e as implicações do conceito de fotossíntese para o ensino; a quarta a descrição da
metodologia da pesquisa campo empírico e sujeitos participantes e procedimentos e
instrumentos de pesquisa; na quinta a análise discutindo o fazer pedagógico dos professores e
finalmente a discussão e as considerações finais.

1 MULTIPLICIDADE DOS SABERES DOCENTES: COMPLEXIDADE NO ATO DE
ENSINAR
É inerente a toda profissão a familiarização com os saberes que sua realização
necessita. Portanto, uma vez imerso na sala de aula o professor deve se amparar de diversos
conhecimentos específicos para ensinar. Sabemos que essa teia de saberes exigida no ato de
ensinar é bem distinta, porém, interdependentes, pois, não se ensina ciências naturais sem
saber do conteúdo ou sem saber como vai proceder na sala de aula para tornar compreensível
os conceitos. Para tomar parte desse ofício e fazê-lo realidade o professor, seja em sua
formação inicial ou continuada, necessita organizar os saberes já construídos durante a sua
vida social e escolar e articular com os novos conhecimentos que estão sendo incorporados
durante a sua formação profissional.
Portanto, para ensinar o professor precisa de diferentes saberes que se combinem
entre si possibilitando um desfecho coerente, organizado, significativo e claro. Assim,
segundo Tardif (2003), esse repertório de saberes deve incluir os saberes da sociedade
(saberes sociais), os saberes da escola ou da faculdade (saberes profissionais), os saberes que
incorporam a técnica, a reflexão racional e a ideologia educativa (saberes pedagógicos), os
saberes específicos da matemática, da física, da biologia, absorvidos ou construídos nos
cursos universitários (saberes disciplinares), os saberes que constituem o programa e o
funcionamento diário da escola, como seus objetivos, conteúdos e métodos (saberes
curriculares), os saberes relacionados ao saber ser, se comportar ou agir diante de um
contexto, aqui a sala de aula e a escola com as diversas culturas que ali estão (saberes
experienciais), os saberes adquiridos pelos professores relacionados ao tempo de exercício
docente, ou seja, o saber que se constrói diariamente (saberes da experiência), os saberes em
que estão envolvidos a adaptação ao clima da classe através planejamento (saberes
procedimentais), os saberes em que interagem o cognitivo e o afetivo, se constituindo de um
perfil específico para um ambiente específico (saberes estratégicos).
Como está colocado aqui, em relação aos saberes docentes necessários, Tardif (2003,
p. 63), apresenta um quadro em que localiza os saberes dos professores, as fontes sociais de
aquisição e como estão integrados no trabalho.
Saberes dos professores
Saberes sociais
Saberes
Fontes sociais de
aquisição
A família, o
ambiente de vida, a
Modos de integração no
trabalho docente
Pela história de vida e pela
socialização primária.

Saberes
experienciais
Saberes
profissionais
Saberes
curriculares
Saberes da
experiência
pessoais dos
professores
Saberes
provenientes da
formação
escolar
Saberes
provenientes da
formação
profissional
para o
magistério.
Saberes
provenientes
dos programas e
livros didáticos
usados no
trabalho
Saberes
provenientes de
sua própria
experiência na
profissão, na
sala de aula na
escola.
Quadro 1 – Os saberes dos professores
Fonte: Retirado de Tardif, 2003
educação no
sentido lato, etc.
A escola primária e
secundária, os
estudos póssecundários
não
especializados, etc.
Os
estabelecimentos
de formação de
professores, os
estágios, os cursos
de reciclagem, etc.
A utilização das
“ferramentas” dos
professores,
programas, livros
didáticos, cadernos
de exercícios,
fichas, etc.
A prática do ofício
na escola e na sala
de aula, a
experiência dos
pares, etc.
Pela formação e pela
socialização pré-profissionais.
Pela formação e pela
socialização profissionais nas
instituições de formação de
professores.
Pela utilização das
“ferramentas” de trabalho, sua
adaptação às tarefas
Pela prática do trabalho e pela
socialização profissional
Como está colocado acima, observa-se que para ensinar o professor deve manter-se
consciente de que, sua profissão não se desenvolve com um saber mas com um conjunto
deles, como foi colocado por Tardif (2003) e reforçado por Gauthier et al. (1998), que para
ensinar não basta apenas conhecer o conteúdo, pois, ensinar não é transmitir conhecimento
mas fazer o outro entender o que está posto ali, ou seja, criar uma comunicação capaz de
fazer o outro interpretar e revelar o que foi apresentado e aprendido, atividade nomeada por
Vergnaud (1990) como sendo um teorema em ação.
A idéia acima apresentada soma-se a outra questão colocada por Gauthier (1998), é a
aptidão ou o talento, essa pré–disposição é indispensável a qualquer profissão, no entanto
deve ser amparada de técnica, estudo e reflexão, pois devemos concordar que só a aptidão ou
o talento não responde ao conjunto de necessidades de que o ensino necessita.

A competência para o ensino, como sabemos se faz através da aquisição de saberes,
pois o ensino como qualquer outra profissão requer técnica e reflexão. Discordando dessa
afirmativa podemos encontrar discursos em que se coloca como necessário ao oficio de
ensinar a dimensão da intuição ou da arte. Esse pensamento nega o próprio fundamento do
ensino, que deve está sempre atrelado a razão, em busca da verdade, proporcionando o
conhecimento das minúcias de que se compõe esse fazer e, dessa forma não abandonar o
processo verdadeiro do conhecimento.
A partir do que expomos acima, já compreendemos que o ensino se faz de forma
segura e competente à medida que se incorpora a ele saberes das mais diversas origens.
Ainda assim, investe-se na idéia, de que as incumbências para ensinar se resume em deter
apenas um saber, dito aqui, o saber da experiência, e de acordo com o pensamento e
declarações de muitos professores o conhecimento necessário para ensinar vem do exercício
diário que se faz na sala de aula. Não se pode negar que o contato com o objeto lhe faz mais
capaz de manuseá-lo e entendê-lo para agir de acordo com a sua necessidade, falo aqui da
sala de aula e do ensino que deve se processar naquele ambiente, no entanto, para essa
experiência somar-se à competência e compreensão do profissional sobre o que faz outros
saberes devem já estar presentes como, por exemplo, os saberes da literatura ou da biologia,
afim de darem significado a esse saber prático, em vista disso, é possível afirmar que sem a
articulação dos outros saberes, ficando o professor apenas ancorado nos saberes da
experiência a atividade não se constitui. “Ele deve possuir também um corpus de
conhecimentos que o ajudarão a “ler” a realidade e a enfrentá-la”, (GAUTHIER et al, 1998,
p. 24).
Conseqüentemente, a aptidão do professor ao ensino não abriga apenas um ou dois
saberes, mas um conjunto deles e a construção desses mesmos saberes presencia-se na
universidade, na vida social e no momento real da atuação do professor neste contexto.
Assim a sala de aula não pode estar desconectada da construção desses saberes, como se toda
essa instrução viesse de fora sem precisar observar a atuação do professor nesse espaço, mas
deve olhar para o ensino buscando a profissionalização (TARDIF, 2003).
Como já apresentamos acima, o saber da experiência é o saber que o profissional
constrói durante o tempo dedicado a realização daquele ofício, no caso aqui o professor. Este
saber não se faz sozinho, mas com um suporte de conhecimentos que já foi adquirido pelo
professor durante sua vida social, escolar e acadêmica. É durante esse fazer pedagógico que o
professor vai aprendendo como agir diante de uma realidade, elaborando estratégias eficazes
para atuar naquele meio específico.

Esse conhecimento construído durante o fazer pedagógico do professor tem um
período significante relacionado a sua construção que é, de três a cinco anos de profissão,
(TARDIF, 2003). Essa fase é marcada pela incidência de situações novas que o professor
deve aprender a controlar ou a resolver, fase do desencanto, em que se forma um dilema
entre o ideal e o real. O dia-a-dia na escola proporciona ao professor o contato com
elementos burocráticos, como horários e produção de relatórios, reuniões e por fim a
convivência com os alunos de forma correta adequando-os ao ambiente da escola.
Outro fato importante que os novos professores lidam é o de ser aceitado pelo grupo
de professores, alunos e pais. É um período marcado por decisões positivas como a certeza
de ter escolhido a profissão certa, ou negativas, como o abandono da profissão, pois
compreendem que as exigências, maneira e meios de atuar que a profissão oferece vão além
dos seus limites, ou seja, do que podem realizar com responsabilidade. Enfim, vencido esse
período de impactos, agora o professor passa uma segunda fase de aprendizagem, já
apresentando confiança em si e estabilização profissional, pois, os programas, os
planejamentos, o controle da turma, não é mais algo novo, a familiarização junto a esse
contexto já se faz presente. A aquisição inicial dessas habilidades, corresponde a um período
de tempo entre cinco e sete anos, mas não é só o tempo que ampara o professor na
construção do saber da experiência, mas, todo um cenário em que os papeis se definam
através do aparato da direção da escola, turmas menores e menos trabalhosas e recursos que
facilite a execução do planejamento do professor.
Os saberes construídos com a vivência do professor na escola vão se configurando e
aos poucos este profissional passa a ser mais autônomo. Com o tempo o programa já não é
mais o elemento central das preocupações do professor, mas, a inserção do aluno no mundo
científico dos conteúdos e seu sucesso em contato com eles. O que se percebe também que
vencido esse tempo o professor se preocupa mais com a liderança e o gerenciamento da sua
turma deixando para trás novamente o conteúdo, se preocupando mais com a liderança da
turma (TARDIF, 2003).
Estando apreendida tais competências o professor tende agora a se sentir bem em
relação a sua profissão e ao papel que exerce. Assim, a interação com os alunos, a gestão de
classe e da matéria, são realizadas com mais propriedade, mesmo devendo estar consciente
de que seu aprendizado não deve cessar, mas que, nessa profissão o recomeço é constante
em relação a todos os elementos que engloba e ao meio em que se configura. Assim vimos
que a experiência é um elemento central para a realização do ensino significativo, pois esse
saber construído com o tempo de atuação realiza mudanças no professor fazendo ele se

apropriar de uma linguagem e posturas específicas para atuar com sucesso e assim
constituísse um profissional que aporta entre outros saberes o da experiência(TARDIF,
2003).
1.1 O Ensino
A grande missão do ensino é preparar os alunos para poderem gozar de seus direitos
de cidadãos cumprindo seus deveres, compreendendo o mundo em que vivem constatando
situações no seu cotidiano para que intervenham perante elas com inteligência e
competência. Esse comportamento é o resultado de um ensino ativo e em harmonia com a
dinâmica do ambiente em que vive o educando. Portanto, o ensino do qual estamos falando
tem em si um elemento abstrato, visível e essencial que chamamos de metodologia ou prática
docente, e, para que esse ensino resulte ou gere no educando o comportamento ora citado,
uma das perspectivas que visualizamos, é que o ato docente deve se caracterizar de resolução
e diligência, como transcreve Marques (1977, p. 32): “Só métodos dinâmicos de ensino, que
supõem participação e envolvimento da personalidade do aluno, podem tornar realidade a
aquisição destas qualidades que se incorporam ao patrimônio pessoal e revertem em
benefício dos grupos humanos dos quais esse pessoal vier a participar”.
No entanto, para que esta aprendizagem aconteça, a prática docente deve ser
composta de vários elementos que auxilie o trabalho do professor e assim demonstre sua
competência na relação ensinar-aprender. Portanto, o que devemos enxergar como auxílio é a
avaliação das próprias atividades, em que se conquista um espaço de saberes docentes,
através do diálogo entre professor e aluno, em que se pode reformular a atitude passada.
Outra forma de auxiliar esta prática complexa é dinamizar as atividades em que os educandos
tenham participação, de forma que possam verbalizar e construir sua própria aprendizagem,
utilizando todo material possível nessa construção para que o experimento aconteça e eles
possam nos dar respostas a partir da sua observação e da sua percepção, situação em que o
professor, através da sua avaliação constate a aprendizagem almejada, como cita Moreira,
(1999, p. 120): " O aluno deve, de alguma maneira, "devolver" ao professor o significado que
captou. O professor, nesse processo, é responsável por verificar se o significado que o aluno
captou é aceito, compartilhado socialmente".
Uma outra forma de realizar o ensino eficaz é conhecer o educando na sua totalidade
sabendo suas origens e seu processo de vida. Ficando ciente de como trabalhar com o aluno
os conteúdos de maneira pertinente, ou seja que correspondam aos seus desejos e as suas

necessidades, criando uma relação de confiança através da compreensão exigente em que se
estimula a aprendizagem ordenada do aluno a partir do seu ambiente. Essa atitude do
professor é aliada ao trabalho de equipe que muda a estrutura da sala de aula fazendo com
que os trabalhos em grupo tomem maior proporção e o ambiente da mesma seja propício a
mudanças, para que o professor possa experimentar, controlar e verificar essa construção,
constatando bons resultados. O professor que assim age dá oportunidade aos alunos de
experimentarem coisas novas e de valorizar os elementos da sua cultura de forma sistemática,
eliminando a clivagem do ensino, construindo pontos de convergências e suprimindo os
caminhos paralelos e infrutíferos do fazer docente, como propaga Meirieu (1998, p. 91):
Sem o ensino sistemático, a liberdade do sujeito é uma liberdade do nada;
não pode escolher entre ouvir Mozart ou ler Giraudoux não se pode
apaixonar pela física ou se interessar pela história, se não teve a
oportunidade de conhecer tudo isso um dia e se não experimentou o prazer
disso. O obrigatório aqui é a garantia do exercício da liberdade, o ensino
sistemático, a condição de escolhas racionais.
Aqui o autor pronuncia, que os procedimentos didáticos não devem se restringir ao
conteúdo, apenas para a assimilação cognitiva, repetição livresca, ou feitio disciplinar mas
que através dele oportunize o aluno a assumir seu papel, com liberdade para escolher o que
seja importante para sua aprendizagem e realização, ou seja, “ser” criativo e ativo inserido
em um contexto natural, social e histórico. Portanto, o fazer docente deve unir o meio dos
alunos ao conteúdo disciplinar e assim o faz o professor com postura crítica e interligada com
o mundo contemporâneo. O professor que assim se comporta dá testemunho da sua
competência pedagógica e do seu entendimento quanto à missão da escola, tendo que
provocar nos alunos a reflexão a fim de reconstruir a cada ação um conceito com mais
elementos e mais evidência científica testemunhada pelos próprios alunos.
Contudo, essa situação ou ambiente criado pelo professor revela a sua interação com
o conteúdo, que se torna um instrumento valioso para a compreensão do mundo. Logo,
percebe-se que o conceito atribuído a este professor é positivo, pois transforma o conteúdo a
ser estudado em um desafio em que todos terão seu momento de resolver o problema através
das próprias ações e descobertas, ou seja constatando seus erros e acertos e podendo tomar
decisões. Apresenta-se aqui um professor com competências desenvolvidas e maturidade
adquirida. Um professor que age realizando coisas na sua prática que viabilizam a qualidade
de vida dos educandos, viabilizando também o futuro deles, caracterizando aqui uma
educação onde é possível a critica, a escolha e a criação. Realizando uma educação que

proporcione essas atitudes, Freire fala sobre algumas ações imperativas ao educador (2001,
p.204):
Superar a compreensão e a prática do ato de ensinar como sendo um procedimento
de transferência mecânica de um saber empacotado pelo ato de ensinar como que
fazer em que o educador convida o educando a se apropriar do conteúdo
ensinando-se, através da apreensão crítica do mesmo; Respeitar a identidade
cultural de classe, dos educando; Respeitar, para superar, o saber de experiência
feito com que o educando chega a escola; Viver experiências com a classe em que
experimente sem receios o direito de opinar, de criticar, de escolher, de ajuizar e
de optar.
Essa prática efetiva da qual estamos falando só pode ser uma prática diversificada, em
que o professor dispõe a seus alunos oportunidades diferentes preenchidas de atividades que
proporcione a aquisição de conhecimentos e habilidades na perspectiva de uma
aprendizagem também efetiva. Esse ensino efetivo tem como ponto de partida a escuta das
idéias dos alunos, contestando as mesmas com os contra-exemplos, provocando através da
contestação a inquietação do educando dando oportunidade à introdução de novas idéias em
diferentes contextos, sendo este ensino um fio condutor para a pesquisa e o esclarecimento
do conceito. Este ensino se faz a partir da proposta do professor perante sua sala de aula que
busca a construção do conhecimento em que o próprio aluno possa dar o seu formato ao
trabalho que está sendo construído. Um ensino desse perfil opta pela pesquisa como
caminho para a proposição de hipóteses e a resolução do problema embargando no fim do
processo a compreensão do conteúdo e a construção do conhecimento (CARVALHO &
PÉREZ, 2001).
O papel do professor não pode ser nem de um “expositor”, nem de um
“facilitador”, mas sim de um problematizador. Isto significa que o professor está
ali para organizar as interações do aluno com o meio e problematizar as situações
de modo a fazer o aluno, ele próprio, construir o conhecimento sobre o tema que
está sendo abordado, ( FRANCO, 1998, p. 56).
O processo acima do qual fala o autor, é complexa, pois a reinvenção é elemento
constituinte da atuação metodológica do professor que escolhe a construção e não a
transmissão. È inerente a este professor que ensina, aprender, ficando ele atualizado com os
fatos do século vigente, e põe – se aberto a progressão e a aquisição de novos conhecimentos
que gera na sua prática novas atitudes diante dos alunos, que vendo um fato, precisa conhecer
e compreender para poder afirmá–lo como sendo “verdade” e na sala de aula este evento se
concretiza com uma prática docente efetiva.

1.2 Necessidade da formação específica para a prática: a dimensão do saber prático
Em principio a formação direcionada a prática é complexa, pois, é construída fora do
espaço onde o professor deve atuar como profissional. Essa formação é direcionada ao saber
prático, ou seja, inclui toda situação que faz parte do seu cenário de atuação, a sala de aula, e
deve condicionar todo conhecimento do professor para esse o meio, Portanto, esse saber, que
já deve estar construído, oriundos da sua formação acadêmica e escolar emerge nas relações
com a sala de aula. Assim, o professor, a partir de uma formação competente e direcionada
será capaz de realizar sua atividade profissional, com adequações as suas funções
respaldadas num saber direcionadas a sua prática (TARDIF, 2003).
Portanto, a formação teórica desse professor ou professora deve estar intrinsecamente
ligada ao seu fazer posterior, ou seja, ao ensino. Este ensino que, como já foi dito se
concretizará posteriormente e trará consigo os reflexos dessa mesma formação, cuja
constituição complexa, se compõe da conexão de diversos elementos, na qualidade de,
pessoas, de ambiente, de formação, de cultura, de afetividade, de pensamento próprio e de
decisão. Assim, um elemento essencial dessa formação é perceber o aluno e, fazer com que
ele se aproprie dos propósitos do ensino colocados na sala, como exprime Coll, et al. (2003,
p. 49):
Talvez essa trama de relações complexas explique que o autoconceito seja ao
mesmo tempo causa e efeito do rendimento escolar; obviamente quem aprende é
uma pessoa, globalmente considerada de modo que o caminho que segue os
resultados que obtém não influenciam apenas determinadas capacidades (de tipo
cognitivo, por exemplo), mas a elaboração de uma imagem pessoal que, convém
recordar, nunca é neutra.
Em vista disso, é coerente dizer que o futuro professor deve ter a oportunidade de
desenvolver a competência de se relacionar com seus alunos, criando situações que
oportunizem e facilitem a comunicação, a apropriação do conhecimento, o estilo de
aprendizagem de cada um, a personalização das atividades, uma avaliação saudável e o
envolvimento real dos alunos nestas situações (PAQUAY, 2001).
Dessa forma, cabe relembrar aqui a competência para o ensino, pois cada uma das
situações colocadas acima requer um conjunto de estratégias para a realização de atividades
que resulte na aprendizagem do aluno e também do professor, pois esses saberes podem se
configurar com uma comunicação multilateral. Essa formação para a prática não pode ser
realizada distante do seu meio, mas inserido nele (a escola), é também neste envolvimento
com o meio específico que a competência para a prática vai se constituindo e fazendo parte

da pessoa do professor modificando suas ações que, a cada dia tem a oportunidade de
resolver qualquer questão através do entendimento resultante da reflexão, ora subsidiado pela
prática ora pela sua formação acadêmica, para uma produção significativa e útil, como
apresenta Paquay (2001, p. 68):
Depois de um certo tempo de prática, o saber acadêmico torna-se o segundo,
enquanto a prática profissional torna-se o primeiro na conduta empreendida pelo
profissional para continuar a construir sua competência. Além disso, nessa
perspectiva, o saber acadêmico privilegiado na formação é aquele resultante da
reflexão sobre a ação da qual são obtidos leis e princípios, ou seja, um saber
estreitamente associado à intervenção.
Assim, vimos que a formação prática deve ser parte dominante na construção desse
profissional, para que a elevação do seu saber prático, ou seja, o como ensinar aconteça.
Essa formação deve oportunizar aos professores diversas experiências que sejam inerentes ao
seu trabalho específico. Portanto devem estar presentes os desenvolvimentos ou estímulos de
habilidades que tornem o professor apto a observar, analisar, teorizar, sintetizar e aplicar,
cada uma dessas capacidades, que são caracterizadas por ações bem definidas e diferentes,
todas elas indispensáveis para a formação prática do professor.
Assim, diante do que vimos no seu fazer diário o professor deve se amparar de todas
essas competências buscando várias fontes e modos de formação, incluindo a sua reflexão-
ação, ou seja, apoiar sua prática numa teoria, para que se torne capaz de responder a
complexidade da sua profissão.
1.3 Saberes experienciais e conceituais dos professores
A escola é um ambiente em que vários elementos diferentes fazem parte de um
mesmo contexto se completando e produzindo o conhecimento prático e teórico. O professor
de ciências faz parte desse ambiente adquirindo no dia-a-dia uma autonomia, resultando
numa atuação inclusiva, cuja compreensão do contexto e dos envolvidos configura um todo
em funcionamento gerido por um profissional que busca desenvolver uma competência
pedagógica que supra as necessidades da sala de aula e atue com coerência indo além do
verbalismo e do experimentalismo acrítico e repetidor, (OLIVEIRA, 2001, p. 95),ou seja, um
saber construído através da reflexão da prática.
O fazer docente se constrói a cada dia, quando se pensa no exercício da profissão,
essa competência não se constrói de forma instantânea mas perene e compassada, como
pronuncia Tardif (2003, p. 107): “A dimensão temporal do trabalho, isto é, a experiência da
prática da profissão numa carreira, é crucial na aquisição do sentimento de competência e na

