1. Książka "Jakość życia i jakość szkoły" - Wydział Nauk Pedagogiki ...

Jakość życia 

i jakość szkoły

Jakość życia i jakość szkoły 

Wprowadzenie w zagadnienia jakości 

i efektywności pracy szkoły 

Zielona Góra • 2010 

REDAKCJA NAUKOWA 

Inetta Nowosad 

Iris Mortag 

Jana Ondráková

RADA WYDAWNICZA: 

Krzysztof Urbanowski (przewodniczący), 

Marian Adamski, Andrzej Maciejewski, Janusz Matkowski, 

Maria Fic, Bohdan Halczak, Zdzisław Wołk, Michał Drab, Anna Walicka, 

Beata Gabryś, Rafał Ciesielski, Ryszard Błażyński (sekretarz) 

ReCeNZeNCI pRACY: 

prof. zw. dr hab. Mirosław J. Szymański 

dr hab. Teresa Wilk 

PROJEKT OKŁADKI: 

Maria Wawrzyniak 

SKŁAD: 

Renata Golczyk 

© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski 

Zielona Góra 2010 

Książka dofinansowana ze środków programu LLP/Erasmus 

w ramach projektu typu Kurs Intensywny 

«Jakość życia i jakość szkoły», 

numer umowy 

ERA_IP_20_2009/19/2009 

ISBN 978-83-7481-374-7 

OFICYNA WYDAWNICZA UNIWERSYTETU ZIELONOGÓRSKIEGO 

65-246 Zielona Góra; ul. Podgórna 50, tel./fax (068) 328 78 64 

www.ow.uz.zgora.pl, sekretariatow@adm.uz.zgora.pl 

Druk: Zak³ad Poligraficzny UZ

U N I W E R S Y T E T Z I E L O N O G Ó R S K I 


Wstęp.............................................................................................................................9 

Jadwiga Daszykowska 

Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej...............................................15 

Jakość w życiu człowieka • Geneza terminu „jakość życia” • Koncepcje jakości życia 

w dyscyplinach naukowych • Jakość życia jako kategoria pedagogiczna • Próba 

konceptualizacji terminu „jakość życia dziecka” • Determinanty jakości życia 

dziecka • Jakość edukacji a jakość życia dziecka (ucznia) • Podsumowanie 

CZĘŚĆ I 

Zewnętrzny kontekst oddziaływania 

na jakość pracy szkoły 

Tomasz Gmerek 

Edukacja i nierówności społeczne (wybrane problemy).......................................39 

Pozaszkolne uwarunkowania nierówności edukacyjnych: status społeczno-ekonomiczny, 

płeć, przynależność rasowa i etniczna • Instytucjonalne uwarunkowania 

nierówności w sferze szkolnictwa 

Aleksandra Sander 

Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej........................................69 

Potrzeba jako kategoria w polityce społecznej • Rodzaje i klasyfikacja potrzeb • 

Definicje poziomu i jakości życia oraz pojęć pokrewnych • Sposoby pomiaru 

poziomu i jakości życia • Założenia dotyczące potrzeb człowieka w polityce 

społecznej 

Katarzyna Tomasik 

Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji.............................................87 

Znaczenie i elementy komunikowania społecznego • Dialog • Dyskusja • Dysputa • 

Mediatyzacja i jej wpływ na komunikowanie polityczne • Ewaluacja w edukacji 

jako podstawa prowadzenia debat publicznych • Debata publiczna w polityce 

oświatowej

Ewa Kobyłecka 

Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy............105 

Pożądane predyspozycje i kwalifikacje nauczyciela • Kompetencje nauczycielawychowawcy 

• Kształcenie i profesjonalizm nauczycieli 


Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej na jakość 

pracy szkoły...............................................................................................................121 

Cele i zadania polityki oświatowej • Reforma jako strategia wprowadzania zmian • 

Krytyka biurokratycznego modelu zarządzania szkolnictwem • W stronę decentralizacji 

szkolnictwa • Integralny model troski o jakość pracy szkoły • Podsumowanie 

CZĘŚĆ II 

Szkoła miejscem tworzenia 

i zapewnienia jakości 

Dagmara Szczecińska 

Kultura organizacyjna efektywnej szkoły................................................................143 

Kultura organizacyjna szkoły a klimat szkoły • Kultura organizacyjna szkoły • 

Wymiary kultury organizacyjnej szkoły • Warstwy kultury organizacyjnej szkoły • 

Funkcje kultury organizacyjnej szkoły 


Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie doskonalenia praktyki 

szkolnej........................................................................................................................167 

Wyjaśnienie pojęć: profil szkoły, koncepcja szkoły, program szkolny • Cele i zadania 

programu szkolnego • Konstruowanie programu szkolnego (elementy programu) 

• Tworzenie programu własnego przez nauczyciela 

Joanna M. Michalak 

Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów.............................187 

Przywództwo edukacyjne – przybliżenie pojęcia • Przywództwo edukacyjne 

w szkołach funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie • 

Przykłady wzorcowych praktyk • Podsumowanie 

Jacek Pyżalski 

Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów..........................................209 

Rozumienie dyscypliny w szkole: różne ujęcia • Spory wokół dyscypliny w szkole • 

Dyscyplina w polskiej szkole • Potrzeby nauczycieli w zakresie wsparcia w problemach 

z dyscypliną • Podsumowanie

Grażyna Miłkowska 

Działania profilaktyczne w pracy szkoły..................................................................227 

Profilaktyka – definicje • Czynniki ryzyka i zachowania ryzykowne • Poziomy 

i strategie profilaktyczne • Profilaktyka w szkole • Profilaktyka a wychowanie 

w szkole • Planowanie działalności profilaktycznej w szkole • Słabości profilaktyki 

szkolnej • Realizatorzy • Podsumowanie 

Anna Szczęsna 

Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar jakości pracy szkoły....249 

Wsparcie społeczne. Podstawowe pojęcia • Rodzaje wsparcia • Funkcje wsparcia • 

Modele wsparcia społecznego • Sieć wsparcia społecznego • Koncepcja spirali życzliwości 

• Osobowe źródła wsparcia nauczycieli i uczniów na terenie szkoły 

Wojciech J. Maliszewski 

Komunikacja społeczna w szkole. Perspektywa jakości pracy szkoły 

i w szkole....................................................................................................................265 

Komunikacja społeczna w szkole - aspekt organizacyjny • Komunikacja społeczna 

w szkole – aspekt edukacyjny • Kontekst społeczny komunikowania się w szkole – 

struktura społeczna i środowisko 

Marzenna Magda-Adamowicz 

Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie.............................................................299 

Historia ewolucji znaczeń pojęcia „twórczość” • Wymiary twórczości • Podejścia 

wobec twórczości • Charakterystyka twórczego dziecka • Specyfika twórczości pedagogicznej 

nauczycieli • Podobieństwa i różnice między twórczością uczniów 

a nauczycieli • Podsumowanie 

Iwona Kopaczyńska 

Ocenianie szkolne.....................................................................................................319 

System oceniania a koncepcja pedagogiczna szkoły • System oceniania zewnętrznego 

a ocenianie wewnątrzszkolne • Budowanie i ewaluacja wewnątrzszkolnego 

systemu oceniania (WSO) • Ocenianie na co dzień • Autoregulacja i samokontrola 

systemie oceniania • Psychologiczne i etyczne aspekty oceniania 


Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły ze środowiskiem lokalnym..........341 

Rozpoznawanie wzajemnych oczekiwań jako warunek współpracy • Organizacja 

współpracy • Współpraca jako droga do uspołecznienia szkoły • Tworzenie lokalnych 

sieci na rzecz edukacji • Podsumowanie 

Bibliografia................................................................................................................359

J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y 


WstĘp 

A jednak to właśnie jakość liczy 

się w ludzkiej przygodzie. 

(Aurelio Peccei) 

W większości państw świata można zauważyć wzrost znaczenia szkoły i zainteresowania 

się tą instytucją. Jest to widoczne w działaniach ukierunkowanych 

na doskonalenie rodzimej oświaty i stworzenie takiego modelu szkolnictwa, 

który zapewniałby uczniom powodzenie, przekładające się na ich późniejsze 

życie i zarazem stanowiłby gwarancję rozwoju cywilizacyjnego. W polityce 

oświatowej państw wysoko rozwiniętych za taką gwarancję przyjmuje się: 

wysoką jakość usług edukacyjnych i efektywnie pracujące szkoły (potwierdziły 

to choćby wyniki programu PISA). Przyjęcie takiego założenia stawia wysokie 

wymagania przed kadrą pedagogiczną zatrudnioną w szkołach, rozumiejącą 

prymat jakości edukacji i umiejącą taką jakość zapewnić. Jest to tym samym 

poważne wyzwanie stojące przed instytucjami przygotowującymi nauczycieli, 

pedagogów i pozostały personel szkolny do nowych uwarunkowań pracy 

szkoły, w której (jak ukazują wyniki badań nad efektywnością pracy szkoły) 

priorytetowe znaczenie mają strategie zapewniające wzrost jakości edukacji. 

Treści związane z problematyką jakości życia uczniów i jakością pracy 

szkoły w toku formalnego kształcenia zawodowego nauczycieli sporadycznie 

podejmowane są łącznie, ukazując splot uwarunkowań zarówno wewnątrz 

instytucji szkoły jak i poza nią. Wydaje się, że w trakcie studiów przyszły 

nauczyciel uzyskuje jedynie sygnały o potrzebie takiej wiedzy, w pracy zawodowej 

zaś często poddaje się procesom żywiołowym, przypisując wysokim 

osiągnięciom innych aurę mitycznego „splotu wyjątkowych okoliczności”. Jak 

podkreślają to Terrence E. Deal i Allan A. Kennedy, procesy wewnątrzszkolne 

są dla aktorów rzeczywistości szkolnej wciąż jeszcze mało zrozumiałe: „w wielu 

szkołach, nauczyciele i uczniowie nie wiedzą czego od siebie oczekiwać ani 

nie rozumieją jak bardzo ich zachowania wpływają na szeroko pojęte efekty. 

Rodzice, nauczyciele, uczniowie, pracownicy administracyjni i techniczni często 

stanowią subkultury, które dbają tylko o swoje interesy i kształtują zaściankowy 

charakter szkoły” (1983, s. 15). Bez zrozumienia możliwości wpływu

10 Inetta Nowosad 

i kreowania procesów w zamierzonym przez siebie kierunku, nauczyciele 

skazują efekty własnej pracy na żywiołowość zjawisk. Zamiast przygotowania, 

współpracy i determinacji, pozostaje jedynie wiara w cud. 

Możliwość rozpoznania zjawisk wywierających wpływ na jakość pracy 

szkoły w ścisłym związku z jakością życia uczniów, jak również potrzeba 

systematyzacji dotychczasowej wiedzy z tej dziedziny oraz uświadomienie 

możliwości wpływu na jakość pracy szkoły – stanowiły razem podstawę 

opracowania nowego przedmiotu „Jakość życia i jakość szkoły”, który został 

przyjęty przez trzy uczelnie partnerskie: Uniwersytet Zielonogórski (Polska), 

Uniwersytet w Lipsku (Niemcy), Uniwersytet w Hradec Kralove (Czechy), 

w ramach międzynarodowego projektu realizowanego w działaniach typu 

Kurs Intensywny (projekt współfinansowany z programu „Uczenie się przez 

całe życie” Erasmus) 1 . Przedmiot „Jakość życia i jakość szkoły” został przygotowany 

przez grupę nauczycieli akademickich z Polski, Niemiec i Czech 

dla międzynarodowej grupy studentów, zarówno studiów licencjackich, jak 

i magisterskich kierunków nauczycielskich. Jego realizacja została zaplanowana 

na trzy lata w trzech państwach. Pierwsza edycja projektu odbyła się 

na Uniwersytecie Zielonogórskim w roku 2010. Kolejne etapy kursu w kolejnych 

latach będą realizowane w Czechach – Uniwersytet Hradec Kralove 

i w Niemczech – Uniwersytet Lipski. Jednym z efektów projektu jest opracowanie 

podręcznika, który stanowi teoretyczną refleksję nad zagadnieniami 

jakości życia uczniów w kontekście wzrostu i zapewnienia jakości pracy szkoły. 

Przyjęty zamiar opracowania podręcznika wyraził się w formie pracy 

zbiorowej i w każdym z państw łączy osoby zainteresowane zagadnieniami 

kluczowymi dla poprawy jakości kształcenia. Sam podręcznik, choć nie 

pretenduje do przedstawień twórczych, to jednak w obszarze poruszanych 

zagadnień stanowi syntezę twierdzeń aktualnie przyjętych. Autorzy tekstów 

czynili starania ukazania rozwijanych przez siebie tez przez pryzmat najnowszych 

badań głównie o wymiarze międzynarodowym. By ułatwić Czytelnikowi 

odbiór kluczowe zagadnienia zostały podzielone na części, które zamykają 

pytania sprawdzające oraz zalecana do samodzielnego studiowania literatura. 

1 „Jakość życia i jakość szkoły” (Qualität des Lebens und Qualität der Schule), Projekt 

typu kurs intensywny w ramach programu Erasmus ERA/2009/IP/W/0028(19/2009), 

koordynator: Inetta Nowosad (Uniwersytet Zielonogórski).

WSTĘP 11 

W opracowaniu przyjęto, że jakość edukacji można rozpatrywać z dwóch 

perspektyw ściśle ze sobą powiązanych w procesie kształcenia uczniów. Z jednej 

strony są to działania „zewnętrzne”, które na różnych poziomach systemu 

edukacji (makro, mezo i mikro) wprowadzają strategie zapewniające wysoką 

jakość edukacji w placówkach szkolnych i organizują sytuacje edukacyjne 

temu sprzyjające. Z drugiej strony jest to „wewnętrzny” ich odbiór przez 

poszczególnych uczniów. Zestawienie ze sobą jakości pracy szkoły (zawsze 

w szerokim kontekście uwarunkowań jej pracy) i jakości życia uczniów 

stwarza możliwość pełnego wglądu w działania zewnętrze – formalne (instytucje 

i osoby w nich zatrudnione) jak i wewnętrzne – nieformalne, które 

są subiektywnym odbiorem uczniów motywującym lub też nie do rozwoju, 

pracy nad sobą i sprostania wymogom niesionym przez szybko zmieniający 

się świat. Zmiany w tym obszarze zwracają uwagę na potencjał szkoły i warunki 

mogące w sposób znaczący wpływać na jakość jej pracy. Niezależnie 

bowiem od istniejącej bazy wyjściowej ogromną rolę w osiągnięciu lepszych 

wyników odgrywają zmiany jakie zachodzą wewnątrz placówki. Często przywoływanym 

dowodem jest istnienie od lat tzw. szkół „lepszych” i „gorszych”. 

