Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, skolan och ... - Malmö stad

KatariNa ForNELL 

MouSSa JaMMaL 

rapport i ForSKNiNGSCirKELN 

Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, 

skolan och lärarutbildningen 

Maria KouNS (CirKELLEdarE) 

MatS LuNdStröM (CIRKELLEDARE) 

KariN NiLSSoN 

BirGitta pEttErSSoN 

aNa SawaF

© 2013. Utgiven av: 

Fou Malmö-utbildning 

Avdelning barn och ungdom 

Malmö stad 

www.malmo.se/fouutb 

ISBN: 978-91-980444-2-3 

Får ej spridas i kommersiellt syfte. 

Omslagsfoto: iStockPhoto 

Formgivning: PCG Malmö / Daniel Karlsson

apport i ForSKNiNGSCirKELN 



KatariNa ForNELL 

MouSSa JaMMaL 

Maria KouNS 

MatS LuNdStröM 

KariN NiLSSoN 

BirGitta pEttErSSoN 

aNa SawaF

innehåll 

Författarpresentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 

Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 

Studiebesök i apelgårdsskolans närområde. En språkutvecklande teknikuppgift . . . . . . . . . . . . . .10 

Katarina Fornell 

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 

Forskningscirkeldeltagarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 

Personlig bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 

Vad är språkutveckling i undervisningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 

Exempel på språklig rörlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 

Ord med olika betydelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 

Språkutveckling och minnesregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 

Från minnesregler till övriga saker man minns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 

Bakgrund till projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 

Undersökningsidé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 

Resultat och analys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 

Vad säger eleverna själva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 

Tolkning av analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 

Värdering av den information som projektet gett mig om eleverna, om lärande, om undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 

Värdering av projektet och deltagandet i en forskningscirkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 

Språket – ett hjälpmedel eller ett hinder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 

Moussa Jammal 

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 

Mitt projekt i forskningscirkeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 

Resultat och slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Språkinriktad undervisning inom No . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 

Ana Sawaf 

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 

Syfte med projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 

Tillvägagångssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 

Resultat och analys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 

Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 

Slutsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 

undervisningens möjlighet att stötta elevernas språkutveckling 

samt begreppsförståelse i ämnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 

Birgitta Pettersson 

Undersökningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 

Resultat och diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 

Referenslista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 

Naturvetenskap, teknik och språkutveckling i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 

Karin Nilsson 

Förskolans uppdrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 

De minsta barnen på förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 

De lite äldre barnen på förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 

Teknik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 

Samtal och reflektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 

Sammanfattande reflektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 

Referenslista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 

diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 

Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 

Vidare läsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Författarpresentation 


lärare i matematik, teknik, naturorienterande ämnen, teknik på Apelgårdskolan i Malmö 

Moussa Jammal 

lärare i matematik och naturorienterande ämnen på Apelgårdsskolan i Malmö. 

Maria Kouns 

lärare i svenska och engelska på Pauli gymnasium och doktorand i svenska med didaktisk inriktning, 

fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. 

Mats Lundström 

lärare och forskare i naturvetenskapernas didaktik vid fakulteten för lärande och samhälle på 

Malmö högskola. 

Karin Nilsson 

lärare i biologi och NO, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. 


lärare i biologi och NO, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. 

Ana Sawaf 

lärare i spanska och naturorienterande ämnen på Apelgårdsskolan i Malmö. 

5

6 

Inledning 

Att världen inte är sig riktigt lik kan man skriva under på av många anledningar, och det som verkar 

vara i förändring är inte bara klimatet, medier och kommunikation, kulturer och teknologi. Även 

skolan förändras, och ett område där ett paradigmskifte kanske kan sägas hålla på att ske är synen 

på lärarnas roll i utvecklingen av skolans verksamheter, både av kärnverksamheten som är elevernas 

lärande och av logistiken som understödjer deras lärande. Att ansvaret för utveckling i allt högre 

grad lagts på lärarna är positivt när utvecklingsarbetet fokuserar på det som alla lärare ser som sin 

egentliga uppgift, nämligen att undervisa och engagera sina elever i lärande. Ett annat perspektiv på 

detta skifte är dock att lärare sällan ges tillräckliga förutsättningar att uppfylla de ökade krav på goda 

resultat och framgång som i stort sett allt utvecklingsarbetet helt naturligt medför. 

Fortfarande lever skolan högt på eldsjälar, ett fenomen som åtminstone delvis kan ses som 

framsidan på det mynt som visar upp en bild där varje lärare är kapten på sin egen skuta. Eldsjälen 

stimuleras av engagemanget för sina elevers framgång och drivs av lojaliteten mot eleverna. Bilden 

som pryder baksidan av detta mynt ser dock helt annorlunda ut, förståeligt nog. En möjlig väg ut 

ur dilemmat med å ena sidan utbrända eldsjälar och solitära visionärer, å andra sidan av otillräcklig 

och ogenomtänkt utveckling är emellertid att fullfölja paradigm skiftet och på ett medvetet, strukturerat 

och organiserat sätt göra lärares lärande till basen både för elevernas lärande och för skolans 

utveckling. Forskningscirkeln är ett sådant verktyg för lärande och utveckling i yrkesrollen. 

De forskningscirkeldeltagare som i den här skriften presenterar sina projekt och personliga 

reflek tioner driver på paradigmskiftet. Det gör även de rektorer eller verksamhetschefer som öppnat 

dörren till forskningscirkeln för sina lärare, och det gör FoU Malmö-utbildning i sam verkan 

med Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola som anordnat och bekostat cirkeln. 

Denna samverkan mellan kommunen och högskolan har även lett till en gäst professur, vilken innehas 

av Maaike Hajer, Hogeschool, Utrecht. Maaike har lång erfarenhet av forskning kring lärandets 

språkliga dimensioner och språk inriktad ämnes undervisning, och som en del av hennes arbete på 

högskolan och FoU Malmö-utbildning har fyra forskningscirklar med temat språket i ämnesundervisningen 

med inriktning mot matematik, no- respektive so-ämnen samt gymnasiets yrkesrelaterade 

ämnen genomförts. Deltagit har både lärare och lärarutbildare, och cirklarna har letts av forskarutbildad 

personal på Malmö högskola. Alla deltagare och ledare i just dessa forskningscirklar möter 

många, i vissa fall endast, elever och studenter som har svenska som sitt andraspråk. Det är inte 

sällan att det är just denna språkliga realitet i klass rummen som väckt lärarnas intresse och skapat 

deras behov att lära mer om hur språket kan göras till en hävstång i utbildningen.

Forskningscirklar kan ha olika syften och deltagare drivs av olika motiv, men de fyra cirklar 

som arrangerades av Malmö högskola och FoU Utbildning-Malmö hade det uttalade syftet att vara 

ett verktyg för skolutveckling, det vill säga att deltagarna skulle öka sin kompetens inom det på 

förhand givna temat, lärandets språkliga dimensioner inom det egna ämnet eller ämnes området. 

Ett sådant syfte förpliktigar konkreta resultat, och den här texten är i den bemärkelsen en resultatredovisning, 

ett kvitto på satsade resurser. Från ett skolutvecklings perspektiv kan resultat emellertid 

vara av många slag, och exempel på vad deltagande i en forskningscirkelprocess kan resultera i är allt 

ifrån teoretisk kunskap till konkreta uppslag av elevaktiviteter och övningar att använda i klassrummet. 

Texterna i den här skriften vänder sig till skolledare, lärarutbildare och lärare, och de kan läsas 

från flera perspektiv. Vi hoppas att du som läsare både kan inspireras och förhålla dig kritisk till det 

som deltagarna presenterar. 

Forskningscirkeln i språk och no-ämnen har i likhet med de flesta andra sådana cirklar följt en 

grundläggande forskningsprocess, och Sven Persson kallar arbetet i en forskningscirkel för en ”kollektiv 

kunskapsproduktion genom en forskningsprocess” (Persson 2009). I korthet kan sägas att 

forskningscirkeln som redskap för kompetensutveckling definieras av begreppet den reflekterande 

läraren, vilket är en del av en förändrad syn på lärande och kunskap. Lärande och kunskapande 

är processer som utöver den tidigare modellen med teoretiska studier följt av praktisk tillämpning 

numera även anses omfatta ”Förmågan att formulera, kritiskt granska, argumentera för och 

kommunicera” (Persson 2009). Forskningscirkeln är genom sin teoretiska förankring i forskningsprocessen 

och sin praktikförankring i skolans vardag en bro som för samman skolan och akademien 

för ömsesidigt utbyte och ömsesidig vinning. 

Bokens huvudavsnitt är deltagarnas presentationer av sina studier, och dessa är av två slag. De 

två deltagarna från lärarutbildningen har utifrån andras verksamhet, som de själva på ett eller annat 

sätt varit delaktiga i, undersökt hur denna verksamhet fungerar, för att utifrån granskningen dels 

fördjupa sin teoretiska kunskap, dels kunna dra slutsatser om förbättrings möjligheter. Lärarna på 

grundskolan har utifrån en teoretisk grund direkt iscensatt en förändring i sin egen undervisning 

med syftet att förbättra. 

Karin Nilsson, Malmö högskola, sökte svar på frågan om hur kopplingen mellan natur vetenskap, 

teknik och språkutveckling gestaltas i förskolan, vilka möjligheter den befintliga verksamheten skapar 

samt hur den skulle kunna förbättras. Som underlag för att besvara sin fråga granskade hon 

ett stort antal uppsatser skrivna av förskollärare som deltagit i kurser inom Förskolelyftet samt den 

litteratur som ingått i dessa kurser. Inte förvånande såg Karin hur barnen och pedagogerna helt 

7

8 

naturligt behöver språket för att utforska världen från ett naturvetenskapligt perspektiv, men att det 

finns olika vägar att följa för att göra detta. 

Birgitta Pettersson, Malmö högskola, arbetade vidare på en klassrumsstudie om samtalandets roll 

i no-undervisningen i en högstadieklass. Det empiriska materialet består av observationsanteckningar, 

ljudinspelad undervisning och samtal i klassrummet mellan läraren och elever och mellan 

elever. I materialet fann Birgitta exempel på hur fler och längre tillfällen för eleverna att formulera 

sig om ett visst ämnesinnehåll visade sig skapa både engagemang och lärande. 

Katarina Fornell, Apelgårdsskolan, skapade en elevuppgift med syftet att utveckla elevernas 

förmåga att arbeta undersökande, och en av hennes viktigaste stöttande funktioner var att ge de 

språkliga inslagen i elevernas arbete extra uppmärksamhet och utrymme. För att ta reda på vilken 

miljöpolicy olika företag med anknytning till teknisk eller naturvetenskaplig verksamhet i skolans 

närområde har fick eleverna arrangera sina egna studiebesök. Genom att undersöka elevernas texter 

inför studiebesöken och deras avslutande muntliga presentation och skriftliga rapport kunde Katarina 

identifiera konkreta formuleringar som pekar på den sammanflätade utvecklingen av språk och 

ämneskunskaper. 

Moussa Jammal, Apelgårdsskolan, skapade en elevuppgift i biologi om hälsa, naturbruk och 

ekologisk hållbarhet. För att kunna ta ställning till påståenden eller besvara frågor var Moussas 

elever tvungna att använda en rad olika källor och i samverkan med andra bearbeta dessa. Den 

språkliga aspekten av projektet var att skapa förutsättningar för språklig produktivitet både i samtal 

och skrivande, vilket antogs vara ett oumbärligt verktyg för att lära sig just det här ämnet. Moussa 

granskade både elevernas arbetsprocess och den rapport och redovisning som de gjorde, och han 

noterade förbättringar i många elevers prestationer. 

Ana Sawaf, Apelgårdsskolan, såg att många elever hade problem att formulera en laborationsrapport 

och identifierade brister i ordförrådet och textstrukturen. Inspirerad av genrepedagogikens 

cirkel modell med förebildstexter och ordbank undersökte Ana elevernas rapporter efter den explicita 

språkliga stöttningen och fann konkreta och substantiella förbättringar. 

En förutsättning för en forskningscirkels reflekterande karaktär är att ta del av teorier som ifrågasätter, 

belyser, tillför nya begrepp och modeller, lyfter fram samband och inte minst skapar sammanhang 

vari det egna ämnet eller de egna frågorna kan sättas in. Exempel på texter som gruppen 

samtalat om är Meaning-making in the secondary science classrooms (Mortimer & Scott 2003) Inga 

IG i Kemi A (Kouns 2010), ”Lärares kunskapsarbete – exemplet learning study” (Runesson 2011 i 

Forskning om undervisning och lärande, nr 5, 2011). Cirkeln har haft sociokulturellt färgad teori som

am och rört sig fritt inom detta fält. Cirkel samtalen och deltagarnas undersökningar har därför, 

helt naturligt, på ett eller annat sätt utgått från att språkande i olika former, på olika nivåer, i olika 

sammanhang, i olika relationer är av avgörande betydelse för lärande. Därför har vi också antagit att 

avgörande sätt att anpassa förutsättningar för lärande står att finna i språkliga aspekter, och exempel 

på sådana anpassningar är alltså cirkeldeltagarnas granskande och utforskande projekt. 

Utöver cirkelträffarnas läsning och samtal har input också kommit i form av två föreläsningar 

och två workshops, alla av Maaike Hajer. Dessutom har cirkeln deltagit i en nationell endagskonferens, 

Språk & Ämne i maj 2012 på Malmö högskola, där de också presenterade sina projekt och 

fick svara på frågor och bemöta kommentarer. Således har den här forsknings cirkeln inneburit ett 

omfattande och djuplodande engagemang för deltagarna, väsensskilt från den typ av fortbildning 

som annars ofta förekommer. De som i sitt dagliga värv utformar undervisning, skapar lektionsaktiviteter 

och lever ut ett förhållningssätt i klass rummet utifrån andras teorier och modeller kan 

genom ett reflekterande arbetssätt, exempelvis i en forskningscirkel, själva vara med och skapa teori 

och kunskap. Det är vår gemensamma övertygelse att det paradigmskifte som den reflekterande 

läraren både är en orsak till och en konsekvens av har förutsättningar att leda till verkligt lärande 

och förbättrad praktik. Det vinner vi alla på! 

9

10 

Studiebesök i apelgårdsskolans 

närområde. En språkutvecklande 

teknikuppgift 


Bakgrund 

Apelgårdsskolan, som ligger i Malmöstadsdelen Rosengård har drygt 23 000 invånare, varav 30 % 

är under 20 år. Befolkningen kommer från 111 länder och representerar cirka 50 olika språkgrupper. 

In- och utflyttningen är mycket stor. 1 

Apelgårdsskolan har funnits sedan 1970-talet och har sedan 1993 haft högstadium. Från början 

av 2000-talet byggdes skolan ut till en F-9-skola. 

Forskningscirkeldeltagarna 

Vi från Apelgårdsskolan var från början fyra deltagare, alla skolans MaNO-lärare på 4-9, men efter 

mer än ett år valde en av oss att hoppa av på grund av läsårets stora arbetsbelastning. Vi fyra har varit 

anställda på skolan sedan någonstans mellan 1996 och 2003 och har alltså en långvarig erfarenhet 

både av läraryrket i allmänhet och av Apelgårdsskolan i synnerhet. Då är det extra viktigt att skaffa 

sig inspiration utifrån och det var en av orsakerna till att vi valde att delta i denna forskningscirkel. 

I skolans handlingsplan står dessutom att ” All personal har ett språkutvecklande perspektiv i sin 

planering och i sitt lektionsgenomförande.”, så vi arbetar ju ändå språkutvecklande, men eftersom 

vi hela tiden strävar efter förbättring av vårt eget arbete, så känns det värdefullt att lägga tid på en 

forskningscirkel om just flerspråkighet och lärande i NO. På Apelgårdsskolan finns barn och ungdomar 

av en mängd nationaliteter, men inte en enda med svensk bakgrund. 

Personlig bakgrund 

Jag har arbetat som lärare sedan januari 1996 och varit på Apelgårdsskolan sedan augusti 1996 efter 

att ha tillbringat en termin på en skola i Staffanstorp. Man kan tycka att det borde bli långtråkigt 

1 http://www.malmo.se/Kommun--politik/Om-oss/Stadsdelar/Rosengard/Fakta-om-Rosengard.html

efter så lång tid, men så är inte fallet. Skolan har förändrats avsevärt under denna tid både vad gäller 

elever, personal och inte minst arbetsuppgifter. Jag trivs mycket bra med mitt arbete och det är 

spännande att prova nya grepp. Jag är mycket intresserad av att skaffa kontakter utanför skolan dels 

för att få möjlighet för eleverna att se världen utanför Rosengård och dels för att jag inte själv ska 

stagnera i min lärarroll. 

Vad är språkutveckling i undervisningen? 

Språkutveckling i naturvetenskap och i skolämnen överhuvudtaget kan bland annat innebära att ge 

eleverna verktyg för att bygga kunskaper i olika ämnesområden. Min uppgift som lärare är att ge 

eleverna möjligheter att koppla ihop språket och ämneskunskaperna, vilka är nästan omöjliga att 

utveckla utan ett väl fungerande språk, till en väv. 

Språkutveckling innebär också att elever blir språkligt rörliga, att de lär sig att våga leka med 

språket och på det viset lära sig att använda ord och begrepp i olika sammanhang där orden ibland 

betyder samma sak och ibland har olika betydelse. För elever med svenska som förstaspråk är detta 

för de flesta en naturlig del av språkutvecklingen när man är barn, men för elever med annat modersmål 

än svenska sker denna språklek förstås på modersmålet, i alla fall hemma, och därför får 

man i förskolan och skolan arbeta extra språkinriktat. 

Exempel på språklig rörlighet 

När jag och min sexåriga dotter tittade på Eurovision Song Contest tillsammans, och det var dags 

för Loreen att sjunga Sveriges bidrag, nämnde jag en av min dotters klasskamrater, och sa att nu 

måste han vara helt knäckt. Den pojken är nämligen mycket melodifestivalintresserad och har 

Loreen som idol, men var ute på landet och sov i tält samtidigt som tävlingen pågick och missade 

därför denna spännande tv-sändning. Då svarade min dotter: Ja, och han får inte lägga sig på mig 

för han är knekt och jag är dam och man får inte lägga en knekt på en dam. Min dotter förstod 

mycket väl vad jag menade men rörde sig raskt från Eurovision Song Contest till reglerna för kortspelet 

Skitgubbe, som de ofta spelar i skolan, genom att associera från knäckt till knekt. 