implantação das rotinas de trabalho, noutras palavras, na estruturação de sua prática”. A
complexidade de esse fazer se atribui a sua existência coletiva, ou seja, seu envolvimento
com seres, saberes, instituições e ambiente.
Entendemos a partir daí que o exercício docente é complexo envolvendo o meio
social dos alunos, o professor, seus saberes, seus pares e a administração, diante deste
quadro, (COSTA, 2001. p: 32), diz que: “Para isso, é imprescindível que tenhamos a
consciência límpida e madura do papel que devemos ter diante dos educandos, de suas
famílias e de toda a comunidade onde a escola está inscrita”. Nessas diferentes situações o
professor recorre a um leque teórico tornando-o prático, fazendo sempre uso da reflexão
buscando seus saberes já construídos, para que sua prática não imponha mudanças , mas
construa mudanças (TARDIF, 2003; p. 65,66), tendo como ponto de partida os conceitos
ensinados na escola.
Segundo Tardif (2003, p. 79) os saberes construídos pelos professores está também
relacionados com sua vida pessoal, sendo modelado a partir do período em que estiveram na
escola, mas também resultante da influência familiar em que mãe e tia estiveram presentes.
Essa atuação que deveria ser vista como profissional muitas vezes foi encarada como sendo
um dom ou uma arte. Dessa forma tornavam - se profissionais antes de realizarem o
magistério. Essa informação revela que uma das etapas dessa formação é modelagem social,
ou seja, resultado do que o indivíduo vive no seu cotidiano, como resume Tardif (2003, p.
81): "A carreira é portanto fruto das transações contínuas entre as interações dos indivíduos e
as ocupações; essas transações são recorrentes, ou seja, elas modificam a trajetória dos
indivíduos bem como as ocupações que eles assumem”.
É na escola convivendo com os seus pares que o professor continua a sua formação,
no dia-a-dia ele cria hábitos que colabora para a sua eficiência como docente. O ensino
acontece num meio social em que estão presentes: a organização da escola com rotinas; o
currículo; o planejamento; a avaliação; os alunos, com suas características e os pais com suas
percepções e exigências. É neste meio que o professor atua devendo mostrar-se competente.
Portanto em contato com esta realidade ele reflete para agir com coerência, devendo interagir
com seus pares e com seus alunos, se adaptando aos recursos disponíveis para que sua
atuação diante da escola e dos educandos seja produtiva.
A escola também oportuniza uma parcela da formação do professor, pois, é onde ele
reformula e exterioriza a teoria, oriundas do curso de magistério e da universidade,
transformando esse saber em aprendizagem. Esse saber nascido da experiência também é
provisório, porém a convivência diária do professor com alunos, pais, atividades, direção e

egimentos, são elementos que contribuem para que o professor adquira uma autonomia no
trabalho em sala de aula, sem descartar a reflexão e o planejamento.
Sendo assim vemos a necessidade de uma atuação pedagógica em que o professor
oportunize uma interação recíproca, ultrapassando dialeticamente as construções ou práticas
comuns já existentes na sala de aula na perspectiva de preencher as lacunas ou necessidades
existentes. Sabemos que o ensino não se faz apenas com o sujeito que estar a par dos saberes
a ensinar, mas do desenvolvimento de vários elementos que constitui esse processo, como a
organização curricular; os objetivos e valores da escola; a situação sócio-cultural dos alunos;
os recursos disponíveis; a prática do professor da qual depende a interação dos alunos com o
conteúdo ensinado. Para que o ensino se realize é necessário que o conhecimento teórico
construído pelo professor, junte-se ao saber experiencial ou prático possibilitando que o
aluno ative seus conhecimentos realizando a compreensão dos fenômenos reais.
[...] trata-se de buscar uma aproximação do conhecimento com o nível do
saber, ou seja, o desafio didático consiste em partir do conteúdo no plano
intelectual do sujeito e trabalhar para que essa dimensão particular alcance a
generalidade prevista pelos programas da área (PAIS, 2001, p. 37).
A efetivação dessa aprendizagem pelo aluno, tem uma conexão com o tratamento
didático que o professor dar ao conteúdo a ser ensinado, ou seja, a maneira como ele configura
sua prática. Portanto, o que lhe exige uma reflexão permanente, na pronuncia de Freire (2000,
p. 24): “reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a
qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo ”. Assim, deve o professor ser
reflexivo e crítico na sua atuação docente, adquirindo o hábito da reflexão sobre a sua prática e
as teorias por si corporificadas, para que elas não se tornem cristalizadas pelo tempo,
impedindo a instalação de novas concepções e com isto criando um obstáculo epistemológico e
conseqüentemente didático. Assim, crermos que o que estamos vendo compreendemos com
clareza, impedindo que se constitua de fato o que deveríamos saber, (BARCHELARD,1996,
p.18)
Ter essa postura diante do mundo impede a ampliação do conhecimento e a constatação
de novas teorias, portanto para conhecer de fato o objeto, e poder transformar esse
conhecimento em saber, o professor deve estar atento a sua própria aprendizagem. “Quanto
mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e se desenvolve o
que venho chamando de curiosidade epistemológica, sem a qual não alcançamos o
conhecimento cabal do objeto” (FREIRE, 2000, p. 27).

Assim, uma educação que se pauta nesse tipo de compreensão não pode ser feita de forma
generalizada e acrítica, pois pode construir um obstáculo epistemológico e resultar em um
obstáculo para a aprendizagem das ciências. Deste modo, quando ensinamos ao transpor o
saber escolar corremos o risco de tornar comum esse saber, valorizando mais as percepções
cotidianas, esquecendo o rigor e o processo que constitui o saber científico, tendo a
aprendizagem um conhecimento vago e parcial, sem a rigorosidade metódica, como costuma
dizer Bachelard apud Pais (2002, p.49):
O conhecimento geral serve como um obstáculo ao conhecimento científico... um
conhecimento que é carente de precisão, que não é dado com suas condições de
determinação precisa, não é um conhecimento científico. Um conhecimento geral é
quase fatalmente vago.
Quando desejamos a visão do todo em relação a um fato ou conceito ligado às ciências
naturais, como por exemplo, a transformação da energia luminosa em elétrica e energia
química, que acontece durante o processo da fotossíntese, descrito de forma geral, não
apresenta a seqüência dos fatos e daí começa a se gerar um obstáculo na aprendizagem onde
estar presente a imprecisão ou um conhecimento inverídico. Esta imprecisão deve ser resolvida
na escola ou pelo menos na caminhada por ela, para que esta lacuna intelectual não faça parte
da vida social do aluno, pois, a escola deve produzir junto ao aluno um saber ativo (FREIRE,
2000).
Vimos que o ensino e a aprendizagem de qualidade dependem de um rigor
metodológico, denunciando que não é suficiente nos informarmos em relação a um conteúdo
ou utilizar um procedimento pedagógico aleatório. Sentimos que diante da necessidade de
compreendermos os fenômenos e até transformá-los a partir do conhecimento que produzimos
e construímos dentro da escola, a análise, a seleção e a busca de informações devem fazer parte
da rotina do professor para que ele seja capaz de solucionar situações-problema de forma
criativa, democrática e equilibrada, buscando sempre a coerência entre o conhecimento
científico e o cotidiano coletivo
É nessa situação que os professores validam seus saberes em frente a problemas do dia-
a-dia na sala de aula. Esses saberes são diferentes dos outros adquiridos nos cursos secundários
e universitários, pois, na sala de aula a docência é exercida não sobre um objeto mas, frente a
pessoas ativas que interagem e neste contexto o professor não pode usar receita pronta, por
causa da sua insuficiência mas, elementos particulares referente a profissão e de uso individual,
ou seja, postura competente diante de uma situação que requer solução. Cuja ação é descrita
por Tardif (2003, p. 50), assim:

Ela é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num
contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde estão
presentes os símbolos, valores, sentimentos, atitudes que são passíveis de
interpretação e decisão que possuem, um caráter de urgência.
Essa capacidade exigida do professor em seu contexto de trabalho é referente ao ensino
de conteúdos que devem ser assimilados pelos alunos de forma clara e útil, devendo o
professor estar consciente de que seus alunos possuem uma cultura adquirida, oriunda das suas
vivências, que revelam razões imediatas do senso comum. Portanto, para Bachelard a razão do
estudante deve ser seduzida, (OLIVEIRA, 2001), e os professores de ciências devem vencer os
impedimentos do ensino para que haja a efetivação da aprendizagem:
Por se julgarem porta-vozes autorizados do conhecimento científico, professores de
ciências ignoram um dos principais entraves da arte de ensinar,o obstáculo
pedagógico, que traz impedimentos à compreensão das razões pelas quais suas
classes não compreendem a matéria lecionada, (OLIVEIRA, 2001: p. 94).
Na escola o professor de ciências ainda reforça um ensino pautado na informação onde
o dever cumprido se pauta na repetição do conteúdo ponto a ponto, ação que não se certifica de
que a cultura científica foi de fato retida, pois tendo o aluno a sua cultura ele precisa mudar
essa cultura promovida pela situação de ensino. “Para tanto, é preciso seduzir a razão de quem
se acha na condição de aprendiz com razões mais fortes que o testemunho da experiência
comum”, (OLIVEIRA, 2001: p. 95). Esse trecho nos remete ao ensino comum do conteúdo
fotossíntese no ensino médio podendo resultar num saber estéril e dogmático, configurando
uma ciência imobilizada, satisfazendo apenas aos programas formulados pelas instituições.
1.3.1 Saberes da experiência
A construção do saber docente não se encerra quando se conclui o curso de Pedagogia,
nem tão pouco se limita à formação continuada, pois no seu dia a dia quando chega a sua sala e
deve gerenciá-la para que o aluno aprenda, o professor se depara com situações diferentes, que
depende dele os encaminhamentos, e para isso não possui livro de receita a seguir. Para que
tudo se resolva de maneira que, nem o professor , nem o aluno, apresente seqüelas posteriores,
ele, o professor precisa agir instantaneamente de maneira adequada em buscando resolver a
situação que emerge. Assim, ele, diante de cada situação nova, busca soluções em que ele
próprio reflete e age, objetivando sair de cada situação com sucesso. Nesses eventos

acontecidos na sala de aula o professor vai construindo o seu saber–fazer e, se tornando
experiente em gerenciar sua sala de aula, gerenciar a matéria que ensina e em interagir com o
seu aluno. Então é no seu exercício diário que o professor se alimenta de instrução referente a
esses três campos presentes no seu ofício e dessa forma vai adquirindo seu saber da experiência
para agir.
Esse saber é construído de forma ativa no calor da ação e podemos dizer que é um saber
socialmente construído, pois para que aja uma elaboração ou reelaboração do professor para
cada situação vivida participam diretamente e indiretamente aluno, direção coordenação, o
colega professor, a orientação pedagógica que a escola adota e a legislação que ampara os atos
do professor.
A formação teórica que ora o professor dispõe para realizar sua profissão, sem que
conviva com algumas falhas ou que se sinta totalmente preparado, essa, responde de maneira
insuficiente, pois mesmo tendo a sua importância e o seu lugar cativo, não completa a
aprendizagem do professor , que também, tem que aprender fazendo, pois o início do exercício
docente quase sempre é marcado por angústias, muitas vezes pela incapacidade de lidar com
situações nunca vistas, como coloca Tardif (2003, p. 86):
Ao estrearem em sua profissão, muitos professores se lembram de que estavam
mal preparados, sobretudo para enfrentar situações de trabalho difíceis,
notadamente no que se refere a elementos como o interesse pelas funções, a
turma de alunos, a carga de trabalho, etc. Foi, então, através da prática e da
experiência que eles se desenvolveram em termos profissionais.
Esse momento crítico na vida do professor marca o seu início de carreira, mas, esse
sintoma não se origina apenas na formação acadêmica, pois os saberes lá construídos foram
direcionados para a sala de aula e por isso não se perderão, no entanto, para utilizar esse saber
o professor precisa examinar seu campo de atuação e compreendê-lo, agora sim, poderá utilizar
o saber teórico que foi aprendido na academia adequando ao seu meio de trabalho e a cada
situação que lhe ocorra. Com a marca do tempo na sua profissão o professor vai se
identificando com o seu meio de trabalho, delimitando suas responsabilidades, se distanciando
um pouco do modelo formal e criando sua própria identidade para agir, delimitando o que é
necessário, o que é importante o que faz parte e o que não faz parte dos seus deveres como
professor. Essa definição mais precisa do que deve e do que não deve fazer, se constrói com o
tempo, o que pode transformar o professor em um profissional competente, portador de ações
bem definidas e necessárias que responda com eficiência a sua realidade na sala de aula.
Portanto esse domínio maior do seu trabalho em que torna mais compreensível sua relação com

o aluno e com suas funções é adquirido na evolução da sua carreira, ou seja, do seu tempo em
exercício, (TARDIF, 2003).
Devemos, portanto esclarecer que essa fase crítica do professor perfaz um espaço de
tempo que está entre o primeiro e o sétimo ano de trabalho quando o seu perfil profissional vai
se construindo e minimizando o choque com a realidade de que agora deve fazer parte, não
mais como estudante, mas agora como professor. Portanto, esses primeiros anos são divididos
por Tardif apud Eddy (1971), em três fases: a primeira, fase de transição cabendo a ela a saída
do ideal para o real, em que chegando na escola o professor novato descobre que será mãe dos
alunos mal comportados que lá estão, adotando ainda uma posição de obediência a
administração que lá se encontra; A segunda fase é marcada pela lei informal que impera na
escola exigindo do professor novato um comportamento de novato, ou seja, de um observador
e seguidor da ordem vigente dentro da escola, onde o professor veterano ou experiente,
informa sobre a dinâmica diária da escola sem perder sua elevada hierarquia. Finalmente
chegamos a terceira fase, essa marcada pela saída do professor da administração e da sala dos
professores e sua chegada na sala de aula, o seu contato primeiro com os alunos, na maioria das
vezes decepcionante, pois a imagem do aluno construída pelo professor desmorona, ao invés de
motivados e aptos a aprenderem, alunos desobedientes, desinteressados e barulhentos. Esse
período segundo Tardif (2003) é considerado por outros autores como um período de emoções
fortes, podendo definir seu perfil profissional e em conseqüência sua relação com o trabalho.
Como vimos essa etapa inicial da carreira docente é bastante ativa e é nesta etapa que o
professor realiza sua fase de exploração (de um a três anos de profissão), em que conhecendo
esse meio pensa, sente e faz suas escolhas, que pode ser de permanência na profissão ou não. A
segunda fase (de três a sete anos), é constituída da estabilização do professor em que se dedica
a seu trabalho e a seus alunos em busca de mostrar sua capacidade e ser aceito pelo grupo
como um profissional competente que corresponde aos desejos e necessidades da profissão.
Enfim o professor vai construindo sua competência através da sua história docente.
1.3.2 Saberes disciplinares
O saber disciplinar aprendido pelo professor tem como finalidade instruí-lo e
posteriormente ser socializado com seus alunos, quando na situação de ensino, cabendo a este
professor ter construído os saberes que são inerentes a sua disciplina para que realize um
ensino claro e significativo.

O saber disciplinar que estamos a falar é o saber da biologia, recortando como
prioritário o conhecimento do professor, relacionado ao conteúdo fotossíntese, pois como
citamos acima várias são suas implicações devido as reações e os componentes que ele agrega,
exigindo do professor um investimento maior em seu conhecimento biológico, químico e
físico.
Assim, para investir de forma segura no ensino e na aprendizagem da sua disciplina o
professor deve considerar o nível cognitivo dos alunos, seu meio e qual o nível de importância
ele atribui ao ensino e a aprendizagem das ciências para que o ensino seja significativo,
(BRASIL, 1998). Essa observação do professor em relação ao desenvolvimento disciplinar é
bastante significante, pois é a partir dela que o professor elabora como vai comunicar o
conteúdo a seu aluno, buscando a compreensão e a clareza do mesmo, realizando um ensino
em que seja possível refletir, compreender e aprender.
Essa compreensão adquirida pelo aluno depende também da clareza e domínio que o
professor tem do conteúdo a ser ensinado, visto que é difícil para o estudante se apropriar da
linguagem e dos processos científicos sem intervenção do professor.
Um aspecto relevante no ensino da biologia hoje, é que o professor deve estar bastante
atento é a contextualização da sua disciplina, não bastando apenas estar em dia com os saberes
da sua disciplina, mas as interações com os fenômenos e com o contexto cultural atual e
passado, pois esses conhecimentos não devem estar ausentes do repertório intelectual do
professor, para que não se torne um problema de aprendizagem e para que o aluno não tenha
uma postura fragmentada diante do mundo. É importante que o professor tenha claro que o
ensino de Biologia ou das Ciências Naturais não se resume na apresentação de definições
científicas, mas um estudo para a compreensão do meio, (BRASIL, 1998).

2 CONCEITO DE FOTOSSíNTESE
2.1 A evolução epistemológica do conceito de fotossíntese
A história do conceito de fotossíntese, segundo os naturalistas do século XVII,
propunha que as plantas se alimentavam da igualmente os animais retirando seu alimento do
ambiente externo. Diante desta confissão pensamos que o homem nesta época não imaginava
que a massa das plantas fosse constituída de algo gasoso, ou seja, do ar. Mas nessa mesma
época o médico belga Jan Baptista Van Helmont (1644), a partir de experiências feitas com um
salgueiro em um pote, onde ele adicionou apenas água, durante cinco anos, mostrou que a
planta chegou a pesar 82 quilos e, da argila do pote só foram consumidas 3 gramas. Com base
nesse experimento Helmont concluiu que a matéria da planta se originava da água e não do
solo, (ALMEIDA, 2005, p. 3-4).
No século XVIII, um outro cientista mostrou que a matéria das plantas provinha de
outra fonte, que foi a queima de gases. O achado que se relacionou com o processo
fotossintético foi descoberto acidentalmente pelo químico inglês Joseph Priestley, realizou um
experimento com uma folha de hortelã, exposta aos gases liberados por uma vela em chamas,
observaram após dez dias que o ar estava novamente pronto para receber outra vela em
chamas. Para verificação da restauração do ar puro Priestley expôs um camundongo a esse
mesmo meio, que não foi prejudicial ao mesmo. Daí certificou-se que o vegetal é necessário
para a perenidade da vida por possuir a propriedade de renovação do ar, em ar puro
(ALMEIDA, 2005).
A fotossíntese continuou a ser objeto de estudo dos cientistas. Entre 1730 e 1799 o
médico holandês Jan Ingenhousz realizou descobertas relevantes em relação a esse processo,
descobrira que, a luz é o elemento que proporciona a purificação do ar, cuja purificação não se
realizava no escuro, pois no escuro as plantas exalavam um ar prejudicial aos animais.
Descobrira também que a purificação do ar é uma propriedade inerente às partes verdes das
plantas e que a luz do sol não possui a capacidade de realizar essa purificação sozinha. Vemos
que a partir desta descoberta a compreensão deste processo se clarificou caminhando para uma
evolução mais completa (ALMEIDA, 2005). Entretanto devemos levar em consideração o que
diz Bachelard (1998. p. 17) em relação aos processos de descoberta e verdades dos fatos:
O conhecimento do real é a luz que sempre projeta algumas sombras.
Nunca é imediato e pleno. As revelações do real são recorrentes. O
real nunca é o que se poderia achar, mas é sempre o que se deveria ser

pensado. O pensamento empírico torna-se claro depois, quando o
conjunto de argumentos fica estabelecido.
Lavoisier e o matemático Laplace provaram que a combustão de compostos de carbono
com oxigênio, a dióxido de carbono e água, era a fonte autêntica do calor realizada através da
respiração. O médico holandês Jan Ingenhousz valorizando as idéias de Lavoisier, diz que as
plantas não fazem uma troca simples de gases, mas que, quando expostas a luz absorve o
carbono do dióxido de carbono se desfazendo do oxigênio e retendo o carbono como fonte de
energia, processo confirmado também por Saussure (1767-1845), como mostra Almeida (2005,
p. 05):
Nicholas Theodore de Saussure (1767-1845), aplicando os
princípios de medidas quantitativas de Lavoisier, mostrou
que os volumes de CO2 e de O2 são trocados durante a
fotossíntese, corroborando a hipótese de que a planta retém
carbono.
Saussure (1767-1845), mostrou também que o carbono retido no processo de
fotossíntese não corresponde ao ganho de peso da planta, daí uma outra constatação de que a
matéria das plantas provém também de outros elementos provenientes da água (H2 O),
descoberta que oportunizou a equação da fotossíntese: CO2 + H2O Luz→ (CH2O) + O2
(ALMEIDA, 2005).
Notificou-se que por mais de cem anos afirmava-se que a molécula de oxigênio
produzida na fotossíntese provinha do dióxido do carbono. Parece-nos que o uso de uma
mesma verdade por muitos anos a absolutisa, nos parecendo clara, como ressalta Bachelard
(1998, p. 19): “Nosso espírito tem a tendência irresistível de considerar como mais clara a idéia
que costuma utilizar com freqüência”.
Outras investigações se sucederam em relação à fotossíntese. O cientista Van Niel em
1931, investigou a fotossíntese a partir de bactérias fotossintetizantes e constatou que a bactéria
sulfurosa tem sua produção de carboidratos a partir do dióxido de carbono e produzem
glóbulos de enxofre, representados na equação: CO2 + 2H2S →luz→ (CH2O) + H2O + 2S.
Almeida (2005, p. 06):
Van Niel prosseguiu com suas pesquisas constatando que, nas algas fotossintetizantes e
plantas verdes altas, o oxigênio liberado provinha da água e não do dióxido de carbono,
formulando a seguinte equação, em que o H2A, se refere a uma substância oxidável qualquer.
CO2 + 2H2A →Luz→ (CH2O) + H2O + 2A. O elemento H2A nas algas fotossintetizantes e
plantas verdes correspondem à água.