Fakt ten stanowi podstawę do „odkrycia” lub odkrywania na nowo znaczenia 

i potencjału szkoły; wszystkiego, co stanowi o jakości jej pracy. Przyjęcie takiej 

perspektywy zwraca uwagę na potrzebę tworzenia w szkołach optymalnych 

warunków do ich wewnętrznego rozwoju i zachęcać ma do tworzenia środowiska, 

w którym silne związki, oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu 

zdominują kulturę pracy; w którym dyrektorzy i twórcy polityki oświatowej 

przewodzą, ale uczniowie i nauczyciele są jako pracujący na „pierwszej linii” 

upoważnieni do wprowadzania ciągłych ulepszeń wspólnie wykonywanej 

pracy. W konsekwencji tak ukierunkowanych działań mogą powstać „szkoły 

jakości” skierowane na proces uczenia się we współpracy, rozumiany nie jako 

wspólne bycie, lecz zdecydowanie szerzej jako „stawanie się”. 

Przyjęte powyżej założenia wpłynęły na układ podręcznika, który składa 

się z dwóch części adekwatnie do dwóch strategii wprowadzania zmian: 

zewnętrznej i wewnętrznej troski o jakość pracy szkoły. Część pierwsza, 

zatytułowana: Zewnętrzny kontekst oddziaływania na jakość pracy szkoły, 

podejmuje zagadnienia możliwości oddziaływania na jakość pracy szkoły 

poprzez kształtowanie tzw. zasobów wejściowych (input). Podejście takie


zwraca szczególną uwagę na tworzenie warunków edukacji, w tym istnienia 

pozaszkolnych i instytucjonalnych nierówności w sferze szkolnictwa (Tomasz 

Gmerek), możliwości wpływu polityki społecznej na poprawę jakości życia 

dzieci (Aleksandra Sander), siłę debaty społecznej na rzecz edukacji jako kreatora 

dobra wspólnego (Katarzyna Tomasik), jakość kwalifikacji i kompetencji 

nauczycieli-wychowawców (Ewa Kobyłecka) oraz możliwości i ograniczenia 

oddziaływania polityki oświatowej na jakość pracy szkoły (Inetta Nowosad). 

Sedno zmian oświatowych tkwi jednak w tym, jak ludzie poradzą sobie 

z nowymi realiami, wymaganiami, obowiązkami i jakie w związku z tym 

podejmą decyzje. Z tego powodu, w ocenie efektywności pracy szkoły coraz 

większe znaczenie odgrywają osobiste doświadczenia i odczucia poszczególnych 

aktorów rzeczywistości edukacyjnej, a to co się w szkole dzieje, przestaje 

być li tylko prywatną opinią. Istniejące już na tym polu wyniki badań obaliły 

pogląd, iż korekty szkolno-organizacyjne, jak i zewnętrzne regulacje same 

z siebie doprowadzą do wysokiej efektywności pracy szkoły zorientowanej 

na jakość. Uogólniając wyniki przeprowadzonych na tym polu badań empirycznych, 

Richard I. Arends zwraca uwagę na istotność zachowań nauczycieli, 

administracji, uczniów i rodziców wewnątrz społeczności szkolnej, które 

mogą spowodować różnice w osiągnięciach uczniów. Podkreśla przy tym 

znaczenie pozytywnej współzależności podmiotów szkoły przejawiającej się 

we wspólnym dochodzeniu do porozumienia czego i jak w szkole nauczać 

(Arends, 1995, s. 399). Przyjęcie takiego założenia zwraca uwagę na szkołę 

jako miejsce tworzenia i zapewnienia jakości i stanowi temat drugiej części 

podręcznika. Część ta pozwala zrozumieć rangę procesów wewnątrzszkolnych, 

tym samym fakt, że to co się dzieje w szkole może być barierą lub warunkiem 

jakości edukacji, zaporą lub wsparciem rozwoju dzieci i młodzieży. Eksponuje 

wyróżniający szkołę pedagogiczny etos i kulturę organizacyjną szkoły, która 

kształtuje jej codzienność dydaktyczno-wychowawczą (Dagmara Szczecińska), 

priorytetowe znaczenie identyfikowania się nauczycieli z ustalanymi na 

drodze konsensusu wzorcami pedagogicznymi i poważne traktowanie przez 

nauczycieli prac nad programem szkolnym (Inetta Nowosad), rangę przywództwa 

edukacyjnego, zwłaszcza w szkołach funkcjonujących w środowiskach 

nieuprzywilejowanych społecznie (Joanna M. Michalak), znaczenie 

dyscypliny szkolnej stymulującej wysokie osiągnięcia uczniów (Jacek Pyżalski),

WSTĘP 13 

potrzebę wsparcia społecznego nauczycieli i uczniów (Anna Szczęsna) i poczucia 

bezpieczeństwa oraz organizowania działań profilaktycznych (Grażyna 

Miłkowska), edukacyjny charakter procesów komunikacyjnych w szkole 

oraz kontekst społeczny procesów komunikowania się w szkole (Wojciech 

J. Maliszewski), znaczenie twórczości nauczycieli i uczniów w środowisku 

szkolnym (Marzenna Magda-Adamowicz), rolę szkolnego oceniania (Iwona 

Kopaczyńska) i dążenie do wysokiego poziomu współpracy nauczycieli z rodzicami 

i szkoły ze środowiskiem lokalnym (Inetta Nowosad). 

W całość rozważań ujętych w podręczniku wprowadza artykuł na temat 

jakości życia dziecka w perspektywie pedagogicznej, którego autorka – Jadwiga 

Daszykowska wprowadza Czytelnika w kluczowe dla podręcznika zagadnienia, 

wyjaśnia je i uzasadnia w kontekście współczesnych rozważań nad jakością 

pracy szkoły. Jakość życia jest tu szczególnym przedmiotem zainteresowania, 

ponieważ formułuje ona pedagogiczne cele, które mają jej służyć. Jakość szkoły 

rozpatrywana przez pryzmat jakości życia uczniów prowadzi do kształtowania 

wyjątkowego środowiska, w którym wszyscy członkowie społeczności szkolnej 

będą zorientowani na rozwiązywanie problemów, wyrażając chęć eksperymentowania 

i aktywnego poszukiwania rozwiązań, które pomogą pokonać 

bariery w dostępie do edukacji i uczeniu się, przede wszystkim w przypadku 

dzieci z problemami. 

W podejmowanych przez autorów rozważaniach, cenne wydaje się ukazanie 

strategii wspierania jakości pracy szkoły oraz możliwości zapobiegania 

pojawiającym się problemom. W procesie tym równie ważne jest zwrócenie 

uwagi na jego uwarunkowania, jak i dynamikę – pojawiające się trudności 

oraz osiągnięcia; zgłębienie co ma znaczenie społeczne, a co zyskuje polityczne 

poparcie. W ten sposób zebrane na łamach podręcznika treści stanowić 

mogą interesujący materiał przyczyniający się do zwrócenia większej uwagi 

na zagadnienia jakości życia i jakości pracy szkoły w ramach formalnego 

kształcenia kandydatów na nauczycieli oraz wpłynąć na opracowanie własnych 

modyfikacji programowych. 

Inetta Nowosad

14 Inetta Nowosad


Jadwiga Daszykowska 


JAKOŚĆ ŻYCIA DZIECKA W pERspEKtYWIE 

pEDAGOGICZNEJ 

Jakość życia jako kategoria dynamiczna, zmieniająca się w czasie i przestrzeni 

– obecnie bardzo popularna wśród przedstawicieli nauk humanistycznych 

i społecznych – jest terminem skrajnie otwartym, dlatego jest rozpatrywana 

w różnorodnych ujęciach. Z reguły to interdyscyplinarne zagadnienie oznacza 

poczucie satysfakcji człowieka (lub grupy społecznej), powstające w wyniku 

zaspokojenia szeregu potrzeb (Baumann, 2009, s. 165), jego wartość zaś polega 

na nadawaniu znaczeń oraz ewaluacji doświadczeń życiowych jednostki. 

Oceny jakości życia można dokonywać – jak nadmieniono – z uwzględnieniem 

wielu płaszczyzn, określonych momentów, bądź w perspektywie 

całości życia, na każdym etapie rozwoju. Jednym z obszarów, który rzutuje 

na jakość życia każdego człowieka jest edukacja. Możliwości oddziaływania 

dydaktycznego i wychowawczego na człowieka zmniejszają się wraz z jego 

wiekiem. Zatem poszukiwanie pedagogicznych rozwiązań w zakresie optymalizacji 

jakości rozwoju i życia dzieci, wydaje się szczególnie istotne. Od jakości 

pracy dydaktycznej i wychowawczej dorosłych: rodziców, wychowawców, 

nauczycieli wobec dzieci, może zależeć kształt i jakość ich przyszłego życia. 

Na tej podstawie z pełnym przekonaniem można powiedzieć, iż jakość jest 

naturalną kategorią pedagogiczną, jakość życia zaś jest celem i zarazem rezultatem 

oddziaływań edukacyjnych. 

W niniejszym artykule zaprezentowano genezę i wielopłaszczyznową, 

teoretyczną podstawę interpretacji terminu „jakość życia” w nauce. Szczególną 

uwagę poświęcono temu zagadnieniu na polu pedagogiki, stąd w drugiej 

części opracowania podjęto kwestie jakości edukacji i życia dziecka (ucznia).

16 Jadwiga Daszykowska 

Jakość w życiu człowieka 

Termin „jakość” bywa przez nas powszechnie używany w wielu sytuacjach, 

dla określenia przedmiotów i szeregu zjawisk, z którymi mamy do czynienia. 

Ilekroć stosuje się to pojęcie w znaczeniu całokształtu obiektywnych cech, 

które określają specyfikę, pozwalają odróżnić dany przedmiot, zjawisko od 

innych przedmiotów i zjawisk, zawsze zakłada ono występowanie wzorca, 

standardu formułującego jakieś wymogi, będącego odniesieniem dla cech 

przedmiotu, zjawiska, efektu lub przebiegu działania. W tym sensie jakość 

oznacza sumę cech wytworu, w szczególności wyrobu lub samego działania 

do niego prowadzącego, najczęściej z oceną: dobra jakość – zła jakość. Ocenę 

wydaje się ze względu na ten istniejący obiektywnie lub idealnie wzorzec 

rzeczowy lub wzorzec działania. W drugim przypadku, tj. wzorca działania, 

jakość utożsamiana jest ze sprawnością w sensie syntetycznym (Pszczołowski, 

1978, s. 92). 

Każdy przedmiot, zjawisko, działanie posiada dwa aspekty: nie tylko 

jakościowy, ale także ilościowy. Ten ostatni oznacza wielkość, stopień intensywności 

danej jakości. Jedynie łączne ujmowanie obu aspektów pozwala na 

oddanie istoty, specyfiki danego przedmiotu, zjawiska, działania. W sensie 

bezpośrednim jakość odnosi się do podmiotu, którym jest człowiek. Pozwala 

jej to uczestniczyć w wyraźny sposób w istnieniu osoby. Zatem jakość jest 

wpisana w życie człowieka (zob. Daszykowska, 2007, s. 17-18). 

W życiu występuje wiele jakości: przypadkowych i celowych (zamierzonych), 

pozytywnych i neutralnych. Pozytywne jakości przypadkowe i celowe 

mogą być zwielokrotnione lub pojedyncze. Jedne i drugie odnoszą się do sukcesu 

(sukcesów), które z kolei mogą być łatwo lub trudno osiągalne. Pierwsze 

zazwyczaj uzyskiwane są w sposób szybki, bez dużego wysiłku, drugie stanowią 

wynik ciężkiej pracy, często na skutek wielu wyrzeczeń. Jeśli w jakościach 

celowych brakuje sytuacji negatywnych, to w jakościach przypadkowych występują 

one w formie pojedynczej (porażka) lub zwielokrotnionej (kumulacja 

porażek). Obie formy są z reguły zdarzeniami przypadkowymi (np. nagła 

choroba) (Borkowska, 1998, s. 61-21). 

Powyższa interpretacja jakości (w sensie ich wielości i kierunków) wskazuje 

na to, że wywołują u człowieka pozytywne doznania, ale wiążą się także 

ze stanami, które nie zawsze jesteśmy w stanie przewidzieć lub nie chcemy

Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 17 

doznawać i przeżywać (np. cierpienie, śmierć). Nie są one jednak pozbawione 

jakości, gdyż są tak samo głęboko zakorzenione w ludzkiej egzystencji, jak 

szczęście, zadowolenie i radość życia 1 . Romualda Kolman uważa, że jakość 

życia dotyczy tego wszystkiego, z czym człowiek spotyka się na co dzień. 

Autor uważa, iż jakość życia jest najważniejszą ze znanych odmian jakości 

(Kolman, 2009, s. 142). 

Pytanie o rolę jakości w życiu człowieka, automatycznie nasuwa problem 

jego sensu, aspektów, wyznaczników, uwarunkowań, itp. Jakość w odniesieniu 

do życia dziecka sprowadza się w szczególności do stopnia zaspokojenia 

jego potrzeb przez dorosłych oraz jakości warunków, w których przebiega 

jego osobowy rozwój. Znaczenia nabierają tu sytuacje, które pozwalają mu 

funkcjonować na coraz wyższych poziomach, obszarach gromadzenia nowych 

doświadczeń, „ubogacania się” (Kija, 1994, s. 61-64). Zadanie to stanowi 

główne wyzwanie dla szeroko rozumianych działań pedagogicznych podejmowanych 

w środowisku życia i wychowania dziecka. O tej kwestii traktuje 

dalsza część opracowania. 

Geneza terminu „jakość życia” 

Geneza pojęcia „jakość życia” sięga drugiej połowy XX wieku, chociaż problemy 

z nią związane znane są człowiekowi od zarania dziejów. Przede wszystkim 

w filozofii stawiano pytania o „dobre życie”, stosując dla jego określenia termin 

„szczęście”. 

