Recepção e efeito dos conteúdos digitais educacionais na ... - pucrs

Recepção e efeito dos conteúdos digitais educacionais
na formação do leitor no processo de ensino e de
culturalização na sociedade contemporânea.
Prof. Eduardo Reis Dourado
(UNEB/UEFS)
Resumo: Este trabalho tem por objetivo revisar a literatura teórica a respeito dos conteúdos educacionais
digitais e seu impacto na formação do educando da educação básica, no contexto da virtualidade no
âmbito escolar. Para tanto, ficou dividido em quatro partes, a saber: estudos dialogados e aproximados
sobre os conteúdos educacionais digitais; a ampliação dos horizontes de leitura no mundo virtual;
recepção e efeito dos conteúdos educacionais digitais; gestão dos conteúdos educacionais digitais: limites
e quebra de fronteiras. Percebe-se que este tema ainda tem muito que se discutido, seja pela sua natureza
subjetiva, seja pelo seu uso e contribuição para a (re) leitura e da experiência na (re) construção do saber.
Utilizamos como procedimento teórico-metodológico a pesquisa bibliográfica para verificação da
existência de estudos e pesquisas relacionados à temática. Enfim, discussões foram apresentadas e há
subsídios que podem contribuir para o (re) dimensionamento quanto ao citado objeto de pesquisa.
Palavras-Chave: Conteúdos Educacionais Digitais. Recepção. Efeito. Leitura. Cultura. Tecnologias
Abstract: This paper aims to review the theoretical literature about the digital educational content and
its impact on elementary education of basic education in the context of virtuality in the school. To this
end, it was divided into four parts, namely: Studies in dialogue and approximated on digital educational
content, the expansion of horizons in the virtual world of reading, reception and effect of digital
educational content, digital learning content management: limits and break borders. It is felt that this issue
still needs to be discussed, either by their nature subjective, both for its use and contribution to the (re)
reading and experience in (re) construction of knowledge. We use as theoretical and methodological
procedure bibliographical research to verify the existence of studies and research related to the theme.
Finally, discussions were presented and there are subsidies that may contribute to the (re) sizing said
about the research object.
Keywords: Digital educational content.Reception. Effect. Reading. Culture. Technologies
Introdução
O conhecimento, malgrado os esforços de
objetividade, está “contaminado” pelo recorte ou
pela grade que a sensibilidade e o entendimento de
cada um lhe conferem. O objeto, por outro lado, já
aparece aos olhos do sujeito comprometido pelas
“ideias” e imagens que suas experiências anteriores
lhe transferem.
(Eliana Yunes)
O objetivo deste trabalho é revisar a literatura teórica a respeito dos conteúdos
educacionais digitais e seu impacto na formação do educando na era da globalização. O
universo virtualizado se constitui no principal deslinde para a elaboração deste texto.
É provocativa a complexidade e subjetividade intrínsecas nos processos de leitura e/ou
desleitura de saberes, os quais formam e/ou formatam o(s) conjunto(s) de conteúdos

educacionais digitais à disposição do leitor, ou melhor, dizendo, do educando e do
educador frente às questões travadas no cotidiano social contemporâneo.
Pode-se compreender desleitura, a partir do pensamento de Bloom (2003) como
uma interpretação que permite ao leitor estabelecer uma relação de similaridade entre
textos, e, por conseguinte, entre os conteúdos e/ou conceitos, contribuindo para uma
aprendizagem mais sólida e o exercício de liberdade tanto na seleção quanto ao uso dos
saberes aprendidos.
Como se dá a recepção e que efeito(s) produz (em) os conteúdos educacionais
digitais nos alunos do ensino médio através do uso das tecnologias da informação e da
comunicação existentes no laboratório de informática na escola pública? E, a partir da
experiência no laboratório, como tal experiência interfere e altera o processo de
culturalização do mesmo nas suas “comunidades interpretativas”?
A relação é intrínseca, pois a existência e categorização dos modos de recepção,
modos esses que são (re) criados dentro e fora das mencionadas comunidades, assim
como os efeitos que os conteúdos educacionais digitais produzem leva-nos à tentativa
de refletir como esses conteúdos são considerados parte ou o todo do saber aprendido.
O leitor tem à frente um leque infinito de saberes para ser (re) descoberto a partir
da leitura considerando o lugar que tal leitor está ocupando e qual sua função política
dentro do resepctivo contexto. Diante do computador há um universo imaginário e
sedutor que se constitui numa travessia, a qual, diferente e não antagônica na qual o
leitor desenvolve a sua escrita. Os conteúdos são representações dos saberes já
circulados e articulados no meio social, porém num novo espaço, num novo formato,
com novas perspectivas com vistas à aprendizagem e o seu devido uso social. Em
frente à tela do computador, verifica-se, como justificativa para a investigação em
curso, estímulo alicerçado por desafios no (re) encontro com a linguagem, e desta à
imagem e ao som, o que, não ocorre em sala de aula.
Para que possamos compreender melhor é importante considerarmos algumas
situações didáticas, nas quais os conteúdos são muito usados sob várias perspectivas,
como por exemplo, a leitura e a produção textual após o contato com o universo virtual.
Estudos dialogados e aproximados sobre os conteúdos educacionais digitais
Atualmente, convivemos com espaços destinados à aprendizagem que não se
limitou apenas ao ambiente escolar, mas também fora dele: os telecentros, instituições