A produção de oxigênio na ausência do gás carbônico, foi observada por Robin Hill em
1937, a partir de experimentos com cloroplastos. Experiências com o isótopo mais pesados do
oxigênio ( 18 O2) em 1941, afirmaram os testes de Van Niel. O experimento se deu com dois
grupos de plantas da seguinte forma: um grupo foi abastecida com água contendo o isótopo do
oxigênio pesado e com o dióxido do carbono contendo apenas o isótopo do oxigênio comum
(H2 18 O2 CO2). O outro grupo de planta foi abastecida com dióxido de carbono contendo o
isótopo do oxigênio pesado e com água contendo somente o isótopo de oxigênio comum (H2
C 18 O2). Ao fim do experimento constatou-se que apenas o primeiro grupo liberou o oxigênio
com isótopo do oxigênio pesado ( 18 O2). Portanto, configurou-se que o oxigênio produzido na
fotossíntese provém da água.
Essa descoberta resultou na seguinte equação:
Energia luminosa (luz)
6CO2 + 12H2O C6H12O6 + 6H2O + 6O2.
Clorofila e enzima
Desde meados do século XX, o conceito geral da fotossíntese não sofre mais alteração.
Pesquisas e descobertas continuaram a ter evolução, na incansável busca da multiplicidade,
“não procura a variação, mas sim a variedade” (BACHELAR, 1998, p. 38). Busca captar a
estrutura interna e compreender como acontece as várias reações químicas deste fenômeno, que
se veste de um processo com muito elementos e partes. Ele é altamente complexo, com muitas
sutilezas e variações delicadas (ALMEIDA, 2005, p. 07).
2.1.1 Explicando o processo de fotossíntese
A fotossíntese é um processo que acontece no sistema ecológico, onde as plantas,
alguns protistas, algas, bactérias verdes, bactérias púpuras e cianobactérias se utilizam da luz
do sol, da água e do óxido de carbono para produzirem carboidratos e oxigênio. Este processo
ocorre em duas etapas denominadas fase clara e fase escura, e envolve mais ou menos oito
compostos: a clorofila; o complexo b6f; o fotossistema I (PSI); o fotossistema II (PSll);
ferredoxina (fd); NADPH; NADPH + ; plastocianina; quinonas (complexo Q Rubisco); e tem
como função principal a produção de energia. A energia produzida é utilizada pela célula sob a
forma de ATP(adenosina trifosfato). Na fase clara se realiza a síntese de ATP e formação do

NADPH, na membrana tilacóide do cloroplasto. Na fase escura os compostos sintetizados na
fase clara, são utilizados na fixação do oxigênio CO2, ocorrida no estroma do cloroplasto.
A realização do processo de fotossíntese depende da luz, a qual é capitada do ambiente
por pigmentos-antena, que são: as clorofilas e os carotenos que transferem a energia captada
excitando diretamente um outro pigmento.
As moléculas de clorofila são centros de reação que transferem a energia captada
emitindo um elétron. O processo de emissão e transferência de elétron é novamente ativado
quando as moléculas oxidadas (doação de elétrons) forem novamente reduzidas (recebimento
elétrons). A oxidação e redução das moléculas acontece a partir da absorção da luz, ou seja da
radiação eletromagnética que emite um fluxo de partículas ou raios em alta velocidade,
denominados fótons. A luz absorvida pela clorofila e os carotenos excita a molécula que sai do
seu estado fundamental para o estado excitado, estado que é instável. A molécula volta a seu
estado fundamental eliminando a energia pelo processo de energia de excitação, passando a
energia a moléculas posteriores até o centro de reação. Após esse processo as moléculas
específicas do fotossistema I se excitam diminuindo seu potencial de redução. Estas moléculas
eliminam um elétron, que é transferido para o NADPH + ou para o fotossistema I (FSI). Nesta
etapa o FSI, excitado pela luz, transfere elétrons para o NADP + . O produto da transferência é o
NADPH. O PSI fica sem elétrons para uma nova transferência. Após esse processo é
necessário mais uma carga de elétrons para que o PSI fique no seu estado inicial. O PSI
receberá um novo elétron do fotossistema II (PSII), como mostra o esquema abaixo.
Esquema da
formação do NADPH
Figura 1 – Esquema da formação do NADPH
NADPH NADPH
Redutase
Figura 2 - Esquema de redução do fotossistema I
é
Fd
NADP + NADP +
H + H +
Estroma
Tilacóide

PSII
Complexo
Q
Como vimos, o PSII é o doador de elétrons ao PSI, e, como conseqüência fica oxidado,
sem possibilidades de emitir novamente um outro elétron. Esse estado do PSII só é modificado
quando recebe elétrons originários da água, tornando-o reduzido e de novo funcional. Os
elétrons doados da água se originam da quebra das suas moléculas que resultam em íons H + ,
elétrons e oxigênio. A molécula de NADP, captura os íons hidrogênio e os elétrons da
fosforilação acíclica formando o NADPH2. A clorofila P680 do PSII recebe os elétrons livres e
torna-se novamente funcional. O gás oxigênio é liberado para o ambiente como subproduto da
fotossíntese. (internet 29-05).
H2O H2O
Figura 3 - Esquema da oxidação da H2O
PSII
Complexo
de
citocromo
Pc
é
H + H + H +
H +
O transporte de elétrons acontece através de uma seqüência de aceptores presentes no
fotossistema I e II, e é esse suprimento que torna possível a conclusão do processo de
fotossíntese. No fotossistema I, se realiza a fotofosforilação cíclica em que o NADPH é
receptor final da molécula de água. No fotossistema II, realiza-se a fosforilação acíclica onde
O 2
PSI
Estroma
Tilacóide
Estroma
Tilacóide

os elétrons liberados durante a fotólise da água, são capturados pelos receptores do
fotossistema II e não retornam a água, mas chegam até o NADP. Como mostra o esquema
(FONSECA, 2005: p. 75):
Luz
Figura 4 - Esquema da etapa fotoquímica da fotossíntese
Ferredoxina
Fotossistema I
Clorofila a > clorofila b
Assim, de acordo com o esquema vimos que, a energia luminosa é absorvida pelas
clorofilas a e b, transformando-se em energia química através da transferência de elétrons aos
compostos aceptores. Assim a clorofila se oxida e o composto aceptor de elétrons se reduz. Os
fotossistemas I e II são interligados pelas proteínas, plastoquinonas, citocromos, plastocianina,
ferredoxina e NADP. A água fotooxidada libera 2e¯ para a clorofila completando sua
configuração eletrônica. O fotossistema I realiza a redução do NADP em NADPH2. O
fotossistema II é responsável pela liberação do oxigênio (O2). A
incidência da luz no fotossistema II, libera elétrons da clorofila b, que através dos aceptores
(plastoquinonas, citocromos f, plastocianina), chegam ao fotossistema I. Chegando nesse
fotossistema passam pela ferredoxina até o NADP. O NADP recebe cátions oriundos da
fotólise da água dando origem ao NADPH2. Os elétrons perdidos no fotossistema II, são
repostos pela fotólise da água.
NADP
2e¯
Fotofosforilação
ADP + Pi
2e¯
Plastocianina
Plastoquinona
Citocromo b e f
Fotólise
NADPH2
H2O ½ O2 + 2e– + 2H +
Fotossistema II
Clorofila a <
clorofila b
Portanto, a etapa fotoquímica da fotossíntese realiza três importantes ações: sítese de
ATP, síntese de NADPH2 e a liberação do O2, pela fotólise da água. Esse processo pode ser
2e¯
2e¯
2H
Luz

observado no esquema Z, que tem a propriedade de posicionar os componentes participantes de
acordo com o valor do potencial de redução. A síntese de energia realizada através da luz solar
é bastante detalhada, se constituindo de um conjunto de elementos e circunstâncias, todos inter-
relacionados. A sua ocorrência se faz pela captura da luz solar através dos cloroplastos, por
pigmentos de clorofilas que absorve os pacotes de luz ou fótons. Quando os pigmentos
recebem luz os elétrons se excitam e os orbitais são deslocados para outros mais distantes do
núcleo do átomo. A molécula de clorofila ativada perde elétrons, que são capturados pelos
receptores e transferidos a outros receptores até perderem toda carga elétrica e voltarem para a
clorofila.
Figura 5 – Estrutura do cloroplasto
Fonte: www.botanica.cnba.uba.ar/.../image004.jpg
Figura 6 – Esquema da Fotofosforilação acíclica (o caminho dos elétrons)

Fonte: www.ualr.edu/botany/thylakoidmembrane.gif
O esquema acima nos apresenta a transferência de elétron de um composto a outro.
Para que essa transferência se realize de um composto A para um composto B, ambos devem
apresentar potenciais de redução na seguinte situação: Eº' A < Eº' B, ou seja os potenciais de A
devem ser menores que os potenciais de B. Os compostos envolvidos na transferência de
elétrons tem seus potenciais de redução sempre crescentes. O P700 apresenta uma
particularidade, o seu potencial de redução no escuro é maior do que o NADPH + ,
impossibilitando a transferência de elétrons para o NADPH + . Entre todos os compostos
envolvidos nas transferências o de menor afinidade para a atividade é a água (H2O). Como já
verificamos todo esse processo é desencadeado pela incidência da luz, e essa incidência resulta
na diminuição do potencial de redução e em uma maior grau de potência dos redutores. O
estímulo luminoso é um fato que envolve o P700 e o P680, quando o estímulo recai sobre o
P700, oxida o P680 e doa elétrons para o NADPH + , que fica reduzido ao NADPH. Ainda com
a incidência da luz, ocorre a fotólise da água que é oxidada pelo P680, havendo assim, a
liberação do O2 e de elétrons que são utilizados na síntese de NADPH2.

A síntese ou formação do NADPH e do O2, acontece juntamente com o transporte de
elétron que usam como caminho os componentes da cadeia de compostos presentes na
membrana. Os prótons são bombeados do estroma para o lúmen do tilacóide. Esse processo
tem como resultado a formação de um gradiente de prótons. As relações de calor e de
movimento da membrana possibilita o equilíbrio da concentração de H + dos seus dois lados. O
H + não flui para o lado exterior da membrana do tilacóide, porque se apresenta impermeável ao
mesmo. Esses prótons só fluem fora do interior do tilacóide para o estroma em regiões
específicas, onde estão preenchidas com o complexo ATP sintase, enzima que estimula a
síntese do ATP.
Figura 7 – Síntese do ATP
H2O H2O
Para tanto, já se colocou que a fotossíntese se divide em duas fases de acontecimentos,
que se dispõe em fase clara e fase escura. A fase escura tem como função fixar o CO2
atmosférico em compostos orgânicos, essa fixação só se configura com os produtos da fase
clara, o NADP e o ATP, percebe-se então que as duas fases são dependentes de uma
comunicação de suas moléculas para que se complete o processo ou se constitua o composto
necessário ou específico do processo.
NADP + NADP +
A fase escura ou fase química da fotossíntese é puramente enzimática, caracterizada
pelas reações do ciclo de Calvin ou reação de Blackman. Toda esta atividade catalisadora
acontece no estroma. O estroma é identificado como uma massa amorfa e envolvem os
tilacóides, organelas que tem formato discóide. A incorporação do CO2 se dar por um
composto de cinco carbonos (pentose-ribulose-difosfato (RuDP)), a reação origina um

composto instável com seis carbonos, que não tem permanência e devido a esta característica,
dar origem imediata a duas moléculas de fosfoglicerato ou ácido fosfoglicérico(PGA),
constituídas por três carbonos cada molécula. O ATP e o NADPH provenientes da fase
luminosa, reagem com as duas moléculas, reação em que o ATP fosforiliza as duas moléculas e
após são reduzidas pelo NADPH. A utilização da molécula de PGAL se dar na seguinte ordem
: dez moléculas para regenerar a ribulose( após a fosforilização de seis ATPs, o ciclo volta ao
início), e duas moléculas para sintetizar compostos orgânicos como a glicose, a sacarose e o
amido. Nesta fase o fenômeno mais importante é a temperatura e não mais a luz. Esta etapa
depende da fase luminosa, mesmo não dependendo diretamente da incidência da luz, pois
necessita do hidrogênio e da energia contida no ATP. A energia do ATP é empregada na
redução do CO2 pelo NADPH2. Utiliza-se ainda o gás carbônico proveniente do ambiente.
Dessa redução origina-se o açúcar (FONSECA, 2005):
NADPH2
CO2 C6H12O6
ATP
A formação desses compostos vem justificar ou provar as trocas metabólicas realizadas
pela fotossíntese. Para que se forme uma dessas moléculas como por exemplo, a glicose é
necessário que este ciclo se repita por seis vezes, pois para cada molécula de glicose fabricada
há um défice de seis molécula de CO2 ( uma por cada ciclo), dezoito de ATP(três por cada
ciclo) e doze de NADPH(duas por cada ciclo).
Os pigmentos fotossintetizantes nas plantas não são apenas a clorofila (verde), mais a
xantofila (amarela) e o caroteno (avermelhado). Os foto de luz recebidos pelas plantas, sob as
cores violeta, azul e vermelho, vão de 400 a 700 nm (namômetro), refletindo a cor verde, fato
que justifica a cor verde das folhas.
Figura 8 – Comprimentos de onda em namômetros

Fonte: www.efn.uncor.edu/.../intrbiol/espectro.gif
A importância do estudo desse processo se dá quando dele depende o desempenho das
funções dos sistemas biológicos pela produção de energia através da luz solar, contida na
molécula de ATP, fonte primária de energia necessária a todos os organismos. O estudo da
fotossíntese, nos mostra os diferentes caminhos bioquímicos seguidos por diferentes espécies
de plantas. Portanto o ensino deste conceito não pode ser simplificado como se fosse um
modelo único de reações químicas realizado por todos os vegetais existentes. É um processo
que tem o papel singular de perpetuar o ciclo de vida na terra através o fluxo contínuo de
energia oriunda do sol, mas que não se realiza de forma simples, devendo ser levado em conta
o meio e os tipos de vegetais que o realiza, para que aconteça de fato uma compreensão
coerente do conceito. É se apegando a verdade do conceito científico como base, que o
professor em sala de aula deve abrir um espaço de argumentação, buscando atualizar suas
práticas pedagógicas facilitando dessa forma a veiculação desse conceito, (OLIVEIRA, 2001,
p.19).

2.2 Implicações do Conceito de Fotossíntese para o ensino
Começamos aqui por definir o ensino como uma atividade complexa, requerendo do
professor várias atividades entrelaçadas devendo ser competente para realizá-las dentro de um
tempo e espaço específico, na presença dos seus alunos e do conteúdo a ser ensinado. Cujo
ensino deve ser realizado através de tarefas ou técnicas com o uso de recursos que garantam a
aprendizagem desses alunos através de uma apresentação de qualidade em que a recepção do
conteúdo pelos alunos possa ser clara, objetiva e completa.
Como já foi anunciado acima estamos falando do ensino das ciências naturais,
priorizando o conteúdo de fotossíntese para olhar como esse conceito é ensinado e quais as
dificuldades atreladas ao ensino do mesmo, oralizado por pesquisadores e professores da área
da Biologia. Pois a fotossíntese se concretiza através de processo biológico, que acontece
dentro da célula, estando presentes também os processos físicos, como os comprimentos de
onda, e químicos como a transformação de substâncias inorgânicas em orgânicas.
Em vista disso, podemos apresentar algumas relutâncias que se processam durante o
ensino do conceito mencionado acima. Esse conceito científico como outros, sofre a imposição
da receita do ensino escolar, em que professores são orientados a usar uma linguagem
diferente, não adotando a linguagem científica que é feita através de códigos e requer um nível
elevado de compreensão. Assim, o professor deve usar uma linguagem que “facilite” a
compreensão do aluno. O desapego ou o distanciamento dessa linguagem pode resultar em um
processo contrário dificultando o processo de ensino, já que o professor deverá dispor de mais
esforços para rever o conceito junto a turma. Dessa forma, o docente deve elaborar uma
interpretação adequada do conteúdo para que essa conseqüência citada antes não aconteça, o
que depende de uma formação profissional e científica de qualidade como fala Pais (2002, p.
23):
Assim, é preciso sempre estar atento à eficiência de uma interpretação pedagógica, o
que depende fortemente da consciência de quem analisa o fenômeno. Em suma é
necessário o exercício de uma vigilância didática. Esta é uma das atribuições do
trabalho docente, que deve estar ancorado tanto nos saberes científicos como em uma
concepção educacional.
A preponderância nos aspectos representacionais do conceito de fotossíntese, como os
termos “troca de gases”, a troca do CO2 pelo O2 , ou ainda, o processo realizado pelas plantas,
se perpetua, instalando uma resistência ao conceito que deverá ser apresentado pelo professor,
constituído de “novos elementos”, ou seja, os elementos que ainda não foram conhecidos pelos
alunos, mas já reconhecido cientificamente. Portanto, é visto pela oralização desses termos

gerais acima, ditos pelos alunos, como se fossem palavras suficientes para explicar o conceito
com o seu conjunto de detalhes. Essa simplificação que tem origem em um estudo mais
preliminar vividos pelos discentes se transforma em um impedimento ao novo formato do
conceito apresentado, que deve ser aprendido pelos alunos, dando assim permissão para que o
conceito geral e vago, compreendido por eles na aprendizagem anterior, permaneça imóvel,
como afirma Bachelard (1996, p. 71):
Entretanto, essa forma geral bem constituída pode entravar o pensamento. De fato,
no ensino elementar, essa lei é o estágio no qual estancam os espíritos de pouco
fôlego. A lei é tão clara, tão completa, tão fechada, que não se sente necessidade de
estudar mais de perto o fenômeno.
Outra implicação referente ao ensino da biologia, o que inclui o conteúdo fotossíntese é
o tipo de aula dada com maior freqüência nas escolas. Pois, caracterizam-se em sua maioria
pela aula expositiva, em que o professor discursa e o aluno escuta, sem ter oportunidade de
questionar e colocar algo que não ficou compreendido. Assim, há uma imposição da fala do
professor como recurso prioritário na aula, sendo possível apenas receber a informação de
maneira oral, sem enxergar nem manusear os elementos, afim, de conhecer o processo através
das observações, das demonstrações, das aulas práticas ou das simulações. Esse tipo de aula
realizado por muitos professores pode omitir elementos e reações que fazem parte desse
conceito contribuindo para a imprecisão do mesmo, pois o conteúdo biológico que se processa
caracteriza-se por muitas organelas celulares, reações químicas originando e liberando
substâncias, da qual depende a vida no planeta, daí provém um dos seus significados para
serem aprendidos. Como os conteúdos biológicos sempre apresentam uma certa complexidade
conceitual é pertinente que o professor realize seu ensino com a inclusão da observação, sem
economia do seu discurso e da discussão em sala, como propõe Cachapuz, et al. (2005, p. 83):
A complexidade conceptual dos elementos observacionais depende dos próprios
níveis de desenvolvimento dos alunos, pois o quadro teórico a mobilizar é de grau de
complexidade variável. Importa, porém, chamar a atenção dos professores para que
não se pode fazer rejeição da observação, ou mesmo a sua economia, quando se
tratam assuntos de alguma complexidade, já que é a partir desta que se está em
condições de lutar contra muitas das idéias que os alunos já possuem. O que é mau é
ficar nela!
As implicações no ensino da fotossíntese não cessam na questão acima mencionada.
Podemos então adicionar a implicação relativa ao tipo de linguagem com que é mencionado o
conceito e as suas reações constituintes. A linguagem que ora venha a ser usada pelo professor
deve colocar em evidência uma comunicação clara e analítica do tema a ser estudado, pois, a

exposição realizada pelo professor deve ser rigorosa no uso dos termos científicos, sabendo
que é a partir da sua exposição oral que o aluno começa a entender e a memorizar o conteúdo.
É a partir desse contato que o professor pode usar o seu ensino para ajudar o aluno a construir
um novo saber e fará isto através da palavra que mencionar e dessa forma oportunizará a
abstração estará presente e para se certificar da convergência do raciocínio do aluno com o seu
ele poderá introduzir uma imagem que reforçará a palavra dita, não devendo ter se distanciado
com conhecimento científico, pois a linguagem usada deverá apresentar rigor, portanto na
apresentação do conceito científico o professor não deve proferir palavras que gerem um
sentido errôneo, mas falar sem metáfora, pois no dizer de Bachelard (1996), elas seduzem a
razão.
Semelhante a outros conceitos da biologia o processo de fotossíntese quando
apresentado pelo professor sofre alterações de acordo com o pensamento e desenvolvimento
intelectual podendo estas representação serem aceitas ou não dependendo da sua aproximação
do conceito. Em vista disso o que pode tornar legítima essas representações são as ilustrações
que fará a aproximação do conceito, abstraído pelo aluno. Essa forma de apresentar o conceito
torna-se muitas vezes para o professor um problema, pois não dispõe de recursos.
Para fazer uso dessas ilustrações na aula de ciências o professor deve estar atento as
deformações dessa imagem, para não cometer o erro de ser individualista, descontextualizada,
exclusivamente analítica e acumulativa. Essas ilustrações do conteúdo ou de um experimento
científico devem ser colocadas pelo professor de modo a despertar curiosidade no aluno pela
cultura científica, como chama a atenção, Cachapuz, et al. (2005, p. 53):
As numerosas investigações recolhidas na literatura confirmam a extensão desta
imagem distorcida e empobrecida da ciência e da tecnologia, assim como a
necessidade de superá-la para fazer possível uma educação científica susceptível de
interessar aos estudantes e facilitar a sua imersão numa cultura científica.
Nas escolas o que ainda vemos é um ensino que reforça a postura curricular de décadas
atrás, reforçando um pensamento de uma ciência totalmente desvinculadas dos acontecimentos
diário, como se o dia-a-dia que vivemos e enxergamos fosse estruturado do mundo de
fantasias, sem a explicação de conceitos científicos. O estudante vai a escola pra compreender
o que lhe circunda no meio e, não é só a Língua Portuguesa ou Inglesa que vai lhe explicar
esses fenômenos diários, mas também a ciência com o seu conjunto de ramos específicos, em
que as partes formam o todo. Portanto é necessário incluir nesta perspectiva os conteúdos da
Biologia e aqui com exclusividade o conteúdo de fotossíntese, começando por apresentar uma
necessidade de se aprender este conteúdo, identificando quais problemas diários seria possível

esolver com a apropriação desse conhecimento, afim de que melhor sirvam a necessidade de
elevar a qualidade de vida, vinculando o ensino à realidade em que vive o aluno,
(KRASILCHIK, 1996).
Dessa forma o que se há de fazer no ensino da fotossíntese é superar a visão
compartimentada e conectar o conteúdo ensinado com a vida cotidiana do aluno, o que é
pertinente fazer com o conteúdo fotossíntese, pois podemos começar com a colocação de que é
desse processo que depende a permanência da vida na terra. Em vista disso, o professor tem
um desafio constante para assumir junto a sua sala de aula, investindo sempre na
contextualização do saber que está sendo apresentando, descartando assim, a sua
compartimentalização. Enfim, o desafio didático consiste em fazer essa contextualização, sem
reduzir o significado da idéia que deram origem ao saber ensinado, possibilitando a
compreensão e identificação do mesmo no contexto. (PAIS, 2002).
Outra questão de que depende o ensino da fotossíntese é a formação alcançada pelo
professor. Exige-se que esse profissional apresente um nível de formação pertinente ao nível
que vai ensinar. Em muitos espaços de ensino essa situação ideal não acontece, pois o quadro
de professores ou pelo menos o professor de biologia não detém essa formação necessária,
podendo apresentar erros e confusões na apresentação do conceito. Esse é um fato que deveria
estar longe das aulas de biologia, pois além de conhecer o conteúdo científico, sua formação
deve dar conta de ajudar o aluno a interpretar esses dados, relacioná-los e contextualizá-los,
(MORAN, 2000).
O professor que é capaz de realizar tais atitudes já compreendeu que sua formação é
um elemento de perene desenvolvimento. O professor deve ser um pesquisador em serviço, o
que proporciona sua atualização, enquanto ensina e pesquisa vai aprendendo para ensinar
melhor (MORAN, 2000).