Szukając początków pojęcia „szczęście”, natrafia się na pierwszy termin 

pokrewny: „sprzyjającego losu” – „pomyślności”, który występował u Greków 

najczęściej pod nazwą „dobry los” oraz w ujęciu religijnym, mitologicznym 

pod nazwą eudajmonia. Do pojęcia szczęścia zbliżały się jego pewne warianty – 

1 Szczególną koncepcję roli jakości pozytywnych i negatywnych doświadczeń w życiu 

prezentuje M.J. Sigry. Autor nie tylko nie kwestionuje zasadności negatywnych stanów 

psychicznych w życiu człowieka, ale wyraźnie akcentuje konieczność poszukiwania przez 

niego takich sytuacji życiowych, w których może on jednocześnie odczuwać pozytywne 

i negatywne stany uczuciowe. Pozytywne stany – zdaniem autora – służą do poprawy aktualnego 

życia, negatywne zaś motywują do planowania przyszłości i wzbudzania nadziei 

na lepsze życie. Efektywne posługiwanie się tymi strategiami może powodować, że osoba 

znajdująca się w trudnym położeniu będzie zachowywała poczucie wysokiej jakości życia. 

(za: Kowalik, 2008, s. 38).


pojęcia bardziej szczegółowe – przede wszystkim chara, czyli stan przyjemności 

nacechowany trwałością oraz eufrosyne, oznaczający pogodne, wesołe 

usposobienie, jako czynnik dodatniego poczucia życia i olbos, czyli prosperowanie 

człowieka w poczuciu pełni życia i radości. Poczucie „błogości”, pojęcie 

najbliższe szczęściu, oznaczało przyjemność możliwą do osiągnięcia jedynie 

przez bogów i dusze w Elizjum (Tatarkiewicz, 1990, s. 58-59). 

Filozoficzne odpowiedzi na pytania o szczęśliwe życie najczęściej miały 

charakter uniwersalny i postulatywny, bardzo często traktowano je jako 

gotowe propozycje „drogowskazów życiowych” dla ludzi żyjących w różnym 

czasie i kulturze. Mogli oni konfrontować własne recepty na życie 

z tymi, które podsuwała filozofia lub religia, by następnie dookreślić własną 

drogę życiową. Filozofowie starożytni, ale także nowożytni, nie byli 

w stanie wygenerować jednoznacznej koncepcji szczęścia (zob. Derbis, 

2008, s. 111). Jednak z pewnością to filozoficzne rozważania nad udanym 

i szczęśliwym życiem utorowały drogę do podejmowania badań nad jego jakością 

przez reprezentantów wielu dziedzin, bowiem w wyniku narastającego 

zainteresowania społecznego tym zagadnieniem zajęły się, między innymi: 

ekonomia, psychologia, socjologia, medycyna. Zrezygnowano z podejścia normatywnego 

na rzecz opisowego (Kowalik, 2008, s. 35-36). Zmiana podejścia 

badawczego poskutkowała przeobrażeniami terminologicznymi – zastąpiono 

pojęcie „szczęście” terminami „jakość życia” 2 (z ang. quality of life – QOL) lub 

„dobrostan” (z ang. well-being). 

Pojawienie się określenia „jakość życia” wiązało się ściśle z wystąpieniem 

w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX wieku najwyższego 

dotąd wzrostu gospodarczego. Jednocześnie zwiększeniu uległy kręgi patologii 

społecznej, w tych warunkach na plan pierwszy wysunięto pytanie o to, 

jakie będą dla społeczeństwa dalsze konsekwencje rozwoju przemysłowego. 

Początkowo w zakres pojęcia „jakość życia” włączono wszystko to, co dotyczyło 

wpływu rewolucji naukowo-technicznej na życie człowieka – czyli dobra, 

które powinny być dostarczone konsumentowi w rozwiniętym „industrialnym” 

społeczeństwie dla jego pomyślności. W tym znaczeniu dla określenia 

jakości życia używano pojęcia „dobrobyt” (z ang. welfare). Jednak z czasem 

2 Termin „jakość życia” różni się znaczeniowo od takich pojęć, jak: „sens życia”, „styl 

życia”, „sposób życia”, „poziom życia”, „tryb życia”. (zob. Daszykowska, 2007, s. 19-23).


przekonano się, że wzrost osiągnięć ekonomicznych nie uczynił społeczeństwa 

bardziej usatysfakcjonowanym z życia (por. Sadowska, 2006, s. 17-21; Misiura, 

1979, s. 117-118). 

Na bazie wymienionych problemów (w ramach nurtu ochrony środowiska, 

nurtu dotyczącego problemów urbanizacji oraz nurtu opartego na motywach 

społeczno-psychologicznych) powstały koncepcje jakości życia, które poprzez 

uwzględnienie pełnego zakresu potrzeb nie tylko „czysto” ekonomicznych, ale 

także środowiskowych (społecznych), ekspresji, samorealizacji i akceptacji, 

uznania społecznego, więzi z innymi ludźmi, miały stanowić alternatywę 

wobec skutków przemysłowego i technologicznego rozwoju. Odrzucono istniejącą 

(materialną) organizację życia, poprzez postawienie tezy, iż niezbędne 

jest odnalezienie nowych wartości by nadać mu jakość i sens (Kowalik, 2001, 

s. 54-55). 

Koncepcje jakości życia w dyscyplinach naukowych 

Obecność pojęcia „jakość życia” zauważa się w filozofii, w wielu dziedzinach 

nauki 3 , w polityce społecznej. Termin ten wydaje się być transcendentny wobec 

ideologii, warunków politycznych, ekonomicznych, społecznych, kulturowych, 

gdyż pojawia się w postaci zapytania o sprawy fundamentalne dla człowieka. 

Nie jest bezpośrednio obserwowalny, mierzalny, dlatego charakteryzuje go – 

jak wcześniej wspomniano – nieograniczona dowolność interpretacyjna, 

a w związku z tym niedookreślenie definicyjne. 

W rozważaniach teoretycznych i badaniach występuje wartościujące, 

normatywne rozumienie jakości życia, (w którym dokonuje się ocen: niska, 

wysoka jakość życia) oraz podejście deskryptywne, opisowe (zakładające 

występowanie różnych jakości). Należy podkreślić, że jakość życia częściej 

poddawana jest wartościowaniu, aniżeli interpretacji. Wśród możliwych sposobów 

konceptualizacji kategorii „jakość życia” można wyróżnić podstawowy 

3 Do autorów, którzy centrum swych naukowych zainteresowań uczynili jakość życia, 

należą między innymi: R.A. Cummins, B. Lindstrom, R.L. Schalock, R. Renwick, I. Brown, 

A. Campbell, E. Convers, D.J. Schneider, F. Andrews, S.B. Withley, W.I. Rodgers, J. Goodal, 

D.T. Hall, D. Felce, J. Perry, E. Allardt, H. Schipper, J. Clinch, V. Powell, J.M. Reaburn, 

I. Rootman, M. Bach, M.H. Rioux. W Polsce są to: J. Czapiński, R. Derbis, A. Bańka, S. Kowalik, 

M. Oleś, K. de Walden-Gałuszko, R. Kolman, A. Zalewska, L. Wołowicka, H. Sęk, 

B. Weinert, S. Sadowska i inni.


nurt badań i dyskusji związany z postrzeganiem jej w sensie obiektywnym 

(występującym głównie w socjologii i ekonomii) i subiektywnym (fenomenologicznym 

– typowym dla podejścia psychologicznego) (zob. Wachowiak, 

2001, s. 30-41). Trzeci nurt – mieszany – uwzględnia obiektywne i subiektywne 

kryteria oceny jakości życia. Sposoby ujmowania kategorii „jakość życia” 

można dodatkowo (poza wymienionymi) podzielić na szerokie i wąskie. 

Aktualnie pojawia się tendencja do poszerzania perspektywy, w ramach 

której rozpatrywane jest to zagadnienie. Jakości życia nie odnosi się już jedynie 

do wyznaczników obiektywnych, przede wszystkim do stopnia zaspokojenia 

potrzeb ludzkich poprzez warunki materialne (takie podejście ogranicza 

postrzeganie ludzkiej egzystencji do wymiaru posiadania dóbr „wysoki 

standard życia, bogactwo” i konsumpcji, która wprawdzie jest domeną dzisiejszej 

rzeczywistości, jednak ma określony pułap możliwości). Holistyczne 

postrzeganie człowieka i jego życia, szczególnie popularne na gruncie nauk 

humanistycznych, spowodowało powiększenie interpretacji jakości życia o sferę 

subiektywną. Stąd w jej zakres włączono wartości niematerialne, takie jak: 

zdrowie, wolność, edukacja, itp. Jakość życia postrzegana jest tu w węższym 

zakresie w odniesieniu do indywidualnych oczekiwań człowieka w kwestii 

wymiarów życia antycypowanych na podstawie obiektywnych warunków 

istniejących w danym kraju (Rapley, 2003, s. 28). 

Płaszczyzn, na których jakość życia poddawana jest naukowej interpretacji 

jest wiele. Z zastosowania specyficznych dla danej dyscypliny narzędzi i metod 

pomiaru, wynika wielość kierunków jej rozważań i badań, a te podejmowane 

są przede wszystkim na gruncie psychologii, socjologii, ekonomii i medycyny, 

od niedawna także pedagogiki. 

Omawiane zagadnienie jest szczególnie bliskie psychologii, pomimo iż 

jest ono stosunkowo nowe (w psychologii klasycznej termin „jakość życia” 

nie był używany wprost), zaadaptowanie go do tej nauki spowodowało powstanie 

sporów, czy jakość to cecha – a więc własność obiektu, rzeczy, podmiotu, 

procesu – czy jest to relacja cech na przykład typu: dobry, użyteczny. 

Drugi spór dotyczy różnicy między jakością w wymienionym wyżej sensie 

deskryptywnym, a jakością w sensie normatywnym. Kolejną wątpliwość (w 

związku z nieostrością pojęcia) nasuwa używanie terminu „jakości” w odniesieniu 

do człowieka, jego osobowości. Człowiek jest jakością samą w sobie i w


psychologii aksjomat ten nigdy nie był podważany. Termin „jakość życia” w 

tej dyscyplinie jest zapożyczony na użytek praktyki, więc nie jest sensu stricte 

psychologiczny (Bańka, 1994, s. 20-21). 

Obecnie do wzrostu zainteresowania problematyką jakości życia na gruncie 

psychologii przyczyniło się powstanie nurtu psychologii humanistycznej 

o nazwie „psychologia pozytywna”. Za jej twórcę i propagatora uważa się 

Martina Seligmana, profesora psychologii na Uniwersytecie Pennsylvania. 

Za podstawę stworzenia tego nurtu autor obrał koncepcję sprzeciwu wobec 

psychologii negatywnej (o modelu medycznym i klinicznym), dominującej 

w minionym wieku 4 (Seligman, 2005, s. 13). Tak rozpoczął się ruch rozwijający 

ideę dobrego życia i mocnych stron człowieka (Czapiński, 2004, s. 8). 

Dziedzina ta w swoich założeniach uznaje i dopełnia dotychczasowe dokonania 

„tradycyjnej” psychologii, nie wartościując ich negatywnie 5 . Jej założeniem 

jest wzbogacenie obrazu człowieka i usystematyzowane, pogłębione badanie 

tego, co składa się na całość kondycji ludzkiej. Ta nowa gałąź psychologii 

proponuje pracę nad rozwijaniem potencjału człowieka w celu polepszania 

jego życia (Daszykowska, 2008, s. 120-122). 

W psychologii jakość życia oznacza szeroko rozumiane poczucie zadowolenia 

(dobrostanu) i szczęście człowieka. W tym podejściu człowiek ujmowany 

jest holistycznie, jako całość zintegrowana wewnętrznie z szeroko rozumianymi 

sytuacjami życiowymi, istniejący nie tylko w sytuacji, jako układzie relacji 

ze światem, ale również w systemie projektów i perspektyw życiowych, jako 

układzie relacji z przyszłością (Kubacka-Jasiecka, 2002, s. 12-14). 

W ujęciu socjologicznym – biorąc pod uwagę charakter wskaźników i poziom 

ich analizy – mówi się o jakości życia przede wszystkim w sensie obiektywnym 

i subiektywnym (uwzględniając jej związki z systemem aksjologicznym, 

4 Nauka przez dziesiątki lat interesowała się głównie pojęciem „nieszczęścia”. Dopiero 

w latach 70. ubiegłego stulecia w Psychological Abstracts International w terminologii 

zaczęto oficjalnie używać określenia happiness (szczęście), w 1974 roku zaś Social Indicators 

Research przytaczał sporą liczbę artykułów poświęconych subjective well-being 

(zadowolenie, dobre samopoczucie). Prawdopodobnie można to zawdzięczać pełnemu 

rozkwitowi psychologii humanistycznej, postulującej osiąganie sensu życia i satysfakcji 

poprzez samorealizację. (za: Skrzypińska, 2002, s. 101). 

5 Psychologia pozytywna posiada wielu zwolenników, ale także przeciwników. (zob. 

K. Tucholska, B. Gulla, Psychologia pozytywna – krytyczna analiza koncepcji, [w:] P. Francuz, 

W. Otrębski 2007, s. 107-131).


będącym przesłanką odwołań do polityki społecznej, bądź systemem wartości 

konkretnej jednostki) oraz o jakości życia w ujęciu szerokim i wąskim. Na 

tak postrzeganą jakość życia składają się: warunki obiektywne (sytuacja ekonomiczna, 

warunki mieszkaniowe, środowisko naturalne, itp.) oraz warunki 

subiektywne (na przykład: samopoczucie, ocena ogólnych i specyficznych 

warunków życia ujmowana w kategoriach zadowolenia, szczęścia, lęku itp.) 

(Mariański,1993). Przeważająca większość autorów dokonuje oceny komponenty 

obiektywnej i subiektywnej, wyróżniając w każdej z nich aspekt fizyczny, 

społeczny, psychiczny i międzyludzki. Tak interpretowana jakość życia 

postrzegana jest przez pryzmat wskaźników, takich jak: normy społeczne, 

system wartości i zasady życia społecznego. 