Ord med olika betydelse 

Mitt första exempel på detta är ordet av, som till och med inom samma ämne, matematik, och i 

matematiken till och med inom samma matematiska delområde, procent, har helt olika betydelse 

11

12 

beroende på vilken typ av procentuppgift det hela handlar om. Detta måste förklaras noga, så att 

eleverna uppfattar skillnaderna i hur uppgifter löses, trots att de inbegriper samma ord. 

Procentuppgift 1: Hur många procent är 1 av 2? 

Lösning: I detta sammanhang betyder ordet av dividerat med → 1/2 = 0,5 = 50 % 

Procentuppgift 2: Hur mycket är 5 % av 20 kr? 

Lösning: I detta sammanhang betyder ordet av multiplicerat med → 0,05 × 20 = 1 kr 

Mitt andra exempel på detta kommer också från matematiken. En av mina elever i årskurs 9 höll på 

att räkna uppgifter som handlade om begreppet förhållande, som i matematiken är detsamma som 

kvot, det vill säga svaret på en divisionsuppgift. Eleven behövde hjälp med en uppgift och frågade 

en lärare som befann sig i närheten. Läraren, som undervisar i språk, läste uppgiften och sa: ”Ja, 

förhållande, du vet när till exempel en tjej och en kille är ihop.” Eleven blev inte hjälpt med sin 

matematikuppgift, hon blev först lite förbryllad och sedan en rolig historia rikare. 

Mitt tredje exempel på ord som förekommer i olika sammanhang är potens, som är en matematisk 

storhet, men (enligt SAOL) också betyder manlig förmåga till samlag, och således är en del av 

skolämnet biologi. När jag ska gå igenom och förklara för elever vad potenser är brukar jag för att 

testa elevernas associationsförmåga och språkrörlighet genom att som en inledning, efter att endast 

skrivit rubriken potenser på tavlan, fråga om någon vet vad Viagra är för något. Detta brukar följas 

av lika delar fnitter och förvirrade ansiktsuttryck tills någon säger: det är sådant gubbar äter för att 

”få upp den”. Förvirringen fortsätter lite till medan jag rör om i deras språkgryta och hjälper dem 

att associera från ”få upp den” → stånd → erektion → upprest → upphöjt till, och vips är vi tillbaka 

i matematiken och dess potenser igen. Vid detta lag brukar eleverna ha förstått min biologiska 

omväg in i det matematiska fenomenet potenser och dessutom efteråt minnas vad det hela handlar 

om. Under en genomgång av just detta för ett antal år sedan fick jag oväntat besök av några danska 

lärarstudenter, som efter lektionen glatt talade om att de skulle ta idén med sig tillbaka till Danmark.

Språkutveckling och minnesregler 

Ett sätt att få ett nytt ämnesspråk att fastna är att använda olika minnesregler. Dessutom kan dessa 

minnesregler göra att man fortfarande kommer ihåg vissa saker många år senare fastän mycket runt 

omkring är bortglömt. 

Mitt första exempel på minnesregler kommer från min tid som mellanstadieelev, för ungefär 30 

år sedan. När jag och mina klasskamrater höll på med problemuppgifter i matematik fick vi lära oss 

minnesregeln RESURS, där varje bokstav representerade ett ord som skulle göra matematikuppgiften 

bättre disponerad och resultatet förhoppningsvis bättre. 

Det RESURS står för är: 

» rubrik 

» Enhet 

» Ställ upp 

» uträkning 

» rimligt 

» Svar 

Mitt andra exempel kommer från lärarutbildningen när jag för snart 20 år sedan läste fysik i Lund. 

Där fick jag och mina kurskamrater lära oss hur man ska komma ihåg vilka färger som finns i regnbågen, 

och i vilken ordning de kommer. 

Minnesregeln för detta är ROGGBIV, vilket står för: 

» röd 

» orange 

» Gul 

» Grön 

» Blå 

» indigo 

» Violett 

13

14 

Bra minnesregler fastnar och sitter kvar i huvudet, utan minsta ansträngning, trots att tiden går. 

Därefter brukar jag själv hänga upp vissa naturvetenskapliga och matematiska begrepp på minnesregler, 

vilka jag givetvis också förmedlar till mina elever: 

Minnesregeln då det gäller konvexa och konkava linser: konvex lins växer på mitten, medan konkav 

lins ser ut som om den håller på att gå av på mitten. 

Minnesregeln för bråkräkning är att täljaren är närmast taket medan nämnaren är där nere. 

Triangeln nedan brukar användas för att förklara och få eleverna att förstå sambanden mellan 

sträcka, hastighet och tid. 

Strecket i mitten är ett bråkstreck och meningen är att man ska täcka över det man ska räkna ut. 

Att svt är förkortningen för Sveriges Television gör triangeln ganska lätt att lägga på minnet för de 

flesta. 

s 

v × t 

Ovanstående triangel är inget som jag har hittat på, men när jag undervisade mina elever i skala i 

matematik förra året funderade jag på om man inte skulle kunna använda sig av liknande trianglar 

där, eftersom skala oftast uppfattas som svårt av eleverna och för att de sällan är helt säkra på vilket 

räknesätt de ska använda. Jag presenterade sedan två trianglar för eleverna, vilka de genast började 

använda och säkerheten hos eleverna ökade. När vi nästan ett år senare skulle repetera skala-uppgifter 

frågade några elever direkt efter de där trianglarna. 

Den första använder man då det gäller en förstoring av en längd. Bilden (B) är större än verkligheten 

(V) och står därför överst. S står för skala. Man täcker även här för det man ska räkna ut och 

strecket i mitten är ett bråkstreck. Om man räknar ut skalan och får svaret fem, betyder det fem 

gångers förstoring → skala 5:1

B 

V × S 

Den andra använder man då det gäller en förminskning av en längd. Verkligheten (V) är större än 

bilden (B) och står därför överst. S står för skala. Man täcker även här för det man ska räkna ut 

och strecket i mitten är ett bråkstreck. Om man räknar ut skalan och får svaret tio, betyder det tio 

gångers förminskning → skala 1:10 

V 

B × S 

Från minnesregler till övriga saker man minns 

Bland de upplevelser man minns bäst från sin skoltid, som elev men även som lärare, och som 

uppenbarligen hamnar i långtidsminnet är platser utanför skolan som man besökt. Vare sig det 

handlar om korta resor och studiebesök eller praoperioder på diverse företag är det sådant man inte 

glömmer bort i första taget. Det är viktigt att få inblick i en annan miljö än den ordinarie skolverksamheten 

och det är berikande för språket att skapa nya minnen som man sedan kan prata om med 

andra som varit med, eller berätta om för de som inte varit med. 

Bakgrund till projektet 

I mitt arbete i forskningscirkeln hade jag först en idé att utveckla matematik och NO som ett nytt 

språkval och studera eleverna under denna process och låta dem göra ordlistor under tiden de arbetade. 

Detta gick bra på så vis att jag under hela detta läsår har haft språkval matematik och NO med 

de elever som inte läser tyska eller spanska. Det gick dock inte att genomföra på det vis jag tänkt, 

15

16 

utan eleverna har valt att använda tiden som fördjupning och/eller läxhjälp i matematik, NO och 

vid behov i övriga ämnen. Därför fick jag utarbeta en ny plan för att ge mina elever språklig input. 

Detta sammanföll med att jag tillsammans med ett antal andra NO-lärare deltog i en fortbildning 

på Malmö Högskola som var en del av ett EU-projekt vid namn Establish, vilket är ett fyraårigt 

projekt där universitet i 11 länder samarbetar för att uppmuntra, stödja och sprida undervisning 

med undersökande arbetssätt i skolan inom naturvetenskap och teknik. Establish är en förkortning 

för European Science and Technology in Action Building Links with Industry Schools and Home. 

En av de saker som framhölls som betydande under denna kurs var att det är viktigt för elever 

att få komma ut utanför skolan, att gå på studiebesök och på så vis få inblick i andra verksamheter 

än den vanliga, vardagliga inne i skolan. Vi fick en uppgift att genomföra med våra elever och den 

såg ut ungefär så här så här: 

Målet är att utveckla sin undervisning med avseende på 

» Det undersökande arbetssättet 

» Kontakter med industri, näringsliv och / eller kommunal och statlig verksamhet 

Det undersökande arbetssättet inkluderar att eleverna 

» Formulerar frågor 

» Formulerar frågeställningar 

» Ställer hypoteser 

» Planerar och genomför undersökningar 

» Observerar, mäter och /eller samlar annan data 

» Redovisar resultat 

» Diskuterar tillförlitlighet 

» Föreslår förbättringar 

» Rapporterar sin undersökning och kommunicerar resultat genom att presentera 

och argumentera 

Kontakter med näringsliv syftar till att eleverna ska få bättre insikt i teknisk och naturvetenskaplig 

verksamhet och kunskaper om vad naturvetare och tekniker faktiskt arbetar med. Detta kan ske 

genom

» Studiebesök 

» Aktivt sökande på webben och kommunikation med företag 

» Inbjuda någon från en verksamhet 

» Andra idéer 

Jag beslöt mig för att slå ihop uppgifterna från Establish och Forskningscirkeln till en och studera 

elevernas undersökande arbetssätt vid kontakt med industrin och samtidigt studera allt det språk 

som är ett nödvändigt verktyg för att eleverna skulle kunna genomföra uppgiften samt den språkutveckling 

som förhoppningsvis skulle ske under arbetets gång. De skulle få tillfälle att genomföra ett 

intressant grupparbete, ta ett stort eget och gemensamt ansvar, använda och utveckla sin språkliga 

förmåga och dessutom träna sin sociala kompetens. 

Kopplat till ovanstående dokument fick de en skriftlig instruktion och vidhängande muntlig 

förklaring: 

» Eleverna skulle först ta kontakt med sitt företag för att boka tid för ett besök. 

» De skulle därefter ta reda på så mycket information som möjligt via Internet om just 

detta företag och/eller liknande företag i samma bransch för att kunna formulera 

frågor och hypoteser till dessa. 

» Under genomförandet av studiebesöket skulle de samla information med hjälp av 

sina förberedda frågor och anteckna/spela in/filma/fotografera (förutsatt att de fick 

lov). 

» Efter genomfört studiebesök skulle de efterarbeta, diskutera trovärdighet och föreslå 

eventuella förbättringar och egna idéer. 

» Arbetet skulle mynna ut i dels en muntlig redovisning av själva grupparbetet och 

dels en individuell skriftlig uppgift där de skulle skriva en rapport om vad de lärt sig. 

Den skriftliga rapporten skulle ha en bifogad ordlista över nya ord de lärt sig under 

arbetets gång. 

Ett par minuters promenad från Apelgårdsskolan ligger Emilstorps industriområde med en mängd 

tekniska verksamheter så som färgaffär, två olika bilprovningsföretag, bageri, tryckeri, glasmästeri, 

etc. När jag parkerade bilen där under veckorna med dåligt cykelväglag i vintras, fick jag idén att 

detta industriområde faktiskt kan utnyttjas i teknik- och NO-undervisningen. Jag samlade ihop en 

17

18 

lista på cirka 25 småföretag och sökte information om de företag jag inte kände till sedan tidigare 

via internet för att se om de passade in i mitt och elevernas projekt, men jag kontaktade inte själv 

något företag. 

Undersökningsidé 

Mina elever som går i årskurs 9 skulle med hjälp av ett undersökande arbetssätt utveckla sitt naturvetenskapliga 

och tekniska kunnande och det naturvetenskapliga och tekniska språk som krävs för att 

sätta ord på saker man ska förklara så att både man själv och andra förstår. Målet med undersökningen 

var att observera elevernas språkliga utveckling från början till slutet av uppgiften. Läroplanen 

som mina elever arbetar efter är Lpo 94 och dess syfte med utbildning i de naturorienterande 

ämnena är att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga. 

För att ge arbetsområdet mer verklighetsanknytning samt för att ge uppgiften ytterligare ett 

språkligt moment ingick att de själva skulle boka och genomföra ett studiebesök i en närliggande 

industri eller annan teknisk verksamhet. Eleverna, 48 stycken uppdelade i två klasser, som går i 

årskurs 9 fick i uppdrag av mig att arrangera ett studiebesök på ett företag med teknisk inriktning i 

skolans närområde. Mitt syfte med detta var att undersöka deras förkunskaper, genom en skriftlig 

redogörelse av dessa innan arbetet påbörjades och sedan jämföra detta med de kunskaper de inhämtade 

under arbetets gång, samt de nya ord de lärde sig (dessa skulle bifogas deras slutliga rapport 

som en liten ordlista). De skulle dessutom redovisa uppgiften gruppvis muntligt för varandra i 

respektive klass. 

Min tanke vad gäller detta arbete som jag skulle göra med eleverna var att låta dem arrangera 

egna studiebesök i små grupper på 2-3 elever/grupp. Det visade sig sedan att grupperna fick bestå 

av 3-5 elever för att det skulle gå ihop elevantalsmässigt i klasserna och för att det skulle bli fungerande 

grupper även om vissa elever föll ifrån under arbetets gång. Det kom att bli sammanlagt 12 

grupper, sex grupper per klass. Kunskapsnivån samt studiemotivationen hos mina elever har stor 

spridning. Det alla har gemensamt är att de har ett annat modersmål än svenska. Några har till 

och med svenska som tredjespråk eftersom de bott i Danmark efter att de kommit från hemlandet 

men innan de kommit till Sverige. Jag försökte fördela eleverna så att samtliga grupper skulle bli väl 

fungerande. Eleverna fick en lång lista på företag, men det lämnades givetvis möjlighet att komma 

med egna idéer på företag att besöka. 

Uppgiftens första moment var att ta kontakt med ett företag man i gruppen skulle vilja besöka 

genom att promenera dit, presentera sig, förklara varifrån man kom och försöka boka ett studiebe-

sök två veckor fram i tiden (eftersom februarilovet låg en vecka fram i tiden). Vissa grupper hade 

tur och lyckades få en positiv kontakt vid första försöket, medan andra grupper fick uppsöka flera 

företag innan de träffade någon som hade möjlighet att ta emot dem. En grupp var på besök hos ett 

företag som varit ett bageri, men numera endast ägnar sig åt import. De kom tillbaka och sa att där 

inte fanns någon teknisk utrustning överhuvudtaget på företaget, så de fick börja om från början. 

Några sökte sig utanför Rosengård, en grupp till en frisersalong i centrum och en annan grupp 

till Räddningstjänsten på Jägersro. Räddningstjänsten har verksamhet i vårt närliggande industriområde, 

men på Jägersro ligger en fullt utrustad brandstation innehållande mycket mer intressant 

teknik! 

När eleverna tagit kontakt och fått en bokad tid för studiebesök med sitt företag, men innan de 

började sina förberedelser, skulle de skriva en noggrann redogörelse för vad de trodde att man ägnar 

sig åt för teknisk verksamhet på företaget, hur miljömedvetet eleverna trodde att man arbetar samt 

övriga föreställningar de hade om sitt företag/den typen av företag. Eleverna skulle skriva ned sina 

förkunskaper individuellt om det företag de valt och skicka det via epost till mig. Förkunskaperna 

var vad eleverna visste om ”sin” verksamhet innan de fått eller tagit reda på någon som helst information. 

Vissa kände alltså nästan inte till något mer än företagets namn. Därefter var det fritt fram 

att läsa på om företaget eller liknande företag inom samma verksamhet för att förbereda sig och för 

att kunna förbereda intressanta frågor att ställa vid sitt studiebesök om företagets tekniska verksamhet 

och dess miljöpolicy. 

När man förberett sig noga, läst på, skrivit frågor och hypoteser till dessa, var det dags att genomföra 

sitt studiebesök. Vissa grupper ombads vid det förberedande besöket att återkomma per 

telefon för att boka tid för sitt studiebesök, så det gavs tillfälle till språklig träning även där. Efter 

genomfört studiebesök skulle eleverna reflektera över vad som hänt vid besöket, sammanfatta frågor 

och svar och förbereda både en muntlig redovisning som skulle genomföras i grupp inför klassen 

där man om man ville fick ta hjälp av power points eller visning av foton på klassrummets interaktiva 

skrivtavla. Den sista uppgiften var en skriftlig rapport vilken skulle utföras individuellt. De 

skulle tänka sig in i situationen som anställd eller chef på sitt företag och föreslå eventuella förbättringar. 

De skulle även fundera över hur trovärdiga svar de fått vid sitt studiebesök. 

Resultat och analys 

Av de data jag samlat in som bestod av elevernas förkunskaper, det vill säga vad de i förväg kände till 

om den typ arbetsplats de sedan skulle besöka och slutligen de kunskaper de inhämtat under arbe- 

19

20 

tets gång och då redovisade i den slutliga rapporten kan man i de flesta fall utläsa en stor utveckling, 

både språkligt och innehållsmässigt. Den första uppgiften, där eleverna skulle skriva vad de kände 

till från början, var ofta kortfattad och skriven med en enklare svenska, endast marginellt skild från 

elevernas talspråk, medan den slutliga rapporten var mycket mera fyllig, både vad gäller innehåll 

och språk, vilket var vad jag hade förväntat mig eftersom eleverna då hade genomfört ett noga 

förberett studiebesök och haft tillgång till Internet för informationssökning, men den kändes också 

betydligt mer noggrant formulerad. 

Några elever var mycket osäkra före studiebesöket och dessutom bekymrade över hur lite de 

kände till om arbetsplatsen de skulle besöka. Här följer ett exempel på en flickas text innan hennes 

studiebesök på Räddningstjänsten: 

”I en brandstation så finns det brandbilar, sängar, ett kök och ett gym. I brandbilen så finns det 

utrusning som till exempel yxa, gasmask, slang. Mer vet jag inte vad som finnas i en brandbil. 

Jag tror att räddningstjänsten är ganska miljövänlig för att det verkar logiskt att de ska vara miljö- 

vänliga. Jag tror att de källsorterar och försöker släcka bränder på ett miljövänligt sätt . 

Jag vet faktist inte mer om räddningtjänsten !!!!!” 