3 METODOLOGIA
Toda pesquisa científica busca resposta ao problema que está posto, portanto a pesquisa
científica tem como fim responder as necessidades humanas, suas insatisfações ou sua
incompletude. Essa incompletude desenvolve no homem vontade de obter algo que represente
pra ele aprimoramento e realização, respondendo assim, a uma privação humana. A nossa
atividade de pensar nos torna capaz de questionar revelando a racionalidade. A mesma nos leva
além do que é visto, e do habitual, evoluindo para o que é sentido e, no presente ainda não se
tem resposta. Estamos então teorizando e formulando problemas, que requerem uma
informação construída através da razão.
A pesquisa científica não constitui uma atividade acidental do procedimento
humano, mas uma forma de ação que lhe é natural, porque realiza uma
experiência da sua essência, a de se aperfeiçoar a de progredir no
desenvolvimento da sua humanização unindo as forças cegas da natureza aos
seus desígnios conscientes (PINTO, 1979, p. 425).
Em vista disso, concordando que os métodos e as técnicas do conhecimento científico
são apropriados e devem ser adotados para que se possa descrever e explicar o fenômeno com
maior completude, compreensão e imparcialidade, como afirma Cervo & Bervian (1983, p.
19): “É imparcial. Não torce os fatos. Respeita escrupulosamente a verdade”. Dessa forma nos
faz adotar esta perspectiva, em busca de uma leitura verdadeira dos fatos e de uma maior
compreensão.
A pesquisa que estamos realizando enquadra-se na abordagem qualitativa, pois
buscamos registrar, analisar e descrever em profundidade as informações obtidas através das
nossas anotações de campo e da nossa captação em vídeo, retratando as situações reais vividas
pelo professor em salas de aulas do Ensino Médio, nas quais se abordaram o conteúdo
fotossíntese. Segundo Oliveira (1999) as abordagens qualitativas facilitam descrever a
complexidade de problemas e hipóteses, assim como compreender e classificar determinados
processos sociais, oferecer contribuições no processo das mudanças, criação ou formação de
opiniões de determinados grupos e interpretação das particularidades dos comportamentos ou
atitude dos sujeitos.
Assim, amparado nos modos da pesquisa qualitativa observaremos e descreveremos a
abordagem dos conteúdos relacionados ao conceito de fotossíntese, pois de acordo com as
implicações relacionadas ao seu ensino, é coerente que façamos a descrição dos fatos
significativos e relevantes acontecidos durante essa abordagem, pois compõem os itens do

objeto pesquisado, ou seja, os saberes docentes articulados, na perspectiva de responder ao
problema proposto.
A pesquisa se fez possível com a observação e registro em vídeo e anotações em
campo, em uma realidade em que estavam postos dois professores de biologia do Ensino
Médio, possuindo perfis diferentes, um tendo dezessete anos e o outro apenas um ano e seis
meses de profissão,divergindo primeiramente nos seus tempos de atuação. Escolhemos para o
estudo o conteúdo de fotossíntese devido à complexidade dos fenômenos envolvidos, exigindo
a utilização de recursos, conhecimento profundo do mesmo e uma prática coerente, como posto
na nossa fundamentação para que o ensino se torne efetivo.
Nos nossos primeiros contatos não tivemos sucesso, pois, diversos professores de
outras escolas e de municípios diferentes justificaram de várias formas a sua impossibilidade
de colaborar com a pesquisa. Nessa busca fizemos contato com oito professores em média sem
incluir os que participaram da pesquisa.
Para iniciarmos a pesquisa fizemos um contato prévio com a direção da escola e logo
em seguida fizemos contato com os professores, que se dispuseram no primeiro instante a
colaborar com a pesquisa, de modo a serem videografados durante a apresentação do conteúdo
fotossíntese expondo dessa forma o conjunto de saberes articulados na prática. Antes de
realizarmos as gravações em vídeo, realizamos com os professores uma entrevista informal,
afim de, nos inteirarmos dos seus anos de experiência na sala de aula, sua formação e as séries
que lecionavam. No primeiro contato, também fizemos o cronograma das visitas para a
captação de imagem, que foi obedecido rigorosamente. Vale lembrar que durante as nossas
gravações não interferimos nas aulas dos professores, apenas estávamos presentes. As imagens
foram feitas com professores que estavam atuando no ensino médio. Cujo processo se deu com
a autorização dos pais ou responsáveis, uma vez que existiam alunos na menoridade. Dessa
forma, videografamos as aulas desses professores com o objetivo de observar e analisar os
saberes docentes mobilizados nas práticas docentes realizadas por eles.
As gravações das aulas tiveram os seguintes números, de um dos professores gravamos
sete aulas, o professor mais experiente, o P1, pois o seu planejamento tratava de um tema geral
e a parte que nos interessava, foi apresentada nas três últimas aulas, mesmo com esta realidade
em que as aulas referentes ao conteúdo de fotossíntese estavam programadas para o final do
período, ou seja as três ultimas aulas, todo o processo foi videografado, pois estávamos cientes
de que nossa pesquisa era mais ampla, tendo como um dos objetivos conhecer o trabalho
pedagógico dos professores no seu fazer diário focalizando os saberes docentes articulados por
eles. O segundo professor (o noviço), P2, trabalhou diretamente o conteúdo que nos

interessava, fotossíntese, somando ao final do processo três aulas, pois a organização do seu
planejamento se deu de forma mais concisa. Portanto, após a etapa de organização e
planejamento foram realizadas a gravação e observação das aulas, que deu consistência a nossa
pesquisa, pois, o segundo professor realizou encaminhamentos diferentes do primeiro,
oportunizando dessa forma uma observação diferente proporcionando uma maior riqueza de
dados, sendo possível examinar as minúcias que ocorre durante o ensino.
Portanto, a análise da sala de aula será realizada colocando em evidência os saberes
docentes relacionados a experiência e a disciplina. O primeiro saber aqui citado direciona
nosso exame para o fazer pedagógico do professor em que ele revela suas estratégias,
constituídas de elementos como, a gestão da classe, a gestão da matéria e a interação professor
- aluno, Portanto, dentro deste círculo de saberes, podemos observar determinadas ações
inerentes a eles, como, a atenção direcionada ao aluno, o diálogo que o professor estimula na
sala de aula, o modo como fala quando expõe o conteúdo, podendo utilizar o discurso
unilateral ou bilateral, a maneira como expressa os gestos e também como dar seqüência ao
conteúdo trabalhado, envolvendo aqui os recursos, os testes e o momento de abertura para que
o aluno possa se colocar, com o seu entendimento ou a sua dúvida. O segundo elemento
verifica o nível de conhecimento apresentado pelo professor em relação ao conhecimento
abordado, ou seja, a coerência do conteúdo em relação ao nível da turma, os processos que
constitui o próprio conteúdo, apresentando ou não informações importantes para uma melhor
compreensão do fenômeno estudado, os exemplos apresentados e as analogias feitas, buscando
sempre uma melhor aprendizagem do conceito.
Aqui estaremos observando as atitudes em relação à recepção da turma após a
apresentação do conteúdo pelo professor, quando pode requerer uma ação rápida para suprir o
problema emergente no momento, em que ele tem que tomar uma decisão, resultando numa
solução ou controle da situação vigente. Esse tipo de ação requer do professor o domínio do
conhecimento da matéria específica, para que possa torná-la cada vez mais compreensível
pelos discentes.
3.1 Campo Empírico e Sujeitos Participantes
O desenvolvimento da pesquisa se deu em uma escola pública, devido ao perfil dos
professores envolvidos, pois o perfil de professor noviço e experiente permitiu que fossem
feitas as análises dos fatos em relação ao problema colocado.

As observações, anotações e registros em vídeo foram realizados em duas salas de aulas
do Ensino Médio, em uma escola pública da cidade do Recife.
Participaram da nossa pesquisa dois professores de biologia. Um dos professores
observados exercia sua docência a um ano e seis meses, sendo ele mesmo bacharel em biologia
e mestre em Saúde Pública. O nosso segundo educador detém uma larga experiência com
dezessete anos de exercício, licenciado em biologia e Pós-graduado em Ensino de Biologia. As
observações e os registros aconteceram durante dez aulas de biologia, como já foi colocado,
sete aulas do professor experiente e três aulas do professor noviço, em que esses docentes
expuseram o conteúdo de fotossíntese, obedecendo ao seu planejamento bimestral, pois
nenhuma fase dos seus planejamentos de aula foram alterados em função da nossa pesquisa. O
conteúdo aqui citado se fez necessário para que pudéssemos responder com coerência nossos
questionamentos.
3.1.1 Perfil dos professores
No nosso contato com os professores de biologia constatamos profissionais
comprometidos e conhecedores das suas disciplinas, também professores que tinham
experiências de poucos anos e de muitos anos de docência. Essa diferença de experiência é um
dos focos da nossa pesquisa, juntamente ao conhecimento disciplinar do professor.
A nossa pesquisa se tornou possível pela disponibilidade de dois professores que
aceitaram a presença dos pesquisadores em suas salas, para que pudéssemos validar o nosso
problema na intenção de estudar mais de perto a dinâmica da sala de aula, descartando a
hipótese de apenas tecer comentários superficiais sobre este espaço.
O quadro a seguir descreve o perfil dos professores participantes quanto à formação
acadêmica e o tempo de atuação no magistério.
Professores Formação Tempo de Atuação Docente
Professor 1
(P1)
Licenciado em
ciências biológicas;
Especialista em
biologia
17 Anos de atuação no magistério em escolas
públicas e privadas do Recife
Em turmas do fundamental II e Ensino médio.
Professor 2 1,6 anos de atuação no magistério, tem

(P2) Bacharel em biologia;
Quadro 2 – Perfil dos professores
Cursando cadeiras de
licenciatura em
biologia;
Mestre em saúde
pública.
experiência em escolas públicas estaduais com
atuação no Ensino Médio.
As informações postas acima nos reportam a observar primeiramente a formação
específica de cada professor, sendo um especialista e um mestre. Aqui trabalhamos com
professores que investiram e investem na sua profissão seguindo o caminho do conhecimento
científico como indica as suas formações no quadro acima. Vê-se por suas formações que os
profissionais aqui envolvidos, necessitam de uma formação contínua e continuada (TARDIF,
2003). A nossa segunda informação se deleita nos aportes existentes na sala de aula em relação
a atuação profissional, que inclui o tempo de exercício e os saberes que são exigidos nesse
fazer. O P1, atuante a dezessete anos chamamos de experiente e o P2, que atua a um ano e seis
meses chamamos de noviço, de acordo com os anos de atuação constados logo acima. Portanto,
aqui temos um histórico em que a experiência está presente na vida profissional do P1 e do P2
mesmo que em proporções diferentes, mas em harmonia com Tardif (2003), saberes foram
construídos nesse tempo de exercício profissional, ou seja, o tempo disponibilizado ao trabalho
na sala de aula, também se retrata em formação transformando o professor em um conhecedor
do seu espaço de trabalho.
Assim, evidenciando a experiência de cada professor descreveremos como ministraram
suas aulas em turmas do Ensino Médio, para que possamos falar dos saberes envolvidos
quando apresentaram o conteúdo fotossíntese nessas turmas, de acordo com os elementos da
sala de aula acima citados.
3.2 Procedimentos e instrumentos da pesquisa
A coleta de dados teve início primeiramente com o contato junto aos dois professores
para a constatação do perfil dos mesmos em relação aos requisitos solicitados, e para a
programação dos encontros recorrentes. No segundo encontro já realizamos a observações e a

gravações em vídeo, com o objetivo de registrar através da videografia a prática dos
professores na abordagem do conteúdo fotossíntese.
Vale salientar que, a utilização da videografia se justifica em função dos
nossos objetivos, uma vez que será possível recuperar o desenvolvimento seqüencial das aulas
bem como recuperar as falas entre professor e alunos, para assim ser possível atingir nossos
objetivos.

4 ANÁLISE DOS DADOS
A aula é espaço em que o professor estabelece uma relação direta com o seu fazer.
Nesse sentido, de acordo com a literatura pertinente, o professor expõe os determinados
saberes que se revelam no seu ato como saber profissional, procedimental, disciplinar,
curricular, pedagógico, da experiência e estratégico.
Assim, olhando para o professor e seus saberes em situação presencial na sala de aula,
circunstância em que deve fazer acontecer o ensino, procuramos observar como o professor
usa seus saberes em conexão.
Dentro desta junção de conhecimentos, nosso exame é direcionado neste momento
aos saberes estratégicos, ou seja, aos conhecimentos do professor em atuação, procurando
olhar como este profissional faz acontecer a sua aula usando as suas estratégias didáticas, e
como ele vai definindo suas atitudes pedagógicas, fazendo se cumprir objetivos pertinentes à
sala de aula, escolhendo uma ação que neste momento será suficiente para controlar as
situações não pertinentes, envolvendo os alunos e resolvendo os problemas emergenciais,
que ora acontece nesta conjuntura concreta, em que está tendo contato com as coisas em si,
ou seja, com os alunos, com o conteúdo e com a sala de aula, (TARDIF, 2003).
Portanto, estamos falando aqui do clima gerado na sala de aula resultante da
estratégia do professor. Essas estratégias estão intrinsecamente ligadas a seus saberes
docentes, pois o uso de determinada estratégia visando o resultado almejado, só poderá ter
um resultado positivo se o professor dispuser de informações sobre a vida escolar e social
dos alunos. Portanto o resultado esperado seria incluir esse público eclético em uma situação
de interação com a sala de aula e suas funções, desse modo, essa interação ou inclusão é uma
promoção das estratégias usadas pelo professor. Estando inteirados disto, Villani &
Freitas(1998) definem estratégia didática é um conjunto de ações implicitamente planejadas e
conduzidas pelo professor para que ao final delas uma boa parte dos alunos se comprometam
a realizar uma tarefa ou um trabalho didático da melhor maneira possível. Analogamente
uma tática didática é uma reação do professor frente a determinadas situações promovidas
pelos alunos, visando sua exploração com a mesma perspectiva de envolvimento deles, ou
seja, é aproveitar de determinados eventos não planejados para fortalecer o envolvimento dos
alunos.

4.1 O fazer pedagógico do Professor 1 (P1)
Por conseguinte, apresentaremos e discutiremos algumas estratégias usadas pelo
professor de biologia que observamos, e que aqui ele será identificado como P1.
Recorte
da
aula nº 1
Recortes das aulas do P1
Classificação dos vegetais
1. O professor inicia a aula definindo Botânica;
2. Em seguida diz aos alunos que estudarão a classificação dos vegetais;
3. Põe no quadro a seguinte classificação: talófitas, criptógamas,
fanerógamas e esclarece ao aluno que esta classificação está relacionada a
forma de reprodução;
4. Fala das talófitas e diz que são algas;
5. Pergunta aos alunos: o que seriam algas?
6. O aluno responde “são matinhos do mar” ;
7. Outro aluno fala – sargaço;
8. Faz uma analogia do alface com a alga diz que o alface tem uma estrutura
frágil;
9. Completa o texto as algas parecem com o alface.
10. Fala sobre os tipos de algas microscópicas e macroscópicas, de algas
de água doce e de água salgada;
11. Dirige-se a turma e pergunta qual é o papel das algas, qual é sua
função?;
12. Não espera a resposta do aluno;
13. Segue falando que é um processo bioquímico e diz que libera um gás
importante para que os seres vivos respirem;
14. Pergunta que gás seria esse?
15. Completa dizendo é um gás importante para a nossa respiração;
16. Um aluno responde que é o oxigênio;
17. O professor relembra aos alunos o papel das algas, que são elas que
liberam esse gás;
18. Completa sua fala dizendo que é por um processo bioquímico;

19. Pergunta aos alunos, que processo é esse?
20. Ele mesmo responde que é a fotossíntese;
21. Uma aluna pergunta: as plantas terrestres e aquáticas tem a mesma
função?
22. O professor responde: fotossinteticamente vão liberar oxigênio
A atenção dos alunos se faz necessário para que o trabalho pedagógico do professor
se torne eficaz . Portanto o P1, vê a oportunidade de apresentar um conceito geral da biologia
(Botânica), para que essa atenção seja ativada nos alunos, Assim ele usa esse conceito como
instrumento de convencimento frente aos alunos, com o intuito de fazê-los perceber que vão
estudar um conteúdo importante para a compreensão do seu meio, e não podem dispensar
essa aprendizagem, Percebendo que os alunos ou a maioria deles já estão envolvidos na aula,
o P1 situa os alunos dizendo o tema que estudarão unidade à frente: “Classificação dos
vegetais” Com a reação positiva da classe a favor da aula, o P1, vai ao quadro e anota a
classificação das algas: “talófitas, criptógamas, fanerógamas, esclarecendo ao aluno que
essa classificação está ligada a forma de reprodução”. Nesse primeiro momento de
observação as expressões gestuais do professor e a sua fala retrata um grande investimento na
gestão da sala de aula, ou seja a criação de um ambiente propício para a assimilação do
conteúdo, e continua o trabalho, com tranqüilidade, pois a sua autoridade se estabelece,
viabilizando a continuidade da exposição dos conceitos.
Constatando a permanência do envolvimento define como momento apropriado para
oralizar uma pequena informação sobre as talófitas. O controle da turma diminui, e nesse
instante o P1 faz uma pergunta à turma (escrito acima no 5º momento): “o que seriam
algas?”, provocando a atenção de todos, com a intenção que volte o envolvimento inicial,
consegue com esta atitude a resposta de um aluno, pondo em construção um diálogo bilateral,
Nesse momento percebe-se o uso de uma estratégia do professor em função da gestão da
classe, fazendo uso nesse momento do diálogo, resultando na interação. O P1 segue
explicando o assunto usando tons de vozes, ora mais alto, ora mais baixo e gesticulando, para
atingir a atenção, o envolvimento e a aprendizagem dos alunos. Aqui nessa ação do P1,
revela uma articulação de saberes, que podemos perceber de acordo com Tardif (2003) e
Paquay (2001), são eles: os saberes estratégicos e os saberes da experiência e os saberes
disciplinares.

Assim, como em quase todo grupo de pessoas, se instaurou um pouco de barulho e o
P1, usa novamente uma pergunta oral sobre o conteúdo para restabelecer o controle da classe.
A aula vai sendo dada, o P1, aborda agora o papel das algas no ambiente sempre realizando o
ato de forma dinâmica, nesse momento (nº 11) com uma pergunta e o discurso unilateral, em
que ele faz o lançamento de perguntas a turma, e ele mesmo responde, esperando com o uso
dessas estratégias que o ensino seja eficaz, ou seja, que chegue a haver aprendizagem por
parte dos alunos, com a informação dada. Durante a aula, o P1, lança várias perguntas à
turma para que eles se inteirem do assunto, usando nesse momento uma a interação, sua
abordagem aqui, novamente afirma os saberes da experiência, quando estabelece com a sala
de aula a essa relação mútua de pergunta e resposta.
Dependente da reação positiva da turma para constatar uma certa aprendizagem da
mesma, o professor usa sua estratégia para garantir a resposta desejada voltando a um trecho
do assunto anterior e relembra o papel das algas quanto à liberação dos gases, a estratégia do
P1 usada nesse momento corresponde ao saber disciplinar. A partir da resposta recebida da
turma, continua a aula partindo para um outro subtema do conteúdo.
As necessidades da sala de aula sentidas ao ensinar, envolvendo o seu contexto, a
estrutura da disciplina e os seus atores, é uma construção constante das estratégias
pedagógicas, para que não haja, ou não se estabeleçam lacunas entre o planejado e o vivido.
Isso está constatado quando frente à ação do professor, sua percepção ou intuição lhe manda
fazer: a escrita no quadro, a comunicação através da fala, o silêncio que fala, a apontar para o
quadro mostrando o termo ou o esquema em evidência, a responder ou ignorar a pergunta de
um aluno, a mostrar as razões significativas e práticas do aprender, a abrir um diálogo sobre
o assunto polêmico do momento, a pausar, a gesticular, a caminhar na sala, a se aproximar
para verificar as atividades de seus alunos, a discordar com uma expressão corporal ou com o
olhar, a falar - “atenção gente” – que quer dizer fiquem atentos é hora de capturar o conceito,
todas essas posturas foram adotadas pelo P1 quando na situação de ensino.
Recorte
da
aula nº 5
P 1
Anatomia vegetal
1. O professor começa a aula apresentando o material concreto (folhas) e
desenhando uma folha no quadro, ele usa o desenho para escrever as partes
constituintes da mesma;
2. Agora o professor fala sobre a cutícula (ele gesticula para ajudar na

compreensão) diz que é um tecido impermeabilizante e esclarece que a
cutícula não deixa que a planta perda tanta água;
3. Diz que existem plantas adaptadas a determinadas regiões, e que estas plantas
não podem perder água;
4. Ele exemplifica com os cactos lá da região do sertão, e esclarece: aqui da
região da caatinga;
5. Ele pergunta aos alunos: o que é que vocês acham que sejam aquelas plantas?
Você já viu um cacto já? O que é que tem preso a um cacto?
6. Um aluno responde que é espinho.
7. O professor pergunta novamente: mas aquilo é o que na realidade?
8. O aluno responde que é uma proteção;
9. O professor explica que o espinho nada mais é do que uma folha modificada
para aquele tipo de vegetal, que é característico de ambiente áridos, de
insolação e de pouca umidade;
10. Continua afirmando que o espinho é uma folha modificada para aquele
ambiente e diz que devido ao espinho a planta perde pouca quantidade de água
para aquele ambiente.
Falamos aqui do esforço do professor que gerencia sua sala de aula em busca da
socialização e construção de conhecimento que se faz numa relação entre pessoas, ambiente e
conhecimento. É nesse espaço que o professor busca superar a transmissão de
conhecimentos, mas elabora a sua construção, como diz Freire (2000): “ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”, despertando em seus educandos o desejo do saber, influenciados por suas
estratégias e pelo estilo da sua docência conforme Villani & Freitas (1998). O recorte da
quinta aula apresentado acima nos mostra claramente que o P 1, possui uma prática coerente
com a afirmação de Freire (2000) e Villani & Freitas (1998) criando possibilidades de melhor
entendimento do conteúdo pelos alunos. No quinto momento da referida aula o P1, possa a
estimular a participação do aluno na formação do conceito através das perguntas lançadas e
dos exemplos dados. Embora neste momento da aula o conteúdo oralizado tenha maior
ênfase, de um ponto de vista mais geral, devemos pontuar que toda a apresentação do
conteúdo se fez de uma maneira sistemática e conseqüentemente seqüenciada, devido a
preocupação do professor com o comportamento coletivo que deve se instaurar na sala de
aula, em função do aprendizado. O comportamento característico do P1, nesta aula, nos