Dążenie do wyjaśnienia znaczenia i zależności czynników jakości życia 

spowodowało rozwój badań w tym zakresie (Mydlak, 2000, s. 227), także na 

płaszczyźnie ekonomii i statystyki. I tak, badania i studia w kwestii obiektywnej 

oceny jakości życia w ujęciu ekonomicznym mają bogatą tradycję i wiążą się 

z rozwojem metodyki pomiaru dobrobytu ekonomicznego (poziomu materialnych 

warunków życia), rozszerzanego o niektóre aspekty (wskaźniki) 

społeczne lub środowiskowe (Kolman, 2002, s. 236). Na płaszczyźnie ekonomii 

jakość życia postrzegana jest w kontekście jej wymiernych indeksów cech 

i wskaźników, przyjmując za punkt odniesienia tak zwany kosz dóbr i usług, 

minimum socjalne i poziom konsumpcji, zakres podstawowych potrzeb czy 

świadczenia socjalne. W dociekaniach nad obiektywizacją pomiaru jakości 

życia dominują także badania statystyczne. Na tej płaszczyźnie jakość życia 

utożsamiana jest z tzw. społeczno-ekonomicznymi warunkami życia, a przede 

wszystkim stopniem zaspokojenia potrzeb bytowych. Takie podejście w dużym 

stopniu jest zgodne z definicją komisji ekspertów ONZ, według której pojęcie 

„jakość życia” obejmuje „całokształt rzeczywistych warunków życia ludzi oraz 

stopień ich materialnego i kulturalnego zaspokojenia potrzeb” (Wachowiak, 

2001, s. 31). Na wymienioną kategorię składają się takie cechy, jak: warunki 

pracy, poziom płac, spożycie, posiadanie trwałych dóbr konsumpcyjnych, sytuacja 

mieszkaniowa, stan opieki zdrowotnej i socjalnej, stan oświaty i kultury 

itp. (zob. Czapiński, Panek, 2009). 

Dziedziną, dla której jakość życia człowieka posiada priorytetowe znaczenie 

jest medycyna. Próby operacyjnej standaryzacji pojęcia „jakość życia”


rozpoczęto w medycynie i psychologii zdrowia. Impulsem podjęcia rozważań 

teoretycznych była definicja zdrowia Światowej Organizacji Zdrowia – World 

Heath Organization (WHO), wykraczająca poza tradycyjne podejście biomedyczne, 

czyli negatywne mierniki zdrowia, takie jak: zapadalność na choroby, 

umieralność (zob. Daszykowska, 2009, s. 79-80). Nawet tej pierwszej „pozytywnej” 

definicji zdrowia 6 , wydawałoby się rewolucyjnej, gdyż uwzględniającej 

trzy jego wymiary: fizyczny, psychiczny i społeczny, zarzuca się dzisiaj statyczność 

i trudność operacjonalizacji terminu „dobrostan” (Wrona-Polańska, 

2008, s. 17). 

We współczesnych koncepcjach zdrowie ujmowane jest holistycznie, dynamicznie, 

wielowymiarowo i wielopoziomowo oraz systemowo, obejmuje płaszczyzny: 

fizyczną, psychiczną, społeczną i duchową, oznacza proces autokreacji 

w interakcji z wymaganiami otoczenia (Wrona-Polańska, 2008, s. 19-21). 

Dowodzi tego Helena Sęk twierdząc, iż zdrowie jest procesem wynikającym 

z wzajemnych wpływów dostępnych człowiekowi zasobów, jego zachowania 

i codziennych wymagań życia. Oznacza proces wykorzystywania potencjałów 

biologicznych, psychologicznych i społecznych do sprostania zewnętrznym 

i wewnętrznym wymaganiom oraz osiągania celów indywidualnych i społecznych 

bez chronicznego zaburzania dynamicznej równowagi (Sęk, 1997, 

s. 1997). Jakość życia rozpatrywana jest w medycynie w oparciu o powyższą 

interpretację holistycznie postrzeganego zdrowia obiektywnego i ubiektywnego. 

Na tej podstawie powstają modele jakości życia uwarunkowanej stanem 

zdrowia – Health Related Quality of Life (HRQOL) (zob. Wołowicka, 2001, 

s. 193; Daszykowska, 2006, s. 122-127; Daszykowska, 2010ab). 

Przedstawione skrótowo koncepcje jakości życia na płaszczyźnie wybranych 

dyscyplin naukowych dowodzą, iż nie stanowi ona jednorodnej kategorii 

znaczeniowej. Zdarza się, iż w ramach jednej dziedziny, jest ona różnie 

rozpatrywana przez autorów. Jakość życia jak już wspomniano, nie jest obca 

także pedagogice. Ze względu na cel niniejszego artykułu, jakim jest skupienie 

się na omawianym zagadnieniu z punktu widzenia tej nauki, poświęcono mu 

odrębny podpunkt. 

6 Według koncepcji zdrowia WHO, odrzucającej jego biomedyczny model, oznaczało 

ono, nie tylko brak choroby czy kalectwa, ale pełny dobry stan fizyczny, psychiczny i społeczny. 

(zob: Juczyński, 1999, nr 3, s. 95-97).


Jakość życia jako kategoria pedagogiczna 

Zagadnienie jakości życia podejmowane jest – jak wyżej wspomniano – na 

gruncie wielu dziedzin nauki (w szczególności psychologii), jednak w pedagogice 

omawiana problematyka od niedawna jest przedmiotem zainteresowania 

teoretyków i praktyków. Można powiedzieć, że nauka ta w tworzeniu 

właściwych sobie (pedagogicznych) podstaw teorii jakości życia korzysta 

z osiągnięć innych dyscyplin. Jakość życia stanowi interdyscyplinarny obszar 

badawczy, stąd jej konceptualizacja i ocena, przebiegająca własnym torem 

w każdej dziedzinie, nie pozostaje bez wpływu na ustalenia w pedagogice (por. 

Sadowska, 2006, s. 13). Każda kolejna dziedzina podejmująca rozważania nad 

jakością życia może (wykorzystując dorobek innych dziedzin) przyczynić się 

do rozwoju teorii i stworzenia narzędzi badawczych do jej pomiaru. To otwiera 

pedagogice drogę do eksploracji tego zagadnienia. 

Szereg czynników wywołuje zapotrzebowanie na pedagogiczną analizę 

i pomiar jakości życia, między innymi: przeobrażenia cywilizacyjne – przede 

wszystkim w wymiarze aprobowanych systemów wartości, przemiany stylów 

życia, założeń edukacyjnych, zmiany przekonań w zakresie metod i obszarów 

badania życia ludzkiego (Sadowska, 2006, s. 14). 

Aktualnie ważną rolę (szczególnie w naukach humanistycznych) przypisuje 

się badaniom subiektywnego poczucia jakości życia. Środek ciężkości 

przesunięto w nich z diagnozy wyznaczników obiektywnych w kierunku 

ustaleń indywidualnych kryteriów wartościowania, podkreślając tym samym 

znaczenie motywacji, systemu wartości, poglądów, zainteresowań, 

kreatywności i efektywności człowieka dla formułowania jego ocen na temat 

życia 7 . W ramach tego podejścia, coraz częściej jakość życia rozpatruje się 

z uwzględnieniem takich determinant, jak: możliwości rozwoju człowieka, 

wykorzystanie jego potencjału osobowego, bądź dopasowanie oczekiwań 

do ujmowanego bardzo wszechstronnie środowiska (Kowalik, 2000, s. 20). 

Podkreśla się także, że jakości nie można ograniczać wyłącznie do wymiaru 

fizycznego, ponieważ jedynie wraz z możliwością wzbogacania umysłowej 

7 A. Wiatrowska uzupełnia tą koncepcję o definicję, która mówi, że na jakość życia w 

odczuciu subiektywnym składają się podmiotowe czynniki, czyli samopoczucie i oceny 

ludzi w zakresie ich własnego wymiaru fizycznego, materialnego i psychospołecznego, jak 

również egzystencjalnego, w skład którego wchodzi światopogląd, poczucie sensu życia 

i wyznawane wartości. Wymiar ten służy do ustalenia odpowiedzi na pytania o satysfakcjonującą 

i wartościową egzystencję. (zob. Wiatrowska, 2009, s. 31-32).


i duchowej sfery osobowości człowieka, zostaje w pełni oddana jej istota. 

Meritum tego stwierdzenia oddają słowa ks. Józefa Tischnera: „O człowieku 

nie można powiedzieć, że jest, albowiem człowiek jest w stadium ciągłego 

stawania się. Sens tego stawania się leży w tym, by człowiek z osoby, jaką jest 

przez swoją naturę, przekształcił się w osobowość, to znaczy, by doszedł do 

pełnego rozkwitu swych władz duchowych i cielesnych. Im bardziej człowiek 

jest osobowością, tym bardziej jest człowiekiem” (Tischner, 1995, s. 9). 

W tym znaczeniu jakość w naturalny sposób wpisuje się w zainteresowania 

pedagogiki, która na pierwszy plan wysuwa troskę o człowieka (jakość 

jego rozwoju i życia) i poszukuje optymalnych warunków do kształtowania 

i doskonalenia jego osobowości (jakość edukacji). Zainteresowanie pedagogiki 

jakościowym wymiarem życia człowieka dowodzi jej humanistycznego 

charakteru. 

Jakość życia jako kategoria pedagogiczna, ujmowana jest w kontekście 

osobowościowego rozwoju człowieka, stąd można ją zdefiniować jako „poczucie 

życiowej satysfakcji wyrażonej możliwością wielowymiarowego rozwoju 

i autokreacji człowieka oraz realizacją jego aspiracji i celów życiowych zgodnie 

z przyjętymi wartościami i oczekiwaniami, przy uwzględnieniu materialnych 

elementów statusu społecznego” (Daszykowska, 2007, s. 13). Definicja ta łączy 

dwa aspekty jakości życia: subiektywny i obiektywny. Na jej podstawie jakość 

życia można uznać jako efekt rozwoju człowieka, przy czym na podkreślenie 

zasługuje fakt, iż zależność ta jest obustronna. Oznacza to, że jakość rozwoju 

jest też funkcją poczucia jakości życia (Bańka, 2005, s. 13). Należy w tym 

miejscu dodać, iż zarówno uzyskanie przez człowieka określonego stadium 

rozwoju czy poziomu jakości życia, nie oznacza uzyskania rezultatu sensu 

stricte, gdyż już sama definicja rozwoju, jako długotrwałego procesu zmian 

w obrębie osobowości człowieka, zakłada powstawanie coraz to nowych jakości 

w ciągu całego życia (zob. Daszykowska, 2010ab). Efektem, a jednocześnie 

nagrodą za rozwój jest „sam rozwój, który paradoksalnie – rozszerzając horyzont 

– często wcale nie zaspokaja, nie ucisza potrzeby, lecz raczej ją nasila, 

pozostawiając w stanie głodu i niezadowolenia zarówno z siebie, jak i z tego, 

co dotychczas przyniósł sam proces rozwoju” (Sujak, 1992, s. 11, 14-15). Ten 

stan motywuje człowieka do podejmowania kolejnych działań i dokonywania 

zmian w zakresie własnego rozwoju i jakości życia.


Powyższe założenie nakłada na pedagogikę zadanie wyzwalania potencjału 

życiowego człowieka, czyli jego zasobów biologicznych, społecznych, 

emocjonalnych i duchowych, które może on wykorzystać w dążeniach do 

samorealizacji na każdym etapie rozwoju, co w efekcie da mu poczucie spełnienia 

w życiu. 

Zdolność do rozwiązywania problemów życiowych przez człowieka 

związana jest między innymi z otwartością jego struktur poznawczych (rozumieniem 

życia), rodzajem przyjmowanych wartości, z dążeniami, ale także 

z przekazem kulturowym, doświadczeniami płynącymi z obcowania ze środowiskiem 

społecznym (wychowawczym). W tej kwestii zadanie pedagogiki 

sprowadza się do pomocy w odkrywaniu realnych znaczeń poprzez stwarzanie 

warunków doświadczania sensu życia, w których może się on spełniać w twórczym 

rozwiązywaniu kryzysów oraz poszukiwaniu „strategii” (Wojnar, 2000, 

s. 45-48) i celów życia. 

Na bazie dotychczasowych rozważań na temat jakości życia w perspektywie 

pedagogicznej nasuwa się zasadnicza konkluzja, a mianowicie: podstawą 

humanistycznej interpretacji jakości życia jest zorientowanie człowieka na 

rozwój w zakresach: „wiedzieć – rozumieć – współdziałać – tworzyć”, czyli 

„być” (Wojnar, 2003, s. 25). Nieocenioną rolę w tej materii od najmłodszych 

lat dzieciństwa spełnia edukacja. 

próba konceptualizacji terminu „jakość życia dziecka” 

Badania jakości życia osób dorosłych mają dłuższą tradycję, w przypadku 

dzieci i młodzieży gromadzone są dopiero doświadczenia. Można powiedzieć, 

iż nauka – w szczególności pedagogika – znajduje się na początkowym etapie 

eksploracji tego zagadnienia. Publikacje o jakości życia dzieci i młodzieży 

powstały w ostatnim czasie w większości na gruncie psychologii i medycyny. 

Pogłębienie badań nad jakością życia dziecka z perspektywy pedagogicznej 

wydaje się zasadne z wielu powodów. Jednym z nich jest jego znaczenie dla 

każdego człowieka. Wokół jakości życia dziecka lokują się plany i działania 

rodziców, opiekunów, nauczycieli, ale oczekiwanie udanego życia jest także 

nierozłącznym elementem marzeń życiowych dzieci i młodzieży. Kolejny 

powód stanowi konieczność przygotowania dziecka do dorosłego życia przy 

jednoczesnym, jak najwcześniejszym angażowaniu go w starania o własne


szczęście (zob. Izdebska,1988, s. 5-7). Zadanie to realizowane jest między 

innymi przez edukację. Co więcej, założenia pedagogiki odnoszą się głównie 

do dzieci i młodzieży, poza tym poszukuje ona rozwiązań wychowawczych 

i warunków optymalizacji ich osobowego rozwoju, kształtowania wiedzy 

o rzeczywistości, umiejętności wyrażania siebie i przygotowania do funkcjonowania 

w życiu społecznym – tym samym wiąże się z jakością życia. 

Ponadto, cele tej dyscypliny czerpią swoje treści z jakości życia, przyjmuje 

się je jako pochodną jakości świata, w którym człowiek egzystuje i jakości 

samego człowieka. Jednak dla wyprowadzenia celów pedagogiki z jakości 

życia konieczne jest opracowanie stabilnych kryteriów (Denek, 1989, s. 15). 

Dążenie do konceptualizacji terminu „jakość życia dziecka” oraz określenia 

jego czynników może przybliżyć teoretyków i praktyków wychowania do 

realizacji powyższego zadania. 

W literaturze pedagogicznej brakuje definicji wyjaśniającej omawiany termin, 

pomimo, że w praktyce jest często stosowany bez bliższego dookreślenia 

jego znaczenia. Prawdopodobnie jest to spowodowane brakiem pedagogicznych 

narzędzi badawczych i różnorodnością kryteriów oceny jakości życia. 