Detta var av förståeliga skäl tunt, eftersom hon faktiskt inte visste mer om Räddningstjänsten och 

dessutom var stressad över detta faktum, men efter besöket hade hon inhämtat mycket ny kunskap 

och visar därför en helt annan säkerhet, både språkligt och innehållsmässigt. 

Studiebesök 

Jag och min grupp var på studiebesök hos Räddningstjänsten Syd. Min grupp bestod av Albert, 

Ahmed, Duah och mig. Där fick vi gå runt och se hur det ser ut i en brandstation. Vi fick lära oss 

massa olika saker. De hade delat in Malmö i 3 delar så att man skulle kunna nå alla olycksplatser på 

MAX 10 min. Varje station hade fått en den men de hjälper så klart varandra ifall olycksplatsen är 

närmre en station fast att just den stationen inte har den delen av Malmö. Vi ett larm så har de 90 

sekunder på sig att ta på sig sina uniformer och sätta sig i brandbilen, när de har suttit sig i bilen 

så kommer uppdraget upp i en liten skärm där det står vad som har hänt. I brandbil finns det plats 

med 1 chaufför och 4 passagerare. Chauffören kör brandbilen, men hjälp av en GPS så kan han se

hur han på snabbas sätt kan nå olycksplatsen. Ifall det har skett en bilolycka så ser han till att ge ut 

verktyg som fungerar till sina kollegor. Bredvid han sitter styrkeledaren, han delar ut arbetet till sina 

kollegor. Bakom de sitter rökdykarna. Den första brandmannen är rökdykarledaren, han bestämmer 

vad de ska göra ifall det behövs rökdykning på olycksplatsen. Längst ut till vänster sitter rökdykaren 

nummer 1, han är den som först går in i byggnaden. I mitten sitter rökdykaren nummer 2, han går 

in i byggnaden ifall nummer 1 behöver hjälp. Han är också sjukvårdare och det måste alltid finnas 

en sjukvårdare/brandman i mitten. 

I de olika förråden i brandbilen finns det olika verktyg och slangar som man kan behöva under 

ett uppdrag. Redskap som brandmännen bland annat använder är hydralik sax, motorsåg, värmekamera, 

mobiler, GPS , radio och brandfiltar. 

I brandbilen finns det också alltid kemdräkter, de är till ifall det har skett en kemisk olycka och 

då måste brandmännen ha på sig kemdräkter för att skygga sig mot de farliga kemikalierna ifall 

det är en stor olycka så kontaktas Hyllies brandstation som är specialiserad på kemiska olyckor. I 

brandbilen finns det alltid 2000l vatten, brandbilen får aldrig gå ut på ett uppdrag utan att ha vatten 

i sig men brandmännen använder aldrig det vattnet för de skulle para räcka i 2-3 minuter så de 

letar upp närmaste brandport. 

I brandstationen har brandmännen speciella tvättmaskiner tvättmaskiner som tvättar uniformerna, 

de måste de göra efter varje uppdrag för att få bort alla farliga kemikalier och att få bort den 

farliga lukten från uniformerna. 

De har också stora maskiner som tvättar slangarna och en annan maskin som kollar ifall det 

finns hål i slangarna och fixar till hålen. 

Räddningstjänsten försöker tänka på miljön, de använder energisnåla glödlampor, de källsorterar 

och de försöker alltid vara så miljövänliga under ett uppdrag men det är ganska svårt och de 

hoppas att de kan förbättras. Räddningstjänsten återvinner det mesta av det de använder under 

ett uppdrag. 

För att vara lite mer miljövänliga så försöker de då och då träna rökdykning med discorök istället 

för riktig, men brandmännen behöver träna rökdykning men riktig rök så att de får känna på hur 

det verkligen är att gå in i ett brinnande byggnad fyllt med rök och hur varmt det verkligen blir. Så 

att när de är ute på ett uppdrag så ska de vara förberedda inför vad som helst. 

På räddningstjänsten så försöker de alltid förbättras och utvecklas, det försöker man göra genom 

att ha föreläsningar, genom att gå ut i samhället och träffa på medborgarna så att man kan 

skapa en tryggare kontakt mellan brandmän och medborgare. 

21

22 

ord och begrepp 

Hydralik sax = stor sax som används till att klippa upp bilars tak ifall någon har varit med i bilolycka 

och behöver akutvård. 

Värmekamera = hjälper till att se var människor finns i byggnaden och ifall det brinner. 

Kemdräkt = skyddande dräkter mot farliga gaser. 

Eftersom hon hade mycket att berätta efter det givande besöket blir det förstås lättare för henne att 

formulera sig och hon bygger upp fylligare meningar på ett enklare och naturligare sätt. Vid den 

muntliga redovisningen som hon genomförde tillsammans med sin grupp visade de fotografier från 

brandstationen och förklarade på ett avslappnat och säkert sätt hur det fungerar där, för det hade 

hon och hennes kamrater i gruppen fullständig koll på. 

Här följer exempel på hur texten såg ut före respektive efter ett par andra studiebesök. De två första 

texterna har en flicka skrivit före och efter studiebesök på ett tryckeri. Jag har valt ut delar av hennes 

text som handlar om hur själva tryckningen går till, före och efter besöket. 

”Man skriver sin text via datorn som alltså på något sätt är kopplad till tryckaren. När man sedan är 

klar trycker man på skriv ut-knappen och då trycker den ut materialet.” 

”Först skickar kunden en fil genom datorn (man kan även beställa genom att ringa eller komma 

till företaget) och en av personalen öppnar filen och ser till att fixa alla sidor som dem ska vara. När 

hen är klar med att sortera sidorna, trycks de ut på plåtar i neder våningen. Denna maskin heter 

STP-maskin. Sedan förs den vidare till boktrycks-maskinen eller lackmaskin. Ska man trycka reklam, 

visit kort eller annat är det boktrycks-maskinen som används. Vill man där emot lacka sitt tryck 

använder man en liknande maskin som heter lack-maskin. Till slut använder man en maskin vid 

namnet stans-maskin som skär kanterna som inte behövs.” 

”Det finns fyra färgstyck som används i lack-maskinen och boks-maskinen och de fyra färgerna är 

svart, röt, gul och blå. Vill man då ha ljusare, mörkare eller helt andra färger programerar man in 

dem och då blandas färgerna i själv maskinen. Vill man ha andra färger än dessa ”huvudfärgerna” 

får man betala extra.”

Även här ser man en utveckling av språk och innehåll. I den första texten gissar hon hur det går till 

och i den andra texten vet hon, för hon har varit på tryckeriet och fått se hur det går till. Denna 

flicka kom dessutom med en extra iakttagelse från sitt studiebesök: 

”Jag vill även påpeka deras höga säckerhet som jag verkligen gilla. Stans-maskinen har en jätte vass 

och tjock kniv som skär bort tiotals kanter samtidigt, och råkar man trycka ner knappen och glömma 

sin hand under kniven mister man handen/fingrarna. Därför är det så att man måste trycka ner 

två knappar på var sin sida av ens kropp. Ena ligger vid högra sidan av arbetarens kropp och den 

andra knappen sitter åt vänster. Så det gäller att ta ner händerna och hålla in knapparna.” 

Här är något som nog hade varit omöjligt för eleven att beskriva om hon inte varit där och sett det 

själv. Det skulle förmodligen heller inte framgått om man sökte fakta via böcker eller Internet om 

hur det går på ett tryckeri. 

I nästa exempel visas hur en pojke uttryckt i delar av sina texter hur miljömedvetet man arbetar 

hos Bilprovningen. Här följer hans uppfattning om detta före, respektive efter besöket samt hans 

ordlista över nya ord och begrepp vilka han lärt sig under sitt arbete. 

”Jag tror att de har väldigt strikta regler om de miljövänliga grejerna som har med bilar att göra.” 

”Bilprovningen är mycket noga med miljön, det finns sopsorteringar till saker som tex papper, metalldelar 

och lack och andra spray-ämnen. Bilprovningen AB är miljöcertifierade och det kallas för 

Iso14001. Under en besiktning så kollar man hur miljövänlig bilen är genom att kolla tex att se hur 

den släpper ut av de miljöfarliga gaserna som påverkar till växthus effekten.” 

”– Avbärardomkraft = En dom som kan lyfta upp till 2500kg, tex bilar. 

– Framvagnsplatta = Plattan som är under bilen längst fram. 

– Hammar-rostindikator = Var det är rostar i bilen så hamrar man bort det med hjälp av hammarrostindikatorn. 

– Kompressor = Kompressor finns för att styra stora maskiner med hjälp av luft, alltså kompressorn. 

– Iso 14001 = En miljöorganisation som har krav på olika företag, når man kraven då så är man 

certifierad genom Iso 14001. 

23

24 

– Miljöcertifierade = Att ett företag har nått de mål en miljöorganisation kräver. 

– Mätutrusning = En apparat som ser hur elen i bilen är, bra eller dålig. 

– Ljusmätare = En apparat som ser hur stark ljuset är. 

– Bromsprovaren = En maskin som ser hur pass starkt bilen bromsar, och ser om bromsarna är i bra 

eller dålig skick.” 

Den här eleven använder gärna komplicerade ord, både i tal och skrift. Det är till exempel inte speciellt 

vanligt att elever använder ordet strikt, vilket han gör ofta i talspråk och här i sin förberedande 

text. När han får tillfälle att lära sig nya ord tar han vara på detta och utökar sin vokabulär så hans 

ordlista är full av ord som han antagligen kommer att använda så fort tillfälle ges. 

Han kom tillsammans med sina kamrater i gruppen på följande förslag till förbättring för Bilprovningen: 

” En förbättring som vi ville påpeka var att om en person har ett allvarligt fel som behövs att lagas 

kan man inte göra det på plats. Eller så kan man ha ett rum för att kunna fixa bilens fel, för att inte 

förstöra tidsschemat som hålls strikt.” 

Denna goda idé, som man kan fundera på varför ingen har kommit på tidigare, hade den här eleven 

och hans kamrater i gruppen förmodligen inte kommit på om de inte varit på sitt studiebesök och 

fått direkt inblick i Bilprovningens verksamhet. 

Det man kan läsa ut av de tre ovanstående elevernas textarbeten är att de har formulerat det de skrivit 

själva. De har hämtat mycket information genom sitt studiebesök och eventuellt genom att läsa 

på ytterligare, men de har skrivit texten själva. En text som en elev inte formulerat själv ser man inte 

sällan exempel på när man ger sina elever i uppgift att ta reda på fakta om något naturvetenskapligt 

fenomen och sedan ber dem lämna in detta skriftligt. Det man ofta får då är en avskrift antingen av 

en bok eller av en webbsida, där eleven ändrat vissa ord och formuleringar för att göra det till ”sitt 

eget”. Det är dock lätt att se att det finns en förlaga någonstans, speciellt om eleverna fått samma 

uppgift och sedan lämnar in texter som liknar varandra mycket. 

Några av eleverna var mycket besvikna efter sitt studiebesök på ett glasmästeri. De hade förberett 

sig väldigt noga med många genomtänkta frågor men kom tillbaka upprörda till skolan 

eftersom den anställde som visat dem runt inte kunnat svara på deras frågor. De tyckte att de själva

visste mer om glas och glastillverkning, för de hade ju läst på ordentligt, och de ansåg absolut att 

det borde ingå någon slags utbildning för de anställda så att de vet vad de arbetar med. Eftersom de 

inte fick tillfredsställande svar på sina frågor under studiebesöket var de även efter sitt studiebesök 

hänvisade till andra källor och resultatet blev som det ovan nämnda. 

Här följer en del av vad en av dessa elever skrivit efter sitt studiebesök på glasmästeriet samt 

motsvarande del av samma elevs ordlista. 

”Man tror att tillverkningen av glas började i Syrien ca 5000 år F. Kr. Materialet användes då till 

dricksglas, smycken, prydnader och karaffer. Nu använder vi glas till fönster, dricksglas, skålar, prydnadsföremål, 

glasögon, flaskor, burkar, lampor, förstoringsglas, kikare, mikroskop och glaskeramikhäll. 

Ca 8 000 år f.Kr. i Mesopotamien, använde de glas för att förglasa ytor på lerkärl så det kunde 

hålla bättre. Men föremålet med rent glas stammar från 6000 år f.kr där det användes för en persisk 

amulett gjuten i lerform. Men det halvgenomskinliga och ofärgade glaset lärde Romarna sig ca 100 

år efter Kristus. Men det helt rena glaset lyckades först att smälta på 1300-talet i Venedig.” 

”Karaff: är en långhalsad flaska i kristallglas för dekantering av vin, vanligen med en inslipad glaspropp. 

Keramikhäll: är en typ av elspis. Den har en plan ovansida (utan utstående spisplattor). 

Förglasa: är typ att måla med glas. 

Stamning: är talstörning, då kan man få upprepningar, förlängningar och avbrott i talflödet.” 

Det intressanta här är att trots att mycket tid lagts ner på arbetet och att ordlistan innehåller sammanlagt 

22 nya ord och begrepp med tillhörande förklaringar ser texten ut att komma från ett 

uppslagsverk, och det är ganska uppenbart att ordlistans förklaringar är avskrivna utan djupare 

reflektioner. Jag är helt övertygad om att dekantering inte ingår i den femtonåriga skribentens 

vokabulär. Att dessutom ”rent glas stammar…” och att ordet stammar i ordlistan förklaras som en 

talstörning utan att man själv reagerar över vad man skriver, talar ju för att det i detta fall handlar 

om mer ”klipp och klistra” från olika källor än om språkutveckling på det sätt som var tänkt. 

Vad säger eleverna själva? 

Tycker du att ditt språk förändrades under arbetets gång? 

Violeta: (Räddningstjänsten): Jag lärde mig ett antal nya ord på saker, alltså vad saker heter. 

25

26 

Upplever du att man har olika sorters språk på olika arbetsplatser? 

Violeta: Såklart jag tror man har lite mer, typ läkare pratar svenska på läkarspråket. 

Hur tycker du att det var att gå på studiebesök jämfört med om du skulle läsa om samma verksamhet i 

en bok eller se det på film? 

Violeta: För det första det är roligare att gå på studiebesök, man får typ se saker i verkligheten och 

känna på dem. För att alltså man ser sakerna på ett annat sätt typ när man går in i dem för om jag 

hade läst i en bok hade jag inte fått samma känsla för dem. 

Krävdes det mer av dig för att göra den här uppgiften jämfört med andra skoluppgifter? 

Violeta: Nej, det var bara roligare att vi fick gå på studiebesök. 

Var det ett roligt sätt att jobba på? 

Violeta: Ja! 


Diana (Tryckeri): Ja, alltså jag kunde mer hur det gick till och jag visste mer hur jag skulle beskriva 

det och veta att det är rätt, inte bara vad jag tror. 


Diana: Det beror på vilket företag det är. Typ är man kunnig om vad man pratar om då använder 

man mer komplicerade ord. 



Diana: Mer intressant och man upplever det mer och det väcker mer uppmärksamhet om man är 

där än om man kollar på film eller läser. 


Diana: Nej, om man är uppmärksam när man är på studiebesöket är det lika enkelt 

Var det ett roligt sätt att jobba på?

Diana: Ja, det var olikt de andra uppgifterna som man brukar göra. 


Albinot (Bilprovningen): Ordförrådet ökade. Jag fick lära mig en massa andra grejer som jag inte 

visste förut. 


Albinot: T ex brandkår och polis har olika förkortningar på olika uppdrag de har att göra. T ex i 

sjukhuset har man också brett ordförråd för massor av verktyg och olika grejer de behöver veta om 

sjukdomar, mediciner och så vidare. 



Albinot: Jag själv personligen hade inte tagit det lika allvarligt om jag skulle läsa eller se på film om 

det. I böcker eller filmer kan personalen se vänliga ut, men i verkligheten kan det vara tvärtom. Men 

de var väldigt vänliga och trevliga mot mig. 


Albinot: Ja, faktiskt. Jag är där verkligen och får höra hur de pratar och hur de arbetar och jag förstår 

vad de gör mer detaljerat jämfört med faktasökande utan studiebesök. 

Var det ett roligt sätt att jobba på? 

Albinot: Ja att gå på studiebesök påminner om att söka jobb och hur arbetslivet eller livet ser ut 

när du är äldre. 

Tolkning av analysen 

Av analysen att döma gör eleverna själva skillnad beroende på vem eller vad som är källan till det de 

skriver. Trots att de är kapabla till att använda ett mer avancerat språk, väljer många att uttrycka sig 

på ett enklare sätt när det ”bara” är de själva som ska skriva sådant de redan känner till. Möjligtvis 

beror detta på osäkerhet och att de inte tror att de själva har så viktig information eller värdefulla 

kunskaper att komma med. 

27

28 

Värdering av den information som projektet gett mig om eleverna, 

om lärande, om undervisning 

Man behöver inte servera eleverna färdiga ”undervisningspaket” utan de är fullt kapabla att ta 

ansvar och söka upp kunskap på egen hand. I detta arbete fick de tids- och innehållsramar, det vill 

säga att uppgiften bestod av tre delar som skulle redovisas; skriftligt individuellt, muntligt gruppvis 

inför klassen och skriftligt individuellt samt deadlines för dessa och att arbetet som skulle genomföras 

mellan redovisningarna var tänkt att utföras i grupp. Resten klarade alla grupper av själva. 

Eleverna har vuxit med uppgiften och de var duktiga på att ordna platser att besöka. De vågade 

gå och fråga och försökte igen om de inte fick ett positivt svar första gången/gångerna. Samtliga 

grupper var klara att redovisa muntligt på utsatt datum. I några grupper var det deltagare som föll 

ur, men det gällde elever som saknar betyg i de flesta ämnen och därför sällan deltar oavsett aktuell 

undervisningsform. 

De muntliga redovisningarna var bra eller mycket bra. Vissa elever hade lagt ner ett digert arbete 

och gjort fina power point-presentationer. Efter den muntliga redovisningen skulle eleverna lämna 

in den skriftliga individuella rapporten. Resultatet varierade, men alla hade skrivit betydligt mer än 

vid den tidigare inlämningen. Ingen grupp valde att besöka en arbetsplats som verkade tråkig och 

ointressant. Några blev mycket trevligt bemötta och fick reklamprylar med sig tillbaka till skolan 

som kunde visas upp vid den muntliga redovisningen. Andra blev bemötta som om de var vuxna 

och erbjudna kaffe och kakor vid studiebesöket och ytterligare andra blev, som jag redan nämnt, 

besvikna för när de hade läst på riktigt ordentligt visade det sig att den anställde som guidade runt 

dem inte kunde så mycket om produktionen på företaget som eleverna själva. Dessa elever tyckte 

därför att de anställda borde utbildas, så att de vet vad de egentligen jobbar med. 