que funcionam diuturnamente em bibliotecas ou espaços culturais para oportunizar o
acesso à internet à população de determinada localidade.
Nesses espaços os alunos das mais diversas escolas (públicas, privadas e
comunitárias) realizam pesquisas, leituras de conteúdos educacionais, acessam páginas
de relacionamento pessoal, etc.
É pertinente afirmar que não e tão-somente nos espaços dos telecentros, mas
também nos laboratórios de informática das escolas os conteúdos educacionais são
acessados e analisados à luz de objetivos propostos para determinadas atividades, o que
permite que a recepção e o efeito produzido alargue o pensamento sobre determinado
saber.
Para Roque; Pedrosa; Campos (2009:3) “os conteúdos estão sendo produzidos
de modo a constituir uma cultura de produção de diversas plataformas visando à
complementaridade e integração entre eles”. Apesar desta citação se referir à
modalidade a distância, começa-se a compreender qual a funcionalidade dos conteúdos
educacionais digitais como instrumentos complementares e integradores do
conhecimento partilhado em sala de aula.
Tais conteúdos são disseminados por ferramentas pedagógicas, como a mídia ou
o texto imagético os quais se encontram, na maioria das vezes, atrelados às páginas de
blogs, de sites governamentais ou não governamentais. Se, antes do acesso à internet, o
som e a imagem eram usados de forma complementar à prática pedagógica, com a
implantação dos laboratórios de informática, muitos professores criaram novos
formatos, inserindo efeitos sonoros, visuais, ou seja, especiais para atrair ainda mais a
atenção do aluno e, consequentemente, enriquecer o processo ensino aprendizagem.
Para Laaser, Rodrigues e Fachin (2009:1):
As mudanças nas tecnologias de informação e comunicação afetam
diretamente a educação presencial, a educação à distância e as estruturas das
universidades que têm que atender alunos e professores que modificam suas
práticas em função da disponibilidade de novas ferramentas de comunicação.
Tais mudanças interferem nas instituições em um fluxo contínuo de ajustes
que requer atenção permanente em vários focos. (LAASER; RODRIGUES;
FACHIN, 2009:1)
A disponibilização dos computadores corrobora para a democratização do acesso
ao conhecimento. Percebe-se que o uso dos mencionados computadores perpassa pela
indicação de leitura, de busca e/ou pesquisa de conteúdos trabalhados em sala de aula,
os quais são encontrados em diferentes formatos somados aos recursos que os

acompanham, levando o aluno a se inserir num universo imagético e ao mesmo tempo
criativo.
Segundo Lévy (1996:11) apud Coelho (2004:2)
Um movimento geral de virtualização afeta hoje não apenas a
informação e a comunicação, mas também os corpos, o
funcionamento econômico, os quadros coletivos da sensibilidade ou o
exercício da inteligência. A virtualização atinge mesmo as
modalidades do estar junto, a constituição do “nós”: comunidades
virtuais, empresas virtuais, democracia virtual... Embora a
digitalização das mensagens e a extensão do ciberespaço
desempenhem um papel capital na mutação em curso, trata-se de uma
onda de fundo que ultrapassa amplamente a
informatização.”(LÉVY,1996:11 apud COELHO 2004: 2).
Os conteúdos educacionais digitais, na tentativa de dialogar com o pensamento
acima de Lévy, propiciam uma aproximação virtual entre os sujeitos, estabelecendo
comunicação, expressando subjetividades, etc. Há, com efeito, uma mutação de perfis
entre os sujeitos interativos, sem a preocupação de apresentar um pouco de si mesmo,
mas, certamente, buscando algo a mais para a demanda de si na troca de “saberes”.
Partindo dessa premissa, a cultura transita entre dois pólos, permitindo que o
conjunto de manifestações das mais diversas ordens é repassado através de uma
educação informal para os envolvidos, dessa forma, todos possuem um valor cognitivo
gerado pelas relações culturais que realizam.
A educação formal foi se modificando e passou pelo seu mais importante
processo de mudança, que foi a laicização, na qual a escola ganhou a sua independência
dissociando-se da religião, entretanto, manteve as bases europeias e burguesas
continuando a favorecer a elite da sociedade. No Brasil esta escola é chamada por
muitos como o espaço de mudança, principalmente, após a atuação do educador Paulo
Freire que revolucionou a didática brasileira com a sua teoria da educação libertadora.
A escola brasileira mantém uma política de exclusão das classes desfavorecidas,
instauradora um processo avaliativo que valoriza mais a quantidade de conteúdos
assimilado de forma decorativa do que o conhecimento de mundo que os mais
desfavorecidos economicamente possuem. A imagem romântica da educação como a
libertadora das classes oprimidas se desfaz quando notamos que ao invés da tão
desejada mudança, a escola continua com o seu papel de reprodutora da sociedade
desigual.