emete aos seus dezessete anos de docência, que lhe faz um profissional autônomo, tendo a
sala de aula como um lugar de aprendizagem e construção de saberes imprescindíveis,
(TARDIF, 2003).
Nos reportando ao recorte da quinta aula, exatamente do quinto ao décimo momento,
vimos que o professor estimula o resgate das informações já adquiridas pelos educandos,
buscando o confronto do conhecimento já retido pelos alunos e o que ele tenta construir, ou
seja, o novo. Sabemos que é através de suas estratégias que o professor consegue esse feito,
para isso precisa acertar a estratégia, que na ocasião é necessário produzir.
Portanto, o que percebemos do P1, foi uma grande quantidade de acertos, atribuído a
sua familiarização com a turma, ou seja, o seu domínio na gestão da classe. Com as
interações que constatamos na sala de aula, entre o P1 e seus alunos, vimos que um vínculo
se estabeleceu na sala de aula, observado desde o início do processo da observação. Uma
estratégia didática, ou seja, as ações que o professor realiza na sala de aula para facilitar o
processo de aprendizagem, que funcionou todo tempo, foram as perguntas que o professor
lançava aos alunos sobre o conteúdo que vinha sendo trabalhado. Percebemos novamente,
que a captura da atenção, quando o comportamento mudava, era feita também, através da
pergunta coletiva. Restabelecido o clima, o professor seguia a aula, sempre pretendendo o
envolvimento e a aprendizagem dos alunos. Nesse contexto da sala de aula, o P1, oportuniza
um lugar definido para a gestão da classe, como constatamos, investindo sempre na
interação, resultando na organização social (LAPLANE, 2000).
Vimos durante nossas observações que o exercício docente pode ser nomeado como
uma atividade complexa em que o professor deve saber gerenciar os fatos, sabemos que essa
ação só é possível com a junção de saberes do professor, que precisa usar sua visão ampla
para agir com competência saindo da situação com o sucesso desejado. Assim como afirma
Paquay (2001, p.109): “É precisamente nesta que se aliam os conhecimentos apreendidos das
ciências humanas e nossa capacidade de mobilizá-los em um gesto”.
Agora, após nos determos nas estratégias utilizadas pelo professor, em função da
gestão da sala de aula, colocaremos em evidência as competências que os mesmos revelaram
em contato com a sala de aula no momento do seu fazer pedagógico. Cujas competências, as
quais observamos, são adquiridas por esses professores no espaço da sala de aula e no tempo
dedicado ao exercício docente.
Portanto para colocar essas competências ou saberes em pratica o professor não
precisa apenas dar aulas, mas estar em contato cotidiano com a sua sala de aula, condição
imprescindível para configurarem os seus saberes, (TARDIF, 2003). Assim o que vimos

durante o nosso primeiro olhar, observando as ações do P1, foi uma classe acostumada ou
adaptada a dinâmica do professor, vimos um acordo entre professor e aluno em relação a
manutenção da disciplina da classe, em função da aprendizagem. Os alunos se se mantinham
calados, atenciosos e participantes, enquanto o professor explicava o conteúdo e copiava seus
esquemas no quadro, ação que os alunos repetia sempre, seguindo as orientações do docente.
O discurso e os gestos do professor também fizeram parte das suas estratégias a fim de deixar
os alunos atentos e participativos.
Recorte da
aula nº 5
P 1
13. Fala sobre as funções das folhas, e diz que são as seguintes:
Respiração, Fotossíntese e Transpiração;
14. O professor pergunta: a planta respira que gás? Qual é o gás que a
planta respira? Um aluno responde: gás carbônico;
15. O professor volta a pergunta para a turma: vocês acham que a
planta respira gás carbônico é?
16. Pergunta novamente: a planta respira o quê? Um aluno responde
gás carbônico e outro, oxigênio;
17. O professor pergunta a um outro aluno: qual a função da
respiração nos vegetais? Ela vai contribuir em quê?
18. Agora faz a pergunta para a turma:Qual o gás que a planta utiliza,
pessoal, para se manter viva?
19. Um aluno responde: oxigênio.
20. Nesse momento o professor escreve no quadro: a planta absorve
através das folhas, o gás oxigênio e libera o gás carbônico;
21. O professor se dirigindo aos alunos, fala: aí eu pergunto a vocês:
se a planta absorve oxigênio primeiro que o gás carbônico, a
respiração só é de dia ou só é a noite? ( o professor está ajudando
o aluno a construir sua resposta)
22. Um aluno pergunta: mas é só à noite isso aí, não é professor?
23. O professor se dirige ao aluno: aí você diz: se a planta respira à
noite, só a noite, e de manhã e de tarde? O que é que acontece?
24. O aluno pergunta novamente: é ao contrário né professor?

25. O professor volta a pergunta para o aluno: é ao contrário?
26. O professor fala: por exemplo, nós seres humanos, o que acontece,
a gente absorve oxigênio e libera o gás carbônico,
27. Para construir a resposta junto ao aluno o professor pergunta: aí eu
pergunto a vocês: a gente faz este processo só à noite?
28. Os alunos respondem: não.
29. O professor Pergunta novamente: faz como? Faz só acordado?
Dormindo pára?
30. O aluno responde: dormindo também.
31. O professor pergunta novamente: A planta, ela respira só à noite?
E agora?
32. O aluno responde: de dia ela respira gás carbônico e libera
oxigênio.
33. O professor valoriza a resposta do aluno: legal, segundo o aluno
(para não citar o nome) de dia a planta libera gás carbônico e à
noite ela libera oxigênio;
A aula acima descrita mostra que o discurso do P1 se manteve como recurso influente
e preponderante na transmissão e aquisição das idéias apresentadas aos alunos. Esse recurso
utilizado pelo professor mantinha os alunos sentados e concentrado na aula. Nessa
organização que se mantém na sala de aula, vimos que o professor dispõe de saberes que
estão ligados ao controle do grupo, ou seja, a boa gestão da classe está estabelecida,
constatamos isso, quando ele chama a atenção dos alunos para o que está escrito no quadro, e
é escutado por quase todos que estão na sala. A palavra proferida pelo professor se
transforma em uma linguagem específica e entendida pelos alunos, ou seja, esse tipo de
discurso realizado pelo P1, criou um estilo próprio dessa sala de aula e a interação se faz
através da palavra que não dar limites a compreensão como diz Bakhtin (1985, p. 319): “A
palavra sempre quer ser ouvida, sempre busca a compreensão como resposta e não se detém
numa compreensão mais próxima mas segue sempre em frente de uma maneira ilimitada”.
Portanto, para realizar essa ação com sucesso o professor precisa ter desenvolvido
uma interação mútua. Vimos que conquistou a autoridade e o respeito dos educandos, dando
testemunho de segurança e confiança, na sua relação com o outro, sendo leal ao que está
expresso na sua fala, (FREIRE, 2 ed.). Os alunos responderam com atenção e obediência ao

seu chamado. Neste momento as preocupações do professor estariam relacionadas não
apenas a gestão da sala, mas, ao processo cognitivo, a organização social da classe, a
concentração na tarefa que estava realizando e por fim com o gerenciamento das explicações
para atingir a compreensão e a aquisição do conceito abordado, atingindo, dessa forma, o
maior número de alunos, já que sabemos que a aprendizagem se realiza de maneira diferente
para cada aluno, ou seja, eles possuem uma particularidade, (TARDIF, 2003). Assim, essa
ordem mantida na sala de aula se refere aos estudos de Tardif, (2003, p. 221): “... Uma ordem
construída pela ação do professor em interação com seus alunos”. Nas ações acima realizadas
pelo P1, estão presentes a gestão da classe, da matéria e do conteúdo, portanto o saber da
experiência em ação.
Portanto, vimos que a interação da sala de aula implica em saber comandar,
organizar, incluir e conviver com a diversidade dos diversos atores da sala, negociar um
impasse ocorrido, enfim administrar as situações complexas e fundamentais que surgem
nestas ocasiões específicas de ensino, ou seja, entre educandos e educadores, (FREIRE, 2
ed.).
Conseqüentemente, na observação desse processo, vimos também que a preocupação
com a evolução do aluno se faz constante, pois a pergunta sobre o conteúdo direcionada ao
aluno acontecia com muita freqüência, como vimos na descrição acima. O tema da unidade
trabalhado pelo P1, era “Classificação dos vegetais”, e sobre este tema ele faz pergunta
como: “ O que seria algas?(fala nº 5, aula 1); Qual o papel das algas? (fala nº 15, aula 1); O
que quer dizer terminação óide? (fala nº 38, aula 1). Assim, usando essa forma de interação o
P1 faz em média dezoito perguntas em uma aula de 43 minutos e 28 segundos, as perguntas
se alternavam, ora individualmente, ora coletivamente.
Dessa relação criada pelo P1 através da comunicação oral, observamos um
entusiasmo atrelado a um leque de ações atitudes afetivas que vimos acontecer nas aulas que
observamos, portanto aqui presente, os saberes estratégicos. Ao termino da primeira aula, o
P1 agradece aos alunos por terem colaborado com o andamento do processo reconhecendo o
comportamento coerente que eles expressaram durante a aula e diz: “ Obrigado aí, gente”,
nessa fala o professor reconhece a importância do outro no processo educativo confirmando
a influência recíproca, estando, assim, ciente de que sem essa participação do aluno não seria
viável o processo de ensino que desenvolve. Para afirmar nosso olhar e nossa idéia diante
desta situação colocamos aqui as palavras escritas por Goffman, apud Laplane (2000): “A
interação é concebida como cena que envolve a presença de dois ou mais atores que exercem
uma influência recíproca”.

Essa ação recíproca entre o professor e seus alunos possibilitou-nos a constatação de
uma orientação para a construção do conhecimento do aluno. Cooperando assim, com o
desenvolvimento cognitivo e o desempenho escolar desse aluno, cuja comunicação se efetiva
numa sucessão de atitudes que se define entre falas e gestos, entrando em harmonia com a
emergência do momento. Essa interação como se viu possibilita o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e o desempenho escolar do aluno, ajudando assim a cumprir o
propósito primeiro da escola, ou seja, a aprender os conteúdos apresentados, (LAPLANE,
2000).
Na emergência da situação na sala de aula, vimos que o professor vai além de usar
estratégias e interagir com o aluno, sabe-se que este é um espaço complexo e demanda de
várias ações relacionadas ao fazer docente. Para minimizar ou conviver bem com esta
complexidade esse profissional necessita também gerenciar este espaço cabendo a ele, como
foi visto, agir com autoridade, manter a disciplina dos alunos e a disciplina da tradição
pedagógica (horários, rotinas, a chegada na sala, o registro da freqüência, a verificação do
planejamento e das atividades pendentes, a retomada do conteúdo, et.), a organização física
da sala e validar as normas de condutas já determinadas pela escola, (TARDIF, 2003). Após
pensar e falar um pouco dos acontecimentos ocorridos na sala de aula envolvendo sua gestão,
voltaremos a examinar o nosso conjunto de material sobre este aspecto.
Durante o tempo que permanecemos familiarizados com a rotina do P1, vimos que a
sala de aula manteve um comportamento estável desde nosso primeiro contato. A aula
transcorria sempre com tranqüilidade, permitindo o professor a cumprir com seus objetivos.
Uma das aulas que observamos o professor realizou todos os procedimentos que tinha
planejado, nesta aula ele abordava os tipos de raízes, (aula nº 3). Quando começou a falar
sobre o conteúdo a sala se voltou para os seus movimentos e suas falas, não havendo em
nenhum momento a quebra de ritmo ou de seqüência da aula por falta de comportamento
adequado dos alunos. Quando se estabelecia uma pequena discussão entre os alunos o
professor controlava o pequeno balbucio emanando um “Psiu”, após o seu gesto, voltava o
silêncio como resposta a um comando do professor, nessa dinâmica estabelecida na sala, o
saber docente se faz presente enquanto, gestão da classe e da matéria, portanto esse conjunto
retrata o saber da experiência do professor, em que suas estratégias se fazem adequadas.
Os alunos pareciam adaptados aquela rotina que se instalava na sala de aula deixando
o espaço do professor bem definido, sendo possível ele gerenciar a sala, durante a maioria do
tempo, e em frente a 1ª fila de alunos, de onde fazia a exposição do conteúdo, voltando-se
também ao quadro onde escrevia e explicava o conteúdo simultaneamente. Vimos um

professor que fazia a exposição do conteúdo com tranqüilidade, seguro do seu papel docente
testemunhando um controle, ou como podemos dizer uma boa condução pedagógica, onde
ele não era invadido ou atrapalhado por eventos inadequados durante sua exposição.
A sala de aula continuou desde o início com a mesma estética as bancas enfileiradas,
o birô no canto direito da sala e os alunos sempre atentos ao discurso do professor. A
autoridade do professor esteve presente do início ao fim do seu trabalho, sendo sempre
mantida. Como testemunho, houve um momento em que o professor parou o conteúdo e
comunicou a turma que ia fazer a chamada e voltava para explicar o conceito de coifa, nesse
instante, em que o professor realizava outra atividade não houve nenhuma quebra de
organização da sala de aula.
Nesse sentido nos pareceu ter o professor uma autoridade instituída, que já era parte
daquele contexto em que abrigava professor e aluno com papéis definidos e necessários entre
si. Vimos claramente que a ordem instituída na sala de aula é imposta pela ação do professor
em ação, ou seja, pelo uso da sua capacidade e pelo uso de sua pluralidade de saberes,
(TARDIF, 2003). Portanto a ordem na sala de aula resulta de uma imposição / negociação do
professor diante de seus alunos, (TARDIF, 2003).
A gestão da classe que é uma coisa complexa para muitos professores não parece ser
para o P1, pois vimos em uma das aulas que capturamos um momento curioso: é início da
aula quando a maioria dos alunos não está no interior da sala, o professor entra, espera em
silêncio a organização dos alunos e dentro de poucos segundos o que temos é uma sala de
aula organizada para aprender, sem que o professor mencione qualquer comando, os alunos
começam a anotar o que o professor põe no quadro e a ordem se matem.
A autoridade é um elemento intrínseco na aula do P1, é como se ele comunicasse
antes como os alunos devem se comportar. Aqui capturamos outras imagens e novamente se
constata a autoridade e a imposição de ordem do professor, pois nessa aula o professor se
desprende do quadro, usa o material concreto que é examinado pelos alunos, percorre toda a
sala conversando e explicando os detalhes do material aos alunos, mas a ordem e a atenção se
matem, ele continua a aula copiando no quadro e o clima na sala de aula continua o mesmo.
Dessa forma o comportamento visto por nós revela a autoridade e controle do professor,
supostamente, pelo que vimos uma autoridade conseguida a partir do respeito afetivo e
carismático para com o seu público, (TARDIF, 2003).
Um outro saber incorporado a prática docente são os saberes dos professores
relacionados a disciplina e principalmente a disciplina que ensina. Esse saber transmitido
aos seus alunos são produtos incorporados a sua prática e não produzido por ele. Sabemos

que a sala de aula tem na sua essência a socialização desses saberes e é nessa socialização
que agora centraremos nossa atenção relatando como o professor realizou tal feito.
Veremos agora como o P1 realizou a transmissão de conhecimentos a seus alunos
abordando os conteúdos relacionados ao processo de fotossíntese no ensino médio nível em
que se deve trabalhar o conteúdo enfatizando os micros processos que resulta na produção de
energia e liberação de oxigênio. Portanto mostraremos como o P1, realizou sua aula para
abordar o conteúdo fotossíntese.
Na primeira aula que acompanhamos do P1, vimos que deu início conceituando
botânica, na intenção de situar o aluno e de resgatar a sua atenção estimulando o mesmo a se
inserir na sua aula,. Estávamos acompanhando o P1, a quatro aulas anteriores, mas o nosso
interesse maior foi na sua apresentação dos conteúdos relacionados ao processo de
fotossíntese, pois como está posto o nosso problema, se fez necessário que direcionemos para
este momento nossas mais atenciosas observações, por este motivo apresentamos a vocês a
análise de um trecho da aula nº 5 em que olhamos o saber disciplinar do P1.
Recorte da
aula nº 5
P1
12. Fala sobre as funções das folhas, e diz que são as seguintes:
Respiração, Fotossíntese e Transpiração;
13. O professor pergunta: a planta respira que gás? Qual é o gás que a
planta respira? Um aluno responde: gás carbônico;
14. O professor volta a pergunta para a turma: vocês acham que a planta
respira gás carbônico é?
15. Pergunta novamente: a planta respira o quê? Um aluno responde gás
carbônico e outro, oxigênio;
16. O professor pergunta a um outro aluno: qual a função da respiração
nos vegetais? Ela vai contribuir em quê?
17. Agora faz a pergunta para a turma:Qual o gás que a planta utiliza,
pessoal, para se manter viva?
18. Um aluno responde: oxigênio.
19. Nesse momento o professor escreve no quadro: a planta absorve
através das folhas, o gás oxigênio e libera o gás carbônico;

20. O professor se dirigindo aos alunos, fala: aí eu pergunto a vocês: se a
planta absorve oxigênio primeiro que o gás carbônico, a respiração só
é de dia ou só é a noite?
( o professor está ajudando o aluno a construir sua resposta)
21. Um aluno pergunta: mas é só à noite isso aí, não é professor?
22. O professor se dirige ao aluno: aí você diz: se a planta respira à noite,
só a noite, e de manhã e de tarde? O que é que acontece?
23. O aluno pergunta novamente: é ao contrário né professor?
24. O professor volta a pergunta para o aluno: é ao contrário?
25. O professor fala: por exemplo, nós seres humanos, o que acontece, a
gente absorve oxigênio e libera o gás carbônico,
26. Para construir a resposta junto ao aluno o professor pergunta: aí eu
pergunto a vocês: a gente faz este processo só à noite?
27. Os alunos respondem: não.
28. O professor Pergunta novamente: faz como? Faz só acordado?
Dormindo pára?
29. O aluno responde: dormindo também.
30. O professor pergunta novamente: A planta, ela respira só à noite? E
agora?
31. O aluno responde: de dia ela respira gás carbônico e libera oxigênio.
32. O professor valoriza a resposta do aluno: legal, segundo o aluno (para
não citar o nome) de dia a planta libera gás carbônico e à noite ela
libera oxigênio.
Uma aluna diz que a planta escolhe o gás que vai respirar. Um outro aluno
diz que a planta é que nem um poste que à noite ele acende e seis horas da
manhã ele apaga. Uma aluna pergunta: e a fotossíntese?
Iniciando a falar dessa exposição do P1, vimos que ele começa apresentando as
funções da folha deixando claro para seus alunos que se deterá nos três processos realizados
por estes órgãos do vegetal. Para inserir o aluno na aula e adequar o conhecimento dele ao
conhecimento cientifico o P1, pergunta: “a planta respira que gás? Qual é o gás que a planta
respira?”, de imediato tem a resposta do aluno: “ gás carbônico”. O professor não considera
essa primeira resposta e segue questionando com a turma, realizando mais uma série de

questionamentos: como está descrito acima. O P1 investe nos questionamentos para fazer
com que os alunos pensem e reflitam, sobre o conceito que estão a construir não só a partir
desta resposta, mas, o que vai acontecendo em todo processo de ensino aprendizagem
realizada por ambos.
Portanto, antes de confirmar a resposta do aluno ou dos alunos, o P1, faz nove
perguntas, antes de confirmar a resposta dos alunos. Com esta postura vai edificando nos
alunos a certeza do conceito que estão aprendendo. Neste recorte que estamos colocando em
análise ver-se que o P1, expõe e relaciona seu saber disciplinar com a gestão da sua classe, a
sua insistência em demorar a escutar a resposta dos alunos nos mostra que seu ensino é
voltado também para o conhecimento coerente ou científico, e sua postura insistente estimula
a participação e reflexão, e não só para um ou uma aluna que responde, mas procura incluir o
máximo de alunos que ali se encontra, na aprendizagem do conteúdo que apresentou, pois
compreende que esse saber sendo adquirido pelos alunos mudará sua qualidade de vida como
cidadão e também como profissional, pois poderá se posicionar com segurança diante das
situações que lhe será comum, Portanto, quando o professor se preocupa com o ensino da
disciplina ele pretende gerar no outro um efeito que chamamos de aprendizagem e pode- se
dizer que o efeito será no outro coletivo, (TARDIF, 2003).
Na seqüência da aula o P1 escreve uma afirmação no quadro para confrontar o
raciocínio dos alunos e quem sabe até os conceitos que eles já construíram. O P1 coloca no
quadro a seguinte afirmação: ”a planta absorve através das folhas, o gás oxigênio e libera o
gás carbônico” os alunos não concordam e se instala uma insatisfação sobre a afirmação,
gerando várias discussões sobre o processo de respiração, referente ao horário em que o gás é
liberado, qual dos gases é inalado e expelido, pelos seres humanos e pelas plantas.
Enfim, após uma movimentada discussão, um aluno afirma, ele parece chegar ao
raciocínio correto e com ênfase faz uma pergunta que parece ele mesmo responder: “é ao
contrário, né professor?”. Outro aluno se fortalece com a colocação do colega e afirma: “de
dia ela respira gás carbônico e libera oxigênio”. Após essa afirmação do aluno, o P1 se
satisfez, constatando que os outros alunos escutaram a colocação do colega e não
discordaram, nem surgiram mais perguntas.
Assim o P1, valoriza a resposta do aluno e confirma dizendo: “legal, de dia a planta
libera gás carbônico e à noite ela libera oxigênio”, após convergir aqui com os ditos dos
alunos e confirmar o processo o P1 segue a aula introduzindo outras etapas do conteúdo.