Eleverna fick i den här typen av undervisning tillfälle att använda sitt språk, både muntligt 

och skriftligt mer än de brukar under lektionstid. Denna språkliga delaktighet under lektionerna 

stimulerar elevernas språkliga inlärning, vilket i sin tur ökar deras ämnesmässiga kunskapsinhämtning. 

Sättet att använda skolans närområde i undervisningen är något jag kommer att göra igen och 

studiebesök är ett enkelt och användbart sätt för oss i skolan att närma oss verkligheten utanför. Att 

man dessutom kan göra så här och låta eleverna själva söka upp arbetsplatser att besöka i smågrupper, 

gör studiebesök mycket mer lättarbetat än om man skulle ta med sig en hel klass till samma 

arbetsplats. Många småföretag skulle då vara helt uteslutna att besöka eftersom det inte finns fysisk 

möjlighet för dem att ta emot 25 personer på samma gång. Eftersom de flesta arbetsplatser som

esöktes under projektet fanns i närområdet mindre än fem minuters promenad från skolan var 

det möjligt för eleverna att boka ett studiebesök på en vanlig lektion och ändå komma i tid till lektionen 

efter. Det är svårare att arrangera ett studiebesök om man ska åka iväg med buss eller annat 

färdsätt hela klassen tillsammans, och ännu svårare om man som jag arbetar parallellt i två klasser 

och i så fall vill göra samma studiebesök med båda klasserna, helst samtidigt. När vi gör detta är det 

lättast att hyra en buss, eftersom eleverna är så många, och då blir det av ekonomiska skäl möjligt 

att genomföra endast ett begränsat antal utfärder/studiebesök. 

Värdering av projektet och deltagandet i en forskningscirkel 

Projektet var roligt och intressant och är absolut något jag kommer att göra igen, men med andra 

elever eftersom dessa snart slutar nian. Jag är forskningscirkeldeltagare för andra gången och jag 

tycker att det är givande, både för att man får inspiration och idéer och för att man får tillfälle att 

analysera sitt eget arbete och reflektera över hur man undervisar och på vilket sätt ens undervisning 

kan förbättras. Man får dessutom inblick i andras sätt att arbeta och tillfälle att utbyta erfarenheter 

samt att ge och få pedagogiska tips och idéer. I vår forskningscirkel har det varit spännande att vi 

varit deltagare från samma skola tillsammans med lärare från lärarutbildningen. Eftersom vi från 

Apelgårdsskolan arbetar i varsitt arbetslag har mötena med forskningscirkeln även varit ett sätt för 

oss att träffas och prata undervisning med varandra, vilket vi sällan har tid till annars. 

29

30 

Språket – ett hjälpmedel eller ett hinder? 

Moussa Jammal 

Bakgrund 

Det är så trevligt och kul när man träffar en gammal elev, speciellt när man vet att han eller hon har 

lyckats med sitt liv och har en bra utbildning. Att kunna hjälpa elever och lämna spår i deras personlighet 

har alltid varit spännande och kul. Jag säger detta därför att ett av mina motiv för att delta 

i en forskningscirkel var att hitta olika metoder för att hjälpa Apelgårdsskolans elever att utveckla 

de skriftliga och muntliga förmågor som de behöver för att lära sig de naturvetenskap liga ämnena. 

Vilka är Apelgårdskolans elever? Majoriteten av våra elever har utländsk bakgrund eller kommer 

från andra länder och kulturer, och de flesta elevers föräldrar är arbetslösa och många har låg 

utbildningsnivå. Jag ser dock att deras barn, våra elever, är fulla av kraft, energi och kärlek och att 

en del av dem är motiverade och målmedvetna, är beredda att jobba hårt i skolan och att ha kvalitet 

i sina studier. Därför är mitt jobb som lärare på Apelgårdsskolan spännande och utman ande och 

jag får både kärlek och respekt av eleverna. Eftersom majoriteten av våra elever har svenska som sitt 

andraspråk pratar de ett annat språk hemma och ute på gården med sina kompisar. Detta gör att 

många redan tidigt halkat efter i skolan, och därefter har problemet att inte fullt ut ha ett språk som 

skolarbetet på svenska kräver vuxit sig allt större. 

Efter tolv år på Apelgårdsskolan känner jag att jag har kunskap om och erfarenhet av hur eleverna 

där tänker och vilka svårigheter de har. Säkert finns det många metoder och vägar i skolan som 

är effektiva, men det jag ska berätta om här har jag valt för att jag tror att det passar just våra elever i 

Rosengårds området. Skolinspektionens rapport och annan statistik vad gäller elevers måluppfyllelse 

och behörighet till gymnasiet visar att få elever på Apelgårdsskolan lyckas i skolan. I år går 39 elever 

i årskurs 8 och här finns alla betygsvarianter, det finns också åtta till tio elever som har stora luckor 

i sitt skolspråk, vilket jag bedömer gör att de inte uppfyller kunskaps kraven. 

Mitt projekt i forskningscirkeln 

Mitt projekt i forskningscirkeln skulle handla om hur jag som lärare, med de resurser vi har på 

min skola, skulle kunna stödja en utveckling av elevens förmågor för att öka måluppfyllelsen i noämnena. 

Jag ville också belysa språkets roll för att eleverna ska nå kunskapskraven.

Projektet kallade jag Rapport, och det är ett sätt att arbeta som bygger på att eleverna i en klassdiskussion, 

tillsammans med mig, väljer ut intressanta frågor för att sedan samarbeta med andra för 

att besvara dessa frågor eller föreslå lösningar på problem. 

I mitt projekt täckte frågorna hela kursen i biologi, och eleverna arbetade med frågorna i 6-8 

veckor. Uppgiften var att formulera skriftliga svar och lämna in dessa inför det avslutande skriftliga 

provet. I elevernas skriftliga svar hoppades jag kunna utläsa kvalitativa aspekter av deras förmågor 

som gäller både biologi och svenska, eftersom frågorna kräver att de tänker efter själva och konstruerar 

egna svar, alltså inte skriver av boken eller från Internet. 

Jag hade fem avsikter med rapportuppgiften med frågor och svar: 

» Uppdelningen i frågor och svar avsåg att göra det enklare för eleverna att bearbeta 

avsnittets innehåll, jämfört med om de fått arbeta med det som en sammanhängande 

helhet. Detta gjordes med särskild hänsyn till elever med än så länge mindre 

utvecklade förmågor att formulera sig på svenska i ämnesundervisningen. Flera 

mindre, avgränsade frågor kunde ge även mer ovana elever en känsla av att ha 

klarat av något. 

» Att eleverna var med och valde frågor som de själva upplevde som intressanta 

stärkte deras engagemang och motivation. 

» Frågorna var tänkta att skapa en mötesplats mellan elever och olika källor för att på 

så sätt ge eleverna möjlighet att använda sitt språk för att skaffa information och 

samtidigt använda informationen för att producera eget material i ämnet och göra 

ord, begrepp och förståelse till sitt eget verktyg i olika diskussioner och skriftliga 

produktioner. 

» Att arbeta i grupp skulle tjäna flera syften: att utveckla kunskap i samverkan med 

andra, att få vara språkligt produktiva i interaktion med varandra och med mig som 

lärare. 

» Att formulera frågor skulle kunna vara ett sätt att göra kopplingen mellan styrdokumenten 

och elevernas uppgift tydlig. 

31

32 

Här följer Rapportuppgiftens instruktioner och innehåll som eleverna fick. 

Läs uppgifterna och försök svara kort och tydligt. Använd alla dina kunskaper (skissa och 

rita) för att förklara ditt svar. 

1 a) Vad behöver varje levande cell i din kropp för att klara sig. 

b) Rita en människans cell och vilka är viktigaste uppgifter av cellens olika delar? 

2 a) Beskriv hjärtats olikas delar och berätta kortfattat något om stora och lilla blodsomloppet. 

b) Vad kan orsaka en hjärtinfarkt och vad händer vid en sådan? 

3) Ge exempel på hur tekniska framsteg förbättrat livsvillkoren för personer med olika handikapp. 

4 a) Det behövs energi även när kroppen är helt stilla och när du sover. Varför? 

b) Varför andas du snabbare när du springer än när du går? 

5 a) Blodet består av fyra olika ”saker”. Namnge och beskriv dessa. 

b) Välj ut två av organen i din kropp och beskriv hur de samverkar för att dina celler ska fungera 

på bästa sätt. 

6) Vilka är njurarnas och levens viktigaste uppgifter? vad händer om njurarna eller levern inte 

fungerar? 

7 a) Rökning frestar många ungdomar i din ålder. Varför försöker föräldrar och skolan få ungdomar 

att avstå?. 

b) Vad gör du om en kamrat prövar knark? 

8) Att komma i extas eller trance med hjälp av rörelse, dans och musik är roligt och positivt för kropp 

och själ. Att försöka förstärka känslan med droger tröttat däremot och skadar. Förklara och kommentera. 

9) Förklara hur hjärnan styr och reglerar relation mellan kroppens olika organen (nervsignaler och 

hormoner) , och kroppen med omvärlden (olika sinne och nervsystemet) . 

10) Du blir bjuden på sprit. Du känner att du inte vill smaka. Du är övertygad om att det är nödvändigt 

att vara försiktig med alkohol. Vilka är dina viktigaste skäl för detta? 

11) Varför är det så lockande för många människor att använda dopingpreparat. Vilka är riskerna 

med dessa preparat. 

12) Är det något du vill redovisa som jag inte frågat om? Skriv då själv frågan och ger svar!

I följande stycke återges kriterier för hur elevernas arbete skulle bedömas, både processen och produkten. 

BEdöMNiNGEN BEStår aV trE oLiKa MoMENt: 

» Elevens engagemang och delaktighet i olika grupper, till exempel vid laboration 

eller diskussioner. Grupperna bildas under lektionerna med hänsyn till kön, kunskap 

och social aspekter. 

» Innehållet i rapporten. 

» Skriftligt prov. Provet ska utformas kring de områden som eleverna har jobbat med, 

samtidigt som det ska ge dem möjlighet att visa hur deras förmågor har utvecklas. 

BEdöMNiNG GörS aV FöLJaNdE FörMåGor SoM rapportuppGiFtEN SKa GE 

ELEVErNa MöJLiGhEt att utVECKLa: 

» Använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning 

i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet. 

» Genomföra systematiska undersökningar i biologi. 

» Använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska 

samband i människokroppen, naturen och samhället (Skolverket 2011). 

Resultat och slutsatser 

Rapportprojektets resultat blev att nio elever för första gången fick betyg i biologi, vilket är en ökning 

i måluppfyllelse vad gäller betyget minst godkänt i de två år 8-klasserna med 23% (totalt 39 

elever fördelade på två klasser). 

Utöver betygsutfallet visade en gemensam utvärdering att de flesta elever tyckte att det varit 

lärorikt och var positiva till arbetssättet. Utifrån detta resultat planerar vi att även i kemi jobba på 

samma sätt. 

De slutsatser jag själv dragit av Rapportprojektet är följande: 

» Olika typer av diskussioner som Rapportprojektets frågor gav upphov till ger eleverna 

möjlighet att träna på att använda ett natur vetenskapligt sätt att tänka, att 

arbeta självständigt, att lösa problem och utbyta tankar. 

33

34 

» Rapportuppgiften tränade elevernas förmåga att använda och söka information i 

olika typer av källor till exempel på ne.se, i olika traditionella läromedel och i digitala 

läromedel. 

» Jag som lärare behöver stötta och inspirera genom motiverande samtal. 

» Alla arbetsmoment ska vara tydliga från början vad gäller ansvar, innehåll och mål. 

» Att jobba formativt är att läraren för en kontinuerlig dialog med eleven och håller 

sig uppdaterad om elevens kunskap i förhållande till målen. Läraren behöver erbjuda 

praktiskt stöd som passar för det eleven arbetar med just då och om hur eleven 

kan utveckla sina förmågor vidare. Det bygger på att elever utmanar sina förmågor 

och får feedback både från andra elever och från läraren. 

Avslutning 

Avslutningsvis vill jag redogöra för några tankar som dykt upp under arbetet och som jag tror kan 

påverka resultatet när ett arbetssätt likt Rapportprojektet används. 

Jag fann att lärarens person lighet och den mänskliga touchen som läraren kan ge är viktiga faktorer 

för att eleverna ska lyckas. Dessutom anser jag, som många andra, att undervisning och arbete 

i små grupper verkligen behövs i skolan. 

Självklart är Rapportprojektet ett stort jobb, men det är effektivt och spännande. 

Under arbetet hittade vi en del brister, t ex att man kunde ”klippa och klistra” direkt från nätet, 

eller skriva av från en kollega, bekant eller tidigare elev. Dessa brister har vi nu åtgärdat, och i framtiden 

ska vi försöka undvika fallgroparna, bland annat genom att tydliggöra metodens fördelar. 

För mig var det spännande och kul att se eleverna jobba med olika slags texter och att många 

elever som tidigare inte velat arbeta i grupp numera uppskattar arbetsformen. Eleverna visade att de 

är så flexibla och smidiga att de ibland jobbar enskilt med sina mobiltelefoner, ibland i grupper med 

två eller flera, och de jobbar med många olika sorters läromedel, exempelvis nya digitala läromedel 

på Internet. 

Eftersom forskningscirkelns tema var språket i no-undervisningen och cirkelns diskussioner och 

de texter vi läste framför allt rört hur undervisningen skulle kunna ge många, varierade och längre 

samman hängande tillfällen för eleverna att prata och skriva, så tycker jag att Rapport projektet 

passade just detta. I enlighet med ämnesplanen jobbade eleverna med biologiinnehållet och de förmågor 

som planen nämner, och arbetssättet både krävde och gav eleverna anledning att prata med

varandra och med mig, att läsa material på datorn och i böcker, att lyssna på program på datorn, att 

skriva och jobba med hur de skulle formulera sina svar i rapporten. 

Detta var språkinriktad no! 

35

36 

Språkinriktad undervisning inom No 

Ana Sawaf 

Bakgrund 

Av Skolverkets statistik avseende slutbetygen 2010 på Apelgårdsskolan framgår det att biologi, kemi 

och fysik är de ämnen där eleverna lyckats sämst. Kring 40 procent av eleverna nådde inte målen 

i vare sig biologi eller kemi och hälften av eleverna nådde inte kravnivån i fysik. Språket är en stor 

del av orsaken till att våra elever har svårt att lära sig mycket av Undervisningen, och därför har de 

svårigheter att nå målen. Rektorer på Apelgårdsskolan har infört en del åtgärder för att öka måluppfyllelse. 

Lärarna på Apelgårdsskolan har i sitt arbete ett språkutvecklande perspektiv. Vi har haft en 

del diskussioner beträffande svenska som andra språk och genrepedagogiken inom arbetslaget. Vi 

har diskuterat pedagogiska frågor och delat med oss av erfarenheter som i sin tur har använts som 

handledning för undervisningen. I en av våra pedagogiska konferenser hade vi som uppdrag att 

analysera en text från en NO bok som handlade om evolution. Det första vi gjorde var att markera 

de ord som vi trodde att eleverna inte förstod. Till min förvåning markerade läraren i svenska nästan 

dubbelt så många ord som jag hade markerat. Jag var inte medveten om svårigheterna som eleverna 

upplevde i samma utsträckning som lärarna i svenska påpekade. Detta understryker hur jag tog för 

givet att mina elever skulle kunna förstå vetenskapliga texter. Vid upprepade tillfällen tycks elever ha 

svårt att ta till sig hur man egentligen bör skriva laborationsrapporter i NO. Därför var det intressant 

att undersöka vad som bidrog till detta. Var språket ett stort hinder? 

Syfte med projektet 

Forskare från Malmö Högskola tog initiativ till att starta en forskningscirkel baserad på att undersöka 

naturvetenskapliga ämnen i ett mångkulturellt område. Kursboken vilken inspirerade mig 

att jobba med språkutvecklande metoder var Språkinriktad undervisning av Maaike Hajer. Syftet 

med projektet var att öka medvetenhet om vikten av att använda rätta naturvetenskapliga ord och 

begrepp och få eleverna att utveckla förmågan att framställa texter och olika estetiska uttryck med 

naturvetenskapligt innehåll i skriftliga rapporter. Detta med förhoppningen att öka kvaliteten på 

elevernas laborationsrapporter. 

För att åstadkomma detta följdes aspekter av det språkutvecklande arbetssättet.

Stöttning genom att svåra ord och nyckelbegrepp tas upp. 

Interaktion som innebär arbete i par eller grupper och dialoger mellan lärare och elever 

Produktion som innebär att eleverna aktivt talar, samtalar och skriver. 

Återkoppling som sker muntligt och skriftligt, till exempel formativ bedömning 

Tillvägagångssätt 

uppStart 

A-gruppen i klass 7 består av 20 elever. För att kunna identifiera elevernas svårigheter med skrivningen 

av laborationsrapporter tillfrågades eleverna att med egna ord beskriva vad de fann svårt ned 

skrivandet av laborationsrapporter. De fick sedan titta på exempel hämtat ur boken Stärk språket 

stärk lärandet av P. Gibbons, på hur man skriver olika typer av texter (Figur 1). Eleverna tillfrågades 

sedan vilket av de olika exemplen som passade att skriva en laborationsrapport om, för att få en 

bättre uppfattning om hur eleverna anser att en laborationsrapport strukturmässigt bör se ut. 

Figur 1. 

37

38 

De försågs med en lista med verb och substantiv för att utöka deras ordförråd och en definition 

av ordet slutsats och frågor som hjälper eleverna att förstå vad en slutsats bör innehålla (figur 2). 

Detta för att kunna skilja på resultat och slutsats. De fick även titta på en bedömningsmatris där de 

ombads att bedöma vilken skala de låg på (figur 3). 

Slutsats Varför blev det som det blev? Använd fakta du lärt dig till att förklara vad som hände. 