Segundo dados do IBGE 1 , “em 2002, o Brasil tinha 32, 1 milhões de analfabetos
e a defasagem entre idade e série escolar cresce com a idade: é de 14,4 % entre as
crianças de sete anos e de 65,7 7% para as de 14 anos”. A escola é o “centro” de
socialização das pessoas, das famílias, das classes, mas, na contramão da própria rua, é
o “centro” da promoção da desigualdade econômica, cultural, social.
Com a virtualização do ensino, os conteúdos educacionais digitais promovem a
revisão das perguntas, das dúvidas e das inquietudes. O aluno que tinha como único
instrumento pedagógico o livro didático, agora tem acesso e tem certa liberdade
disponível ao computador ligado a um provedor de internet, onde ele busca diretórios de
pesquisas, e através destes, seleciona, escolhe, toma para sua pasta determinado
conhecimento ou pela empatia ou pelo desafio de conhecer o conteúdo disposto.
Há uma inquietação pela necessidade de se descobrir como “caminhar” sem
perder a própria identidade, ou, como forma de evoluir no tempo e no espaço virtual
assumindo um papel imaginário num universo “fantástico” e ilusionista. A partir dos
anos 90 passou-se a valorizar os processos de aprendizagem extraescolares que
certamente influenciam o desenvolvimento dos sujeitos enquanto cidadãos críticos,
participativos e políticos dentro da sociedade. Estes aprendizados consistem no processo
de absorção de uma cultura virtual, ou seja, a educação transmitida pelo acesso à
internet, pela produção midiática somada ou não à educação dada pelos pais na família,
no convívio com os amigos, teatros, leitura de jornais, livros etc. carregados de valores e
representações, são fatores determinantes para o sucesso escolar das crianças de baixa
renda.
Colaborando com a importância da cultura para o desenvolvimento do sujeito
Bourdieu apud Nogueira e Nogueira (2002) afirma que:
Cada indivíduo passa a ser caracterizado por uma bagagem socialmente
herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes objetivos,
externos ao indivíduo, e que podem ser postos a serviço do sucesso escolar.
Fazem parte dessa primeira categoria o capital econômico, tomado em termos
dos bens e serviços a que ele dá acesso, o capital social, definido como o
conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família, além
do capital cultural institucionalizado, formado basicamente por títulos
escolares. (BOURDIEU apud NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2002: 1)
Alguns aspectos culturais, como a cultura de mundo, as práticas e manifestações
artísticas populares que não fazem parte do capital cultural acima definido, favorecem o
1 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, responsável pela PNAD. Disponível em
http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/educacao_no_brasil.html, acessado em 29 de outubro de 2010.

desempenho escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos conteúdos
escolares, as referencias linguísticas, o domínio maior ou menor da língua culta
facilitaria o aprendizado promovendo uma articulação entre cultura familiar e estrutura
escolar. Cabe ao professor identificar os saberes e não saber dos alunos para formular
novos métodos de ensino e rever a sua pratica para tornar o processo avaliativo uma
fonte de resultados.
O surgimento de tecnologias a serviço da educação básica tem mostrado avanços
significativos no processo ensino-aprendizagem. Podemos citar como exemplos o
computador, internet, data-show, ipad, dentre outros. Todos estão contribuindo para o
surgimento de novas linguagens, portanto, (re) apresentando os conteúdos educacionais
digitais em formatos diversos, contando com a presença de áudio e de efeitos
especiais/específicos com menor duração de tempo que nas ditas aulas tradicionais, nas
quais eram marcantes as presenças de questionários, sabatinas, etc.
Para Xavier (2010: 2)
Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever
códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se
compararmos às formas de leitura e escrita feita no livro, até porque o suporte
sobre qual estão os textos digitais é a tela, também digital. (XAVIER,
2010:2)
A partir da premissa apresentada por Xavier (2010) podemos constatar que a
mudança de ordem metodológica interfere no estudo teórico dos conteúdos educacionais
digitais. Como exemplo, há maior interesse no aluno em contato com a tela do
computador em compreender um mapa geopolítico de determinada localidade com
imagens e efeitos especiais retirados de sites governamentais do que manusear o livro
didático à procura do mencionado mapa.
Esse interesse é resultado de uma série de aspectos que são intrínsecos ao
universo digital, que, a meu ver, aproxima dois elementos que até então se encontravam
distantes um do outro: o aluno e o conhecimento.
Atualmente, no território nacional, há várias maneiras de ter acesso ao conhecimento, de
forma gratuita principalmente, haja vista a expansão do número de laboratórios de
informática e aquisição de monitor educacional (aparelho de TV com entrada para cabo
USB e para aparelho de DVD).
Se para o professor o conteúdo educacional é a ferramenta veicular da
aprendizagem, para o aluno se constitui num instrumento de sobrevivência. A

velocidade com que as informações sobre os acessos disponíveis ao conhecimento são
visíveis ao ponto de alunos e professores acessarem arquivos produzidos com o auxílio
da tecnologia existente nos satélites de comunicação mantidos pelas instituições
governamentais ou empresariais.
A ampliação dos horizontes de leitura no mundo virtual
“Quem é o outro? É alguém que sabe. E que sabe as coisas que não sei”.
(Pierre Lévy)
Há uma preocupação latente no ambiente escolar entre o que se quer ensinar e o
que se aprende. De um lado, sem antagonismo, está o professor à espera de um bom
resultado como termômetro do seu trabalho; do outro lado está o aluno à espera de um
saber por vias mais facilitadas e com a necessidade de cumprimento de suas
“obrigações” pela ocupação do espaço que lhe foi dado no cenário educacional.
A defesa do papel do professor e do aluno no ambiente escolar é tradicional,
autoritária e contributiva para o fracasso escolar. Dois aspectos de abrangência
continental devem ser debatidos para que se incite à mudança dos paradigmas
apresentados: a leitura e produção textual de conteúdos e a ampliação dos horizontes de
leitura.
O primeiro tem em si um elemento paradoxal que torna o processo dificultoso
para o aprendiz: o erro. Os padrões pré-estabelecidos pela sociedade deixam
transparecer o erro como algo que não tem sentido nem utilidade. A teoria de Einstein
mostra que uma pessoa ao entrar e sentar em uma poltrona de um navio pode estar em
movimento ou parada, dependendo de quem a observa.
Desse modo, o erro deve ter um caráter relativizado, percebido na clareza da
pergunta e na subjetividade da resposta. Além da relatividade das interpretações, outro
fator deve ser considerado, o processar das informações. A mente faz algumas analogias
com informações já existentes, processando-as e fazendo as alterações necessárias.
Enquanto os adultos possuem a capacidade maior de solucionar problemas, para a
criança é mais difícil quando ainda não possui uma base concreta de compreensão das
idéias.