Vimos que se instalaram diversas discussões sobre o conceito ensinado e vários
saberes foram construídos, no entanto, no final da aula, momento 32, vimos uma falha do
professor em seguir a frente no conteúdo e não responder a pergunta de uma aluna, que não
se contentou com as afirmações e reflexões dos colegas sobre o processo de fotossíntese, pois
achou a discussão insuficiente e perguntou: - e a fotossíntese? O conceito que poderia está
sendo aprendido pela aluna, fica aqui sem conclusão, pois pelo que foi discutido com o
professor ela percebeu que a fotossíntese não é uma troca de gases, mas várias reações
químicas que tem como produto a glicose e o oxigênio, fundamentais para os seres vivos do
nosso planeta.
O P1, ciente de que seus alunos sabem que estão falando e aprendendo sobre o
processo de fotossíntese, pergunta: “para que serve a fotossíntese nos vegetais?” Vimos na
prática do P1, que continuou a realizar com os alunos o mesmo processo de construção de
conceito que fez antes de escutar vários alunos, valorizando o exercício do diálogo e da
participação de seus educandos, revelando dessa forma um saber docente voltado para a
gestão da sala de aula com foco na aprendizagem, situações em que convergem para o
sucesso do ensino. A participação dos alunos se dá através da fala que contribuem para
chegar à resposta correta, ou a qual deseja o professor, e dizem: “– fazer um ciclo. Outro
aluno diz: – professor, eu estava debatendo com meus amigos, e veja só: – de dia tem a luz
do sol, e à noite tem umidade”. Mais um aluno fala: –respiração; O outro diz:
– oxigênio. Os alunos tentam responder, mas não chegam a um pensamento próximo,
coerente com o aceito pela ciência.
Portanto, estando os alunos distantes da resposta desejada, o P1 retoma a discussão e
fala: “– aí vem aquele processo metabólico, o sujeito vai as, células, produção de energia. O
P1 inicia uma resposta de forma incoerente, quando na sua fala ele diz : aquele processo
metabólico, dando a idéia de um processo distante da realidade dos alunos, estimulando um
pensamento abstrato sobre o processo. Ele usa uma entonação de voz, acentuada, como se a
assimilação do aluno se desse a partir da sua fala, pois sabemos que o som emitido não
representa a ocorrência exata das etapas do processo. Seguindo a aula, ele agora usa um
termo inadequado “o sujeito” , como se estivesse falando de uma pessoa, quando se refere a
um gás. Enfim, ele responde parte da pergunta que fez: “– produção de energia”,
respondendo qual a função da fotossíntese. Para tanto nossa oportunidade de observação nos
mostrou que aqui a apresentação do P1 sobre a o conceito de fotossíntese, apresenta segundo
seu ensino várias lacunas em relação ao seu saber disciplinar, pois as reações do processo
metabólico não foram falados, deixando desta forma uma incógnita na aprendizagem do

aluno, pois o seu contato com o processo foi insuficiente, para tal aprendizagem. “O tipo de
conhecimento que o professor possui a respeito da matéria influi no seu ensino e na
aprendizagem dos alunos”, (GAUTHIER et al. 1998, apud GROSSMAN, 1990).
A aula do professor tem continuidade , agora ele apresenta de fato o conceito de
fotossíntese para seus alunos, mostrando seu saber científico o qual também vai nos
oportunizar o exame do seu domínio disciplinar e da classe que ora trabalha. Chegando junto
ao conceito de fotossíntese o P1 comenta: “esse é um processo que é todo intricado,
biológico, você libera o Co2, absorve o oxigênio, é aquele processo todo. A planta, ela utiliza
isso (aponta para o nome respiração que se encontra escrito no quadro entre as funções das
plantas) para se manter viva ela, ela utiliza isso para jogar o oxigênio nas suas células“. Nesta
situação que ora vivemos em relação ao ensino, é importante lembrar que não podemos
deixar de reparar os detalhes de um processo complexo ou de qualquer outro, que deixa de
ser citado, explicado ou apresentado até de forma pictórica, e aqui o P1, não oraliza, não
esquematiza, não exemplifica, não mostra o processo, não cita as proteínas envolvidas,
portanto o docente aqui não trabalha, ou podemos dizer, não ensina o conceito ou o processo
da fotossíntese como ele se constitui em si. Partindo destes dados, constatamos a sua lacuna,
disciplinar ou até epistemológica. Sabemos que o conhecimento disciplinar não dá conta da
teia de necessidades de uma sala de aula, mas não podemos deixar de constatar que esse tipo
de conhecimento é fundamental, para que o ensino cuide da sua essência. Assim, para ensinar
o professor precisa conhecer o conteúdo a ser ensinado (GAUTHIER et. al 1998).
Na seqüência da aula o professor continua fazendo perguntas para o início da
discussão sobre processo de fotossíntese, o P1 fala do processo cortando sua seqüência e opta
pelas informações mais gerais. Em uma de suas falas o P1 diz “ que a questão da planta
dormir seria a razão do seu metabolismo que pode desacelerar, em função da hora, e de
outros fatores, como a luminosidade, pois a noite a luz solar, também responsável pelo
processo, não aparece.,Quanto a produção do CO2, pode existir uma queda, mas não existe
uma planta dormindo como nós”. Comentando a fala do P1, sabemos que de acordo com o
conhecimento geral ou científico não se compreende as minúcias ou as reações que existe em
um conceito. Em relação ao processo de fotossíntese essa questão deve ser valorizada, pois
só é possível a explicação do processo a partir da familiarização com uma reunião de
conteúdos. Quando é apresentado de forma global a compreensão pode não se aproximar da
verdade dos fatos.

Assim, constatamos aqui uma dificuldade do professor em expor seu saber científico
na ação, situação que pode está retratando falha na sua formação (PAQUAY, 2001. apud
SHÖN), e em conseqüência no seu saber docente em ação, pois também está incluída na
situação a gestão da sala enquanto nível de aprendizagem, já que o ano de estudo dos alunos
permite um mergulho mais profundo no conteúdo estudado, como podemos constatar na aula
realizada pelo P1, trabalhando o conceito alimentado de algumas particularidades que o
constitui.
Recorte
da aula nº
5
P1
33. O professor: primeiro eu pergunto, para que serve a fotossíntese
nos vegetais?
34. Um aluno responde: fazer um ciclo.
35. Outro aluno, professor, eu estava debatendo com meus amigos, e
veja só: de dia tem a luz do sol, e à noite tem umidade.
36. Um aluno pergunta: a fotossíntese pode parar à noite?
37. O professor responde com a mesma pergunta: a fotossíntese, ela
pode parar à noite?
38. Em seguida, olha para outra aluna que fala da relação da altitude
com nossa respiração e diz: qual é a função da gente aqui?
39. O professor nesse momento aponta para o quadro onde estão
escritas as funções das folhas.
40. Os alunos respondem: respiração;
41. O professor continua: o que é que a gente faz quando a gente
respira? A gente utiliza o quê?

42. Os alunos respondem: oxigênio;
43. O professor: aí vem aquele processo metabólico, o sujeito vai as,
células, produção de energia, etc.
44. O professor pergunta para a turma: a gente libera o quê?
45. Os alunos respondem: gás carbônico;
46. O professor comenta: esse é um processo que é todo intricado,
biológico, você libera o Co2, absorve o oxigênio, é aquele processo
todo. A planta, ela utiliza isso (aponta para o nome respiração que se
encontra escrito no quadro entre as funções das plantas) para se manter
viva ela, ela utiliza isso para jogar o oxigênio nas suas células.
A aula tem seqüência e após o discurso acima, o P1 pronuncia várias perguntas,
tentando explicar e ordenar os fenômenos que ocorrem no processo de fotossíntese, e realiza
as perguntas, como ilustrado acima: “e a fotossíntese? A fotossíntese serve pra que? “O P1
faz mais intervenções sobre o conceito: “O professor esclarece: – serve para o ciclo da vida
da planta, verdade, e continua, a planta sem fotossíntese ela chega a ponto de que?” O
professor responde: “ela morre, continua perguntando e ela faz a fotossíntese para se manter
viva por que precisa de quê?” Um aluno responde: “alimentação, oxigênio”. Um outro aluno
responde perguntando: “síntese da luz?”.
Assim, neste caso as intervenções realizadas pelo professor ainda não foram suficientes para
construir junto ao aluno o conceito de fotossíntese, em vista das respostas que foram dadas e
as que não foram, como acabamos de relatar. Os saberes necessários a uma ação docente,
como sabemos são vários, mas, a identificação e validação de um repertório de
conhecimentos específicos ao ensino contribuem para o status do professor e a confirmação
de um resultado positivo de seu ensino (GAUTHIER et al., 1998).

O conceito de fotossíntese tem novamente ênfase na fala do P1, agora escrito no
quadro, assim: “é um processo bioquímico onde a planta, transforma substâncias inorgânicas
em substâncias orgânicas com participação da luz solar”. Reforçando a importância do
conceito de fotossíntese o P1, pergunta: Qual seria o gás utilizado na fotossíntese? e qual é o
gás liberado nesse processo?, e obtém a resposta dos alunos: resposta 1: carbônico; Resposta
2: oxigênio”. Aqui nos seus escritos o professor escreve um breve conceito de fotossíntese,
que condiz com a sua fala introdutória e obtém resposta dos alunos, uma resposta errada e
outra certa. Esse fato acontecido na sala de aula em relação ao conceito enseja um
desmembramento do conceito, pois se faz necessário para a compreensão dos alunos e para
minimizar a sua complexidade justificando sua utilidade como um instrumento de
compreensão da realidade.
Portanto, de acordo com a organização do seu plano de aula o P1, agora escreve no
quadro a equação da fotossíntese:
Energia luminosa (luz)
6CO2 + 12H2O C6H12O6 + 6H2O + 6O2.
Clorofila e enzima
Posteriormente o P1 fala sobre os reagentes e produtos da equação e exprime: “as 6
moléculas de gás carbônico mais 12 de água com a presença da luz solar vai ter a substância
produzida, isto é, a substância orgânica, o alimento da planta, que nada mais é do que a,,,”. O
P1 completa: “a glicose, o açúcar, esse é o objetivo, a água e o oxigênio são liberados.
Llembra que esse processo bioquímico só acontece nas folhas. A glicose fica na planta e o
oxigênio é desprendido, que vai servir para nós e para própria planta”. Com esta fala o
professor conclui sua exposição sobre o conteúdo fotossíntese.
Assim, classificamos essa apresentação do professor para sua turma de alunos , como
sendo, uma exposição coerente mais resumida. Como se viu foi percebida a ausência das
etapas desse conceito, como uma exposição sobre a fotólise da água, as reações ocorridas nos
cloroplatos, etc., que sem elas o estudo torna-se parcial, logo incompleto. Na insuficiência ou
ausências dessas informações podem permanecer conhecimentos sedimentados com o
cotidiano e assim, pode também continuar a permanecer o obstáculo epistemológico sobre
esses saberes já edificados, desse modo torna-se indispensável estudar mais de perto o
fenômeno (BACHELARD, 1996).

Constituindo sua identidade, tornando públicos seus saberes, que se relacionam
quando tece o ensino, cuja ação mobiliza, aqui, seus conhecimentos pedagógicos,
experienciais, contextuais e científicos, para resultar num ensino de grande intensidade.
Sabemos que o professor vive a emergência da sala de aula, que não se limita a um ou dois
saberes, mas que é capaz de perceber a necessidade de agir diferente ativando o saber
necessário juntamente com os recursos disponíveis para que o ensino de qualidade e sua
identidade profissional se constituam perante seu meio e aciona através do seu conhecimento
estratégias para confirmar e intensificar seu ensino e aprendizagem dos alunos. Portanto,
vale destacar que encerrando os trabalhos na sala de aula, o P1, oportuniza os alunos a terem
contato com o espaço oportuno e adequado do laboratório, a fim de constatarem e
conhecerem a sucessão sistemática do conhecimento científico na prática, como mostra o
recorte da aula a seguir:
Recorte da
aula nº 6
(Laboratório)
P1
1. O professor coloca uma lâmina em um microscópio óptico e pede
para que os alunos observem;
2. Diz que na lâmina eles vão observar umas estruturas parecidas
com pequenas bocas que são os estômatos.
3. O professor continua falando: diz que estes estômatos irão
apresentar vários pontos brancos, e que é exatamente por esses
espaços no estômato por onde entra o oxigênio, sai o gás carbônico e
também vapor de água. Enquanto os alunos observam o microscópio,
o professor desenha um estômato no quadro e descreve sua estrutura.
Como está relatado o P1 prossegue com o trabalho no laboratório, onde os alunos
tiveram oportunidade de observarem lâminas contendo estômatos, através do microscópio
ótico. O P1 faz a introdução da aula falando da forma como vão se apresentar os estômatos
nas lâminas e diz: “que na lâmina eles vão observar umas estruturas parecidas com pequenas
bocas que são os estômatos. O professor continua falando que estes estômatos irão apresentar
vários pontos brancos, e que é exatamente por esses espaços no estômato por onde entra o
oxigênio, sai o gás carbônico e também vapor de água. Enquanto os alunos observam o

microscópio, o professor desenha um estômato no quadro e descreve sua estrutura”. Nesta
aula quando ajuda os alunos com a previsão do que vão observar na lâmina, o P1 usa o termo
boca ao invés de cavidade, para ajudar os alunos a se familiarizarem com os detalhes
constituintes da organela O uso dessa linguagem mais comum passa nos a idéia de que o
professor e o aluno entram em um acordo verbal, ou seja, entendi o que foi falado, embora
não explicado nem vivido (BACHELARD, 1996). Essa forma geral e até empírica que o
professor fala a seus alunos se desprende de uma coerência, pois pode com a confirmação
corriqueira do mestre limitar e se distanciar de uma verdade que deveria ter aprendido de
forma clara. Nestes discursos dos professores, vimos que o conhecimento disciplinar deve
ocorrer com a apresentação de um conjunto suficiente de detalhes para que sua compreensão
não se simplifique e não se submeta ao equívoco.
Encerrando a análise com o P1, apresentaremos nossas considerações em relação ao
P2, que fazendo parte do nosso universo de pesquisa colaborou com a ampliação e
qualificação do nosso estudo, pois continuaremos a verificar, também, os saberes por ele
usados.
4.2 O Fazer pedagógico do Professor 2 (P2)
Na primeira aula que observamos deste professor, o P2, não percebemos o uso de
uma estratégia pedagógica dinâmica e inovadora, pois iniciou a aula, mostrando-se muito
obediente aos procedimentos determinado pelo seu planejamento. Para constatar essa
obediência, é coerente dizer aqui que, começou a aula com a cópia do conteúdo no quadro,
atividade seguida pelos alunos, sem realização de uma conversa introdutória. A sala
obedeceu ao comando copiando do quadro o conteúdo, em seguida solicita aos alunos que
parem a cópia do assunto para prestarem atenção à explicação sobre as anotações que se
encontram no quadro, retratada na descrição da aula abaixo.
Recorte da
aula nº 1
P2
1. A professora começa aula escrevendo todo conteúdo no quadro;
2. Em seguida pede para os alunos pararem um pouco de copiar e
prestar atenção à explicação.
3. Ela começa lembrando que na aula anterior ela e os alunos
tinham visto o metabolismo energético da célula e que tinham

visto o processo de respiração aeróbica e respiração anaeróbica.
Portanto, percebe-se que nesta ação o P2, apresentou envolvimento insuficiente com a
turma não havendo uma interação, mas apenas, obediência da parte dos alunos. Dessa forma
vimos que a estratégia usada para que pudesse expor o conteúdo , foi a ordem direcionada a
classe para chamar a atenção dos alunos e permanecerem obedientes, assim, a organização da
sala torna-se visível. E o P2, segue com a sua exposição.
No segundo momento da aula, o que observamos, foi o uso da voz baixa para
capturar atenção, dos alunos, pois o P2 estava explicando o conteúdo. O P2 usou esta
estratégia com a finalidade de concentração requerendo que o aluno se concentre e preste
atenção no que está fazendo.
Adotando as posturas acima citadas, o P2, nos revela uma imaturidade em relação ao
conhecimento construído no que se refere ao ofício de professor e a gestão da sala de aula
impossibilitando a abertura à participação no processo de aprendizagem. Uma estratégia que
o P2, usou foi o resgate do conteúdo anteriormente vivenciado através de uma pergunta,
com o objetivo de relembrar e fixar o conteúdo anterior e seguir a partir do ponto de parada,
pois a pergunta realizada serviu de elo para dar seqüência ao assunto.
Observamos algumas estratégias utilizadas pelo professor, pois, além da voz baixa,
outra estratégia usada pelo P2, que ora se projetou, foi a posição estratégica sempre à
esquerda do quadro, para obter o controle da classe, posição que lhe permitia visualizar todo
espaço.
Com o desenvolvimento da aula o desinteresse começa a fazer parte do ambiente e
agora o professor precisa restabelecer esse controle para que possa cumprir com o seu
objetivo. O P2 precisa dispor de uma estratégia adequada para que os alunos façam silêncio,
e ele retome a explicação e a aula volte a corresponder com os seus objetivos. O P2, nesta
situação pedagógica precisa ativar aqui seus saberes curriculares, fazendo-se cumprir os
objetivos determinados pelo planejamento, e seus saberes da experiência que deve fazer parte
do seu conjunto de conhecimentos para gerenciar a sala de aula, (TARDIF, 2003).
Assim, com esse intento o que ficou perceptível da atuação do professor na sala de
aula, foi a ausência da interação, pois o diálogo e o discurso bilateral não estavam presentes
só existindo um monólogo o que estimulou o aluno a não participar e a não falar, provocando
o não envolvimento. Cuja reação atribuímos a falta de interação, fruto de um comportamento

que não enxerga o outro no espaço da sala de aula para o exercício da troca e da construção
das idéias em relação ao conteúdo que está sendo estudado.
Em função da ausência dessa estratégia o que vimos foi o diálogo do professor com
ele mesmo, ou seja, um diálogo unilateral, pois já observamos que a interação não faz parte
da sua aula, ou seja, nesta situação seu saber de gestão da classe, o saber da experiência não
foi utilizado, o que nos parece temer uma certa falta de controle da situação. Portanto,
supomos que em função da sua pouca vivência, o espaço da fala do aluno é negada, pois ele
não tem o tempo liberado para a sua resposta ou reflexão. Destacamos aqui essa ação do
professor, motivados pela freqüência com que ocorre a mesma, se repetindo durante quase
todo processo em que estivemos capturando as imagens das suas aulas, vale ressaltar que as
perguntas feitas a turma evoluíram de uma, para uma série de três ou quatro, aumentando ao
nosso ver as chances de resposta dos alunos e também por conseqüência sua aprendizagem e
fixação.
Em meio a sua fala o professor faz uma pergunta referente a aula passada que nos
parece ter dois motivos, o primeiro verificar o nível de fixação dos alunos relacionados ao
conteúdo que está sendo estudado, o segundo avaliar a atenção dos alunos e o engajamento
na sua fala, ou seja, o nível de atenção que está se processando entre eles. Nos parece que
esta estratégia atinge tanto o resgate dos alunos a aula quanto o nível de informação
apreendida por eles. É uma estratégia que foi usada pelo professor para verificar se pelo
menos os conceitos centrais referentes ao conteúdo estudado foi apreendido.
Sabemos que a sala de aula é um ambiente como qualquer outro no que diz respeito
aos elementos constituintes, recursos materiais, pessoas e comportamento. No entanto,
encontramos uma diversidade que precisa ser administrada pelo professor. Nos referindo ao
aspecto do comportamento do professor há novamente uma necessidade de uso das
estratégias didáticas dele e vimos que as suas ações da sala de aula e com os olhos
direcionado a todo espaço. Com esta estratégia manteve um comportamento homogêneo na
sala, alunos sentados calados e com a atenção voltada a fala do docente. Quanto a esse
elemento de convivência em sala de aula Scarpato et al. (2006, p. 105):
A compreensão do que acontece nos grupos precisa do suporte da experiência, da
emergência dos saberes articulados com o vivido objetivamente no dia-a-dia.
Necessita também da compreensão dos problemas de relacionamento e de
aprendizagem que ali ocorrem.

Falando dessa dinâmica do dia-a-dia, existem acontecimentos que terminam se
tornando comuns como algumas expressões que são ditas dentro da sala de aula pelo
professor para que atinja sua intecionalidade. Uma das expressões que podemos citar é
“gente vamos parar um pouquinho”, aqui se vê incluso o um exercício de carinho em que a
professora tenta garantir o seu fazer pedagógico com o silêncio e a calmaria da sala. Essa
expressão soou como uma linguagem própria daquela sala de aula revelando uma força de
mando, ao ser dita, gerando uma reação de obediência no grupo, ou seja, estávamos vendo a
presença do acordo feito entre professor e aluno e, que tendo necessidade de uso, torna-se
visível mais uma estratégia contida nos aportes de conhecimentos do professor.
Sendo um contexto de infinidade de expressões e falas, a sala de aula, agora nos
convida a falar dessas expressões que direciona o comportamento vigente na sala, pois, uma
nova expressão relacionada a confirmação de elementos do conceito são proferidas, “OK”
“ta”, pois os alunos expressam uma concordância com a professora mesmo sem oralizar
nenhuma palavra ou qualquer outra manifestação.
A expressão “OK! Tá e certo”, como mostra o recorte da aula, é usada pelo professor
no momento em que necessita da afirmação de compreensão em relação a observação que foi
feita sobre o conteúdo, se expressa nessa ora um acordo ou uma convergência de
pensamentos em que o professor atingiu a perspectiva dos alunos, ou seja, o que foi dito pelo
professor, ficou compreendido pelo aluno. Essa linguagem estabelecida pelo professor e
obedecida ou concordada pelos alunos, vai se processando como adaptação da conduta dos
alunos em contato com a estratégia do professor, confirmamos essa questão com Bordenave
& Pereira (27 ed. p. 98): “ Se a educação é concebida como um processo de moldagem da
conduta, então não só é possível mas apropriado considerar os professores como engenheiros
do comportamento”.
Recorte
P2
13. A professora explica o processo de captação de água: as raízes
captam a água do solo, leva até as folhas, nas folhas encontra com o gás
carbônico e outros sais minerais e aí realiza a fotossíntese, ta?
14. A professora pergunta sobre outro elemento que deve participar do
processo: então é preciso o quê?