Vilka likheter och skillnader ser du mellan dina olika resultat? Blev det som du trodde, hypotesresultat? 

Vilken slutsats kan du dra av dina resultat, vad har du lärt dig? 

Figur 2. 

Figur 3. 

Därefter fick de utföra en laboration i fysik som handlade om friktionskraft och sedan fick de skriva 

en laborationsrapport.

Resultat och analys 

Ett antal svårigheter identifierads. Utföranden skrevs inte med de korrekta verben och tempus. 

Eleverna reflekterade inte över varför de gjorde experimentet, utan fokuserade mer på utförandet 

vilket bidrog till en bra uppfattning över hur de skulle skriva rapportera resultaten men svårare med 

att skriva slutsatsen. Många trodde att resultat och slutsats var densamma. Många tyckte att det var 

svårt att komma ihåg utförande av laborationen när det var dags att skriva laborationsrapporten. 

De hade svårigheter med att skriva en slutsats. En del kunde inte identifiera några svårigheter över 

huvudtaget när det egentligen inte var så. Efter en diskussion och visandet av en bedömningsmatris 

förbättrades följande när de skulle skriva en laborationsrapport. Deras grammatik och struktur förbättrades. 

De använde nya ord som de inte hade använt förut. De förbättrade sin förmåga att skriva 

en slutsats och var bättre på att bedöma vilken skala de låg på i bedömningsmatrisen. 

39

40 

Diskussion 

Eleverna hade svårigheter med att skriva en laborationsrapport med korrekta tempus på grund av 

att de tidigare inte sett en struktur på hur de skulle gå tillväga för att göra detta. Genom att visa 

dem en tydlig konkret struktur (genrepedagogik) för att uppnå detta var det lättare för eleverna att 

applicera det till sina laborationsrapporter. Därför är det lättare för eleverna att formulera sig genom 

lärarledda lektioner som tydligt tar upp detta. 

Listan med verb och substantiv som är vanliga i en laborationsrapport utökade elevernas ordförråd. 

Efter en laboration uppmuntrades de till att göra en ordlista på de ord de lärt sig vilket gör att 

det finns en utveckling i elevernas lärande av användbar terminologi. Ett annat sätt som kan hjälpa 

elever att kunna förstå en vetenskaplig text bättre kan vara genom att jobba med bildskapande i 

texter. Detta ger stöd för att bättre kunna förstå en NO text och hjälper eleverna att strukturera sina 

laborationsrapporter. 

Eleverna uppmanades att anteckna under laborationen för att lättare komma ihåg detaljerna 

kring utförandet. Genom att ställa ledande frågor till eleverna för att få dem att reflektera över laborationen 

lyckades de få en bättre bild över hur de skulle gå tillväga för att skriva en slutsats. Efter att 

fått titta på bedömningsmatrisen fick de en bättre uppfattning om vilken nivå de låg på. Eleverna 

blir mer medvetna om vad det är det måste göra för att uppnå de olika kriterierna i bedömningsmatrisen 

och kan därmed lättare se hur de ska gå tillväga för att förbättra deras lärande. 

Slutsats 

Eleverna fick en ökad medvetenhet om hur man ska gå tillväga för att skriva en laborationsrapport. 

Det är därför viktigt att bland annat språkmässigt ge mer stöd till eleverna. Detta kan uppnås ge-

nom mer interaktion elever sinsemellan och mellan elev och lärare och att förse elever med konkreta 

exempel. Genom att eleverna blev involverande i en formativ bedömning blev de engagerade i att ta 

ansvar för sina laborationsrapporter och blev mer medvetna om hur de bedöms. De elever som inte 

hade svårigheter med att skriva sina laborationsrapporter blev bättre på att analysera sina resultat 

och skriva utförligare slutsatser. De blev även mer motiverade att hjälpa de klasskamrater som hade 

svårt för att skriva laborationsrapporter. 

41

42 

undervisningens möjlighet att stötta 

elevernas språkutveckling samt 

begreppsförståelse i ämnet 


Undertecknad arbetar på Samhälle och lärande vid Malmö högskola som utbildare av lärare i naturvetenskapliga 

ämnen. Jag har tidigare arbetat som högstadielärare i NO-ämnena och grundlade då 

mitt intresse för språkets interaktion med begreppsutveckling i ämnet, särskilt med tanke på elever 

med svenska som andraspråk. 

Undersökningen 

I en undersökning på en Malmöskola följde jag lektionerna i ett arbetsområde i fysik i åk 8, som varande 

i tre veckor, med 80-minuterslektioner två dagar i veckan. Arbetsområdet handlade om optik. 

Undervisningsgruppen bestod av endast 15 elever, eftersom man ville ge dessa elever extra stöd 

för att kunna nå målen och få ett godkänt betyg i NO-ämnena. Tre elever hade svenska som förstaspråk, 

medan övriga tolv hade svenska som andraspråk. 

Klassens lärare anmälde sig, vid min förfrågan hos skolans rektor, som intresserad av att medverka 

med en klass i en studie just över förhållandet mellan språk och ämne. Läraren och jag diskuterade 

innan starten av arbetsområdet översiktligt och preliminärt hur upplägget kunde se ut, men 

detaljplaneringen av lektionerna var lärarens. 

Eleverna satt under hela arbetsområdet i små grupper, vars medlemmar läraren hade bestämt. 

Större delen av tiden laborerade eleverna själva i sina grupper, antingen inomhus eller utomhus. Vid 

efterföljande lärargenomgångar fanns eleverna fortfarande i sina grupper. 

Jag spelade in de samtal som försiggick i och mellan elevgrupperna under lektionerna. Detta 

möjliggjordes av att varje grupp hade en liten mp3-spelare liggande på bordet framför sig. När de 

arbetade ute hade en gruppmedlem mp3-spelaren hängande runt sin hals. Alla spelarna var på även 

vid lärargenomgångarna, varför jag också fick en sammanlagd bild av lärarens interaktion med 

olika grupper eller gruppmedlemmar. En elev pratade väldigt tyst och var svår att höra. Jag kunde 

visserligen delvis förstå vad eleven sagt med ledning av andra elevers tal, men jag har säkert missat

information i detta fall. I ett annat fall visade det sig att jag inte fått samtalen inspelade och i det fallet 

blev jag hänvisad till mina egna anteckningar från klassrumsobservationer, vilka jag förde under 

alla lektioner. 

Mellan varje lektionstillfälle transkriberade jag dagens samtal och vidarebefordrade den i mitt 

tycke viktigaste informationen till läraren, som komplettering till vad läraren själv hunnit med att 

höra eller uppleva. Med viktig information menas t.ex. att eleverna kopplade till erfarenheter från 

fritid eller skola, att en grupp eller gruppmedlem missuppfattat något ämnesmässigt eller att en 

grupp eller gruppmedlem dragit spännande eller insiktsfulla slutsatser av laborationerna. Meningen 

var att läraren skulle få ett så gediget underlag att möta eleverna utifrån som möjligt. 

Min frågeställning är: 

Hur stöttar undervisningens upplägg eleverna att utveckla sin språkliga repertoar såväl som sin 

begreppsförståelse? 

Andra frågeställningar jag arbetade med, såsom tidigare språkliga och begreppsmässiga erfarenheter 

hos eleverna samt förändring av elevernas språk under arbetsområdet, behandlas inte här och berörs 

endast bitvis. 

För att kunna svara på min frågeställning tolkar och analyserar jag elevdiskussioner och lärargenomgångar, 

såsom de framträder i bandupptagningar och observationsanteckningar. Jag har valt ut 

ett antal utdrag ur dessa samtal för att de på olika sätt belyser både språk- och begreppsutveckling i 

ämnet. Jag analyserar och diskuterar samtalen utifrån didaktisk forskning, både ur ett andraspråksperspektiv, 

men med teorier runt begreppsutveckling i ämnet som bas. 

Resultat och diskussion 

Nedan ger jag exempel på samtal, både mellan elever i grupp 4 och i helklass. Utdragen kommer i 

kronologisk ordning och är inspelade under den första hälften av arbetsområdet. 

De möjligheter till stöttning av elevernas språk- och ämnesutveckling jag ser i analysen av utdragen 

kommer jag att redovisa efter diskussionen av varje utdrag, som Möjlighet 1, Möjlighet 2, osv. 

43

44 

Grupp NaJah oCh Zaida, daG 1, 24 MaJ 

Najah och Zaida samtalar med varandra runt vad som händer då de med en ficklampa lyser på ett 

vertikalt ställt pappark, som de klippt en smal spalt i. Papparket står på ett vitt papper som underlag 

på bordet. Syftet med övningen var att ge eleverna möjlighet att få en första insikt i hur ljus uppför 

sig, utbreder sig rätlinjigt och ger upphov till skugga om något hinder finns i ljusets väg. 

Läraren har berättat för mig att Najah går om åttonde skolåret, därför att man menat att hon 

behövt ett extra år för att återuppta sin svenska, som hon tappat efter mellanår i sitt ursprungliga 

hemland. Zaida är en mycket tyst flicka, som inte vågar yttra sig i klassen. Hon har, enligt läraren, i 

princip inte sagt något sedan hon kom till skolan i mellanstadiet. Läraren har valt att sätta samman 

de båda flickorna till en liten grupp. En tredje flicka, Samantha, finns med i gruppen åtminstone på 

pappret, men är bara i skolan sporadiskt. 

Uppdraget är det första de får den första dagen av arbetsområdet, den 24 maj. Det är med andra 

ord första gången de arbetar med varandra och på detta sätt. De visar sig vara en mycket grundlig 

grupp, som noggrant pratar om allt de gör och ser. 

utdraG 1: 

Z (halvviskar) Vi ska säga vad vi tror kommer att hända. 

N Aha. Jag tror det kommer att gå igenom där. 

Z ja, det kommer att gå igenom 

N där vi har klippt. Ja. 

De provar 

N Vi får en skugga här 

Z och sen är det ljus här. 

N Genom typ dörren då. … Sen kommer det ljus.. 

Z (säger något men svårt att höra) 

– 

N sen är det ljus där, vitt 

Z ja smalare, det är det. 

N Vi skulle ha klippt en smal 

Z Mm 

N Jättesmal 

Z (säger något ohörbart)

N Så ja. Nu blir den ännu smalare. 

Z Här ser man. 

N där är den mindre. 

N Ju tjockare den (spalten) är, ju mer typ så … 

Z …desto mer strålar kommer det ut. Ja man får se sen när man släcker. Då kanske man ser bättre. 

N Du vet såna filmer … när nån ska gå ut, nån kändis, det är typ likadant. 

Z Alltså, vi får väl … här får vi mindre ljus än här. 

N jaja, det blir mindre ljus som kommer ut. Den får svänga sig i den lilla smala… ja det är därför. Här 

är det tillräckligt med ljus (ohörbart) ljuset tränga in, så det är därför det blir så. 

Denna samtalssekvens måste vara obegriplig för någon som inte fanns där. Termer som skulle ha 

hjälpt en oinvigd läsare, som ljuskägla, spalt och för Najahs del ljusstrålar, finns ännu inte i deras 

ordförråd. De använder däremot skugga och ljus på ett korrekt sätt och de förstår att papparket ger 

upphov till skugga på den sidan som inte belyses av ficklampan utom där spalten finns och ljusstrålar 

går igenom. Najah använder ordet dörr, vilket är fullt användbart och förståeligt i detta skede. 

Hennes yttrande om när en kändis i en film går ut, förstår jag som hur en dörr i ett upplyst hus 

öppnas mot mörker utanför och en ljuskägla faller ut genom dörröppningen. Jag får denna tanke 

konfirmerad vid en intervju av Najah efter undervisningen. 

Meningarna är ofullständiga och de fyller ibland i ord åt varandra. Det är roligt att se att båda 

flickorna vågar prata med varandra, även om den blyga Zaida ofta pratar så tyst att jag inte kan 

höra. Dock visar det sig att hon oftast formulerar korrekta meningar och jag ser framöver att hon 

besitter ett betydligt bättre språk än Najah, som måste ta till krångliga metaforer för att göra sig 

förstådd. Dagen därpå, när de arbetar med speglar söker hon efter ett sätt att beskriva den konvexa 

spegeln. Hon försöker med rundig och hur det skulle se ut om man delar ett jordklot på mitten. 

Andra elever använde buktig eller utåtbuktad. Jag tolkar det som att hon kanske har ett språk som 

hon klarar sig med på fritiden, men som inte räcker som skolspråk, med Gibbons vokabulär. Dock 

är det bra att hon inte ger sig utan hittar vägar att uttrycka det hon menar och att hon kan snappa 

upp korrekta ord av kamraterna och läraren. 

Ämnesmässigt ser den uppmärksamme läsaren ett yttrande som kan skvallra om att Najah kanske 

tror att ljus kan svänga av runt hinder, ”Den får svänga sig i den lilla smala…” och att hon, och 

kanske även Zaida, inte förstått ljusets rätlinjiga utbredning. 

45

46 

Ute (Den tredje flickan, Samantha, är nu med) fortfarande den 24 maj, i slutet av 80-minuterslektionen: 

Uppdraget var att undersöka hur en skugga kan bli stor eller liten, respektive skarp eller suddig. 

utdraG 2 

Z Najah, trädet! 

N Va? 

S ... dubbelt så mörkt hör ej 

Z ???? skuggan 

S vi går in i den (trädskuggan) 

Z Ja, om vi ? ljuset, så kommer vi ju … 

N Det blir starkt, starkt ljus på trädet, så det är därför den skuggar. 

Z Mm 

N Alltså, typ på kvällen, så skuggar det ju inte, eftersom det inte är starkt ljus 

Solen är här nära 

Z så ser man skuggan 

N tydligare. Ju starkare och tydligare ljus det kommer på ett föremål eller sånt 

desto mer tydligare 

Z blir skuggan 

N o mer 

S längre 

N blir skuggan 

Z Ja om ljuset blir typ så … om det inte finns nåt starkt (ljus), så ser man den inte så bra. Man ser lite då. 

N Ja, o då blir det inte nån jättetydlig skugga. 

Här ser vi tydligt att de bygger meningar tillsammans medan de trevar sig fram till hur de ska förstå 

det de ser. Najahs yttrande ” Ju starkare och tydligare ljus det kommer på ett föremål eller sånt desto 

mer tydligare …” har nästan karaktären av en början till en sammanfattning; ju … desto och även 

ordvalet är lite mer redigerade formuleringar än trevande.

diSKuSSioN aV utdraG 1 oCh 2 

En av anledningarna till att eleverna skulle arbeta i smågrupper, var att de skulle få tillfälle att bolla 

sina tankar mot någon annans i en liten grupp, vilket blir mycket mindre hotfullt än att gå in i en 

diskussion i en stor grupp eller helklass. De uppmuntrades också av läraren till att ”tänka högt” 

tillsammans och våga komma med alla ”krokiga” och ofullständiga tankar. Detta kallas sonderande 

tal (tentativt, utforskande, hypotetiskt tal, exploratory talk) vilket myntades av den engelske forskaren 

Douglas Barnes redan på 70-talet. Han menade att eleverna genom att pröva sina tankar mot 

andras har chans att få grepp om, att börja förstå vad fenomenen i deras uppgift/problemställning 

handlar om, med andra ord att börja utveckla förståelsekunskap (1978). 

Det sonderande talet som för en utomstående kan synas osammanhängande och oseriöst eftersom 

eleverna ”tänker högt”, avbryter sig och varandra, bygger vidare på varandras ofullständiga 

meningar, använder ”om … så”, använder egna erfarenheter från fritiden samt börjar på andra 

infallsvinklar ger istället eleverna chansen att bli delaktiga i sitt eget lärande. 

Motsatsen till det sonderande talet benämner Barnes redigerat tal (presentational talk) som används 

för att med ett korrekt språk sammanfatta svaret på en frågeställning. Det redigerade talet 

ställer istället krav på säkerhet i framställningen, det är färdigtänkta och färdigformulerade tankar 

som verbaliseras med korrekta termer. Detta är det tal som krävs i föreläsningar, examinationer, etc. 

Barnes varnade för att om läraren i sin undervisning hoppade över tid åt sonderande tal, löpte 

eleverna stor risk att hamna i utantillärande istället för förståelselärande och att det därför var nödvändigt 

att samtalen fick ta den tid som eleverna behövde (ibid). 

Barnes inriktade sig på begreppsutveckling i skolämnen. Många språkforskare med fokus på 

andraspråksinlärning (Cummins, 2000; Derewianka, 2004; Gibbons, 2006) framhäver också det 

sonderande talets fördelar ur språksynpunkt. I ett funktionellt och viktigt sammanhang, i akt och 

mening att skapa begreppsförståelse, blir eleverna t.ex. tvungna att formulera och omformulera sig 

så att andra kan följa deras tankegångar samt får del av och omformulerar andras tankar. Kort sagt, 

de måste använda och träna sitt språk i meningsfulla situationer. Det talade språket kompletteras 

dessutom med kroppsspråk och gester. 

Cummins (2000) diskuterar fördelar med att lärandet sker i ett sammanhang, som kan stötta 

elevens möjlighet till samtal. Det kan som i detta fall handla om föremål som hanteras, (ficklampor, 

egentillverkade spalter, speglar och linser) samt bilderna som uppkommer. Det kan också handla 

om tidigare erfarenheter t.ex. av skuggor. 

47

48 

Flickorna fick alltså i lugn och ro starta med eget upptäckande och förtroendefulla och ickekravfyllda 

samtal (vad gäller formen) runt ett ämnesinnehåll. Alla problemställningar en lärare 

kan ställa, leder dock inte till ett utforskande tal. Det måste vara något som behöver redas ut och 

som man behöver reda ut genom att samtala med varandra (Pettersson, 2004; Gibbons 2006). 

Det behöver också vara tankekrävande (Gibbons 2006; Cummins, 2000). Läraren valde laborativa 

situationer, där eleverna hade stora möjligheter att variera t.ex. spalternas antal och tjocklek och 

annan utformning samt hur ficklampan kunde hållas i förhållande till spalten. Inom NO-didaktisk 

forskning kallas detta att en laboration har fler frihetsgrader (Andersson, 2001). Det var alltså vad 

som hände i autentiska påverkbara situationer som eleverna fick diskutera, jämför med Cummins´ 

kontextberoende lärsammanhang i avsnittet från den 1 juni nedan. 