Przypuszcza się, iż autorów powstrzymuje również niebezpieczeństwo uproszczenia 

terminu, jak i zjawisk towarzyszących rozwojowi dziecka, a także obawa 

przed tworzeniem uniwersalnych „recept” i moralizowania o udanym życiu. 

Na podstawie dotychczasowych ustaleń i dla celu niniejszych rozważań 

(pomimo wymienionych wyżej obaw) podjęto próbę operacjonalizacji 

omawianego terminu. Jako kryterium zastosowano podstawowe zadanie pedagogiczne 

– optymalizację rozwoju dziecka poprzez oddziaływanie edukacyjne 

– oraz uwzględniono kontekst społeczny dla jego realizacji. Stąd pojęciem 

„jakość życia dziecka” określono wszystko to, co sprzyja jego szczęśliwemu 

życiu, wyzwala pozytywne stany psychiczne, pozwala na zaspokojenie potrzeb, 

umożliwia wielokierunkowy rozwój oraz stwarza szansę na wykorzystanie potencjału 

rozwojowego do samorealizacji w środowisku społecznym (rodzinie, 

szkole, grupie rówieśniczej). 

Wydaje się, iż takie ujęcie jakości życia dziecka pozwala na całościowe 

postrzeganie zagadnienia, bowiem kładzie nacisk na kwestię warunków życia 

i rozwoju, jakie stwarzają dziecku dorośli, nie pomija jednak jego indywidualnych 

cech, preferencji i decyzji na temat kształtu życia. Oczywiście jest to


stanowisko, z którym można dyskutować, może ono jednak stanowić punkt 

wyjścia do szerszej i pogłębionej analizy. 

Determinanty jakości życia dziecka 

Jakość życia stanowi kategorię społeczną i indywidualną. Liczba jej determinant 

jest tak samo nieskończona, jak liczba ludzkich potrzeb, dążeń, celów. 

W sensie ogólnym do czynników jakości życia można zaliczyć: biologiczno- 

-fizyczne, osobowościowe i społeczno-zewnętrzne. Czynniki te określane 

mianem strukturalno-obiektywnych podlegają przeobrażeniom pod wpływem 

zmian politycznych, społecznych, kulturowych, itp. Drugą grupę stanowią 

determinanty konstelacyjno-fenomenologiczne (subiektywne), związane 

z tym, jak człowiek określa swoje plany, zadania, jakie znaczenie nadaje swoim 

działaniom i życiu. W wyniku stałej interakcji czynników strukturalnych 

i konstelacyjno-fenomenologicznych, człowiek tworzy scenariusze, programy 

i style życiowe, realizuje tym samym własny potencjał życiowy – stąd czynniki 

te można określić mianem samorealizacyjnych (Zaborowski, 2001, s. 104-105). 

Występują różnice w postrzeganiu i przeżywaniu swojego życia przez dziecko 

i osobę dorosłą 8 , gdyż ulega ono stałym przekształceniom (wraz z rozwojem 

jednostki) podczas jego biegu. Oznacza to, że na poszczególnych etapach życia 

o jego jakości decydują zmienne oraz mechanizmy ewaluacyjne charakterystyczne 

dla danego stadium rozwojowego (zob. Bańka, 2005, s. 15-62). 

Inne są możliwości wartościowania życia u osoby dojrzałej, inne u dziecka, 

które nie posiada w pełni ukształtowanej osobowości (w tym szczególnie 

dostatecznej wiedzy o sobie, innych ludziach i świecie), ani systemu wartości 

i postaw, stabilnych emocji, krytycyzmu i umiejętności perspektywicznego 

myślenia. Ocena jakości życia jest o tyle trudna dla dziecka, że nie posiada 

ono pełnej zdolności podejmowania pogłębionej refleksji nad życiem 

(koniecznej do jego oceny), w której na pierwszy plan wysuwają się: aspekt 

poznawczy (doświadczanie własnego życia przez poznawanie go), bądź przeżyciowy 

(odczuwanie własnego życia przez przeżywanie go) 9 , jak to ma miejsce 

8 Czynniki jakości życia szczegółowo charakteryzuje J. Czapiński. (zob. Czapiński, 

1994, s. 31-135; por. Bańka, Poznań 2005, s. 14-63). 

9 S. Kowalik wyodrębnił pojęcie jakości życia psychicznego, co pozwala na odejście nie 

tylko od rozumienia jakości życia w kategoriach oddziaływania czynników zewnętrznych,


w przypadku człowieka dorosłego. Świadomość refleksyjna umożliwia ustosunkowanie 

się do przebiegu własnego życia i jego aktualnego stanu (dzięki 

temu człowiek może ocenić je punktowo lub całościowo 10 , planować je, mieć 

poczucie kontroli, wreszcie może kierować swoim postępowaniem), pozwala 

ona także na przeżywanie go, co oznacza doświadczanie różnych stanów psychicznych 

(w wyniku których następuje urozmaicenie sposobu poznawania 

rzeczywistości poprzez: dostrzeganie ukrytych elementów, tworzenie wyobrażeń, 

fantazji, aktywację wspomnień oraz świadome nadawanie informacjom 

osobistego znaczenia). Na tej podstawie percepcja jakości życia rozumiana jest 

jako suma efektu poznawania i efektu przeżywania (Sęk, 1993, s. 115), stąd 

też, przy wyborze, bądź budowaniu własnej definicji jakości życia uwzględnia 

się oba aspekty. 

Czynniki jakości życia dziecka można podzielić na grupy, które wyżej 

wymieniono, odnosząc je ogólnie do uwarunkowań jakości życia każdego 

człowieka. Jednak ze względu na to, że życie dziecka toczy się zasadniczo w środowisku 

społecznym, do którego należą przede wszystkim: rodzina, szkoła, 

grupy społeczne (w szczególności rówieśnicza), silnie oddziałują mass media 

(zob. Danilewicz, 2008), można wymienić determinanty jakości jego życia, 

lokując je głównie wokół tych środowisk wychowania. Na bazie powyższego 

stanowiska do zasadniczych czynników jakości życia dziecka można zaliczyć 

te, które wiążą się bezpośrednio z rodziną, a także czynniki pozarodzinne 

(por. Izdebska, 1988). 

Wśród czynników tkwiących w rodzinie występują między innymi: 

– klimat i kultura życia rodzinnego, rodzaj więzi, dążenia członków rodziny, 

umiejętność współżycia i współdziałania, stopień szacunku, tolerancji 

dla odmienności i upodobań jej członków, 

ale także spojrzenie na życie psychiczne człowieka i jego rozwój. Centralnym pojęciem koncepcji 

jakości życia zaproponowanej przez autora jest przeżycie rozumiane jako wewnętrzny 

proces wzbogacający człowieka. (zob. Kowalik, 1995, s. 27-47; ibidem 2000, s. 11-32). 

10 Biorąc pod uwagę zakres oceny jakości życia, zakłada się możliwość jej dokonywania 

na kilku poziomach oceniania, jako: globalną jakość życia; jakości życia w poszczególnych 

dziedzinach; poziom uwzględniający składowe poszczególnych dziedzin jakości życia; poziom 

uwarunkowań jakości życia; aktualną sytuację życiową człowieka. Ocena jakości życia 

odzwierciedla zatem stan równowagi pomiędzy globalną jakością życia, a aktualną sytuacją 

życiową człowieka, natomiast stopnie poczucia satysfakcji, zadowolenia, szczęścia, są wyznacznikami 

wysokiej, bądź niskiej jakości w jego ocenie. (zob. Daszykowska, 2007, s. 70).


– postawy rodziców wobec dziecka, stosunek emocjonalny, stopień odpowiedzialności 

za jego pomyślny rozwój i wychowanie, 

– doświadczenie rodziców wyniesione z domu rodzinnego, 

– kultura pedagogiczna rodziców, ambicje rodziców względem dziecka 

(wyobrażenia o dziecku, jego możliwościach i związane z nim oczekiwania), 

pojęcie wychowania, znaczenie wzorów osobowych i zdolność 

organizowania procesu wychowania w rodzinie, 

– umiejętność łączenia wychowania w rodzinie z innymi formami oddziaływania 

wychowawczego, szczególnie z oddziaływaniem instytucji, takich 

jak: przedszkole, szkoła (zob. Izdebska, 1988, s. 36-118). 

Do pozarodzinnych czynników jakości życia dziecka należą przede 

wszystkim: 

– jakość i model intencjonalnej działalności instytucji, w szczególności 

przedszkola i szkoły (w zakresie trzech elementów: osobowych – kompetencje 

nauczycieli, wychowawców, ich zaangażowanie we wspieranie 

rozwoju dziecka, jakość relacji interpersonalnych między członkami społeczności 

przedszkolnej, szkolnej; programowych – zakres i jakość treści 

kształcenia i wychowania oraz materialnych – budynek, jego otoczenie, 

wyposażenie i wystrój pomieszczeń, itp.), 

– zakres i jakość kontaktów społecznych w środowisku życia (w społeczności 

sąsiedzkiej, w grupie rówieśniczej), 

– jakość treści i stopień oddziaływania środków masowego przekazu, 

propagowanie wzorców kulturalnych, moralnych, religijnych, artystycznych 

itd. 

W tym miejscu nasuwa się pytanie o rolę osobowości dziecka dla kształtowania 

jakości jego życia. Na gruncie psychologii przyjmuje się, iż zasoby 

osobowościowe same w sobie nie są wartością warunkującą jakość życia 11 , 

postrzega się je jako narzędzie lub drogę do realizacji tego celu (Bańka, 2005, 

s. 13). W związku z tym takie cechy osobowości dziecka, jak na przykład: zakres 

i poziom wiedzy, predyspozycje, potrzeby, motywacja, wartości, zdolności, 

temperament, zainteresowania, obraz własnej osoby, stopień samoświadomości 

11 Wszelkie badania związku cech osobowości i postaw człowieka wobec życia mają 

najczęściej charakter korelacyjny, nie dają podstaw do orzekania o kierunku zależności 

(zob. Czapiński, 1994, s. 123).


itp., mogą rzutować na umiejętność postrzegania i odczuwania życia przez 

dziecko. Zdolność ta (wraz z całokształtem punktów odniesienia, oczekiwań, 

aspiracji itp.) jest niezbędna w kształtowaniu oceny jakości życia. Im starsze 

jest dziecko, tym większe posiada umiejętności w tym zakresie. 

Wymienione czynniki jakości życia dziecka, jak łatwo zauważyć, koncentrują 

się głownie wokół środowiska rodzinnego, a także szkolnego i rówieśniczego. 

Należy podkreślić, iż w okresie dzieciństwa jakość życia wyznaczona 

jest przez charakter więzi z rodzicami i osobami znaczącymi, zatem obowiązki 

tych osób wobec dziecka wykraczają poza zabiegi pielęgnacyjne i zaspokajanie 

materialnych potrzeb, w kierunku oddziaływania na jego wielokierunkowy 

rozwój i kształtowanie umiejętności wykorzystania zasobów osobowościowych 

na wielu płaszczyznach życia. 

Jakość edukacji a jakość życia dziecka (ucznia) 

Pedagogika jest nauką zajmującą się prawidłowościami rozwoju człowieka, poszerzaniem 

jego możliwości życiowych na poszczególnych szczeblach edukacji 

i etapach życia. Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki 

jako nauki jest praktyka edukacyjna, choć autorzy dla jego określenia 

używają zamiennie terminów: „wychowanie”, „kształcenie”, „edukacja” (zob. 

Kwieciński, 2005, s. 11, 18). W tym artykule posłużono się terminem „edukacja”, 

który z rozmysłem zawężono do osoby ucznia i powiązano z przyjętą, 

operacyjną definicją jakości życia. W tym znaczeniu określono nim całokształt 

działalności zmierzającej do wielokierunkowego rozwoju ucznia i pomyślności 

jego życia. 

Jakość edukacji zależy od jakości działań podejmowanych przez szkołę 

(zob. Dobijański, 2005, s. 26-30). Termin „jakość edukacji” trzeba wiązać 

z rozwojem szkoły ukierunkowanym na rozwój ucznia i rozwój zawodowy 

nauczyciela. W tym rozumieniu jakość utożsamiana jest ze zmianami ilościowymi 

bądź jakościowymi w obszarach pracy szkoły, warunkującymi wysoki 

poziom usług edukacyjnych. Szkoła jakości, to szkoła spełniająca oczekiwania 

wszystkich nią zainteresowanych, to szkoła samoucząca i samodoskonaląca 

się, nastawiona na osiąganie standardów i wyznaczająca w sposób ciągły nowe 

elementy prowadzące do systematycznych ulepszeń. Podejście to siłą rzeczy


stawia w centrum zainteresowań działań szkoły pojęcie jakości (Nowosad, 

2003, s. 130-131). 

W praktyce „jakość edukacji” oznacza zmierzanie w kierunku dobrej 

szkoły, która zapewnia jej członkom wielostronny rozwój, egzystencję w społeczeństwie, 

a co za tym idzie, wprowadza w życie sensownie, pozwala na 

docieranie do prawdy, wzrastanie w dobru i odczuwaniu piękna (por. Denek, 

2005, s. 21). Podejście to wyraźnie wskazuje na fakt, iż w przypadku dziecka, 

(o którym mowa w niniejszym opracowaniu) kształtowanie osobowości jest 

niejako połowicznym celem szkoły, bowiem podstawą jej działań jest uczynienie 

go odpowiedzialnym za własny rozwój, przygotowanie do autokreacji 

i wykorzystywania zasobów osobowościowych na wszystkich etapach rozwoju, 

w różnych sytuacjach i okolicznościach codziennego życia. Na tej podstawie 

można postawić tezę, iż od jakości edukacji będzie zależała jakość jego życia, 

przy czym zakłada się, że tę zależność można odwrócić. 

Nad optymalizacją działań szkoły zastanawiają się znawcy tematu w zasadzie 

od początków jej istnienia. Datuje się, że pierwsza europejska teoria 

szkoły powstała w Rzymie w I wieku n.e., a jej autorem był Marek Fabiusz 

Kwintylian, który określił warunki gwarantujące dobrą pracę tej instytucji. 

Od tych zamierzchłych czasów w szkole dokonano szeregu przeobrażeń (zob. 