Isso indica que todo ser humano e principalmente as crianças, possuem limites e
estágios cognitivos, não sendo considerados “erros”, mas limitações que apontam a
existência de funções biológicas e mentais que precisam de tempo para amadurecer.
Segundo Castorina apud Hoffman (1991):
Ao considerar os erros sistemáticos os fatos de as crianças diante de situações
diferentes se equivocam da mesma maneira teve-se que ir alem de sua própria
fenomenalidade para descrever e especificar a organização intelectual que os
explicavam. Os erros infantis respondiam a certa estruturação das ações que
podiam ser caracterizadas positivamente. Os erros deixam de ser só indícios
de uma dificuldade ou de uma incapacidade e passaram a ser reveladores de
uma lógica infantil e irredutível a lógica dos adultos (CASTORINA,
apud.,HOFFMANN, 1991:80)
Pensando essas informações em um contexto escolar, as metodologias de
ensino/aprendizagem devem ser pensadas de forma clara e objetiva. A resposta do aluno
deve ser analisada com acuidade para descobrir o que realmente ele aprendeu, mesmo
de forma incompleta, mostrando-lhe e não atacando a resposta, afirmando que está
errada ou entregando de bandeja a resposta correta.
É importante o uso de mecanismos que ajudem o aluno a refletir sobre os
caminhos que o levou a resposta, dando-lhes algumas outras informações e indicando
outras hipóteses para que confronte suas respostas. Nesse sentido fica “evidente que em
toda capacidade, em todo saber fazer, partimos de certas proposições, de certas
informações, sem as quais a resolução de um novo problema é praticamente impossível”
(CARVALHO, 1997:15). Sendo assim, o desempenho do aluno não deve ser medido
por um fator isolado, como uma prova ou um teste, mas em um contexto que leve em
consideração as variáveis estabelecidas.
É previsível que o “erro” implicará no processo de leitura e produção textual.
Torna-se relativo discutir a abordagem qualitativa da avaliação que se incidirá sobre tal
atividade. Os conteúdos educacionais digitais podem abrir um novo espaço para a
aprendizagem, considerando-os enquanto ferramentas de educação virtual.
Segundo Schwarzelmüller e Ornellas (2009:3) “as ferramentas de educação
virtual e à distância trazem sempre a idéia de uma produção cooperativa, onde todos
criam simultaneamente e em conjunto, e onde nenhuma obra pertence a ninguém, e sim
a um coletivo”.
Sabe-se que determinados conteúdos educacionais digitalizados são concebidos
para certo fim pedagógico, quer seja pela facilidade ao acesso, quer seja pela sua
relevância na (re) construção do conhecimento posto. O horizonte de expectativa é o

elemento que vai delimitar a construção do horizonte de leitura. Nessa incursão entre o
que se espera e o que se constrói, o professor defende a tese de que o aluno deva
contemplar o que ele propôs e realizou em sala de aula. Porém, quando a ação do
professor foi desenvolvida, há outros aspectos que devem ser considerados, como por
exemplo, a relativização entre o conteúdo educacional e o conhecimento de mundo do
aluno. A sala de aula é heterogênea porque é um espaço diversificado de representações
socioculturais que buscam respostas para as demandas de suas “comunidades
interpretativas”.
Stanley Fish (1997:159), linguista norte-americano, em Como reconhecer um
poema ao vê-lo afirma que “Os significados não são propriedades nem textos fixos e
estáveis nem de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas que
são responsáveis tanto pela formação quanto pelas atividades que esses produzem”.
Diante dessa afirmação, é válido considerar a que o pensamento de Fish somado
ao de Schwarzelmüller e Ornellas nos mostra o entrecruzar das ideias, da discussão sob
os vários ângulos representativos e, principalmente, a (re) adequação do saber no
universo virtual.
É sabido que as grandes mudanças ocorridas pelo impacto da tecnologia no
cotidiano social vêm crescendo na entrada da última centúria. Convivemos com
computadores de alta tecnologia em lugares que nas últimas décadas nem existia um
indício de sua existência. Hoje é possível, realizar testes de conhecimento no formato
tecnológico virtual sem precisar sair de casa; é permitida, com restrições de segurança,
realizar operações bancárias em nossas casas; é notória a ascensão profissional através
dos cursos realizados à distância, otimizando tempo e recurso.
A defesa que se faz no ambiente escolar da melhoria da qualidade de ensino está
tomando novos rumos, pois ainda há questionamentos sobre a qualidade da educação
virtual.
Para Schwarzelmüller e Ornellas (2009):
[...] o objeto de aprendizagem pode ser entendido como uma entidade digital
entregue pela Internet, o que significa que muita gente pode acessá-lo e usálo
simultaneamente, em contextos educacionais diverso sendo um arquivo
digital qualquer (imagem, filme, etc) ou um programa criado especificamente
para ser utilizado com fins pedagógicos (SCHWARZELMÜLLER E
ORNELLAS, 2009:4).
O contato com o conteúdo educacional digital é visto como uma apropriação de
um objeto de aprendizagem concebido num formato diverso de outros objetos, como