Jag vill passa på att poängtera att ingen s.k. optisk bänk användes för att studera ljusets rätlinjiga 

utbredning och uppkomst av skuggor. Min egen bakgrund som mångårig NO-lärare på högstadiet 

i Malmö har lärt mig att alla teknikaliteter med lampor, spalter och skärmar som ska skruvas fast 

på olika avstånd, gör att många elever förlorar fokus på det väsentliga; hur ljuset uppför sig. Därför 

valdes de enkla hjälpmedlen ficklampa, pappskiva och sax – inget som skymde det som skulle vara 

fokus. Genom detta fick också eleverna större möjlighet att tänka själva, pröva olika saker och upptäcka 

vad som hände. De fick kort sagt större möjligheter att tänka och utforska tillsammans. 

» Möjlighet 1 var således Iscensättning av smågruppsarbete i form av öppna laborationer, 

för att ge möjlighet till sonderande tal, som gagnade och lade grund för dels 

begreppsutveckling, dels språkutveckling. [bind tillbaka – dvs möjlighet 1 refererar 

till vad] 

Vi ska nu se hur läraren byggde vidare på deras samtal med syftet att dels hjälpa eleverna med begreppsmässiga 

missuppfattningar, dels hjälpa dem mot ett naturvetenskapligt språkbruk och senare 

mot ett redigerat tal. 

Den 25 maj, början av en 80-minuterslektion. Läraren knyter ihop det eleverna arbetade med 

dagen innan, ”översätter” de/det vardagliga orden/språket till naturvetenskapliga termer/ fenomen. 

Han hjälper dem också att förstå sådant de missuppfattat.

Denna genomgång blev av oklara anledningar inte inspelad. Dock hade jag gjort noggranna 

anteckningar och resonerar runt dem istället. Observera att alla elever nu är med i mina excerpt, 

inte bara grupp fyra, som läsaren hittills fått stifta bekantskap med. 

ur oBSErVatioNSaNtECKNiNG 25 MaJ 

Lä: Vad lärde vi om ljus? 

Samir: Ljus rör sig rakt fram. 

Läraren bekräftar och skriver på tavlan samtidigt som han säger ”Ljus rör sig lineärt – alltid rakt fram 

som en rät linje (bara muntligt: som en linjal). Ljus kan inte svänga t.ex. runt ett hörn. 

Lä: Vad hände med det ljuset som inte gick igenom papperet? 

Hannah: Det studsar. 

Lä skriver på tavlan: Om ljus träffar något som det inte kan gå igenom, studsar det tillbaka. Då ljus 

studsar kallas det reflekteras. (Jag måste här förklara att grupperna dagen innan också arbetat mycket 

med det ljus som träffade pappskivan och vilken betydelse dess färg kunde ha för om ljuset reflekterades 

eller ”försvann in i papperet”. Läraren förde många diskussioner med de olika grupperna om 

detta efterhand som de provade pappskivor av olika färg. På tavlan skrevs bara en sammanfattning.) 

Bild av försöksuppställningen, sedd ovanifrån, med ficklampa, pappskiva samt strålbild ritas på tavlan. 

Läraren vill hjälpa Najah (och andra elever naturligtvis) med hennes svårigheter att förstå ljusets 

rätlinjiga utbredning och samtidigt använda hennes dörrmetafor positivt. 

Han jämför spalten med en dörröppning och ljuset med en boll som kastas. Bredvid katedern i 

salen finns en dörr ut till ett litet kapprum, i vars bortre vägg det finns en dörr ut till gården. Läraren 

undrar om man skulle kunna kasta en boll ut genom båda dörröppningarna (såsom ljuset skulle gå). 

Han går till varje elev i tur och ordning och de resonerar om vilka elever som skulle kunna kasta 

bollen rakt ut på gräset. Jag har skrivit ”Alla med till 100 %!!” i mina anteckningar. 

Läxan till nästa gång blev att förklara bilden från tavlan för sina föräldrar (oavsett på vilket 

språk). 

diSKuSSioN aV LärarENS GENoMGåNG dEN 25 MaJ 

Läraren startar med en fråga som kräver en hel mening som svar, vilket Gibbons (2006) menar 

gagnar andraspråkselever, 

49

50 

Utdraget visar också hur läraren hjälper eleverna med de korrekta naturvetenskapliga termerna. 

Noterbart är att han introducerar dem efter att de fått arbeta med fenomenen, termerna har blivit 

behövd kunskap, och förankras i en kontext som eleverna själva arbetat i vilket förordas av andraspråksforskare 

(Derewianka, 2004; Gibbons 2006). Jag såg emellertid också hur någon elev i en 

annan grupp spontant började använda korrekt begrepp redan vid första arbetstillfället och att de 

övriga i gruppen helt odramatiskt tog efter exemplet. 

Lärarens sätt att positivt lyfta upp i helklass vad någon elev har sagt, inbillar jag mig kan stärka 

självförtroendet hos den elev det gäller. Jag har själv upplevt hur uppmuntrad jag har känt mig vid 

ett sådant tillfälle. 

Vid genomgången används olika språk: talat, skrivet, bild samt gestaltning av en metafor. 

Flera språk ger hjärnan möjlighet att använda fler nervbanor och underlättar förståelse. 

» Möjlighet 2 handlar alltså om introduktion av specifika ämnestermer efter det att 

eleverna har fått påbörja sin begreppsutveckling i ämnet. 

» Möjlighet 3 innebär att frågor ställs så att de underlättar för elever att formulera 

hela meningar. 

» Möjlighet 4: Vad enskilda elever sagt i sina grupper lyfts upp positivt i helklass. 

Elever blir på så sätt sedda och uppmuntrade. 

Den 1 juni utmanar läraren eleverna i ett helklassamtal. Vid det laget har eleverna redan arbetat 

med speglar och hur det rätlinjiga ljuset ”studsar” på dem på olika sätt, beroende på om spegeln är 

konvex, konkav eller plan. 

hELKLaSSaMtaL dEN 1 JuNi 

(inspelning via grupp 2, som i likhet med grupp1 sitter längst fram) 

Lä: Är ni redo? Vi har tittat på hur ljuset studsar, eller hur? – Mm. Lä: en en sak som vi inte har pratat 

så mycket om är hur man kan se min tröja. Kan man se min tröja? Brenda: ja 

Anna: ljuset reflekteras på den, så ser mina ögon det Lä: Mhm. Var kom ljuset ifrån? Anna: lamporna. 

Lä: ja. Nu kommer faktiskt lite ljus utifrån också, så det luras. Vi ska dra ner för fönsterna. 

Lä: Nu har vi faktiskt bara ljus från lamporna, eller hur? Anna: Ja, och om du släcker, så ser vi inte 

dig. Lä: Så om vi släcker, så ser vi inte min tröja. Mm. Är ni säkra? X: Ja. Anna: Jag ser inte ens dig.

Någon: det är läskigt. Lä: Nu tänkte jag vi skulle testa en annan grej. Det här pappret … ni vet ju hur 

ljus studsar, eller hur? Eller? Vi kan titta på hur det studsar. 

Om vi bara har en sån här liten just ljusstråle (visar) … man kan säga att pappret är ganska platt, eller 

hur? … så vet ni ju faktiskt hur det studsar. Det pratade vi lite om igår, när vi diskuterade biljard, va? 

Ni kommer ihåg? Alla: Ja. Och då vet ni, att om vi har kanten där (visar), var vi ville att min boll skulle 

träffa, så får jag liksom sikta olika … hör ej… Ljuset studsar liksom, som en biljardboll. 

Lä: Det här kallas faktiskt för reflektionslagen. Reflektion – studsar ju, så att ljuset … Så om vi nu tänker 

efter, så kommer här att hända något jättekonstigt. Jag lägger pappret här istället… (Lyser på pappret 

mot eleverna.) Ser ni pappret nu? Alla: Mm. Lä: Ja, nu lyser jag här (visar), och så studsar det liksom, 

ljuset till era ögon, och så ser ni det. Mm. Men om jag gör så här då. (flyttar pappret så att han lyser 

på det från elevernas sida bort mot tavlan.) Ser ni pappret nu? Alla: Ja. Lä: hur då? Anna: du lyser på 

det. Lä: men borde inte ljuset --- var är lampan? Anna: där Lä: den är ju här hos oss. Borde inte ljuset 

studsa bort på tavlan där? Br Jo. Vi är här. Lä: men då studsar det ju inte som en biljardboll. (Flickorna 

pratar i munnen på varandra.) Hannah: för det studsar så (gör en gest mot tavlan). Lä: Förstår ni hur 

jag menar – så kommer en biljardboll,(härmar ljudet av en biljardstöt), och så ska den gå bort till tavlan 

där…Det här är ju urmärkligt.. Förstår ni min fråga? Alla: Mm. Lä: Var vi än står i rummet, så ser 

vi här. Det borde ju faktiskt betyda att ljuset har studsat – om vi nu tar min biljardboll igen – så är det 

faktiskt som att den skulle studsa tillbaks igen. Hur kan det vara så att ni ser det här pappret var ni än är? 

Ni får tre minuter på er, fundera i grupperna, hur kan det va så här? 

Det diskuteras livligt i grupperna. 

Helklass igen 

Anna: att då när du lös på pappret, det kan ju inte studsa dit, för det är ju inte en spegel. 

Lä: fundersamt Okej. Anna: så det hamnar på papperet och sen studsar det tillbaka till ögonen. Brenda: 

därför kan vi se det. Lä: men vilket håll studsar ljuset då – från pappret? Anna: till ögonen. Lä: alltid? 

Brenda: nä. Anna: det beror på vad du lyser på. Lyser du på en spegel så studsar det någon annanstans. 

Lä: vad tror ni (till gr 2). Lena: att ljuset studsar ut på alla håll. Lä: och det är ju egentligen vad vi 

kan veta, det är ju sant, eftersom vi ser från alla håll, så måste ju faktiskt ljuset studsa åt alla håll. Det 

studsar ju verkligen åt alla håll. Det är ju bevisat, när vi lös på det, så såg ju alla det. Men hur kan det 

va så? Ja, det är inte så märkligt egentligen. Vad är det för skillnad på en spegel och ett papper, då? Känn 

på dom, känns dom olika? Victor: Ja. Lä: På vilket sätt känns dom olika, menar du? Victor: Spegeln är 

51

52 

så plan, men pappret kan inte vara plant, då kan vi inte skriva på det. Om man kollar riktigt noga..... 

kollar riktigt noga på pappret, så är det typ så här …(ohörbart). 

Lä: om vi skulle förstora pappret, så skulle inte det vara så vackert. Då skulle pappersytan …. Då kommer 

pappersytan att se ut så här... (ritar på tavlan). Anna: Jaaa … Lä: medan spegelytan fortfarande 

kommer att vara alldeles platt. Då skulle vi också tänka, att vår ficklampa, så som vi har ritat, eller som 

den här saken (visar något som ger ifrån sig tre ljusstrålar), att det kom tre strålar – och då är det faktiskt 

så att här är det biljardbollregler som gäller här också. (har ritat bilden av en skrovlig yta på tavlan) Så 

ljuset kommer in likadant, men eftersom det är så buckligt, så flyger det ju åt alla håll. Lä till Victor: 

men hur tänkte du med pennan, det var ju smart. Victor: alltså, om du tar en bläckpenna och ska rita 

på ett plastpapper, så kommer det inte att gå… Lä: och blyerts? Ni vet att den blir trubbig efter ett tag? 

Victor: Ja Vi river ju av lite sånt. Och då är det lite samma som ett sandpapper, det river av lite blyerts 

varje gång man ritar, mot den skrovliga ytan. Anna: Så det här pappret är så här hela vägen här ...()visar 

på tavelbilden). Lä: Ja, helt så bubbligt, men ... Anna avbryter: men det kan vi inte se med våra ögon? 

Lä: Nä, det kan vi inte göra, men om du känner här så, på den och på den, så är det ju lite skillnad, det 

känns ju lite – inte strävt – men ... Anna: jag kan inte fatta det. Lä: så det vi sa, att ljuset studsar som 

en biljardboll, det stämmer faktiskt om pappret också. Och eftersom det studsar åt alla håll här, så är det 

inte så konstigt, att jag också kunde se det när jag tittade på det här. 

diSKuSSioN aV hELKLaSSaMtaL 1 JuNi 

Vi kan se hur läraren startar med att återknyta till tidigare undervisningserfarenheter av ljuskällor, 

ljusstrålars rätlinjiga utbredning samt reflektion. 

Han ger dem också en brygga över från vardagslivets biljardbollsstuds, som alla hade tidigare 

erfarenhet av, till NV -språkets reflektionslag.. 

Med denna utgångspunkt utmanar han dem vidare med syftet att eleverna ska förstå att reflektion 

kan te sig olika beroende av hur ytan på föremålet ser ut. Eleverna har i sin tidigare erfarenhet 

fått redskap, både språk – och ämnesmässiga att ta sig an nya problem, vilket både Cummins (2000) 

och Barnes (1978) ser som stöttor i det nya lärandet. Cummins kallar dessa tidigare erfarenheter för 

”inre stöttning” och finns här i ett tydligt sammanhang, en stöttande kontext. 

Cummins menar att det är viktigt att eleverna får tankekrävande utmaningar, men att eleverna 

får stöttning i att klara av dem. Jag tror personligen utifrån mina erfarenheter, att en stor del av de 

elever som brukar kallas stökiga och ointresserade, blir det för att de inte får meningsfulla utmaningar 

(Pettersson, 2004).

Vi ser också att situationen, fast den är lärarstyrd och i helklass, ger stora möjligheter för eleverna 

att vara delaktiga och kunna använda såväl sina skolmässiga som privata erfarenheter. Många 

elever är involverade i den publika diskussionen, fler än de som märks i mitt utdrag, men läraren ger 

också utrymme för smågruppssamtal inuti helklassamtalet. 

Mina personliga undervisningserfarenheter säger mig att det gör en enorm skillnad för elevdelaktigheten 

om läraren ger plats för elever, inklusive studenter, att samtala med grannkamraterna 

några minuter innan de måste svara. Läraren kan minska elevers rädsla för att svara fel, dels genom 

att ställa frågan till eleverna i liten grupp, dels öppna för olika tolkningar genom att fråga hur tänkte 

ni? Ordvalet tänkte signalerar till eleverna att man inte måste komma med just det rätta svaret. 

Läraren visar att varje lektion är ett fritt forum för alla i klassen att tänka och fundera i för att 

försöka förstå. Han förhåller sig i begreppsutvecklingsfasen också själv, som jag ser det, mer som en 

medfunderare än bedömare. Detta är Barnes’ (1978) tankar, och även dessa har jag haft många anledningar 

under min lärargärning att hålla med om. En lärare som vill stötta en grupp med frågor kan 

tyvärr, om frågorna är av förhörskaraktär, effektivt ändra gruppens meningsskapande, sonderande 

tal till ett redigerat svar, som eleverna tror eller gissar att läraren vill ha. Han/hon kan t.o.m. tysta 

samtalen helt och hållet. 

Ur helklassamtalet den 1 juni kan vi således urskilja 

» Möjlighet 5: Ge utrymme för smågruppssamtal inuti en helklassdiskussion. 

» Möjlighet 6: Iscensättning av nya utmaningar, där eleverna har tidigare erfarenheter 

som inre stöttning (Cummins, 2000). 

» Möjlighet 7: Lärarens förhållningssätt som medfunderare, inte bedömare, i utforskande 

samtal. 

Avslutning 

Alla ovannämnda möjligheter till stöttning involverar med nödvändighet både språket och ämnet 

och ger eleverna mandat över sitt eget lärande. Att få möjlighet att känna glädjen över att nå förståelse 

för något, istället för att lära sig utantill från en bok, borde vara alla elevers rättighet. Jag 

menar att alla sju möjligheterna till stöttning jag utifrån mina tolkningar har identifierat, kan vara 

pusselbitar på den vägen. 

Ett villkor för att de föreslagna ”stöttorna” ska fungera, är att läraren är nyfiken på och intresserad 

av vad hans eller hennes elever tänker och har för erfarenheter. Man kan kollegor emellan 

53

54 

besöka varandras klassrum och bidra med ännu ett par ögon och öron för att få veta mer av och om 

sina elever. Om inte detta låter sig göras, så kan man göra som i denna studie, spela in och lyssna på 

elevernas samtal. Detta är visserligen tidskrävande, men av och till kan man säkert göra det. Det är 

mödan värt! 

Min text är begränsad till det talade språket, inte därför att skrivna och gestaltande texter är 

oviktiga, utan för att det är den naturliga basen/starten för begreppsförståelse samt språkutveckling. 

Utifrån det skapas en förförståelse till t.ex. 

» att förstå lärobokens texter. 

» att skriva egna texter. 

Slutligen vill jag rikta ett varmt tack till läraren, som släppte in mig i sitt klassrum och gav möjlighet 

till så mycket lärande och glädje, inte bara för elevernas del, men också för hans och min del. Vi 

har haft många meningsskapande, sonderande samtal under dessa fysikveckor! 

Sist, men inte minst vill jag tacka alla härliga, nyfikna och vetgiriga elever jag fick förmånen att 

möta! 

Referenslista 

Andersson, Björn (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Skolverket 

Barnes, Douglas (1978) Kommunikation och lärande. Stockholm: Wahlström och Widstrand 

Derewianka, Beverly (2004) Exploring how texts work. Portsmouth: N.H. Heinemann 

Cummins, Jim (2000) Language, Power and Pedagogy – Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, 

UK-Buffalo, New York: Multilingual Matters 

Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för 

och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Naturvetenskap, teknik och 

språkutveckling i förskolan 

Karin Nilsson 

Förskolan ska ta tillvara barnens vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barnens tillit till den egna 

förmågan, utmana barnens nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt för 

matematik, naturvetenskap och teknik (Lpfö98/10) 

Under 2009 – 2011 har vi på Lärande och samhälle genomfört ett stort antal Förskolelyftskurser 

kring naturvetenskap och teknik samt i utomhuspedagogik. Båda kurserna har kopplat naturvetenskapen, 

tekniken och utomhuspedagogiken till barns språkutveckling och matematiska utveckling. 

I denna text försöker jag utifrån de arbeten som studenter i Förskolelyftet utförde i kurserna och 

läsning av forskningslitteratur försökt göra en sammanfattning av hur jag ser på kopplingen mellan 

naturvetenskap, teknik och språkutveckling. 