Kuźma, 2008; Nowosad, 2001). Niezależnie od epoki, szkoła poddawana była 

nieustannej krytyce ze strony teoretyków edukacji szkolnej, jak chociażby: 

J. Illich, Ph. Cooombs, H. von Schoenebeck, E. E. Geissler i inni (Kuźma, 

2008, s. 17, 23). 

Współcześnie również nie brakuje krytycznych głosów o szkole, jednak 

widoczny jest kierunek tej krytyki, której autorzy negują jej nakazujące, narzucające, 

manipulujące, pozorujące, formalizujące działania (Denek, 2005, s. 69), 

izolację szkoły od rzeczywistości i życia, nienadążanie za wymaganiami epoki 

w dobie ponowoczesnej, realizację zbyt wielu działań, itp. (Kuźma, 2006, s. 69). 

Powstaje coraz więcej strategii przebudowy szkoły, wśród których dominują 

koncepcje „organizacji uczącej się” i doskonalącej. 

W pojęciu „organizacja ucząca się” zawarty jest proces powstawania 

szkoły przez uczących się: nauczycieli, uczniów. Proces ten charakteryzuje się 

subiektywnymi znaczeniami i ocenami inicjujących go osób, bowiem w programie 

szkoły uczącej się indywidualne cele i normy uczących się pokrywają


się z wspólnie wypracowanymi założeniami. W wyniku tej autoewaluacji 

mogą pojawić się rozbieżności, jednak w momencie, gdy zostaną zdiagnozowane, 

szkoła może je wykorzystać do swojego rozwoju i w konsekwencji dla 

wszystkich obecnych w niej osób (Nowosad, 2003, s. 106, 108; por. Nowosad, 

2009, s. 98-108). 

Dobra szkoła jest zorientowana na współczesność i na przyszłość, uczy 

jej oraz poznawania wartości, sensu życia i istoty szczęścia (Denek, 2006, 

s. 90). Opowiada się ona za edukacją totalną – całościową, pełną, powszechną, 

globalną, wszechogarniającą i scalającą oraz konstruktywistyczną, czyli 

zdolną do kształtowania przez jej uczestników samodzielności krytycznego 

i twórczego myślenia i działania, do kreowania przez nich zaplanowanego 

i kontrolowanego biegu życia (Kwieciński, 2004, s. 207). 

Obraz cech takiej szkoły w kolejności alfabetycznej wymienia Inetta Nowosad. 

Według autorki jest to szkoła: „Aktywizująca ucznia, Autentyczna, Bliska dziecku 

i środowisku, mająca Charakter, Charyzmę, oparta na Dialogu i Demokratyczna. 

Elastyczna – umiejscowiona między teraźniejszością a przyszłością. Familijna – 

w sytuacji rozpadu rodziny. Globalnie ucząca myśleć, Holistyczna i oparta 

na Humanizmie, Interaktywna, Interdyscyplinarna, Integracyjna, podnosząca 

Jakość swojej pracy, Kooperacyjna, tworząca Kulturę pracy. Lubiana 

przez uczniów i nauczycieli, Łącząca treści z życiem, Motywująca do pracy. 

Nadzorowana, ale również Otwarta i wyrabiająca Odpowiedzialność, Przyjazna 

i wyzwalająca Podmiotowość. Różnorodna – pełna ofert, Samorządna, 

Twórcza, Transgresyjna – umożliwiająca przekraczanie siebie. Ustawicznie się 

doskonaląca, szkoła Wyboru – widząca wielość możliwych dróg, Zorientowana 

na dziecko, dająca mu Zadowolenie” (Nowosad, 2003, s. 179-180; por. Banach, 

2006, s. 111). 

W tym ujęciu szkoła postrzegana jest przez autorkę wieloaspektowo 

i systemowo. Powyższa koncepcja wskazuje na istotny warunek jakości jej 

działań – aprobatę ze strony podmiotów ją tworzących. Wyróżnione cechy 

szkoły odpowiadają myśli przewodniej, jaką jest wartość człowieka i jego życia. 

Edukacja szkolna dziecka, przebiegająca w harmonijnej współpracy i oddziaływaniu 

rodziny i szerszego środowiska społecznego, wpisująca się we 

współczesne tendencje oświatowe: humanizację i demokratyzację, stwarza


szansę dla jego pełnego rozwoju (zob. Rewera, 2008, s. 174-176) i szczęśliwego 

życia. 

podsumowanie 

Procesy stawania się (rozwoju i doskonalenia) człowieka i szkoły są nierozłączne. 

W obu zmierza się do poszukiwania jakości. Problem stanowi ustalenie 

odpowiednich wskaźników do jej określenia. Proponowane w niniejszym 

opracowaniu pedagogiczne spojrzenie na problematykę jakości życia, nie 

jest idealistyczne, ani postulatywne, gdyż trzeba pamiętać, iż każdy człowiek 

odmiennie interpretuje swoją sytuację i programuje przyszłość (ma to miejsce 

na każdym etapie rozwoju). Wydaje się jednak, że poszerzanie od czasu dzieciństwa 

jego świadomości w procesie „stawania się” – bogacenia osobowości 

(przez edukację), może być kluczem do twórczego i wartościowego życia. 

Na konieczność realizacji tego zadania wskazuje Janusz Homplewicz. 

Autor twierdzi, iż prognozy rozwoju stawiają „(…) swoiste zadania przed 

wychowaniem i pedagogiką. Ludzie żyją nie tylko inaczej, ale coraz jakby intensywniej 

w rozrastających się środowiskach i skupiskach, w wielkim tłumie. 

Dzieci trzeba nauczyć nie tylko zachowania się i zawodu, ale wręcz umiejętności 

życia i adaptacji do coraz to innych warunków i możliwości życia, i to 

nie tylko już na nowe dziś, ale i na to jeszcze inne jutro” (Homplewicz, 1998, 

s. 7). Wydaje się, iż słowa zapisane przez autora kilkanaście lat temu (oraz 

pozostałe argumenty zawarte na łamach niniejszego opracowania) przekonują 

o uprawnionym podejmowaniu zagadnienia jakości życia przez pedagogów 

i wskazują na potrzebę jego gruntownej eksploracji (szczególnie w odniesieniu 

do dzieci i młodzieży). 

pytania problemowo-dyskusyjne: 

1. Jakie jest znaczenie jakości w życiu człowieka? 

2. Dlaczego termin „jakość życia” jest skrajnie otwarty i niejednoznaczny? 

3. Które dyscypliny naukowe wiodą w zainteresowaniu problematyką 

jakości życia? 

4. Jakie argumenty przemawiają za podejmowaniem problematyki jakości 

życia w pedagogice?


5. Które z czynników mają szczególne znaczenie dla wielokierunkowego 

rozwoju i jakości życia dziecka? 

6. Jakie są powiązania pomiędzy jakością edukacji a jakością życia dziecka 

(ucznia)? 

7. Jakie działania podjąłbyś/podjęłabyś będąc nauczycielem w ramach 

optymalizacji jakości edukacji? 

Literatura do samodzielnego studiowania: 

Banach C., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań od 

A do Ż, Poznań 2005. 

Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza Społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków. 

Raport, Warszawa 2009. 

Daszykowska J., Jakość życia w perspektywie pedagogicznej, Kraków 2007. 

Denek K., Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno 2005. 

Derbis R. (red.), Jakość rozwoju a jakość życia, Częstochowa 2000. 

Kuźma J., Nauka o szkole. Studium monograficzne. Zarys koncepcji, Kraków 2008. 

Muchacka B., Kraszewski K (red.), Dziecko w świecie współczesnym, Kraków 2008. 

Muchacka B., Szymański M. (red), Szkoła w świecie współczesnym, Kraków 2008. 

Nowosad I., Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa 2003.

36 Jadwiga Daszykowska

CZĘŚĆ I 

ZEWNĘtRZNY KONtEKst ODDZIAłYWANIA 

NA JAKOŚĆ pRACY sZKOłY


tomasz Gmerek 


EDUKACJA I NIERÓWNOŚCI spOłECZNE 

(WYBRANE pROBLEMY) 

Teoria i praktyka edukacyjna przełomu wieków XX i XXI stanowi swoistą 

„soczewkę”, w której skupiają się główne problemy społeczne, polityczne i kulturowe 

krajów świata. Z jednej strony, stanowi ona płaszczyznę ścierania się 

różnorodnych ideologii edukacyjnych – od konserwatywnej poprzez liberalną 

do socjaldemokratycznej (Śliwerski, 2001b, s. 73-84), z drugiej występuje na 

jej terenie paradoksalne współistnienie dwóch sprzecznych ze sobą tendencji: 

egalitarnej (wynikającej z demokratyzacji, na przykład wyższych szczebli edukacji) 

oraz elitarnej (na przykład funkcjonowanie prywatnych szkół średnich). 

Inną tendencją jest – wynikająca z ekspansji wolnego rynku – coraz większa 

presja ekonomii i rynku pracy wobec edukacji; w konsekwencji, młodzi ludzie 

postrzegani są często jedynie jako „kapitał ludzki” lub w kategoriach „siły 

roboczej” (Brown, 2006, s. 386). Z drugiej strony, istotą wielu koncepcji pedagogicznych 

jest idea upodmiotawiania, której istotą jest przekazanie młodzieży 

„władzy kreowania własnej biografii”. Jednocześnie, nie ulega wątpliwości, że 

formalne wykształcenie (symbolizowane przez posiadanie „dobrego dyplomu”) 

staje się w coraz większym stopniu symbolem statusu, dając jednostce 

możliwość awansu społecznego i zawodowego (Melosik, 2002, s. 139). 

Zjawiska nierówności społecznych są silnie powiązane ze zróżnicowaniem 

w dostępie do powszechnie uznanych dóbr. W tym kontekście, ważną rolę 

pełni edukacja – jedna z najistotniejszych „maszyn sortujących jednostki”. 

Jej celem jest podział jednostek i ich rozmieszczenie w strukturze zawodowej 

i społecznej. Ostatecznym rezultatem procesów selekcji jest zróżnicowanie 

ludzi pod względem statusu, a także dostępu do przywilejów i władzy oraz 

poziomu (standardu) życia; mówiąc krótko – wyłonienie „panującej elity” 

(Hopper, 1971, s. 21). Można w tym miejscu postawić tezę, że wiele teorii 

i koncepcji w ramach socjologii edukacji oraz pedagogiki wskazuje na istotną 

rolę szkolnictwa jako czynnika konstruującego nierówności we współczesnych

40 Tomasz Gmerek 

społeczeństwach (Melosik, 1995, s. 21-35). Obok pozainstytucjonalnych 

czynników zróżnicowania społecznego, także specyfika konstrukcji systemu 

edukacyjnego może determinować zróżnicowanie pomiędzy celami edukacji 

i jej charakterem na kolejnych poziomach kształcenia – wpływając na formowanie 

się nierówności społecznych. 

Analizy zjawisk edukacyjnych dostarczają wglądu w istotę ścisłych zależności 

pomiędzy polityką oświatową a procesami uzyskiwania przez jednostki 

pochodzące z grup dominujących i podporządkowanych możliwości uzyskania 

sukcesu życiowego – w określonych uwarunkowaniach społecznych, 

ekonomicznych i politycznych. Z tej perspektywy warto wyróżnić kilka podstawowych 

czynników warunkujących funkcjonowanie nierówności edukacyjnych 

– posiadających wpływ na osiągnięcia szkolne i sukces życiowy uczniów. 

pozaszkolne uwarunkowania nierówności edukacyjnych 

status społeczno-ekonomiczny 

Pozycja społeczno-ekonomiczna jednostki stanowi jedną z najważniejszych 

determinant warunkujących nierówności w sferze edukacji. Czynnik ten 

kształtuje nierówności zarówno w szkolnictwie społeczeństw wysoko rozwiniętych 

pod względem gospodarczym, społecznym i kulturowym, jak i słabo 

rozwiniętych. 

Współczesne wysokorozwinięte społeczeństwa zapewniają swoim członkom 

powszechny dostęp do edukacji. Można w tym kontekście stwierdzić, że 

jest to miarą stopnia ich demokratyzacji. Choć w założeniu ma być to „równy” 

i „sprawiedliwy” dostęp, to jednak – jak można zauważyć – zasada ta nie 

w każdym przypadku jest realizowana. W krajach posiadających względnie 

płynną strukturę ruchliwości, nierówności edukacyjne nie funkcjonują w sposób 

jawny i ewidentny. Fakt ten nie oznacza jednak, że nie istnieją (Budon, 

1986, s. 273). Przykład wielu krajów demokratycznych (nawet tych, które 

określane są jako egalitarnie zorientowane „państwa dobrobytu”) wskazuje, iż 

status socjoekonomiczny posiada znaczący wpływ na osiągnięcia edukacyjne 

uczniów, wybór określonych ścieżek kształcenia, procesy odsiewu szkolnego 

oraz stopień przetrwania uczniów w systemie – a w konsekwencji miejsce jakie

Edukacja i nierówności społeczne 41 

zajmują na rynku pracy (Müller, Karle, 1993, s. 3; Kerckhoff, 2001, s. 7-9). 

Podobna sytuacja ma miejsce w krajach słabo rozwiniętych i rozwijających się. 

W tym przypadku jednak, często funkcjonują wyraźne i znaczące nierówności 

w zakresie dostępu do edukacji dla jednostek pochodzących z nieuprzywilejowanych 

grup społecznych (Mulot, 2004, s. 76-77). 

Międzynarodowe badania porównawcze wykazują istnienie istotnych 

nierówności w zakresie osiągnięć szkolnych dzieci z odmiennych grup statusu 

społeczno-ekonomicznego. Dla przykładu, badania PISA – przeprowadzane 

w różnych krajach świata – wskazują na zróżnicowanie jakie istnieje w sferze 

osiągnięć edukacyjnych piętnastolatków pochodzących z odmiennych grup 

społecznych (por. wykres 1). 

Wykres 1. Wpływ statusu socjoekonomicznego rodziny ucznia na wyniki testu matematycznego, 

badanie PISA, dane dla 2003 roku 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Islandia 

Turcja 

Kanada 

Japonia 

Grecja 

Finlandia 

Norwegia 

Szwecja 

Hiszpania 

Portugalia* 

Włochy 

Austria 

Polska 

Australia 

Luksemburg 

Korea 

Nowa Zelandia 

Irlandia 

Holandia 

Stany Zjednoczone 

Szwajcaria 

Meksyk 

Dania 

Czechy 

Francja 

Niemcy 

Węgry 

Słowacja 

Belgia 

prawdopodobieństwo uzyskania przez ucznia pochodzącego z rodziny o najniższym statusie socjoekonomicznym w stosunku do ucznia 

pochodzącego z rodziny o najwyższym statusie najniższych wyników testu matematycznego 

*Dla przykładu, w Portugalii prawdopodobieństwo uzyskania przez ucznia o niskim statusie 

społeczno-ekonomicznym najniższego wyniku testu jest trzy razy większe niż jego 

rówieśnika o najwyższym statusie 

Źródło: Field, Kuczera, Pont, 2007, s. 41. 