por exemplo, os livros didáticos, detentor do título de enciclopédia do saber, como
assim o queriam os defensores do cientificismo exacerbado do século XIX.
O livro didático não perdeu a sua importância, foi reconfigurado para o formato
virtual e hoje já é possível ler um livro pela internet. No site
www.dominiopublico.gov.br qualquer pessoa pode baixar livros, obras literárias,
imagens, arquivos de áudio para complementar o estudo sobre determinado assunto.
Para Xavier (2010):
A competência para usar os equipamentos digitais com desenvoltura permite
ao aprendiz contemporâneo a possibilidade de reinventar seu quotidiano, bem
como estabelece novas formas de ação, que se revelam em práticas sociais
específicas e em modos diferentes de utilização da linguagem verbal e nãoverbal.
O letramento digital requer que o sujeito assuma uma nova maneira
de realizar as atividades de leitura e de escrita, que pedem diferentes
abordagens pedagógicas que ultrapassam os limites físicos das instituições de
ensino [...] (XAVIER, 2010:4)
A essa nova maneira de se usar o computador com vistas à realização de
atividades pode-se ser nomeada como letramento computacional (computer literacy)
conforme Barton (1998) apud Xavier (2010), ou seja, a aquisição de novas habilidades e
competências no uso das práticas da leitura e da escrita no universo dos conteúdos
educacionais digitais.
Considerando a oferta das ferramentas pedagógicas, pode-se afirmar que, na
contemporaneidade, a (re) descoberta e uso dos conteúdos educacionais digitais vêm
transformando a vida do aluno, levando-o a perceber o quão ele é capaz de interagir no
mundo virtual ampliando e melhorando o seu desempenho escolar e, por conseguinte, as
suas relações sociais com a família, com os amigos, com os colegas, etc.
Recepção e efeito dos conteúdos educacionais digitais
“Os sujeitos não falam mas são falados pela linguagem”
(Eliana Yunes)

A criação, o uso e a interação que os conteúdos educacionais digitais levam-nos
à compreensão do seu horizonte histórico de nascimento, juntamente com o lugar
ocupado pelo aluno. O contexto histórico e cultural de vivência e de aprendizagem
desse aluno influencia na (re) descoberta, no estranhamento e na percepção dos
mencionados conteúdos. Crê-se que o aluno se encontra parcial ou totalmente
‘deslocado’ pela busca às respostas às demandas geradas no seio da crise do sujeito na
contemporaneidade.
Segundo Bauman (2005) nos diz:
Estar total ou parcialmente ‘deslocado’ em toda parte, não estar totalmente
em lugar algum (...) pode ser uma experiência desconfortável, por vezes
perturbadora. Sempre há alguma coisa a explicar, desculpar, esconder ou,
pelo contrário, corajosamente ostentar, negociar, oferecer e barganhar. Há
diferenças a serem atenuadas ou desculpadas ou, pelo contrário, ressaltadas e
tornadas mais claras. As identidades flutuam no ar, algumas de nossa própria
escolha, mas outras infladas e lançadas pelas pessoas em nossa volta, e é
preciso estar em alerta constante para defender as primeiras em relação às
ultimas. (BAUMAN, 2005:19)
Configura-se a noção de sujeito a partir da discussão em torno de sua identidade,
do seu desolamento no mundo, da vulnerável condição humana nas relações com o
outro ou com o mundo.
O leitor realiza sua(s) leitura(s) na rede de modo desolado, mas ao mesmo
tempo, (re) encontrando-se num espaço virtual, estabelecendo relações virtuais, que,
somadas, tornam-se, para ele, reais. A incerteza é a condição do leitor na
contemporaneidade, entendendo que o lugar que está ocupando é o entre-lugar da
margem ao centro ou vice-versa. Ou seja, é o exemplo de um dos aspectos da crise do
projeto da modernidade, a qual pensou o sujeito autônomo, capaz de dar respostas não e
tão somente aos questionamentos advindos das mazelas sociais, mas também de mudar
os paradigmas de ascensão social, dentre outros.
Há, notoriamente, um estado de satisfação do leitor quando ao deparar-se com
um processo de sedução e de estímulo promovidos pela rede sente-se centro do
processo, procura descobrir os “caminhos” para a conquista do horizonte de expectativa,
estabelece parâmetros para seguir tais caminhos, apresenta-se como um novo leitor, um
ser renovado da sua real condição de ambivalência, porém, a duração desta “felicidade”