Förskolans uppdrag 

Förskolan har olika uppdrag som fostran, omsorg och lärande. I den senaste uppdateringen av förskolans 

läroplan betonas lärande i större utsträckning än tidigare. Det finns en tradition i förskolan 

av att lärande och omsorg går hand i hand något som den svenska förskolan varit känd för. Det 

dominerande synsättet har varit och är att lärande sker överallt och i alla situationer. Begreppet 

Educare innefattar denna syntes av lärande och omsorg (Persson, 2011). Leken har betonats i hög 

grad som ett lärande på barnets villkor och personlighetsutveckling har gått före kunskapsutveckling. 

Barnet drivs av sig själv och som pedagogisk personal ska vi följa barnet. Förskolan har av 

tradition betonat vem du ska bli medan skolan betonat vad du ska bli (Thulin, 2011). Thulin ger 

exempel som att om skolan i sitt lärande om en växts blomma skulle sönderdela blomman för att 

undersöka den så skulle förskolans roll istället vara hur vi skulle vårda och sköta växten. Det finns 

ingen tradition av att arbeta systematiskt och målmedvetet som i skolans verksamhet. 

Den reviderade läroplanen för förskolan (LPfö98/10) stärker naturvetenskapens och teknikens 

roll i förskolan. Där uttrycks också ett vad. Vi måste även fråga oss vad barnen har lärt 

55

56 

sig i naturvetenskap och teknik inte bara om hur de tyckte det var! Och kanske allra viktigast 

vi måste kommunicera om det vi observerar, känner, upptäcker och experimenterar kring. Det 

står att vi ska arbeta med naturens olika kretslopp, hur natur och samhälle påverkar varandra, 

samband i naturen, växter, djur, enkla kemiska och fysikaliska processer mm. När det gäller 

tekniken ska barnen utveckla förmåga att urskilja teknik och utforska hur enkel teknik 

fungerar samt kunna skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap. 

Något som också uttrycks starkt i läroplanen är att verksamheten ska bygga på nyfikenhet och barnens 

frågor och funderingar. 

De minsta barnen på förskolan 

När ett barn föds börjar ganska omedelbart ett utforskande av sig själv och sin närmaste omgivning. 

Barnet börjar tidigt med utforskande av sina händer och alla har vi sett hur små barn förundras på 

en sandstrand över mötet mellan vattnet och sanden och även den blöta sanden som byggnadsmaterial. 

Alla sinnen finns närvarande och tar in omvärlden som börjar tolkas genom olika erfarenheter. 

Här har utomhuspedagogiken sin styrka. Per automatik är alla sinnen närvarande i utforskandet. 

Barnet kommunicerar med miljön. 

Med de minsta barnen blir det extra viktigt att skapa miljöer som möjliggör ett utforskande och 

lärande. I denna ålder är förskolegårdens miljö central. Barnskötarna som gått kurs i utomhuspedagogik 

har bland annat undersökt hur man kan utveckla förskolegården för att gynna lärande och 

kommunikation. Susan Humphries säger i filmen Barndomens landskap (1998) att förskole gården 

ska vara som en spännande bilderbok. Det kan gälla allt från att försöka göra gården mer kuperad, 

plantera och göra olika rum, arrangera för utmanande bygglek utomhus, gynna småkryp i rabatterna 

o.s.v. 

För de minsta barnen som inte ännu har ett verbalt språk handlar det mycket om kroppens 

språk och kommunikation med miljön. Har man en kuperad miljö lär sig barnen i kroppen hur 

man kan fördela tyngdpunkt för att komma upp. Är det halt på vintern lär de sig att gå på den 

mindre branta sidan upp eller att gå upp där det inte är is för att öka friktionen. De skaffar sig erfarenheter 

som de senare kan samtal om. De har det i kroppen. De märker hur olika material glider 

olika fort nerför rutschbanan och genom enkla odlingar utveckla en känsla för hur mat blir till o.s.v. 

Rika erfarenheter skapar ett behov av att sätta ord på det som äger rum och dela det med andra. 

Språkutvecklingen gynnas på ett meningsfullt och självklart sätt. När det gäller de tidiga barnens 

utveckling av lärande i naturvetenskap och teknik finns det inte mycket som är ännu är beforskat.

De lite äldre barnen på förskolan 

Det är viktigt att barn tidigt börjar se sig som en individ som kan lösa problem och en som kan 

söka kunskap. I förskolan har vi en lång tradition att arbeta med djur och natur. Sagor, sånger och 

ramsor vi använder i förskolan avspeglar detta tydligt. De flesta barn i förskolan är väl förtrogna 

med sånger som ”Imse vimse spindel, Ekorrn satt i granen, Var bor du lilla råtta mm. Ofta är sångerna 

och ramsorna kopplade till fantasi och djuren är ganska ofta för mänskligade. Det gäller även 

bilderböckerna. Detta ser jag som något positivt men det krockar nog ibland med när barn vill ha 

reda på hur det verkligen förhåller sig. 

En som har utforskat detta är Susanne Thulin (2011). Hon följer bl.a. en grupp barn som undersöker 

livet i en stubbe. Hon skriver i sin avhandling att det ofta är pedagogerna som förmänskligar 

småkrypen i detta och inte barnen. Pedagogerna pratar om ” De (gråsuggorna) har kanske duschat” 

och frågar om de ser glada ut o.s.v. Detta sker i all välvilja för att uppmärksamma något som pedagogen 

vill uppmärksamma, men Thulin menar att detta förmänskligande och ”lekifierande” kan 

dölja naturvetenskapen och på det sättet hindra lärandet. En orsak kan vara att pedagogerna ej har 

tillräcklig naturvetenskaplig kunskap för att problematisera och svara på barnens frågor. Hon diskuterar 

i sin avhandling om vi inte i förskolan ska introducera det naturvetenskapliga språkbruket. 

Vad finns det då för alternativa arbetssätt för att gynna naturvetenskap, teknik och språkutveckling 

på samma gång? Att som pedagog iscensätta olika situationer där ett utforskande, kommunicerande 

och lärande kan ske ser jag som bland det viktigaste en pedagog i förskolan kan göra för att 

gynna ett lärande i naturvetenskap, teknik och språkut veckling. Pedagogen behöver rikta uppmärksamhet 

och uppmuntra och på det sättet påverka lärandet. I förskolelitteratur pratar många idag om 

förskolpedagogen som med forskare och det kompetenta barnet. Sympatiska ord men jag menar att 

pedagogerna behöver planera verksam heten men det är lika viktigt att inte planera i detalj för att 

skapa utrymme för barnen. 

I läro planen beskrivs barnet som aktivt och problemlösande och leken viktig i lärandet. Pedagogen 

behöver ha stor ”hörstyrka” (Åberg&Lenz,Taguchi, 2009) för att ta avstamp i barnens 

fråge ställningar och pedagogens uppgift är att utifrån dessa skapa meningsfulla och begripliga sammanhang. 

En förskollärare som gick förskolelyftet skulle börja arbeta med havet och fiskar eftersom 

förskolan finns på en ö. Hon började med att fråga barnen om var fiskarna finns. Ett av de mindre 

barnen pekade då upp i luften med sitt finger. Då kan det ligga nära till hands att pedagogen säger: 

Nej, inte i luften. Istället funderade denna förskolpedagog på varför barnet pekade upp i luften. Ef- 

57

58 

ter lite efterforskningar och samtal med ett äldre syskon visade det sig att de hade akvarium hemma 

och att hennes pekande var logiskt efter hennes erfarenheter. Pedagogen kunde sedan planera utifrån 

detta och åka med barngruppen till hamnen för att visa och prata om att fiskar även finns där. 

Många förskolor arbetar idag med pedagogisk dokumentation som verktyg för att få reda på hur 

barnen tänker och för att sedan använda denna dokumentation i vidare planering. Man kan säga 

att det var vad pedagogen gjorde i exemplet ovan. Någon som drivit detta långt och kopplat det 

till lärande i natur vetenskap är Åberg/Lens, Taguchi i Lyssnandets pedagogik (2009). Där arbetar 

de bland annat med ett Kråkprojekt. Startpunkten i projektet är ett intresse hos barnen för några 

kråkors beteende i förskolans närhet. På samlingen frågar pedagogerna om de vet något om kråkor 

och om det är något de vill veta om kråkor. Pedagogerna antecknar och det visar hur de tar barnens 

frågor på allvar. Det bli kanske inte frågor som vi tänker oss. Det blev frågor som ”Jag skulle vilja ta 

reda hur fåglarna kan flyga sin väg, hur de startar” eller ”Jag skulle vilja ha koll på doms ansikte och 

hur munnen ser ut”. 

I förskolan börjar dagen ofta med en samling där dagen gås igenom och man kanske har ett 

tema av något slag. Kanske kan man skapa ett klimat som gör att samlingen mer bygger på barnens 

frågor än lärarens. ”Vi behöver inte ge dem svaret innan de frågat”, som någon så klart har uttalat. 

Det handlar i hög grad om att skapa intressanta och meningsfulla sammanhang som gör att man 

vill kommunicera och lära. Många förskolor har satt upp fågelbord i anslutning till avdelningen och 

gärna i anslutning till det rum där barnen sitter och äter. Mitt framför ögonen på dem sker något 

autentiskt och kanske också dramatiskt och spännande. Kanske kommer skatan dit och jagar bort 

småfåglarna. Vi blir upprörda och det blir något att samtala kring. 

Teknik 

I förskolans reviderade läroplan (2010) betonas också arbetet med teknik. Det gäller både att identifiera 

tekniken i vardagen och att möta olika material och tekniker. Det står att det ska handla 

om enkel teknik, som vardagsförmål. Teknik som alla barn möter kan t.ex. vara hur olika hushållsredskap 

fungerar, samt hur människan har utvecklat olika sätt att fästa samman saker: tejpa, 

häfta samman, klistra, sy mm. Det handlar mycket om att lyfta blicken och samtala om företeelser 

i vardagslivet. Även i konstruktioner och byggande tror jag att det behövs inspiration och här är 

även en utmaning när det gäller genusfrågor. Mia Mylesand (2007) menar att bygga och konstruera 

hjälper barnen att förhålla sig till sin omvärld. Tekniken är ett språk som de kan använda för att 

bygga sin förståelse. Hon menar också att barnen bearbetar mycket i sitt byggande av det som de

varit med om i t.ex. tv-spel och filmer. Pedagogens roll är bl.a. att tillhandahålla utmanande och 

lockande material. Materiel av olika material och av olika format. Gott om material men inte så 

mycket material att det inte blir någon förhandling. För att utmana byggandet kan man t.ex. sätta 

upp inspirationsbilder på olika byggnader i samhället mm. Även här spelar den pedagogiska dokumentationen 

stor roll. Mylesand (2007) pläderar också för att gynna byggandet utomhus. Här kan 

de bygga större och med annat material. Men även här behöver barnen utmaningar. När jag läser 

Mylesands bok och om hur de utvecklat sin förskola i Kalmars ser jag mycket kopplingar till lärande 

för hållbar utveckling. Konstruktion och byggande kan leda till konflikter om plats och material 

och förhandlingar kring detta är en form av demokratiträning i reella situationer. Jag tror även att 

en uppmärksam pedagog kan tolka barnens syn på det omgivande samhället i deras byggande och 

på detta sätt kan utmana barnen kring miljöfrågor och handlingskompetens. 

Det finns enligt Mylesand (2007) en tradition med att det är bra att barnen är utomhus men det 

är inte så viktigt vad de gör. Men hon menar att ska byggande och konstruerandet bli en mötesplats 

och ett lärande behövs det en medveten pedagog som är närvarande. Vilket material är bäst om man 

ska bygga högt? Hur får vi det stabilt o.s.v ? När det gäller teknik möjliggör utomhusmiljön större 

möjlighet att bygga med stora material. Det gäller att ha gott om material men inte för mycket material. 

I byggande äger mycket förhandlingar rum. Barn bearbetar saker de varit med om och sett. 

Förhandlingarna innebär en språkträning i autentiska situationer. 

Samtal och reflektion 

Samtalet är ett viktigt pedagogiskt instrument. Vanliga kommentarer i förskolan och skolan är att 

barn ej ska konfronteras med sådant de ej är mogna för. Jag tror att vi många gånger värjer oss för 

samtal med barnen om företeelser i naturen för vi tror att det är för svårt genom att de inte har så 

mycket förförståelse. En forskare som betonar detta är Annika Elm (2008). Hon har följt en grupp 

barn i en förskoleklass när de bl.a. gör experiment kring vad som flyter eller sjunker i vatten. Hon 

menar att det oftast är pedagogen som initierar experiment och att det ofta är mycket görande 

men ganska lite reflektionen. Barnen får ofta själva skapa mening. De förstår inte varför de gör 

experimentet eftersom det inte alltid föregås av någon diskussion och delaktighet från barnens sida. 

Hon visar också att det ofta är några barn i gruppen som är med på noterna och hur pedagogen så 

småningom mer och mer vänder sig till dessa under undersökningens gång. 

Jag tror att många förskolepedagoger värjer sig för samtal med barnen kring vad som händer 

beroende på att de känner sig osäkra när det gäller kunskap inom naturvetenskap och teknik. Jag 

59

60 

tror att det är lättare att följa och utmana barnens tankar och funderingar om man själv känner sig 

hemma i delar av teorin. Förklaringar kring varför saker flyter eller sjunker är inte lätta. Det handlar 

t.ex. om densitet. Jag menar inte att de ska gå in på densitet med barnen men har förskolepedagogen 

förstått det kan resonemangen bli annorlunda. 

Vi har under kurserna läst Carina Fasts bok Literacy (2010) som bygger på hennes avhandling 

där hon följt sju barns språkutveckling i förskolan och skolan. Hon menar att vi är alltför lite medvetna 

om de textvärldar som barnen växer upp i idag. Förskolan har en norm som säger vad som 

är bra och dåligt och som är starkt präglad av medelklassens normer. Det innebär att vissa barns 

erfarenheter och textvärldar inte duger när de kommer med detta till förskolan. Det gäller mycket 

populärkultur och nya medier. Hon skriver mycket starkt om hur alla barn har olika ”ryggsäckar” 

med sig in till förskolans verksamhet och att vissa barns ”ryggsäckar” aldrig öppnas. 

När studenterna läst denna bok har de fått i uppgift att intervjua barn på deras förskolor om 

deras intressen utanför förskolan. Det kan gälla Star Wars, bilar, Barbie, Spiderman m.m. De flesta 

har fått en stark upplevelse av hur mycket barnen kan och hur mycket de kan uttrycka när de pratar 

om något som de är intresserade av och har erfarenhet av. De har också upptäckt hur mycket fördomar 

de haft kring mycket av populärkulturen. 

Med detta är inte sagt att förskolan okritiskt ska släppa in all populärkultur i förskolan men vill 

vi utveckla språket hos ”alla” barn så är det viktigt att ta in barnens textvärldar. Studenterna som 

läst Carina Fasts bok har sedan fått iscensätta tema med utgångspunkter från barnens intresse men 

försökt koppla detta till naturvetenskap och teknik. 

I kurserna i Förskolelyftet har vi arbetat en del med frågans betydelse för både lärande och 

språkutveckling. Vi har arbetat med s.k. produktiva frågor(Elstgeest, 2005). En produktiv fråga är 

en fråga som vill uppmuntra barnen att undersöka vidare. Frågor som kan handla om att mäta och 

räkna, jämföra men också att ställa frågan ”vad händer om gråsuggan hamnar på rygg?” Undersökande 

frågor som barnen kan se eller göra med det de har framför sig. Här kan barnet utveckla 

självkänsla när det räknar att min gråsugga faktiskt har 12 ben och min undersökning när jag jämför 

med ngn annans gråsugga leder till att jag också vill kommunicera om mina iakttagelser. 

Sammanfattande reflektion 

Vad har jag då kommit fram till när det gäller koppling mellan naturvetenskap, teknik och språkutveckling 

i förskolan? Min slutsats är att det finns många kopplingar mellan språk och naturvetenskap 

och teknik i förskolan. Naturvetenskapen och tekniken är konkret och skapar ett behov av

att uttrycka sig och utveckla sitt språk. För att barnen ska utveckla sitt kunnande i naturvetenskap 

och teknik krävs å andra sidan ett språk och kommunikation. Som pedagog gäller det att skapa 

situationer som utmanar och uppmuntrar till ett samtal. 

Efter att ha läst ett 60 – tal olika studentarbeten och avhandlingar tycker jag mig se två olika 

tendenser. Den ena gruppen är de som arbetar med olika teman inom naturvetenskap och där 

personalen styr verksamheten och frågorna. Den andra gruppen arbetar mer efterföljande d.v.s de 

bygger mer på barnens frågor och funderingar och har det som grund för planeringen. I den senare 

gruppen finns många Reggio-Emilia inspirerade förskolor där den pedagogiska dokumentationen 

är central. 

Jag tycker mig också märka en rädsla för en ”skolifiering” av förskolan när målen uttrycks 

tydligare i läroplanen men också ett lyft eftersom den blivit tydligare i vad förskolan ska göra. Ska 

språket och naturvetenskapen utvecklas parallellt måste pedagogen skapa ett klimat som är högt i 

tak och som gynnar barns utforskande och samtalande kring fenomen i omgivningen. Kanske det 

allra viktigaste i förskolan är att barnen utvecklar självkänsla och vågar uttrycka sina tankar kring 

det som händer. För att öka språk, naturvetenskap och teknik parallellt hos barnen tror jag det är 

viktigt med kompetensutveckling för förskolepersonal. Inte för att de ska ”undervisa” mer om naturvetenskap 

och teknik utan för att de ska utveckla sin egen självtillit och genom det se möjligheter 

och kunna utmana barnens tänkande i naturvetenskap och teknik. Sedan är det en utmaning att 

pedagogerna i skolan informerar sig om vad som skett i förskolan och bygger vidare på det! 