da aula do
professor
2
15. A professora responde falando dos elementos necessários para a
realização da fotossíntese: para que aconteça a fotossíntese, é preciso de
gás carbônico e água, e outras duas coisas importantes, OK! Estar na
presença da luz, né? A luz solar, no caso, que é a mais usada e
apresenta pigmentos específicos, é o pigmento chamado clorofila, é o
pigmento da cor verde. Então a gente vai ver detalhadamente como são
esses pigmentos, como ele ocorre como ele funciona.
16. A professora pergunta: então como é essa fotossíntese? Síntese que
significa o quê? Produção, tá? Produção de quê?
17. A professora responde: Carboidrato, realmente, utiliza a glicose
como exemplo, mas não é apenas a glicose que é produzida na
fotossíntese tem também o amido, utilizado na produção, na
fotossíntese que é uma fonte nutritiva pras plantas. Mas utiliza a glicose
como exemplo, e a fórmula da glicose, tá? É dito a fórmula geral da
fotossíntese.
Portanto, prosseguimos falando de outros termos usados pelo professor , que em
situação de sala de aula é usado como estratégia, tendo nesta situação a intenção de garantir o
entendimento e os escritos corretos feitos pelos educandos, alusivos aos processos de
respiração e de fotossíntese. Então a professora diz: “Vocês coloca aí bem direitinho”!
Proferindo este termo a professora se veste da certeza de que os conceitos serão fixados sem
erros pela classe. Esse recurso abstrato faz parte do cotidiano da sala de aula presente na
relação do professor com a sua turma. Portanto no que diz respeito a sala de aula em relação
ao saber-fazer do professor, há momentos em que não pode contar com o seu saber específico
sobre o ensino, mas conta com a sua criatividade frente a situação vivida. “A maioria das
vezes, os professores precisam tomar decisões e desenvolver estratégias de ação em plena
atividade, sem poderem se apoiar num “saber-fazer” técnico-científico que lhes permita
controlar a situação com toda certeza (TARDIF, 2003, p. 137).
Todavia, no exercício docente essas estratégias que entram em cena na emergência da
situação são envolvidas por uma convicção em detrimento dos objetivos da escola e por
conseqüência do professor, pois ele pode contar com o apoio do ambiente específico para
agir de determinada forma. Na medida que o professor pede a participação do aluno como

ocorreu na aula observada, ele está suscetível a qualquer resposta ou reação do aluno, mas a
certeza da resposta que terá vem da relação que mantém com a turma e um simples por favor
ou um pedido de silêncio resgata a turma novamente para a aula e assim mostrando uma
revelação de relação de confiança e respeito. Sem dúvida vimos aqui uma relação complexa
do professor com o seu objeto de trabalho. Eis por que esse trabalho exige, constantemente,
um investimento profundo, tanto do ponto de vista afetivo como cognitivo, nas relações
humanas com os alunos (TARDIF, 2003, p. 141).
Assim, vimos que a ação do professor em sala de aula é marcada por diversas atitudes
ou decisões em relação a situação que ora está acontecendo nesse ambiente. Então, para que
a sala de aula tenha uma harmonia física e ele, o professor, possa prosseguir com o ensino
deve manter esse controle, utilizando sempre suas estratégias, seja através da motivação, da
persuasão, da sua autoridade, ou ainda não se limitando apenas a essas. Deste modo, “A
ordem na sala de aula se manifesta em comportamentos físicos, mas é antes de tudo
simbólica: refere-se a significados partilhados em comum, que servem de mundo, de
referência para os parceiros na interação escolar” , Tardif (2003, p. 140).
O P2, continua a sua aula explicando o conteúdo, agora, o P2 faz uma afirmação
sobre a necessidade dos seres vivos precisarem de energia para realizarem suas funções.
Após essa fala o P2 faz uma série de perguntas: “Quem são os seres que produzem energia?
Os seres que produzem energia são considerados o que? essa energia pode ser liberada? E
através do que?” Após fazer as perguntas o P2 mesmo responde sem esperar que os alunos
ajudem nas respostas. O P2 continua a aula dando seqüência ao conteúdo, sempre utilizando
um discurso unilateral, voltado para o quadro onde está todos os escrito do conteúdo que
deve comentar. Essa atitude frente a sala de aula tem como resposta a polaridade da sala, de
um lado o professor que escreve e fala, do outro o aluno que copia e escuta, mas não há uma
relação, em que professor e aluno não interagem entre si.
Portanto, com o registro das referidas aulas o que se viu foi a ausência de estratégias
relacionadas ao elemento afetivo e ao controle de situações do contexto que o professor
estava inserido, pois, o P2, teve uma postura de distância em relação a sala de aula, estamos
aqui nos referindo a presença do discente, aqui se vê uma lacuna referente ao saber da
experiência do P2, ação que constatou nossas perspectivas pois, esse contexto só passou a
fazer parte da sua vida a pouco mais de um ano.
O movimento realizado pelo P2 para ensinar, parecia se encerrar no quadro e a um
metro a frente do mesmo, não se envolvia com os alunos e apenas se lia o conteúdo da forma
que estava no quadro, usando sempre a linguagem acadêmica, reproduzindo da mesma

maneira o que estava no seu material de apoio, distanciando-se da linguagem do aluno, e, do
próprio aluno.
Com a captura desta aula percebemos que a preparação da aula do P2, estava
direcionada apenas ao conteúdo cognitivo, de maneira que sua preocupação era fazer uma
cópia no quadro ler e explicar, mais sem a intervenção do aluno, como aconteceu. A intenção
do P2, em tornar acessível o conteúdo ao aluno por meio da sua aula não foi visto, pois a
forma como apresentou o conteúdo tornou-se incompatível com o que já relatamos. O P2 não
se dirigia ao estudante para incluí-lo na aula de aula, situação em que não se percebeu
nenhuma atitude instintiva ou assistemática para se reverter a apatia que se instalou no
ambiente, deixando transcorrer a aula na mesma condição. Vale dizer que na aula o
professor tem como missão ou como objetivo realizar o ensino e é coerente dizer que ele só
acontecerá com a presença participante do aluno e essa presença só acontecerá com mais
certeza se o professor utilizar uma estratégia adequada para esse momento específico que
deve realizar a instrução. Durante o período de transmissão de conhecimentos o P2, não
adequou suas estratégias a necessidade do contexto.
Assim, cabe aqui ressaltar outro ato do P2 em contato com a sala de aula, que mostra
a ausência de atitudes que podem confirmar uma boa relação com o discente. Na abordagem
do conteúdo o P2, faz pergunta aos alunos, mas é ele mesmo quem responde. Essa decisão do
professor de responder a própria pergunta deixa uma lacuna na sua comunicação com a
classe e em conseqüência com a negação do espaço de comunicação e, portanto, o ensino não
se configura, revelando uma prática desprovida de saberes.
As estratégias que ora são usadas na sala de aula não são vista nesta sala, pois como o
comportamento do professor influencia o comportamento do aluno, a situação que emerge na
sala de aula com a distância do professor em relação aos alunos não exige dele, que aja
rapidamente para o controle de alguma situação, pois o seu pouco envolvimento remete no
meio uma separação dos atores em que o professor não interage com aluno.
O estudo que realizamos com o processo de trabalho assumido pelo professor mostra
diversas faces da sala desenhadas a partir das ações do professor. Assim, para falar desse
processo focalizaremos nossos comentários agora na gestão da classe realizada pelo P2, ou
seja, olharemos como esse professor organiza sua sala de aula para que o ensino aconteça.
O P2, que observamos em atuação na sala de aula, oportunizou-nos a presenciar, que
um elemento interdependente na sala de aula tornou-se independente,”o aluno“ durante o
tempo em que esteve na aula de biologia ele foi mero espectador não assumindo seu
protagonismo, para uma aprendizagem significativa. Este protagonismo convergente com a

situação do aluno em aula é oportunizado pelo professor quando no seu jeito de ensinar
contempla a participação do aluno, o que não foi visto nem oportunizado pelo P2, que
ocupou todo espaço da aula com a sua fala, negando a externalização das percepções e
conclusões dos alunos. Assim vimos uma ação que não se concretiza com a conectividade do
professor em relação ao conteúdo e ao aluno.
Agora falando da maneira como o professor apresenta o conteúdo, deixa se
caracterizar pela linguagem cristalizada dos livros sem emergir dos saberes dos alunos que
ali estão para realizar uma junção de saberes, os que já sabem e os que vão aprender. Assim a
aula teve um conteúdo transposto dos livros para o quadro, do quadro para o caderno dos
alunos e reapresentado pela fala do P2, que na maioria das vezes, leu o que estava escrito no
quadro.
Desse modo, ao chegar na sala o P2, pega o material e faz a cópia no quadro, em
seguida orienta os alunos para que copiem o que está anotado. O P2, continua copiando e os
alunos seguindo seus gestos e copiando também. Pelo que vimos o P2, não precisa mais
orientar as ações básicas dos alunos para que a aula aconteça, como pedir silêncio,
acomodação nas bancas, atenção. Após terminar a anotação o P2, passa para a explicação, a
participação do aluno não é estimulada, como já dissemos. O P2 não se aproxima da turma,
se contém apenas a falar próximo ao quadro. A voz é sempre baixa, a leitura é constante,
numa alternância de leitura, explicação bem resumida, ou seja, sem argumento e
esclarecimento suficiente, mas, apesar do pouco contato com o aluno que se estabilizou com
a conversa unilateral, não aconteceu nenhum feito que exigisse do P2 uma atitude diferente
ou criativa para a solução de algum problema surgido. Após a apresentação do conteúdo o
professor faz a chamada do aluno, na intenção de controlar a freqüência de quem está na sala
de aula e também cumprir com as normas da instituição, que tem como regra verificar quais
alunos estiveram na sala naquele dia. Durante toda a aula a sala orientada pelo P2, se mantém
em ordem condição básica para o ensino, essa ordem já instituída pelo professor ou pela
recepção dos alunos nos mostrou que aumenta o estado de distância entre professor e aluno.
Assim, a distância do professor em relação aos alunos, percebida enquanto fazia a
regência da matéria comprometeu, a interação professor-aluno, pois a forma de expressão em
que se apoiou não mostrava intenção de nivelar a inclusão e a participação dos alunos em
relação aos ensinamentos do professor e ao conteúdo trabalhado. A aula foi se passando e
não houve quase nenhuma manifestação dos alunos em relação ao que estava acontecendo na
própria sala de aula. O P2 continuava informando sobre o conteúdo, mas o debate e as
perguntas vindas dos alunos quase não existiram, pois não percebemos nenhuma ação do

professor que originasse uma discussão, uma problematização que fizesse o aluno gerir sua
própria aprendizagem, raciocinando, discutindo e testando a elaboração de pensamento para
uma constatação ou negação do seu raciocínio.
Para tanto, sabemos que a interação acontece com uma ação recíproca entre duas ou
mais pessoas e o que observamos não configura uma situação coerente com o que
escrevemos antes, pois não houve momento em que percebemos ações interdependentes.
Assim, ao entrar na sala de aula a habilidade de comunicação do professor do professor se
vestiu de um dispositivo organizado com um diálogo unilateral, não havendo convergência
com a reciprocidade do outro, mas o objetivo do professor, como ficou claro na nossa
investigação era corresponder ao currículo passado a informação para o aluno, apresentando
o conteúdo do começo ao fim como estava no programa, ou até pensando conteúdo dado,
conteúdo aprendido. A interação não percebida na sala de aula,é um comportamento
provocado pelo professor, pois, é ele quem tem a liberdade de modificar o clima do
ambiente, mesmo havendo dentro da escola leis pré-determinadas que delimitem suas
atividades. Assim é necessário que na sala de aula o professor tome decisões e aja a favor
dessa interação, mostre sua competência, a mesma constituída de saberes
Certamente, depois da realidade que observamos nos emerge uma questão sobre o
conteúdo que estava sendo abordado pelo professor, que como vimos foi abordado com uma
certa apatia como se o conhecimento fosse para está distante do aluno. Uma mudança de
atitude deve ser adotada em situações como essa ou semelhante, pois a abordagem de
qualquer conteúdo deve primar por uma ação estimulante para que a sala de aula fique
tomada de interesse e motivação. O professor precisa estar preparado, dispondo de um
conhecimento que lhe possibilite a realizar uma prática com eficácia, em que a resposta dos
alunos a suas estratégias sejam vivas, sua atividade não é potencial, mas sim atual,
(VÁSQUEZ, 1968, p. 186). O P2, apresentou o conteúdo de forma objetiva e direta,
semelhante aos escritos do livro didático que se compõem de nomes difíceis, e incomuns ao
nosso contexto. Referente a aula que observamos o P2, apresentava o conteúdo fotossíntese
apontando para os nomes complexos escritos no quadro e falando do que estava escrito no
quadro. Essa maneira de apresentar o conteúdo fotossíntese pode não funcionar de maneira
eficaz para fixação e compreensão dos alunos, pois os seus processos micro, e o que o
processo é em si, pois a captação de luz e a sua transformação em energia se torna quase que
incompreensível sem o uso de esquemas e imagens.

A apresentação do conteúdo citado foi feita de forma descritiva e sem entusiasmo
pelo professor, que minimizou o uso de recurso neste trabalho, se programando apenas com a
sua fala e a anotação no quadro, esperando construir um entendimento de todos os processo
ali inseridos. Percebemos aqui que todo resultado da aula está relacionado a ação do P2, que
deve desvelar na sua prática uma articulação das estratégias, recursos e procedimentos, afim
de possibilitar um ensino dinâmico e eficaz, em que os conhecimentos eruditos sejam
apresentados com a valorização do meio, provocando na sala de aula a reflexão, a interação e
a construção de um conhecimento coerente com o já existente, tudo isso deva ser resultado
das suas estratégias e saberes articulados para realizar sua aula.
O saber estratégico que citamos, o saber da experiência ou pedagógico, são elementos
constituintes e indissociáveis da prática pedagógica. Esses saberes são complementados com
os saberes disciplinares, ou seja, com os saberes adquiridos pelo professor na instituição
escolar, mas que agora utilizará concretamente junto a seus alunos, a fim de conseguir uma
aprendizagem significativa. É a partir desse saberes que vamos identificar os elementos
fundamentais para um ensino efetivo realizado pelo P2.
Portanto, a centralidade dos nossos escritos, está no que e no como o P2 ensina o que
ele sabe sobre fotossíntese, tornando esse conteúdo prático, significativo e compreendido,
após o tipo de comunicação que realizou na sala de aula, cuja ação chamamos de ensino. O
conteúdo que aqui estamos a falar, é o conteúdo científico ensinado pelo P2, segundo seus
critérios de transferibilidade, como já dissemos, onde devem está em ação seus saberes. Na
intenção de assegurar os conceitos corretos do assunto que está trabalhando, o P2, fez as
anotações no quadro, como está demonstrado abaixo:
Conteúdo: Metabolismo energético da célula:
Noções gerais
1. Os seres vivos retiram dos alimentos a energia que necessitam para realizar suas
funções.
2. Seres autotróficos: aqueles capazes de produzirem, a partir de substâncias inorgânicas
os alimentos de que necessitam, através dos processos de fotossíntese e quimiossíntese.
3. Organelas envolvidas: cloroplastos →fotossíntese; mitocôndrias → respiração.
4. Fotossíntese: síntese de matéria orgânica a partir de compostos orgânicos simples,
na presença de luz e clorofila.

5. Seres fotossintetizantes: plantas, cianobactérias, alguns protistas, bactérias
fotossintetizantes.
6. Na fotossíntese o gás carbônico (CO2), e a água (H2O), são usados na síntese de
carboidratos, como a glicose liberando o O2 para o meio ambiente.
Fórmula geral da fotossíntese:
Energia luminosa (luz)
6CO2 + 12H2O C6H12O6 + 6H2O + 6O2.
Clorofila e enzima
7. A fotossíntese acontece devido a presença de pigmentos que conseguem captar e
refletir a luz.
8. Os pigmentos conseguem captar alguns comprimentos de ondas e refletir outros.
9. A cor do pigmento é designada através do comprimento de onda que é refletida.
Clorofila: capta → vermelha e azul;
reflete → verde.
Nos organismos eucariontes os pigmentos estão presentes em estruturas citoplasmática,
denominadas de cloroplastos.
10. Plastos e cloroplastos
11. Plastos:
Estruturas encontradas em células vegetais e em alguns protistas classificados em: →
cloroplastos: pigmento carotenóide;
→ leucoplastos: não possui pigmentos;
→ cloroplastos: pigmentos carotenóides e clorofila.
12. Cloroplastos: estruturas citoplasmáticas encontradas em protistas e nos vegetais,
principalmente nas folhas.
Quadro 3 – Registro escrito do P2
Na seqüência da aula o P2, passa a comentar o que está escrito no quadro na intenção
do entendimento do aluno. Pelo que vimos da explanação do conteúdo o P2 se limitou aos
escritos feitos no quadro sem nenhum acréscimo de palavras ou outro material que pudesse
utilizar para o esclarecimento do conteúdo.

Ao constatar os registros feitos pelo P2 e a sua lealdade a eles, um dos aspectos que
nos ficou claro é a ausência de detalhe ou processos importantes que fazem parte desse
conceito e a complexidade do mesmo que deixa de ser socializado com os alunos. Este ponto
que valorizamos se justifica porque, a sala de aula em que estava atuando este professor faz
parte do Ensino Médio.
Como já anunciamos, a apresentação do conteúdo fotossíntese realizada pelo P2, se
deteve no que foi por ele escrito no quadro. Sabendo que o P2, fazia sua atuação no ensino
médio é coerente dizer que o que foi apresentado enquanto conteúdo dado e supostamente
aprendido, não correspondem ao nível de apreensão cognitiva que possivelmente deve ter
sido feita pelos seus espectadores. A opulência de informações de que se compõe o tema foi
negada ao aprendiz, pois este teve apenas acesso a introdução genérica desse conceito,
perdendo dessa forma a riqueza dos dados para que se possa compreender a razão de estudá-
lo, (PENTEADO, 2002), e consequentemente o teor significativo que tem o mesmo para a
compreensão do ambiente no que diz respeito a produção de energia e a permanência dos
seres vivos no planeta.
Assim, o que foi visto e falado foi apresentado no quadro acima e nossa captura de
fala através do vídeo se constitui de forma semelhante ao que ora está decodificado acima. A
apresentação realizada pelo P2, nos trouxe a sensação de que estava apresentando um
conceito simples e acabado, e que a introdução apresentada tinha representava a completude
de todo processo realizado pela fotossíntese para a obtenção de energia necessária aos seres
vivos.
Dessa forma sentimos falta da apresentação de vários elementos constituintes como,
os tipos de clorofila envolvidos no processo, cujos tipos diferem de organismo para
organismo. Aqui podemos falar também da ausência de clarificação sobre a quantidade de
cloroplastos nas células, como é organizada a sua estrutura interna, quais os elementos que
constitui essa organela, como se dá a sua formação e a localização da clorofila dentro da
organela.
Juntamente a essas informações podemos adicionar aqui as importantes etapas
realizadas durante o processo da fotossíntese que, também não foi citado pelo P2, etapas
essas que vem justificar a equação final da fotossíntese a qual foi descrita por ele, como
consta no quadro acima. A reação de Hill ou fotólise da água, a fotofosforilação cíclica e
acíclica, a etapa química da fotossíntese em que se compõe o ciclo de Calvin. Podemos
atribuir esse resumo feito e trabalhado pelo P2 ao seu pensamento de os alunos terem
novamente oportunidade de estudarem o mesmo conceito no ano seguinte do ensino médio,

quando profere a fala : “Isso aí não coloquei, porque vocês vão ver no estudo das plantas, no
segundo ano, e vocês vão ver de novo detalhadamente fotossíntese, ta”.
A fala do P2, revela uma consciência em relação a alguns aspectos do conceito de
fotossíntese que ele deixou de trabalhar atribuindo a responsabilidade ao programa do ano
seguinte que consta de mais detalhe em relação ao conceito de trabalhado, avisando aos
alunos que verão no próximo ano o que não foi trabalhado por ele.
Vimos na nossa apreensão que o P2, apresentou o conteúdo de forma correta sendo
leal aos conceitos e processos que apresentou a seus alunos na sala de aula, pois os conceitos
científicos por ele trabalhado mostram coerência com as fontes científicas a que temos
acesso, deixando claro seus acertos, porém sua fala e suas anotações não deram conta da
complexidade do conceito que ora foi solicitado a trabalhar, pois nas mesmas fonte também
constatamos as etapas que não foram postas diante da turma. Com esta ação que teve o P2,
mostrou que as decisões em relação a sua disciplina são de responsabilidade dele e que está
baseado no conhecimento que tem sobre sua disciplina e também das circunstâncias em que
atuam, ou seja da sua escola real (PENTEADO, 2002).
Ocorreu-nos dar atenção, quando estávamos em contato com o objeto de pesquisa,
que não fora usado nenhum recurso tecnológico ou objeto concreto que elucidasse a
compreensão do conceito, levando em conta que este mesmo envolvia elementos
microscópicos. Em vista disso, o recurso utilizado pelo professor para tornar o conhecimento
científico revitalizado na mente do aluno, foram de cunho oral quando proferiu várias
perguntas aos alunos sobre o conceito tentando realizar a comunicação para o entendimento e
fixação do conteúdo, mesmo que estes em várias ocasiões não tenham tido oportunidade de
responder, mas que para o professor seria seu instrumento de proximidade ou até de eficácia
para o entendimento do aluno naquela situação em que tentava construir o conhecimento
junto ao discente, e o P2, segue no seu diálogo científico com o aluno, como está posto
abaixo:
13. Aqui a professora faz uma seqüência de perguntas: Então quem são os seres
14.
capazes de produzir energia. Quem produz energia? Os seres que produzem
energia são considerados o quê? Seres autotróficos, auto, produtor, auto suficiente,
auto de si mesmo, né?
15. Novamente após uma série de perguntas ela responde: eles são auto, eles são

capazes de produzir seu próprio alimento;
16. Ela repete: eles são capazes de produzir o seu próprio alimento tá?
17. Ela repete: eles são capazes de produzir o seu próprio alimento tá?
18. A professora novamente pergunta: São o que, aqueles organismos capazes de
produzir a partir de quê?
19. Ela mesma responde: Substâncias inorgânicas tá?
20. Sais minerais e água os alimentos de que necessitam:
21. A professora pergunta: através, repetindo os processos, de quê? Fotossíntese e
quimiossíntese;
22. Agora a professora pergunta sobre as organelas que são envolvidas;
23. A professora responde: as organelas, são as organelas da célula que produz energia
e utiliza a produção ou as substâncias;
24. A professora pergunta: é quem?
25. A professora responde: A célula, né?
26. A professora pergunta: Quem são as organelas envolvidas?
27. Nesse momento a professora lembra aos alunos que está falando de fotossíntese:
Da fotossíntese, os cloroplastos, tá?
28. Faz uma pergunta aos alunos: gente, cloroplastos têm na célula animal? Um aluno
responde: têm.
29. A professora faz duas pergunta seguidas: sabe dizer se tem cloroplasto na célula
animal? Os seres que produzem seu próprio alimento são seres o quê?
30. A professora responde: são as plantas algumas bactérias fotossintetizantes,
cianobactérias e alguns protistas;
31. A professora pergunta alguns desses seres que eu citei, é animal? É?
32. Os alunos respondem: Não.
33. A professora pergunta: Então existem cloroplastos nas células animais.
34. A professora responde: não existe tá?
Quadro 4 – Recorte de diálogo do P2
Assim, o que nos foi posto enquanto aula de biologia ficou claro o conhecimento do
professor enquanto se relacionava com a sua disciplina, pois se percebe que mesmo estando
na sala de aula o P2, tem o conteúdo como elemento central, não ficando determinado para

ele que o processo de interação é quem determina os limites do professor, do conteúdo e do
aluno, pois o conteúdo dito ou apresentado não prova que foi aprendido, como cita Penteado
(2002, p. 32): “Como se saísse do pólo emissor e chegasse no pólo receptor, idêntico a si
mesmo”. Assim, cabe ao professor está antenado com a mobilização de saberes exigidos no
contexto da sala de aula, oportunizando a evolução de um ensino estático a dinâmico.