é pouca, mas é intensa e o motiva a se tornar mais seguro, mais motivado a se
aperfeiçoar no processo de leitura na rede.
A condição do leitor pode se compreendida com a atenta leitura do que nos disse Arendt
(1993) sobre a condição humana:
A condição humana compreende algo mais que as condições, nas quais, a
vida foi dada ao homem. Os homens são seres condicionados: tudo aquilo
com o qual eles entram em contato torna-se imediatamente uma condição de
sua existência. O mundo no qual transcorre a vita activa consiste em coisas
produzidas pelas atividades humanas; mas, constantemente, as coisas que
devem sua existência exclusivamente aos homens também condicionam os
seus autores humanos (ARENDT, H., 1993: 17).
Partindo da premissa que o aluno procura no universo da linguagem palavras,
sons, imagens, os quais são articulados dentro dos conteúdos educacionais digitais, é
visível a representação da condição de sua existência, ou pela luta contra o preconceito,
ou pela luta pela sobrevivência. Como exemplo, atualmente, um dos conteúdos mais
discutidos é a culturalização do leito, seja pela garantia do lugar no centro, seja pelo
reconhecimento de sua arte, de suas idéias, as quais (re) surgem como o novo, sendo,
certamente, as mais antigas e inteligíveis.
Bauman (2012) apresenta-nos três paradigmas sobre o cultura: a) cultura como
conceito; b) cultura como estrutura; c) cultura como práxis. No primeiro paradigma,
compreende-se uma hierarquização da cultura, pois segundo o autor (2012)
“[...]herdada ou adquirida, a cultura é parte separável do ser humano, é um
propriedade de tipo muito peculiar, sem dúvida alguma: ela partilha com a
personalidade a qualidade singular de ser ao mesmo tempo a ‘essência’
definidora e a ‘característica existencial’ descritiva da criatura humana”
(BAUMAN, 2012, p.90)
No segundo paradigma, Bauman (2012, 157) “se estamos interessados na
cultura, em sua qualidade de instrumento antientropia, temos de começar investigando
sua estrutura” . Cabe-nos atentar para o estado “desprovido” de ordem, que para o
mencionado autor é sua estrutura e complementa afirmando que “nenhuma quantidade
de dados será suficiente para que se preveja uma nova seqüência de eventos [...]
estrutura, ao contrário, implica alguma diferenciação de probabilidades reais entre os
estados teoricamente concebíveis”. O Estado populariza o evento cultural com o fito de
dominar sócio e politicamente a massa popular, para a garantia do poder ‘hegemônico’
(re) montado de acordo com os interesses alheios à demanda social.

No terceiro paradigma, Bauman (2012, p.215) afirma que “a identidade de uma
sociedade tem raízes, em última instância, numa rede mais ou menos invariante de
relações sociais”. Compreende-se que as relações sociais é que definem os critérios e os
modelos de se conceber a identidade de um povo, de uma nação. Esse conceito, de certo
modo, reafirma, no caso brasileiro, o que já foi dito por Machado de Assis (1873) em
“Instito de Nacionalidade”, quando o escritor afirma que “todas as formas literárias do
pensamento buscam vestir-se com as cores do país, e não há negar que semelhante
preocupação é sintoma de vitalidade e abono de futuro”.
Certamente, os paradigmas culturais estão em crise, haja vista a sua fragilidade
teórico-conceitual como resultado da mesma fragilidade dos paradigmas da
modernidade ora apresentados: pós-modernidade, pós-colonialismo, entre outros.
A quem interessa essa gama de conceitos? O que há por trás da pele de de
cordeiro da elite dominante em popularizar as manifestações artísticas, transformando-
as ideologicamente no momento em que nos fornece no contexto da virtualidade,
através dos conteúdos educacionais digitais, os quais além de servirem para “educar”,
servem, certamente, para dominar?
A recepção que se apresenta como a primeira porta a ser aberta na busca pelo
conhecimento, é um processo natural do ser humano, ou como define Jauss (1994):
A arte torna-se, pois, o meio para a destruição, pelo “estranhamento”, do
automatismo da percepção cotidiana. Decorre daí que a recepção da arte não
pode mais consistir na fruição ingênua do belo, mas demanda que se lhe
distinga a forma e se lhe conheça o procedimento. (JAUSS, 1994:19)
Apesar de Jauss (1994) apresentar um conceito de recepção intrínseco à arte
literária, mas tal arte faz parte de diversos conteúdos de áreas como a Sociologia, a
Filosofia, a História, a Geografia, etc. Atualmente, muitos docentes incentivam e
determina a feitura de trabalhos interdisciplinares envolvendo conteúdos como o espaço
no texto literário. Um exemplo disso seria, com efeito, um estudo sobre o perfil do
sujeito, a descrição do espaço, a contextualização histórica, a análise do discurso social
através da leitura do romance “Vidas Secas” (Graciliano Ramos) para compreender a
seca no nordeste nas primeiras décadas do século XX.
É pertinente colocar as práticas leitoras, conceituadas por Yunes (2002) para
exemplificação dos efeitos produzidos do contato com os conteúdos educacionais
digitais. A primeira, solitária, às vezes soberana, é a leitura silenciosa, pela qual o aluno,
independente de ser portador de alguma referência, busca algo sedutor que o estimule a