Referenslista 

Elm, Annika (2008). Interaktion i en förskola och i en förskoleklass. Licentiatuppsats. Stockholms 

Universitet 

Elstgeest, Jos (1999). Rätt fråga vid rätt tillfälle ur Harlen,Wynne (1999) Våga Språnget. Stockholm: 

Almqvist&Wiksell 

Fast, Carina (2010). Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur 

Lpfö, Läroplan för förskolan(1998/2010). Läroplan för förskolan. Stockholm: SkolverketMyresand, 

Mia (2010). Bygg och konstruktion i förskolan. Malmö: Lärarförbundet 

Persson, Sven (2010). Förskolans janusansikte ur Riddarsporre, B& Persson, Sven (2010). Utbildningsvetenskap 

för förskolan. Stockholm: natur & Kultur 

61

62 

Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet. Kommunikation om naturvetenskapligt 

innehåll i förskolan. Göteborgs Universitet 

Åberg, Ann/Lenz Taguchi, Hillevi (2009). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber

diskussion 

Det är svårt att med en bild fånga relationen mellan språket vi talar och det ämne vi talar om. Många 

försök har gjorts men metaforerna kommer till korta på ett eller annat sätt. Någon talar om en väv, där 

trådar av språk och ämnesinnehåll flätas samman och bildar en helhet, en text. Andra talar om språket 

som ett verktyg för att bygga eller konstruera kunskap. Åter andra talar om språket som ett medium för 

överföring från och till och mellan. Metaforer är således begränsade, så styrkan i det bildliga uttrycket 

som vi väljer bestäms snarare av avgränsningar och precision, lite som att zooma in i stället för att använda 

vidvinkel. Exempel på en avgränsning som framhäver en viss aspekt av relationen mellan språk 

och ämne rör huruvida denna relation ska ses som en kamp, en dragkamp, eller som en ömsesidighet 

med ett givande och tagande eller som ett förhållande mellan över- och underordnade. I forsknings - 

cirkeln om språk och no-undervisning användes alla dessa bilder, vilket kan sägas spegla vårt trevande, 

vårt utforskande men också de många perspektiven och nyanserna i samtalet. I sin rapport fångar Karin 

Nilsson relationen mellan språk och ämne på ett sätt som sammanfattar den syn på språk och ämne som 

tog form i cirkelarbetet: ”Naturvetenskapen och tekniken är konkret och skapar ett behov av att uttrycka 

sig och utveckla sitt språk. För att barnen ska utveckla sitt kunnande i naturvetenskap och teknik krävs 

å andra sidan ett språk och kommunikation. Som pedagog gäller det att skapa situationer som utmanar 

och uppmuntrar till ett samtal.”. 

Forskningscirkelns projekt och rapporter är resultatet av varje deltagares undersökande arbete 

av något som i den egna verksamheten förbryllat, lockat eller utmanat. Undersökningen har gett 

under lag för att efter vetenskapligt mönster besvara frågor och uppfylla ett syfte. Därefter har varje 

del tagare dragit sina slutsatser och funderat över tillämpningar i sitt klassrum. Det är emellertid värt 

att sammanfatta något av den förståelse av relationen mellan det språk vi talar och det ämne vi talar 

om i lärandesituationer i no som vuxit fram och som syns i rapporterna. 

Vi ser att 

» ämnesinnehållet är både utgångspunkten och målet. 

» språket och ämnesinnehållet i praktiken aldrig kan skiljas åt. 

63

64 

» den fysiska världen och de skolämnen som beskriver och förklarar den världen ger helt 

naturligt anledning till mycket språkande 2 och till och med kräver mycket språkande. Att 

utnyttja denna potential är lärarens utmaning. 

» kvaliteten på språkandet dock inte är given. Därför är även detta lärarens utmaning. 

» utveckla kunskap i ett ämne innebär nästan alltid en motsvarande utveckling i språket. 

Språket kan därför öppna eller stänga dörren till ämnet. Att gå vidare i ämnet kräver 

sådana förmågor som att formulera frågor, resonera, dra slutsatser, argumentera och 

dessa är ofta språkliga. 

» elever som språkar är produktiva elever, vilket är en generell förutsättning för lärande. 

» språket och språkandet är en del av ämneskunskapen. Därför är den en del av no-lärarens 

arbete med eleverna. 

» språket är en del av ämneskunskapen. Därför är det företrädesvis bara no-läraren som 

kan avgöra i vilket sammanhang, på vilket sätt och i vilken omfattning språket ska uppmärk 

sammas. 

Cirkeln har emellertid inte bara rört relationen mellan språk och ämnesinnehåll utan även andra 

aspekter av språkets roll i barns och ungdomars no-lärande i förskola och skola. Att inse att ungas 

möte med naturvetenskaplig kunskap helt naturligt ger upphov till situationer som i ett växel spel 

både utvecklar och kräver språkliga kompetenser är inte detsamma som att arbeta eller under visa 

språkinriktat för att stötta ett lärande och att ge eleverna en hävstång som de kan använda för att 

ta sig till nästa nivå, att levla 3 sig uppåt. Därför ger vi avslutningsvis exempel på just språkinriktade 

arbets sätt som utgår från följande: Språklig stöttning kan vara att 1) genom en medveten och 

genom tänkt strategi skapa fler tillfällen för språkande, det vill säga språklig produktion i tal och/ 

eller skrift – kvantitet, och att 2) mer till fullo – kvalitet – utnyttja de tillfällen som många gånger 

redan finns men som tidigare kanske inte identifierats som ett tillfälle att ta fram den språkliga 

hävstången som måste till för att nå nästa nivå. Exempel från deltagarnas projekt på hur en språklig 

hävstång kan se ut är 

2 Språkande används här i betydelsen att exempelvis prata, fråga, diskutera, skriva, anteckna, presentera, argumentera, 

alltså att själv producera språk till skillnad från att läsa och lyssna då man givetvis är aktiv men processar språk på ett annat 

och (troligtvis) mindre krävande sätt. 

3 Att använda datorspelsordet levla i sammanhang om lärande har jag lånat från Leif Strandberg, både från föreläsningar 

och samtal om lärande och i hans bok Vygotskij i praktiken (2006. Stockholm: Norstedts).

» Anas förebildstext, skrivmall och ordbank för att skriva en laborationsrapport. 

» det utforskande samtal som Birgitta analyserat mellan två elever om optiska linser 

som gav tid och tillfälle att använda orden och begreppen, och på så sätt nå fram 

till en förståelse 

» Katarinas uppgift om företags miljöpolicy som innebar mycket språkande, både i tal 

och skrift, och som framför allt gav stoff att skriva egna texter i motsats till att skriva 

av eller klippa-och-klistra. 

» Moussas uppgift med många delmoment som omfattade elevens alla språkliga 

förmågor – lyssna, tala, läsa, skriva – och krävde en omfattande egenproduktion av 

språk hela vägen från utforskande till presentation. 

» Karins slutsats om att skapa utrymme och tillfälle för samtal där barnen är aktiva och 

själva producerar språk. 

En av många möjliga reflektioner utifrån forsknings cirkelns arbete är att språkinriktad undervisning 

i skolan eller verksamhet i förskolan inte nödvändigtvis handlar om tidigare helt okända teorier 

och för hållanden. Det är snarare tvärt om, men för att konsekvent, målmedvetet och långsiktigt 

följa en linje krävs just sådan kunskap och sådana insikter som forskningscirkeldeltagarna skapat 

genom sitt undersökande arbete mitt i myllan. En forskningscirkel har ett begränsat antal deltagare, 

men den kan om den tas till vara ha en förändrings potential som stakar ut vägen uppåt och framåt 

för många fler. 

Avslutningsvis ges här en resumé av deltagarnas utvärdering av att delta i den här forskningscirkeln. 

Utvärdering 

Forskningscirkelns deltagare har både i samtal och egna texter utvärderat och kommenterat tiden i 

forskningscirkeln, och i Tabell 1 nedan följer en sammanställning och syntes av vad som då framkommit. 

Kommentarerna är ordnade i tre kategorier: förutsättningar, bidrag, besvikelser. 

65

66 

Tabell 1 Forskningscirkeldeltagarnas utvärdering 

FörutSättNiNGar 

”För att en f-cirkel ska 

fungera och uppfylla sitt 

syfte är det viktigt att … ” 

man har stöd från rektor/arbetsledare 

som garanterar 

tid i rimlig omfattning 

alla deltar frivilligt 

alla engagerar sig och 

bidrar i samtalen 

det finns en bredd och mix 

av både deltagarnas och 

ledarnas bakgrund och 

kompetenser 

varje deltagare visar de 

andra respekt och är en 

uppmärksam lyssnare 

BidraG 

”Det som varit positivt med att delta i den här 

f-cirkel är att … ” 

den erbjudit ett andningshål mitt i en stressig 

vardag på skolan 

den erbjudit schemalagd tid för att stanna upp 

att tänka, samtala och reflektera 

jag träffat och samtalat med andra no-lärare och 

med lärare från en annan del av skolans värld 

jag fått fördjupa mig inom ett område som länge 

varit viktigt för mig 

jag fått jobba med något inom förskolan som jag 

inte tidigare gjort 

jag kunnat sätta mig in i aktuell forskning som 

rör naturvetenskap i förskolan 

den blev ytterligare en byggsten i min utveckling 

som lärare 

jag fått nya tankar och inspiration i mitt jobb 

som lärare 

jag lärt mig att lyssna till andras åsikter och 

uppfattningar 

jag fått del av för mig främmande eller okända 

perspektiv 

jag fått ta del av teori och kunnat ställa det i relation 

till praktik 

jag fått upp ögonen för problem i min egen 

undervisning som jag måste ta itu med 

det har varit tillräckligt utmanande för mig. Att 

forska om min egen undervisning är mycket 

mer produktivt än att lyssna på någon annans 

föreläsning 

mötena var syrerika och gav mig liv 

BESViKELSEr 

”Det som varit negativt med 

att delta i den här f-cirkeln är 

att …. ” 

vi la på språket direkt i stället 

för att börja i ämnesförståelsen 

det inte blev mer av sonderande 

samtal. Vi har mer redovisat 

hur våra projekt har utvecklats 

vi inte gick på djupet i våra 

samtal 

min skolledare inte uppfyllde 

löftet om tid att genomföra 

arbetet som deltagande i en 

f-cirkel innebär 

den ibland kolliderat med 

andra arbetsuppgifter som haft 

företräde och då missade jag 

det de andra gjorde i cirkeln 

mina förhoppningar om 

samverkan över skolformsgränserna 

aldrig realiserades 

att våra projekt var individuella 

snarare än något vi genomförde 

tillsammans i par eller 

grupp 

att min önskan att utforska vad 

Learning study är aldrig blev av 

att det var för lite tid att utföra 

något så omfattande som våra 

projekt, diskutera och granska 

dem och slutligen skriva om 

dem

Utifrån deltagarnas erfarenheter i just den här forskningscirkeln kan följande slutsatser dras: Forskningscirkeln 

var till övervägande delen en positiv erfarenhet i yrkeslivet, men det är en kompetenshöjande 

insats med höga krav. Dessa krav utgjorde en källa till å ena sidan besvikelse, å andra sidan 

infriade förhoppningar och positiva överraskningar. Som cirkelledare kan vi emellertid i deltagarnas 

projektredovisningar, både i den här skriften och i deras presentationer vid konferensen Språk & 

Ämne, utläsa att betydande resultat och insikter nåtts. Denna kunskap grundad i ett ut forskande 

arbetssätt av en reflekterande lärare hade – tror vi – knappast utvecklats genom överföring av ett 

innehåll vid enstaka studiedags föreläsningar i stora grupper, vid traditionella kurser med kurslitteratur 

och föreläsningar eller genom att var och en suttit på sin egen kammare. De höga kraven vad 

gäller tid och arbets insats har emellertid lett till att antalet deltagare successivt krympt under de tre 

terminer som cirkeln pågick. 

Vidare läsning 

Här tar cirkelarbetet slut, och vardagen tar vid, men för den som vill läsa eller på annat sätt ta del av 

mer inom området språk och naturvetenskap i förskola, skola och lärarutbildning eller om reflekterande 

och forskande lärare finns en rad texter och hemsidor. Våra tips är ett urval. 

wEBBSidor 

http://webapps2.malmo.se/pedagogmalmo/ 

http://www.pedagogstockholm.se/ 

http://www.pedagogstockholm.se/Utveckling/sprakutveckling/ 

http://www.andrasprak.su.se/ 

http://www.malmo.se/mangfaldiskolan 

http://www.andrasprak.su.se/vanliga-fragor/grundskola/vad-ar-genrepedagogik-1.96361 

http://hj.se/hlk/forskning/forskningsmiljoer/skolnara-forskning.html 

http://tomaskroksmark.se/ 

MEtod- oCh tiLLäMpNiNG i KLaSSruMMEt 

Arevik, Sten och Ove Hartzell. 2007. Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 

Stockholm: HLS Förlag. 

Gibbons, Pauline. 2006. Stärk språket. Stärk lärandet. Uppsala: Hallgren&Fallgren. 

67

68 

Gibbons, Pauline. 2010. Lyft språket. Lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren&Fallgren 

Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket. 

Hajer, Maaike och Meestringa, Theun. 2010. Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: 

Hallgren&Fallgren. 

Johansson, Britt och Anniqa Sandell Ring. Låt språket bära. Genrepedagogik i praktiken. Stockholm: 


Joliffe, Wendy. 2007. Cooperative learning in the classroom. Putting it into practice. London: Sage. 

Löthagen, Annika och Pernilla Lundenmark och Anna Modigh. 2008. Framgång genom språket. 

Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren&Fallgren. 

Löthagen, Annika och Pernilla Lundenmark och Anna Modigh. 2008. Framgång genom språket 

– i praktiken. Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: 


rEFLEKtEraNdE LärarE oCh ForSKaNdE LärarE 

Att lyfta den pedagogiska praktiken. Vägledning för processtödjare. Myndigheten för skolutveckling. 

El Gaidi, Khalid. 2007. Lärarens yrkeskunnande. Bildning och reflekterade erfarenheter. Stockholm: 

Dialoger. Akademisk avhandling. 

Forskning om undervisning och lärande. Stockholm: Lärarförbundet. 

Nylund, Monica och Karin Rönnerman och Cecilia Sandback och Barbro Wilhelmsson. 2010. 

Aktionsforskning i förskolan – trots att schemat är fullt. 

Rönnerman, Karin. 2004. Aktionsforsning i praktiken: erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur. 

aVhaNdLiNGar 

Af Geijerstam, Åsa. 2006. Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Uppsala universitet. 

Hägerfelth, Gun. 2004. Språkpraktiker I naturkunskap I två mångkulturella gymnasieklassrum. En 

studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö Högskola.

Jakobsson, Anders. 2001. Elevers interaktiva lärande vid problemlösning I grupp. Lärarhögskolan i 

Malmö. 

Magnusson, Ulrika. 2011. Skolspråk i utveckling. En- och flerspråkiga elevers bruk av grammatiska 

metaforer i senare skolår. Göteborgs universitet. 

Nygård-Larsson, Pia. 2011. Biologiämnets texter : text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. 


Olander, Clas. 2010. Towards an interlanguage of biological evolution: Exploring students´ talk and 

writing as an arena for sense-making. Göteborgs universitet. 

LiCENtiatuppSatS 

Kouns, Maria. 2010. Inga IG I Kemi A!. En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisningsstrategier 

I en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk. Licentiatuppsats. Malmö Högskola. 

rEFErENSEr 

Persson, Sven. 2009. Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens 

skola. Avdelningen Barn och ungdom. Stadskontoret. Malmö Stad. 

tExtEr SoM LäStES i CirKELN 

Mortimer, Eduardo F and Philip H Scott. 2003. Meaning-making in the secondary science classrooms. 

Maidenhead&Philadelphia: Open University Press. 

Kouns, Maria. 2010. Inga IG i Kemi A. En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisnings 

strategier I en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk. Malmö: Lärar utbildningen, 


Runesson, Ulla. 2011. Lärares kunskapsarbete – exemplet learning study. I Forskning om undervisning 

och lärande, nr 5, 2011. 

69

apport i ForSKNiNGSCirKELN 



Skolan förändras, och ett område där ett paradigmskifte pågår är synen på lärarnas 

roll i utvecklingen av skolans verksamheter. De forskningscirklar som bedrivs i 

samarbete mellan FoU Malmö-utbildning och Malmö högskola kan sägas vara en 

pådrivande kraft, som bl a resulterat i en gästprofessur som innehas av Maaike Hajer, 

Hogeschool, Utrecht. 

Hajer har lång erfarenhet av forskning kring lärandets språkliga dimensioner och 

språkinriktad ämnesundervisning, och som en del av hennes arbete i Malmö har 

fyra forskningscirklar med temat språket i ämnesundervisningen med inriktning 

mot matematik, no- respektive so-ämnen samt gymnasiets yrkesrelaterade ämnen 

genomförts. 

Deltagit har både lärare och lärarutbildare, och cirklarna har letts av forskarutbildad 

personal på Malmö högskola. Alla deltagare och ledare i just dessa forskningscirklar 

möter många, i vissa fall endast, elever och studenter som har svenska som sitt 

andraspråk. Ofta är det just denna språkliga realitet i klassrummen som väckt lärarnas 

intresse och skapat deras behov att lära mer om hur språket kan göras till en 

hävstång i utbildningen. 

Forskningscirklar kan ha olika syften och deltagare drivs av olika motiv, men 

dessa fyra cirklar hade det uttalade syftet att vara ett verktyg för skolutveckling; 

deltagarna skulle öka sin kompetens inom det på förhand givna temat: lärandets 

språkliga dimensioner inom det egna ämnet eller ämnesområdet. 

Ett sådant syfte förpliktigar konkreta resultat, och den här texten är i den bemärkelsen 

en resultatredovisning, ett kvitto på satsade resurser. Från ett skolutvecklingsperspektiv 

kan resultat emellertid vara av många slag, och exempel på vad 

deltagande i en forskningscirkelprocess kan resultera i är allt ifrån teoretisk kunskap 

till konkreta uppslag av elevaktiviteter och övningar att använda i klassrummet. 

Texterna i den här skriften vänder sig till skolledare, lärarutbildare och lärare, och 

de kan läsas från flera perspektiv. 

Vi hoppas att du som läsare både kan inspireras och förhålla dig kritisk till det 

som deltagarna presenterar. 

Fou Malmö-utbildning 

Avdelning barn och ungdom 

Malmö stad 

www .malmo .se/fouutb

Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, skolan och ... - Malmö stad

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?