Także poziom kompetencji w zakresie czytania, pisania i rozumienia tekstu 

zależny jest w dużym stopniu od pochodzenia społecznego ucznia (tendencja 

ta jest dostrzegalna we wszystkich krajach świata). Na przykład w Hiszpanii 

wyniki kształcenia są bardzo zróżnicowanie w zależności od tego czynnika 

jakim jest poziom wykształcenia rodziców. Wskazuje to na ogromną rolę 

środowiska wychowawczego w rozwoju jednostki. Podobne wnioski wysunąć


można analizując wyniki testów PISA, dotyczące umiejętności czytania ze 

zrozumieniem. Widać wyraźnie, że kompetencje piętnastoletnich Hiszpanów 

w tym zakresie są mocno skorelowane z poziomem społeczno-ekonomicznym 

i kulturowym ich rodzin (por. tabela 1). 

Tabela 1. Zróżnicowanie osiągnięć uczniów w wieku lat piętnastu w testach PISA (dotyczących 

czytania ze zrozumieniem) w 2000 roku. Kryterium przypisania do danej grupy jest 

wskaźnik poziomu społeczno-ekonomicznego i kulturowego rodziny ucznia 

Poziom kompetencji 

niski 

Wskaźnik ISEC* dla danej grupy 

średni wyższy najwyższy 

Poniżej poziomu 1 56,1% 26,2% 12,2% 5,4% 

Poziom 1 

47,6% 29,6% 15,5% 7,2% 

Poziom 2 

32,8% 29,7% 24,1% 13,5% 

Poziom 3 

19,3% 25,3% 29,9% 25,5% 

Poziom 4 

9,9% 18,0% 26,7% 45,4% 

Poziom 5 

2,6% 13,4% 19,6% 64,4% 

*ISEC [Indicadore socio-economico] 

Źródło: INCE. Resultados en España del estudio PISA 2000, podaję za Pérez Iriarte, 2005, 

s. 162. 

Wyjaśnień wspomnianego zróżnicowania dostarcza wiele koncepcji teoretycznych. 

Jedną z nich stanowi teoria reprodukcji kulturowej Pierre’a 

Bourdieu. Teoria ta zakłada, że dzieci z różnych klas społecznych różnią się 

pod względem „kapitału kulturowego”, który dziedziczą od swoich rodziców 

(Lareau, Weininger, 2004, s. 106). Podstawową kategorią służącą do analizy 

różnic w wyposażeniu kulturowym jest „habitus”. Składają się na niego 

kompetencje językowe jednostki, zinternalizowane przez nią potrzeby oraz 

sposoby postrzegania, definiowania i kategoryzowania świata (Bourdieu, 

Passeron, 1990, s. 102). 

Habitus pierwotny kształtuje się w pierwszych latach życia dziecka (głównie 

w rodzinie i najbliższym otoczeniu), natomiast habitus wtórny kształtuje się 

w oparciu o szersze relacje społeczno-kulturowe (interakcje w szkole, media, 

uczestnictwo w określonym typie kultury itd.). Habitus dzieci pochodzących 

z klasy średniej i wyższych klas społecznych jest odmienny niż w klasach 

niższych (robotniczej i chłopskiej). Wynika to z odmiennych form, zasad 

i celów socjalizacji w rodzinach należących do odmiennych klas społecznych. 

W praktyce, to habitus dzieci z grup uprzywilejowanych w znacznie większym


stopniu pokrywa się z oczekiwaniami instytucji edukacyjnych – bowiem reprezentują 

one dominujący typ kapitału kulturowego. Dobrze ilustruje ten problem 

– wprowadzona przez P. Bourdieu – kategoria „kapitału lingwistycznego”. 

Dotyczy ona zależności pomiędzy pochodzeniem dzieci z określonych grup 

społecznych, a stopniem opanowania przez nie języka używanego w szkole. 

Według Bourdieu, język „poza mniej lub bardziej bogatym słownictwem dostarcza 

bardziej lub mniej złożonego systemu kategorii, i to w ten sposób, że 

umiejętność rozszyfrowywania złożonych struktur logicznych bądź estetycznych 

i posługiwania się nimi zależy od złożoności języka przekazanego przez 

rodzinę” (Bourdieu, Passeron, 1990, s. 131). Język staje się w tym przypadku 

instrumentem klasyfikacji społecznej (na przykład elita/plebs), a także jednym 

z podstawowych kryteriów selekcji szkolnej i – co za tym idzie – stratyfikacji 

społecznej (Bourdieu, 1991, s. 54). W konsekwencji, w instytucjach edukacyjnych 

ma miejsce nieustanny proces klasyfikacji i różnicowania uczniów 

pod względem ich kapitału kulturowego. Równocześnie, istnieją możliwości 

zmiany własnego kapitału kulturowego przez jednostkę (i jej awansu społecznego) 

– odbywa się to jednak na warunkach grupy dominującej. 

Można stwierdzić, że istnieją cztery główne aspekty w jakich przejawia się 

reprodukcja kulturowa. Po pierwsze, zróżnicowanie kapitału kulturowego jest 

odtwarzane przez każdą klasę społeczną. Po drugie, szkoły systematycznie 

dokonują wartościowania różnych typów kapitału kulturowego, deprecjonując 

kapitał kulturowy niższych klas społecznych. Po trzecie, zróżnicowanie 

osiągnięć akademickich jest przenoszone na sferę ekonomiczną – rynek 

pracy wynagradza najbardziej prestiżowe kredencjały akademickie zdobywane 

głównie przez reprezentantów wyższych klas społecznych. Po czwarte, 

szkolnictwo legitymizuje te procesy, poprzez tworzenie hierarchii społecznej 

i jej utożsamianie z hierarchią akademicką (MacLeod, 1987, s. 12). 

Warto w tym miejscu przedstawić krótko wyniki badań dotyczących 

aspiracji i wyborów edukacyjnych podejmowanych przez dzieci i młodzież 

z odmiennych klas społecznych we współczesnej Anglii. Można w tym 

kontekście zauważyć, że podejście do edukacji dzieci pochodzących z klasy 

robotniczej jest często odmienne od tego, jakie prezentują dzieci pochodzące 

z klasy średniej. W konsekwencji, niepowodzenia szkolne białych dzieci z klasy


robotniczej upatrywane są w typie kapitału kulturowego posiadanego przez 

ich rodziców (Evans, 2006, s. 2). 

George Evans poddał analizie czynniki społeczne i kulturowe tkwiące 

w rodzinie – wpływające na kształtowanie się odmiennych kompetencji, 

a także aspiracji edukacyjnych oraz wyborów szkoły w rodzinach klasy średniej 

i klasy robotniczej. Stawia przy tym podobne tezy, jakie stawiają autorzy 

teorii reprodukcji kulturowej i ekonomicznej. 

Jedno z istotnych podobieństw dotyczy funkcjonowania odmiennych 

typów socjalizacji dzieci i młodzieży w zależności od klasy społecznej. Na 

przykład rodzice pochodzący z klasy średniej częściej przywiązują wagę do 

rozwoju kognitywnych kompetencji na wczesnych etapach rozwoju dziecka, 

jak również posiadają wiedzę i umiejętności stymulowania rozwoju dziecka za 

pośrednictwem różnego rodzaju praktyk edukacyjnych. Tak pisze o tych procesach 

G. Evans: „Moje własne doświadczenia sugerują, iż matki pochodzące 

z klasy średniej, które zwykle posiadają wykształcenie wyższe, w zdecydowanie 

większym stopniu eksponują rozwijanie umiejętności powiązanych z formalnym 

kształceniem, takich jak kompetencje językowe (mówienie, słuchanie, 

czytanie i pisanie), kompetencje matematyczne (liczenie oraz rozwiązywanie 

zadań z liczbami), kompetencje plastyczne i praktyczno-techniczne (rozpoznawanie 

kolorów i kształtów, umiejętności motoryczne konieczne do malowania, 

rysowania i wycinania), kompetencje z zakresu nauk ścisłych (rozwijanie 

zmysłu ciekawości świata oraz rozumienia zasad, które nim władają), a także 

sportu (koordynacji ruchowej oraz określonych umiejętności, na przykład 

pływania)”. Matki posiadające wyższy poziom wykształcenia z większym 

prawdopodobieństwem i częściej podejmują nieformalne, mające charakter 

zabawy działania, służące rozwojowi różnorodnych kompetencji. Proces ten 

w konsekwencji sprawia, że „dzieci pochodzące z klasy średniej wcześnie przyzwyczajają 

się do formalnego kształcenia (…) Nie dziwi zatem fakt, że nawet 

dwuletnie dzieci, których matki posiadają wysoki poziom wykształcenia, radzą 

sobie lepiej w przedszkolu niż ich rówieśnicy, których matki posiadają niski 

poziom wykształcenia” (Evans, 2006, s. 3-4). 

Evans zwraca również uwagę inne aspekty funkcjonowania rodzin z odmiennych 

klas społecznych. Do najważniejszych zaliczył on czas poświęcany 

na wychowanie dzieci oraz energię i zasoby jakie rodzice poświęcają na to,


aby ich dzieci rozwijały się jak najlepiej. Według tego autora, rodzice z klasy 

średniej (a matki w szczególności), robią wszystko aby „uzyskać pewność, że 

ich dziecko posiadło wszystkie niezbędne kompetencje i umiejętności, które 

pozwolą mu na bycie «zdolnym» w sposób, który będzie doceniony w szkole”. 

Z tej perspektywy, rodzaj opieki jaką otaczają dzieci „może być opisany jako 

«intensywny», a jego powszechnym rezultatem jest wcześnie kształtujący się 

rozwój dzieci powiązany ze zdobywaniem sprawności w umiejętności formalnego 

uczenia się”. Umiejętność ta jest niezwykle przydatna w momencie, 

gdy dziecko wchodzi w środowisko szkolne, bowiem jest ona przekształcana 

w różnorodne uzdolnienia i nagradzana. W związku z tym argumentem, 

„nawet te dzieci z klasy średniej, które posiadają przeciętny i niższy potencjał 

intelektualny, z większym prawdopodobieństwem rozwiną go w szkole, ponieważ 

będą korzystały z tego rodzaju intensywnej opieki rodziców” (Evans, 

2006, s. 8). 

Z drugiej strony, sposoby socjalizacji dzieci z klasy robotniczej sprawiają, iż 

są one w mniejszym stopniu przygotowane do podejmowania ról i spełniania 

oczekiwań szkolnych. Dzieje się tak zarówno dlatego, że słabsze przygotowanie 

stawia je na niekorzystnej pozycji w systemie edukacyjnym, który nagradza 

sukcesy oraz oczekuje od dzieci kompetencji wcześniej wyniesionych z domu, 

jak i dlatego, że szkoły uosabiają wartości klasy średniej. Evans zauważa, że 

„nie oznacza to, że dzieci pochodzące z klasy robotniczej nie mogą sobie 

dobrze radzić w szkole. Znaczna część rodziców [z tej klasy – T.G.] dostrzega 

wartość wykształcenia i rozbudza aspiracje swoich dzieci, a wiele dzieci 

z klasy robotniczej nie ma problemu z kształceniem”. Istnieje jednak duża 

część dzieci pochodzących z klasy robotniczej, które w szkole nie radzą sobie 

dobrze (Evans, 2006, s. 9). 

Można zatem stwierdzić, że edukacyjne wsparcie dziecka ze strony rodziców 

(szczególnie w pierwszych latach życia), jest kluczowe dla kształtowania 

się kompetencji potrzebnych dla dobrego funkcjonowania w instytucjach 

edukacyjnych. Dzieci pochodzące z nieuprzywilejowanych środowisk w mniejszym 

stopniu otrzymują wsparcie tego typu ze strony rodziców. Przyczyną 

opisywanego zjawiska jest często brak możliwości finansowych w zakresie 

wsparcia własnych dzieci, brak zasobów (takich jak biblioteka domowa, 

encyklopedie i inne pomoce naukowe), jak również niezrozumienie potrzeb


dzieci w zakresie konieczności ich wsparcia, niskie aspiracje edukacyjne rodziców 

oraz brak zdolności i umiejętności rodziców w sferze pomocy. Warto 

zwrócić uwagę, że wsparcie rodziców może przybierać różne formy: pomoc 

w zadaniach domowych, finansowanie zajęć pozalekcyjnych, rozbudzanie 

aspiracji edukacyjnych, porady i wsparcie w sferze wyboru opcji kształcenia 

oraz typu szkoły, zapewnianie materiałów kształcenia – takich jak książki czy 

środki informatyczne (włącznie z wyjaśnieniem jak zastosować te materiały), 

a także wsparcie w uczestnictwie w takich zajęciach pozaprogramowych, które 

przynoszą korzyści edukacyjne (Field i in., OECD, Paris 2007, s. 101). 

Inny czynnik generujący nierówności w zakresie uzyskiwania sukcesu życiowego 

za pośrednictwem edukacji uwydatniają w swoich badaniach Samuel 

Bowles i Herbert Gintis. Teoretycy ci zwrócili uwagę na aspekt ekonomiczny 

funkcjonowania systemu edukacji. Teoria reprodukcji ekonomicznej opisuje 

zależności pomiędzy edukacją a ekonomią i rynkiem pracy w kontekście 

konsekwencji, jakie niosą one dla złożonego z klas i hierarchicznego społeczeństwa. 

Bowles i Gintis uważają, iż system edukacyjny stanowi instrument 

odtwarzający społeczne i ekonomiczne nierówności, a to poprzez jego ścisłe 

powiązania z kapitalistycznym systemem produkcji. Twierdzą, że szkoły 

niemal automatycznie odpowiadają na potrzeby rynku pracy i – szerzej – 

systemu ekonomicznego; socjalizują one uczniów, wdrażając ich do pełnienia 

określonych ról zawodowych i pośrednicząc w ten sposób zarówno w prostym 

odtwarzaniu statusu jednostek oraz całościowych relacji klasowych w społeczeństwie. 