ficar temporariamente concentrado no que está disposto na tela do computador. A
segunda, a leitura oral já permite ao aluno apresentar ou representar conceitos de forma
autônoma, solitária, contribuindo para que o aluno torne-se mais livre em suas escolhas,
ou, no momento da utilização dos conteúdos possa-lhe permitir a expressão e a
comunicação com os outros colegas. A terceira, o debate, que tem por finalidade
discutir os conteúdos a partir de questões dissertativas e torná-los mais compreensíveis e
não apenas decorativos e limitados. A quarta, o depoimento, tem por meta uma
apresentação solitária de conteúdos cabendo ao aluno apenas desenvolver o raciocínio
de forma silenciosa, sem a necessidade de se expressar verbalmente. A quinta, a leitura
partilhada, que pelo nome prevê-se uma leitura desenvolvida em grupo sobre um
determinado conteúdo, permite ao aluno uma interação com outros alunos na busca pelo
conhecimento a partir de sua história cultural e, com efeito, do seu acervo linguístico. A
sexta, a entrevista, desenvolvida de forma cooperadora, pois pode haver dois ou mais
participantes, na qual o conteúdo é questionado a uma fonte de maior saber. A sétima, a
conversa afiada, a qual proporciona a apresentação dos conteúdos por três fontes
diferenciadas do saber, não há interação entre os alunos e as fontes. A oitava, círculo de
leitura, o qual proporciona uma interação ampla e livre entre os alunos e desses com o
conteúdo, de forma dinâmica.
Na rede ou fora dela, o aluno enfrenta questionamentos dispostos no texto
(literário ou não), porque para ser texto, é necessário que haja recepção e que essa cause
um efeito capaz de produzir novos textos. A produção desses textos requer a seleção
criteriosa dos conteúdos e da forma como esses serão transmitidos.
Gestão dos conteúdos educacionais digitais: limites e quebra de fronteiras.
A apropriação de saber digitalizados requer do aluno uma orientação fornecida
pelo professor com vistas ao objetivo proposto em determinada disciplina. Mas como
gerenciar o acesso, a criação e o uso dos conteúdos educacionais digitais no âmbito
escolar?
No âmbito da escola, a hierarquia do poder entre os segmentos que a compõem é
uma herança do processo de colonização, e, que ainda prevalecem de formas, meios e
instrumentos diferenciados.

A discussão em torno do projeto pedagógico já pressupõe o exercício do poder
entre o corpo diretivo, o corpo docente e o corpo discente. Precede à discussão a escolha
dos conteúdos, das metodologias de trabalho, os instrumentos e os critérios que serão
utilizados no processo avaliativo.
Dentro dessa perspectiva, a gestão dos recursos tecnológicos deve ser realizada
pelo princípio da democratização do acesso ao saber. Na contemporaneidade, percebe-
se que as escolas públicas somadas aos espaços não formais de aprendizagem, estão
cada vez mais ampliando seu acervo virtual de conteúdos em diversos formatos
(imagens, textos, áudios).
Por existir vários níveis e índices de informação, deve ser levado em consideração
que o desequilíbrio cognitivo é importante para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, a interação entre
aluno/professor/escola deve ser de tal forma que produzam novos momentos de
compreensão, e por sua vez, desencadeando novos conflitos cognitivos, já que desde a
bastante tempo, fomos criados com a características de abominar o erro, não será em
pouco tempo que conseguiremos corrigir as posturas de interpretação da aprendizagem
somente pelo viés do acerto.
O professor precisa promover transformações no desenvolvimento gradativo de
aprendizagem do aluno, levando em consideração suas particularidades e
singularidades. O erro precisa deixar de ser visto como “transgressão” ou “abominação”
para ser entendido como algo que acontece em qualquer fase de desenvolvimento do
aluno, devendo ter um caráter de ajustamento dos processos mentais, na evolução da
consciência e dos processos da formação do intelecto induzido pelo erro.
É compromisso de o educador saber se o aluno aprendeu ou não. Caso não tenha
aprendido, procura encaminhamentos a ser tomados para que a aprendizagem aconteça.
Pois, não cabe mais ao professor utilizar-se de métodos e sistematização ultrapassada de
ensino-aprendizagem. Nos dias atuais, o próprio contexto ensino-aprendizagem requer
do docente dinamicidade e compreensão da pluralidade que existe em sala de aula. Cada
aluno responde cognitivamente a estímulos de forma diferenciada, e assimila as
informações de acordo com o estágio de maturação no qual se encontra.
Essa discussão acima transportada para o universo virtual pode ser rediscutida
no formato da figura abaixo proposta por Fuks (2004).

Figura 1: O modelo 3C proposto por Fuks (2004)
O aluno tem a liberdade de escolher determinados conteúdos em diversos
formatos. A orientação que lhe é dada pelo professor deve contemplar os três eixos
propostos acima: comunicação, coordenação e cooperação.
Comunicação necessita que o aluno saiba manter contatos através de fóruns,
listas de discussão, e-mail, bate-papo, chat, etc. O uso de linguagens diversificadas
aproxima alunos de espaços distantes, de nacionalidades diferentes, mas, convergindo o
mesmo objetivo: estabelecer uma relação virtual, através de uma troca de saberes, de
informações, etc.
Coordenação pode ser entendida como um processo no qual o professor atua de
forma impessoal, orientando os seus alunos de forma equânime sobre quais conteúdos
devem ser estudados, pesquisados, debatidos, discutidos, e, aprendidos.
Cooperação no modelo acima é vista como um instrumento adequado ao espaço
do laboratório de informática, da sala de aula, o qual propiciará a articulação dos
saberes (re) construídos após o contato virtual com os conteúdos e com os outros
alunos, leitores, entrevistados, debatedores, etc.
Considerações Finais

