Cândida Gonçalves-dissertação de Mestrado 21 de Julho 2

escolar, devido a uma certa cultura de que o importante é aprender conceitos sem nenhuma
reflexão por parte do aluno é, geralmente, sacrificado no quotidiano lectivo. Tal facto, só por si,
pode ser um bom indicador das elevadas taxas de insucesso no domínio das Matemáticas, Físicas,
Químicas, Biologias e outras ciências, em níveis de escolaridade mais avançados, uma vez que
não se vão construindo os alicerces, desde muito cedo, que promovam o gosto e forneçam as
competências que facilitem a resposta a problemas novos, tão comuns naquelas áreas do saber.
Não será pois de estranhar, na sua opinião, que cada vez mais se incentivem os professores, a
aderir a metodologias de trabalho de projecto e a utilizar o ensino das ciências como motivação
para a aprendizagem de outras e diferentes áreas curriculares e extracurriculares.
Há vários investigadores a escrever sobre a natureza e os objectivos da ciência. Nott e Wel-
lington (1993) definiram um conjunto de elementos num continuum de um extremo ao outro
(escala desde “concordo fortemente” (+5) a “discordo fortemente” (-5)), para clarificar a pers-
pectiva de professores e alunos sobre a natureza da ciência, num questionário sobre o perfil da
natureza da ciência com itens do seguinte tipo: “a ciência é essencialmente um constructo mas-
culino”; “o objectivo da actividade científica é revelar a realidade”; “os cientistas não têm ideia
sobre os resultados de uma experiência antes de a fazerem”; “a investigação científica é econo-
micamente e politicamente determinada”; “os processos da ciência estão divorciados das consi-
derações morais e éticas”; o conhecimento científico é moralmente neutro – só a aplicação do
conhecimento é eticamente determinada”. Ratcliffe (1998) e Anderson e Nashon (2007) des-
creveram as seguintes perspectivas encontradas por Nott e Wellington nessa investigação: rela-
tivismo vs positivismo, a verdade como sendo relativa ou absoluta; inductivismo vs deductivismo,
generalizar as leis gerais a partir das observações versus formular hipóteses e testar as conse-
quências observáveis; contextualismo vs descontextualismo, a ciência é interdependente ou inde-
pendente do contexto cultural; processo vs conteúdo, a ciência é caracterizada principalmente por
processos ou por factos e ideias; instrumentalismo vs realismo, a ciência como fornecendo ideias
que funcionam versus um mundo independente das percepções dos cientistas.
Wellington (2000) apresenta três tipos de razões pelas quais todas as pessoas devem
aprender ciências: pelo valor intrínseco da educação em ciências, por argumentos de cidadania e
por argumentos utilitários (quadro 1).
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