5 DISCUSSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
No capítulo anterior analisamos a prática docente de dois professores, um considerado
professor experiente P1 e outro considerado professor noviço P2 em aulas de biologia do
ensino médio, trabalhando com o conteúdo fotossíntese. Conforme explicitado no início deste
texto, o P1 é graduado em ciências biológicas e tem especialização em biologia, tendo 17 anos
de atuação no magistério sendo considerado professor experiente de acordo com as categorias
de saberes organizadas por Tardif (2002). Enquanto que o P2 é bacharel em biologia, tem
mestrado em Saúde Pública e cursava durante a realização da pesquisa cadeiras de licenciatura
em Biologia.
Para análise dos dados construídos levamos em consideração o tempo de serviço no
magistério usando como uma categoria de análise os saberes experienciais e os disciplinares a
outra por representar o conhecimento específico da matéria. Os cursos de pós-graduação não
foram utilizados como parâmetros devido à delimitação do foco da pesquisa que apresentou
como objetivo geral: analisar como se expressam os saberes docentes aplicados e articulados
por professores de biologia no ensino médio na abordagem dos conteúdos relacionados ao
ensino da fotossíntese, considerando os seus diferentes tempos de atuação no magistério.
Para alcançar o objetivo geral, apresentamos como específicos: investigar como os
saberes docentes disciplinares e experienciais interferem na abordagem dos conteúdos
relacionados ao ensino da fotossíntese no ensino médio e identificar os saberes docentes
articulados pelo professor experiente e pelo professor noviço na apresentação dos conteúdos
relacionados ao ensino da fotossíntese.
Neste capítulo, portanto, nos propomos a apresentar os resultados propostos pelos
objetivos e assim responder a questão instigadora da pesquisa que questiona se há diferença
na aplicação e articulação dos saberes docentes na prática docente de professores noviços e
professores experientes em aulas de biologia do ensino médio.
Após analisar cada professor no seu fazer pedagógico, passaremos agora a escrever
sobre os pontos de convergência e divergência desses professores no momento específico do
ensino, baseados nos nossos fundamentos teóricos (TARDIF, 2002 ; 2003) e (GAUTHIER,
et al. 2006).
Assim sendo a pesquisa teve como foco analisar aulas de professores noviços e
experientes para observar se há diferença na articulação dos saberes docentes adotados por

eles, quando realizam aulas de biologia no ensino médio, apresentando o processo da
fotossíntese. Assim, o que vimos desses professores em relação as suas atuações foi
suficientemente diferente, levando-nos a inferir que apesar do seu objetivo único que é o
ensino dos saberes, cada sala segundo seu professor vivencia realidades distintas, como foi
possível constatar.
Mediante o observado compreendemos que, os saberes experienciais se expressava
com a fala do professor, seus escritos no quadro, para complemento da sua fala, perguntas
orais, para gerar no aluno um exercício de raciocínio mental e conseguir a sua participação na
construção correta do conceito, e por fim constatamos o uso do material concreto, que a
partir do manuseio e da observação dos mesmos os alunos partiam para alguns
questionamentos, mesmo que a fala do professor fosse imperativa.
O mesmo olhar contemplou a prática do P2, mas o que constatamos nessa aula foi
uma divergência de ação, pois na prática pedagógica do P2 os saberes disciplinares não se
expressaram conforme aconteceu com o outro professor. Apontamos como hipótese a
dificuldade de gestão ao trabalhar com o grupo, considerando que os saberes experienciais
poderiam contribuir para uma prática diferente nessa aula. O que verificamos foi um diálogo
unilateral, do professor para o aluno. Portanto diferentemente do P1 o P2, trabalhou com
dificuldade desenvolvendo o conteúdo fotossíntese, praticamente não ocorrendo intervenção
dos alunos, e poucas indagações propostas. Portanto, nossas considerações frente a essa
postura do P2, se volta para a afirmação de que sua prática pedagógica ainda na perspectiva
do Ensino Por Transmissão (EPT), mantendo o discurso preso ao professor e o aluno em uma
postura passiva de receptor de informações (CACHAPUZ et. al 2002)..
Consoante com nossas inferências anteriores, outro comportamento do professor P2
que dificultou a expressividade dna promoção de uma interação favorável que viesse
contribuir para o desenvolvimento do conteúdo explorado na aula compreende as perguntas
proferidas aos alunos, com respostas e comentários automáticos. Em algumas situações, o P2
ele começava uma frase para que os alunos terminassem, como podemos exemplificar:
“gente, cloroplastos têm na célula animal? Um aluno responde: têm”. Com essa fala refletida
do aluno, mas, sem reflexão, percebe-se a ausência de tempo para o envolvimento com o
conteúdo, portanto a negação da construção do raciocínio, ou seja, desaparece aí o espaço
para que ambos interajam entre si, o professor com o aluno e o aluno com o conteúdo e com
o professor.
Nessa direção, inferimos que o pouco tempo do P2 em sala de aula – 1 ano e 6 meses
- possa ter contribuído para a dificuldade de expressão de seus saberes, especificamente os

disciplinares e os experienciais. Assim sendo, TARDIF( 2003) essa estabilidade é construída
pelo professor nos primeiros cinco anos de profissão o que ele chama de “experiência
fundamental”, assim, vimos que a experiência é o elemento ausente no conjunto de saberes
necessários ao ensino e a sua experiência “fundamental” deve provar para ele e para os
outros que é capaz de ensinar.
Para evidenciar mais um saber da experiência do P1, restringimos agora nossa fala a
forma como ele administra a matéria que trabalha. O P1, faz a introdução de forma bem
universal, como se fosse falar de tudo que um ramo da Biologia aborda. Posteriormente dar
seqüência com a aula abordando a classificação dos vegetais, seguindo com a sua fala sobre
os órgãos vegetativos, as folhas e suas funções, e finalmente abordando a fotossíntese,
conteúdo que nos interessa devido a sua complexidade relacionado à quantidade de suas
micro reações e produtos obtidos.
A partir do conteúdo acima citado, o P1, comunicava a seus alunos a seqüência do
conteúdo que seguiria, e anotava no quadro essa seqüência por etapa, ou seja, à medida que
fosse trabalhando ou apresentando o conteúdo registrava os subtemas a serem trabalhados.
Durante essas apresentações o que predominou foi à fala do professor. Por fim chegando ao
conteúdo de fotossíntese o P1 realizou a exposição do conteúdo e adicionou uma atividade
diferente, porque até então não tinha sido realizada, que foi levar os alunos ao laboratório
para observarem as estruturas responsáveis pela absorção de luz, ou seja os estômatos. Diante
do trabalho pedagógico que presenciamos, deduzimos que a gestão da matéria se deu de
forma simples, entretanto, com expressividade de saberes docentes, permitindo-nos
identificar os saberes disciplinares que se expressaram na utilização da terminologia
específica do conteúdo fotossíntese e na ordenação das etapas que envolvem o processo da
fotossíntese.
Na apresentação do conteúdo acima citado (fotossíntese) o P1, começa perguntando
aos alunos que gás a folha respira, qual é o gás absorvido e liberado pelas folhas fazendo sua
relação com os horários de reações. Com este diálogo o P1 faz com que os alunos fiquem
curiosos e na busca do acerto suscitem o processo de fotossíntese. Em seguida um aluno faz
uma pergunta: “à noite ela se fecha não é professor? A planta respira todo momento, toda
hora, todo o segundo, dia e noite?” A partir da pergunta do aluno o P1 começa sua
abordagem, mas não deixa de questionar junto aos alunos, fazendo com que a maioria da
classe participe da construção do conceito. Vimos que durante esta abordagem o P1, realizou
questionamentos sempre de forma coletiva e observou-se que o P1, elaborava as perguntas de
acordo com as dúvidas dos alunos, o que mais uma vez nos possibilita constatar um exercício

de interação, no qual não se nota nenhum tipo de rejeição por parte dos alunos, aí
percebemos que entra em ação outro tipo de comportamento que ora observamos, a
cooperação. Portanto a partir do que se viu constatamos que a prática pedagógica do P1, no
seu todo destina uma fração ao exercício da interação o que possibilita a construção ativa do
conceito que está sendo ensinado, ou seja percebe-se uma atividade relacionada a capacidade
do aluno, transformá-lo ou transformar seus atributos, ou seja, lhe possibilitar a aquisição de
um conhecimento diferente do que já tem (GAUTHIER, 1998, apud CHERRADI, 1990).
Em última análise, o que podemos observar do P2, sobre a gestão da matéria que ora
trabalhou, é que teve um planejamento coerente chegando a abranger quase todos os
processos referentes ao conceito de fotossíntese, pois nas nossas observações e análises
vimos que poucos detalhes integrantes desse conceito não foram colocados por ele, como
fermentação ou quimiossíntese, e que as reações que liberam energia são exotérmicas ou
exergônicas, outros poucos detalhes sobre o conceito não foram colocados, mais de olho no
global vimos que o P2 realizou uma apresentação satisfatória.
Ao trabalhar o conteúdo o P2 centralizou a sua atenção para o planejamento que
estava no quadro e realizou as leituras de acordo com esses escritos, essa escolha do
professor inflexibilizou a interação com a sala de aula. Seguindo o seu trabalho o professor
foi bastante objetivo em relação à seqüência do conteúdo científico posto para ser aprendido
pelos alunos. Assim o professor seguindo um planejamento sucinto concluiu sua
apresentação que teve a mesma dinâmica do começo ao fim, ou seja, sempre apresentada
com o discurso oral e perguntas a classe que na maioria das vezes, como já foi falado, eram
respondidas pelo próprio professor.
Prosseguindo nossas discussões faremos agora nossas considerações em relação ao
saber disciplinar exposto pelo professor, ou seja o que foi exposto do conteúdo fotossíntese.
O que foi exposto pelo professor teve um bom nível de abordagem, entretanto, para o nível
que estava trabalhando deixou a desejar, pois a abordagem acontece em uma turma de Ensino
Médio e em consonância com esse nível o P1, deveria sistematizar o conteúdo de forma que
suas etapas não fossem omitidas como a fotofosforilação cíclica, acíclica, e a quimiossíntese.
De acordo com a nossa observação o que podemos dizer que apesar do conteúdo bem
apresentado alguns processos importantes como já foi citado não foram expostos, assim os
saberes aqui mobilizados pelo P1, não foram suficientes para apresentar de maneira completa
todo o conteúdo.
Nosso conceito final sobre o P1, fornecida por nossas observações e análises nos traz
a revelação de que é um profissional familiarizado com a sua sala de aula e que investe na

interação, quando está no momento do seu fazer pedagógico procurando sempre articular a
figura do professor e do aluno, ativando a relação dos dois com o conteúdo.
Dessa forma, quanto à exposição do conteúdo para o qual voltamos nossa atenção o
P1 apresentou expressividade dos saberes. Através da análise das aulas salientamos que
alguns processos pertencente a fotossíntese não foram colocados, comportamento que pode-
se relacionar com o pouco tempo atuando na profissão docente e como se relaciona com o
conteúdo, julgando esses itens pouco importante para serem trabalhados, mas, vimos que
todo esse trabalho revelado por ele se efetuou com muita segurança. Assim, ao término da
nossa investigação concebemos a idéia de que os saberes disciplinares e da experiência desse
professor que chamamos de experiente não se contradizem, mas, se incorporam na sua
prática (TARDIF, 2003).
Sabe-se que cada sala de aula tem o seu perfil de acordo com os atores que lá se
encontram. Assim sendo, deteremos nossa atenção no que foi observado na aula do P2,
referente ao seu saber disciplinar através da sua abordagem envolvendo o conteúdo
fotossíntese. Na sua apresentação o P2, possibilita conferir que quando fala em reações
exotérmicas e endotérmicas não se refere em nenhum momento a fermentação e a
quimiossíntese e socializar também, com os alunos que esses processos de armazenamento e
obtenção de energia existem.
Outra questão que é colocada no ensino e ficou visto por nós durante a análise do P2
é a distância entre o que se ensina na escola e o que se vive no dia-a-dia. A escola tem a
prática de distanciar o conhecimento do que se vive negando a compreensão do contexto e
realizando um ensino sem sentido. Essa dissociação na verdade não existe e faz parte do
princípio do conhecimento, que é explicar os fenômenos cotidianos. Portanto, já que estamos
tratando da produção de energia cabia ao P2, situar o aluno no seu contexto e alguns
questionamentos seria importante fazer como: “Que alimento é esse? Esse alimento pode ser
visto? Qual a importância desse alimento para o homem?”. Esse último questionamento é,
como podemos dizer o carro chefe, pois a partir daí, o aluno deve perceber que está
entrelaçado na teia da vida na mesma condição da planta que é seu alimento, ou seja,
depende desse funcionamento do ambiente natural da mesma forma que a planta.
Dando seqüência, outra colocação que seria pertinente acontecer na discussão seria
nomear as organelas celulares responsáveis pelo processo do qual estamos falando e
diferenciar suas funções. Então o P2, ao falar no cloroplasto, deveria ter falado nas
mitocôndrias para clarear o papel de cada uma. Os cloroplastos que produzem a glicose e as

mitocôndrias quebram a glicose liberando a energia, esta ação de quebra é realizada por todo
ser vivo, incluindo o Reino Monera (bactérias e algas cianofíceas) que não possuem
mitocôndrias.
Posteriormente, ao exame detalhado das aulas, se constituiu o argumento de que o
comportamento revelado pelo P2 durante seu fazer pedagógico mostrou uma dependência em
relação ao que está escrito no quadro, pois seguiu fielmente esses escritos, o que dificultou
relacionar-se com seus alunos, com o conteúdo de forma que a própria relação dos
fenômenos e dos elementos envolvidos dentro do mesmo não fossem citadas.
Assim, nossa observação seguida de uma interpretação aponta que a postura do P2,
atribui-se ao pouco tempo de exercício docente, vivenciado por esse profissional que
condicionado há esse tempo é caracterizado como noviço, ou seja, um professor que se
mostrou ainda um aprendiz no seu trabalho docente, em espera da acumulação da sua
experiência fundamental. Pois, sabemos que determinadas competências são adquiridas
quando se assegura uma prática perene na sala de aula (TARDIF, 2003).
Deste modo, após examinarmos dois professores com perfis distintos, vimos que o
P1, expressou saberes da experiência mais evidentes e, possivelmente deve-se a esse fato a
articulação dos diversos saberes docentes especificamente os disciplinares. O P2, mostrou-se
diferente quando na observação da gestão da sala de aula se manteve distante sem interagir
com os seus alunos. Também se viu uma diferença no que se refere ao conteúdo, pois
algumas declarações não foram completas e também não foi exposto a relação do conceito
com o contexto. Assim, podemos dizer que a prática docente é um espaço de aprendizagem,
em que o professor vai se adaptando e selecionado o que lhe é útil no seu exercício para
melhor atuar (TARDIF, 2003).
Procurando responder a pergunta instigadora do presente estudo A análise do P1, que
nos mostrou que é um professor familiarizado com a sala de aula e articula as estratégias, os
saberes experiências e os saberes disciplinares. Podemos colocar que no seu movimento
enquanto esteve na sala de aula, apresentou uma interação ativa e dinâmica em relação a seus
alunos, usando sempre a interação em forma de pergunta para fazer o seu aluno se inteirar do
conteúdo possibilitando a compreensão do conceito que estava posto.
Nesse sentido, salientamos que a gestão da sala de aula segundo Gauthier et al.
(2006) representa um dos dois compromissos dos professores na docência, que inclui a
ordem e a organização da sala de aula, sendo o primeiro o trabalho com a matéria (o
conteúdo). Neste item podemos dizer que os dois professores, foram semelhantes na gestão,

visto que a sala de aula se compunha de jovens, o que percebemos foi uma adaptação e um
comportamento coerente dos alunos, durante o processo de transmissão dos conteúdos.
Para concluirmos nossa fala sobre o saber da experiência em exercício, comentamos
agora sobre a gestão da disciplina. A seqüência com que foi apresentada apresentou
coerência, o que sentimos falta durante a apresentação dos dois professores foi da riqueza de
detalhe que traz o conteúdo fotossíntese, sendo por eles dois apresentados de maneira
sucinta, podendo dessa forma interromper o processo de compreensão do aluno, já que as
reações presentes no processo não se compartimentam, dependendo uma das outras.
Podemos justificar essa simplificação ou resumo, devido à falta de material para os alunos,
pois não dispunham de livros nem de apostilas, e o que estava ao alcance dos professores foi
um resumo, escrito no quadro pelo professor e copiado pelos alunos. Registramos aqui
também a falta de material de apoio para o professor, pois o que vimos como recurso em
mãos dos professores foi apenas um livro didático.
Completando nossa fala sobre os saberes da experiência, mencionamos nossas
percepções sobre as estratégias utilizadas pelo P1 e P2, nas aulas acima citadas.
Compreendemos que os as estratégias definem a atuação do professor quando o aluno
depende de uma atitude específica, por exemplo: o aluno está envolvido pelo conteúdo e falta
pouco para que ele compreenda o conceito como um todo. Essa atitude é realizada pelo
professor quando em instantes faz a leitura das situações e age de forma coerente fazendo o
aluno entender o que lhe faltava. São ações realizadas pelo professor em situação real, pois
nesse instante se instala um diálogo entre aluno e professor e a explicação ou intervenção do
professor é tão individualizada ou específica, que só é entendida por eles, dois ou três alunos
que estão envolvidos, pois essa situação é marcada por uma necessidade específica.
Esse tipo de atitude permeou o tempo todo à aula do P1, que interagiu de forma
permanente com a sala de aula. Aqui se pode perceber que um saber não se concretiza sem o
outro (saber da experiência - saber estratégico), pois para que a estratégia do professor
funcione, ele não pode dispensar a interação.
As ações da P2, foram diferenciadas, não conseguindo interagir com os alunos que
permaneceram passivos. Portanto, a exposição do conteúdo contou apenas com a sua fala que
foi imperativa durante as aulas que captamos. Essa apresentação feita pelo P2, deixou claro
que o conteúdo é o elemento mais significante da sala de aula, um comportamento, também
característico da pouca experiência do professor.
Na sala de aula não podemos definir um saber mais importante do que o outro, pois
estando em contato com a situação, o professor deve agir para solucioná-la, como ele não

prever que situação poderá surgir. Assim sendo, deve estar amparado dos saberes que lhe são
pertinentes para o trabalho na sua sala de aula.
Nessa teia de atitudes instantâneas aparece o saber estratégico, que não foi
demonstrado pelo P2, observando-se que não existiu problematização na sua aula mas uma
seqüência pronta de perguntas e respostas que ele próprio respondia. Quanto à gestão do
conteúdo, apresentou uma seqüência bastante fechada, não sendo possível a ele fazer a
contextualização do conteúdo, pois seguia a seqüência elaborada anteriormente sem se
desviar. Assim, o conteúdo foi apresentado como um saber que não pertencia à realidade dos
alunos, apenas como um saber de um meio de conhecimento distante e acima do aluno.
Enfim, nossas considerações se referem aos saberes disciplinares, saberes que os
professores já trazem quando chegam à escola, saberes específicos que fundamentam as
disciplinas que lecionam. No caso do P1 e do P2, os dois apresentam a formação em
biologia e seus saberes disciplinares estão presentes, entretanto, se expressaram de forma
diferentes diante dos respectivos contextos. Inferimos também que os saberes experienciais
da P1 contribuíram para uma melhor expressividade dos saberes disciplinares, tendo também
influenciado nas dificuldades da P2 quanto à expressão de seus saberes.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosélia Oliveira de. Noção de fotossíntese: obstáculo
epistemológicos na construção do conceito científico atual e implicações para a
educação em ciências. Camdobá – Revista Virtual, v. 1, n. 1, p. 16 – 32, jan -
jun 2005.
AWAD, Marcel & CASTRO, Paulo R. C. Introdução à fisiologia vegetal. 2 ed.
São Paulo: Nobel, 1992.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma análise do
conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAKHTIN, M. M. Estética de La creación verbal. México: Siglo XXI, 1985
BORDENAVE, Juan Díaz. & PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-
aprendizagem. 27 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1977.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998.
CACHAPUZ, Antonio. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo:
Cortez, 2005.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. et. al. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a
prática. São Paulo: Thomson, 2004.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. & GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de
ciências: tendências e inovações. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

CERVO, Amado Luiz. BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica: para uso dos
estudantes universitários. 3 ed. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1983.
COLL, César, et al. O construtivismo na sala de aula. 6 ed. São Paulo: Ática, 2003, 221, p.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. O professor como Educador.Salvador: Fundação Luiz
Eduardo Magalhães, 2001.
CUNHA, Maria Izabel da. O bom professor e sua prática. 14ª ed. Campinas, SP: Papirus,
2002.
DAMASCENO, Maria Nobre & THERRIEN, Jacques. Artesãos de um outro ofício:
Múltiplos saberes e prática no cotidiano escolar. São Paulo: Annablume, 2000.
FONSECA, Albino. Biologia. IBEP, 2005.
FRANCO. Sérgio Roberto Kieling. O construtivismo e a educação. 7 ed. Porto Alegre:
Mediação, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 15ª ed.
São Paulo, SP: Paz e Terra, 2000.
______. Pedagogia dos sonhos possíveis: São Paulo: UNESP, 2001.
GARCIA, Walter E. Educação: visão teórica e prática pedagógica. São Paulo:
Mcgraw – Hill do Brasil, 1979.
GAUTHIER, Clermont. et al; Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre
o saber docente. Ijuí – RS: Unijuí, 1998, 457 p.
KRASILCHIK, Miriam. Prática de ensino de biologia. 3 ed. São Paulo: Harbra, 1996.

LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Interação e silêncio na sala de aula. Ijuí: Unijuí, 2000,
128 p.
MEIRIEU, Philipe. Aprender sim... Mas como. 7 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MORAN, José Manoel. et. al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP:
Papirus, 2000.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999, 195 p.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. 6 ed. São Paulo: Cortez,
2000.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer. projetos, relatórios, monografias, dissertações e
teses. 3 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005, 200p.
_______.Formação em associativismo e desenvolvimento local no Nordeste do Brasil: a
experiência de Camaragibe. 1999. 320 Tese (Doutorado em educação). Universidade de
Sherbrooke, Quebec, Canadá, 1999.
_______. Como fazer. Pesquisa Qualitativa. Recife: Bagaço, 2005.
OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unisinos, 2001,
140 p.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. 2 ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
PAQUAY, Léopold. et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais
competências? 2 ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, 232 p.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Comunicação escolar : uma metodologia de ensino.
São Paulo: Salesiana, 2002.

PINTO, Álvaro Vieira. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. 2
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1079. 537 p.
SANTOS. Antonio Raimundo. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de
Janeiro: DP&A Editora, (s. d. p. 15)
SCARPATO, Marta. et. al. Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer. São Paulo:
Avercamp, 2004.
LOPES, Sônia. Bio. Vol 1, São Paulo, Saraiva.
TARDIF. Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3 ed. Petrópolis, Rj: Vozes,
2003.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. Trad. De Luiz F. Cardoso, Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1968.
VERGNAUD, Gerard. La théorie des champs conceptuels. RDM. V 19 Nº 23 p 133, 1990.
VILLANI, A & FREITAS, D. – 1998 – Análise de uma experiência didática na formação de
professores de ciências, Investigações em Ensino de Ciências, 3 (2), 127 – 142.