Elencar razões, argumentos, aspectos sobre a recepção e o efeito dos conteúdos
educacionais digitais é, com efeito, uma tentativa de apresentar um posicionamento
parcial haja vista a complexidade dos processos envolvidos no tema.
Notadamente, o aluno busca conteúdos para solucionar questões ou dirimir
dúvidas de acordo com a suas necessidades. E esse caminho é infinito, pois tais
necessidades se redobram, se atualizam a cada instante.
Diante de toda a situação exposta podemos concluir o domínio cultural que é
imposto pelos currículos da escola formal deve ter um fim, há uma necessidade muito
grande de novas políticas educacionais que venham a incluir o aluno das classes menos
favorecidas economicamente e excluídas culturalmente, os currículos devem ser
repensados levando em conta a grande diversidade cultural existente e as diretrizes
devem ser voltadas para os anseios das camadas populares, as quais formam a maioria
da população.
Ressalta-se no contexto explicitado a necessidade da revisão dos princípios que
norteiam o processo ensino aprendizagem e que esses dêem novos direcionamentos aos
professores quanto à seleção e uso dos conteúdos educacionais digitais na perspectiva
de que os alunos passem a ter mais incentivo e autonomia dentro do sistema de ensino.
Vale relembrar que os educandos têm a necessidade de serem formuladores dos próprios
discursos para que possam analisar criticamente e intervir no seu meio. Os conteúdos
também devem proporcionar novas discussões.
O posicionamento docente em sala de aula deve ser pautado na concepção
pedagógica, não devendo se deixar desanimar pelos processos de marginalização que o
sistema educacional impõe aos mesmos, tendo em vista que o professor é o único fator
do sistema de dominação que pode se posicionar criticamente frente ao determinismo
escolar, mas vale ressaltar que as condições de trabalho dos professores devem ser
revistas. Desejamos que a educação brasileira tomasse novos rumos e deixe de seguir
esse caminho decadente que visa inviabilizar o processo de igualdade social desejado
por muitos e impedido por poucos que exercem o domínio social.
Referências
ARENDT, Hanna. A condição humana. Tradução de Roberto Raposo], 6ª ed., Rio de
Janeiro, Forense Universitária.
BAUMAN, Zigmunt. Identidade. Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro,
Jorge Zahar Editor, 2005.

________________. Ensaios sobre o conceito de cultura. Trad. Carlos Alberto
Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
BLOOM, Harold. Um mapa da desleitura. 2ª. edição. Tradução de Thelma Médici
Nóbrega. Rio de Janeiro: Imago, 2003.
BRASIL. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística. IBGE TEEN. Disponível em
http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/educacao.html. Acesso em 03 de novembro
de 2010.
CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. As noções de erro e fracasso no contexto
escolar: algumas considerações preliminares. In: AQUINO, Julio Groppa (Cood.). Erro
e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997. p. 11 –
24.
Fuks, H. ; Gerosa, M. A. ; Raposo, A. B. ; Lucena, C. J. P . O Modelo de
Colaboração
3C no Ambiente AulaNet. RENOTE. CINTED/UFRGS. Porto Alegre, v. 7, n. 1, p.
25-48, 2004. IN: TAROUCO, Liane M. R. et al Gestão colaborativa do conteúdo
educacional. CINTED/UFRGS. Porto Alegre/RS, v.7, nº 01, julho-2009.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Uma concepção de erro construtivo. Avaliação:
mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 24ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1991.
p.66 – 71.
____________________________. Uma visão construtivista do erro. Avaliação
mediadora: uma prática em construção da pré-escola à univeridade. 15ª ed. Porto
Alegre: Mediação, 1998. p.59 – 86
JAUSS, Hans Robert. História da Literatura como provocação à teoria literária.
Tradução de Sérgio Tellaroli. São Paulo: Àtica, 1994
LAASER, Wolfram; RODRIGUES, Rosangela S; FACHIN, Gleysa. Educação à
distância e recursos abertos. OEI: Revista Iberoamericana de Educación, nº 49, vol. 4,
maio-2009. Disponível em http://www.rieoei.org/2879.htm, acesso em 02 de novembro
de 2010.
RAMAL, Andrea Cecilia. Ler e escrever na cultura digital. Porto Alegre: Revista
Pátio, ano 4, no. 14 agosto-outubro 2000, p. 21-24. Disponível em
www.idprojetoseducacionais.com.br/.../Ler_e_escrever_na_cultura_digital.pdf, acesso
em 02 de novembro de 2010.
ROQUE, Gianna O. B; PEDROSA, Stella M. P. A; CAMPOS, Gilda H. B. de.
Conteúdos digitais multimídias: construindo novas práticas docentes. Disponível em
www.scielo.br/pdf/ci/v33n2/a16v33n2.pdf, acesso em 02 de novembro de 2010.
RUZZETI, Luci Regina. Escritos de Educação. Revista Educação e Sociedade vol.21,
nº. 73 Campinas/SP. Dezembro/2000. Disponível em http://www.scielo.br/scielo. php?
pid=S0101-73302000000400016&script=sci_arttext, acesso em 02 de novembro de
2010.

SCHWARZELMÜLLER, Anna F; ORNELLAS, Bárbara. Os objetos digitais e suas
utilizações no processo ensino-aprendizagem. Disponível em http://homes.
dcc.ufba.br/~frieda/artigoequador.pdf, acesso em 02 de novembro de 2010.
TAROUCO, Liane M. R. et al. Gestão colaborativa do conteúdo educacional.
CINTED/UFRGS. Porto Alegre/RS, v.7, nº 01, julho-2009, acesso em 02 de novembro
de 2010.
XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Letramento digital e ensino. Disponível em
www.ufpe.br/nehte/.../Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf, acesso em 02 de
novembro de 2010.
YUNES, Eliana. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba/PR: Aymará,
2009.
______________ (org.) Pensar a leitura: complexidade. São Paulo: Edições
Loyola/Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio, 2002.