Konsekwencje tego faktu najprościej można ująć w następujący 

sposób: dzieci robotników zostają robotnikami, natomiast dzieci lekarzy, 

prawników, profesorów zajmują podobnie eksponowane pozycje społeczne i 

zawodowe, jak ich rodzice. Reprodukcja polega zatem na transmisji międzypokoleniowego 

(przede wszystkim ekonomicznego) statusu z rodziców na dzieci. 

Różnice w społecznych relacjach szkolnictwa są pogłębiane przez nierówności 

w zasobach finansowych. Badania przeprowadzone w Stanach 

Zjednoczonych wskazują, że szkoły w których kształcą się dzieci z niższych 

klas społecznych są o wiele słabiej finansowane, gorzej wyposażone, posiadają 

o wiele większe liczebnie klasy, mniejszy wybór kursów, słabszych i niżej 

wynagradzanych nauczycieli. Uniemożliwia to stworzenie bardziej otwartego, 

elastycznego edukacyjnego środowiska. Jednocześnie, w szkołach tych kładzie


się głównie nacisk na dyscyplinowanie uczniów, co „nakłada na dyrektorów 

i nauczycieli konieczność wprowadzania relacji społecznych, które w sposób 

bezpośredni odzwierciedlają relacje istniejące w fabrykach”. Równolegle 

funkcjonują dobrze finansowane szkoły dla dzieci z uprzywilejowanych 

warstw społecznych, które – jak stwierdzają teoretycy reprodukcji – „mogą 

zaoferować daleko większe szanse dla rozwoju zdolności wymaganych dla 

adekwatnego przygotowania do pracy na wyższych poziomach zawodowej 

hierarchii” (Bowles, Gintis, 1976, s. 132). Widać wyraźnie, że to ekonomiczny 

status rodziców decyduje o tym do jakiej szkoły uczęszcza dziecko; dzieci 

z bogatszych rodzin osiągną lepsze pozycje zawodowe (finansowe) i społeczne 

niż ich rówieśnicy z rodzin biedniejszych. Można więc stwierdzić, iż pomimo 

istnienia (pozornie) wolnego i równego dostępu do edukacji, przyczyny leżące 

w systemie ekonomicznym uniemożliwiają młodzieży z niższych klas społecznych 

podobny (równy) start oraz sprawiedliwe uczestnictwo w „wyścigu” 

o dobrą pozycję zawodową i społeczny sukces. 

Wspomniane zależności dostrzegalne są w większości krajów świata. 

Równocześnie trzeba stwierdzić, że w wielu krajach dysproporcje ekonomiczne 

i nierówności w sferze dostępu do szkolnictwa są coraz to bardziej wyraźne. 

Trzeba zatem jeszcze raz powtórzyć, że problem dostępności kształcenia dobrej 

jakości (dostarczający w przyszłości znakomitych możliwości na rynku pracy), 

powiązany jest z możliwościami jego finansowania. Na przykład zróżnicowanie 

w zakresie prywatnych wydatków przeznaczanych na kształcenie w Federacji 

Rosyjskiej jest ściśle uwarunkowane poziomem dochodów jakie uzyskują 

członkowie rodzin. W rzeczywistości, pomiędzy poszczególnymi grupami 

dochodów istnieją ogromne dysproporcje w sferze możliwości finansowania 

kształcenia (por. tabela 2).


Tabela 2. Struktura wydatków gospodarstw domowych na opłacenie usług w systemie 

edukacji (odsetek wydatków w grupach ludności o różnych poziomach przeciętnego 

dochodu), dane dla Federacji Rosyjskiej w 2006 roku 

Grupy 

dochodów 

(1-5)* 

Odsetek 

całkowitych 

wydatków na 

edukację 

przedszkolną 

i podstawową 

W tym na edukację 

średnią 

średnią 

zawodową 

wyższą 

1 2,8 9,3 8,2 6,3 1,5 

2 8,2 11,0 12,9 13,7 6,7 

3 16,0 17,0 17,8 23,3 15,1 

4 34,0 38,8 35,2 32,5 33,0 

5 39,1 23,9 25,8 43,7 43,7 

*gospodarstwa domowe w grupie 1 posiadają najniższy dochód, natomiast w grupie 5 

dochód najwyższy 

Źródło: Obrazovane v Rossijskoj Federacii: 2007. Statističeskij ežegodnik, Moskva 2007, s. 90. 

Dominacja kryterium ekonomicznego staje się coraz bardziej widoczna 

w sferze polityki oświatowej wielu krajów – co skutkuje naciskiem na samofinansowanie 

kształcenia, tworzeniem się wyraźnej hierarchii szkół, a także 

wzrostem selekcyjności systemu. Praktyka oświatowa tego typu powoduje 

wzrost nierówności społecznych. Zróżnicowanie społeczne i ekonomiczne 

odtwarzane przez system szkolnictwa na poziomie podstawowym i średnim 

stanowi podstawę dla formowania się ewidentnych nierówności na poziomie 

szkolnictwa wyższego – i dalej na rynku pracy (Kwieciński, 2002b, s. 146-147). 

Kluczowe są w tym kontekście realizowane cele polityki oświatowej prowadzonej 

w danym kraju (Szymański, 2005, s. 173-176). 

Działania skierowane na wyrównywanie szans oświatowych dzieci z nieuprzywilejowanych 

środowisk od kilku dekad stanowią cele polityki i praktyki 

oświatowej państw skandynawskich (Gmerek, 2005, s. 193-198). W Finlandii 

pochodzenie społeczne dzieci (rozumiane jako status społeczno-ekonomiczny 

ich rodziców) ma – w świetle porównań międzynarodowych – stosunkowo 

mały wpływ na osiągnięcia szkolne dzieci (potwierdzają to kolejne badania 

PISA – w 2003 i 2006 roku). Oznacza to, że system edukacji w tym kraju


jest w stanie stworzyć wyrównane szanse oświatowe dla wszystkich dzieci – 

głównie poprzez relatywne zniwelowanie dysproporcji wynikających z różnic 

w kapitale kulturowym rodziny. Prowadzi to nie tylko do ogólnego wysokiego 

poziomu uzyskiwanego przez fińskich uczniów w testach, lecz także – co 

niezwykle ważne – do małego zróżnicowania pomiędzy uczniami osiągającymi 

najlepsze i najgorsze wyniki. Ponadto uczniów osiągających w Finlandii 

najniższe wyniki w testach na czytanie i rozumienie tekstu (poziom osiągnięć 

PISA 1 i poniżej) jest w perspektywie porównawczej najmniej (bowiem tylko 

około 7%). Dla porównania, w Anglii ten najniższy poziom osiągnęło 13% 

uczniów, we Francji 15%, w Polsce 23%, natomiast średnia dla krajów OECD 

to 18% (por. tabela 3). 

Tabela 3. Odsetek piętnastolatków uzyskujących określony poziom w testach na czytanie 

ze zrozumieniem, PISA 2000 

Kraj 

Poniżej 

poziomu 1 

(poniżej 

335 

punktów) 

Poziom sprawności w czytaniu ze zrozumieniem 

Poziom 1 

(od 335 

do 407 

punktów) 

Poziom 2 

(od 408 

do 480 

punktów) 

Poziom 3 

(od 481 

do 552 

punktów) 

Poziom 4 

(od 553 

do 625 

punktów) 

Poziom 5 

(powyżej 

625 

punktów) 

Australia 3,3 9,1 19,0 25,7 25,3 17,6 

Austria 4,4 10,2 21,7 29,9 24,9 8,8 

Belgia 7,7 11,3 16,8 25,8 26,3 12,0 

Czechy 6,1 11,4 24,8 30,9 19,8 7,0 

Dania 5,9 12,0 22,5 29,5 22,0 8,1 

Finlandia 1,7 5,2 14,3 28,7 31,6 18,5 

Francja 4,2 11,0 22,0 30,6 23,7 8,5 

Grecja 8,7 15,7 25,9 28,1 16,7 5,0 

Hiszpania 4,1 12,2 25,7 32,8 21,5 4,2 

Irlandia 3,1 7,9 17,9 29,7 27,1 14,2 

Islandia 4,0 10,5 22,0 30,8 23,6 9,1 

Japonia 2,7 7,3 18,0 33,3 28,8 9,9 

Kanada 2,4 7,2 18,0 28,0 27,7 16,8 

Korea 0,9 4,8 18,6 38,8 31,1 5,7 

Meksyk 16,1 28,1 30,3 18,8 6,0 0,9 

Niemcy 9,9 12,7 22,3 26,8 19,4 8,8 

Norwegia 6,3 11,2 19,5 28,1 23,7 11,2 

Polska 8,7 14,6 24,1 28,2 18,6 5,9


Portugalia 9,6 16,7 25,3 27,5 16,8 4,2 

Szwajcaria 7,0 13,3 21,4 28,8 21,0 9,2 

Szwecja 3,3 9,3 20,3 30,4 25,6 11,2 

USA 6,4 11,5 21,0 27,4 21,5 12,2 

Węgry 6,9 15,8 25,0 28,8 18,5 5,1 

Wlk. Brytania 3,6 9,2 19,6 27,5 24,4 15,6 

Włochy 5,4 13,5 25,6 30,6 19,5 5,3 

Średnia dla 

krajów OECD 6,0 11,9 21,7 28,7 22,3 9,5 

Źródło: Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from 

PISA 2000, OECD, Paris 2002, s. 195. 

Warto wskazać na działania podejmowane w fińskim systemie edukacji 

obowiązkowej – służące niwelowaniu negatywnego wpływu pochodzenia 

społecznego na osiągnięcia szkolne dzieci. W fińskiej szkole obowiązkowej 

stworzono bowiem swoistą „sieć”, której celem jest optymalizacja procesu 

wyrównywania szans oświatowych dzieci z nieuprzywilejowanych środowisk. 

Jest ona zbudowana z czterech poziomów oddziaływań. 

Pierwszy z nich stanowi nauczyciel klasy, którego zadaniem jest identyfikacja 

uczniów słabo radzących sobie w nauce. Nauczyciel ten pracuje z uczniem 

indywidualnie lub w niewielkich dwu, trzyosobowych grupach – w celu 

rozwiązania problemu. 

Drugi poziom oddziaływań stanowi asystent nauczyciela, który jest osobą 

posiadającą pewne przygotowanie pedagogiczne, jednak pracującą według 

zaleceń nauczyciela. Asystent nauczyciela pracuje z uczniem indywidualnie 

lub w małych grupach. Jego zadaniem jest pomoc uczniom w zakresie trudności 

w realizacji materiału szkolnego, jak również w trakcie trwania godzin 

lekcyjnych (może on być obecny na lekcjach równocześnie z nauczycielem 

klasy). Asystent pracuje z uczniami zawsze według wskazówek i pod kierunkiem 

nauczyciela. 

Trzeci poziom oddziaływań stanowi nauczyciel edukacji specjalnej. Jest to 

nauczyciel szkoły obowiązkowej, jednak posiadający specjalistyczne (zwykle 

roczne) przygotowanie w sferze pedagogiki specjalnej. Współpracuje on 

z nauczycielem klasy w celu rozwiązywania problemów uczniów, których 

nie były w stanie zniwelować dwie pierwsze linie oddziaływań. W praktyce, 

działania nauczyciela edukacji specjalnej koncentrują się na języku (fińskim


bądź szwedzkim) lub matematyce. Nauczyciel edukacji specjalnej zajmuje się 

uczniami bez specjalistycznej diagnozy (są to uczniowie którzy potrzebują 

dodatkowej pomocy – około 17-20% fińskich uczniów). Ponadto w fińskim 

systemie kształcenia działają nauczyciele specjaliści – wykwalifikowani w zakresie 

edukacji specjalnej. Zajmują się oni dziećmi zdiagnozowanymi (około 

1,8% takich dzieci kształci się w szkołach specjalnych, natomiast 4,4% – w ramach 

powszechnej szkoły rozszerzonej). 

Czwarty element stanowi specjalistyczny zespół, którego celem jest pomoc 

uczniom, których słabe postępy w nauce powiązane są z szerszymi problemami 

rodzinnymi lub społecznymi. Zespół składa się z nauczyciela klasy, nauczyciela 

edukacji specjalnej, dyrektora szkoły, jak również psychologa, pracownika 

socjalnego z wydziału spraw społecznych, a także – jeśli to konieczne – przedstawicieli 

służb medycznych. Zadaniem zespołu, który posiada dostęp do szerszego 

wachlarza środków i możliwości działania jest identyfikacja i likwidacja 

problemu (którego skala wykracza często poza możliwości działania szkoły). 

Działanie interdyscyplinarnych zespołów ma na celu odciążenie nauczyciela 

od rozwiązywania problemów społecznych i rodzinnych oraz umożliwienie 

mu skupienia się na kształceniu (Grubb i in., OECD 2005, s. 19-20). 

płeć 

Istotnym kryterium nierówności społecznych wyznaczającym zróżnicowanie 

w sferze edukacji jest płeć. Spoglądając z perspektywy tego kryterium na 

społeczne pozycje kobiet w relacji do pozycji mężczyzn można postawić tezę 

o niezwykle silnych determinantach tkwiących w tradycji i kulturze wielu 

społeczeństw. Czynniki te sankcjonowały (w wielu przypadkach zjawiska te 

trwają współcześnie) niższą pozycję kobiet w większości sfer rzeczywistości 

społecznej (Gromkowska-Melosik, 2002, s. 95-133). 

Zróżnicowanie w zakresie uzyskiwanych przez kobiety i mężczyzn pozycji 

społecznych oraz dochodów, powiązane jest bardzo często z odmiennymi możliwościami 

w zakresie uzyskiwania wykształcenia. Współcześnie sytuacja ta 

jest niezwykle skomplikowania, ze względu na poziom rozwoju danego kraju, 

jego specyfikę kulturową, stopień otwartości w zakresie ruchliwości społecznej, 

odmienne oczekiwania w zakresie ról rodzajowych itd. (Gromkowska-Melosik, 

2008b, s. 99-107).


W wysoko rozwiniętych krajach Zachodu pozycja kobiet w edukacji i na 

rynku pracy uległa znaczącym przekształceniom. W szczególności dostrzegalny 

jest wzrost liczby kobiet podejmujących kształcenie wyższe (w wielu 

krajach wysoko rozwiniętych odsetek studiujących kobiet przekracza liczbę 

mężczyzn). Trzeba przy tym stwierdzić, że kobiety uzyskują coraz to wyższe 

pozycje na rynku pracy (Gromkowska-Melosik, 2008a, s. 78-81). 

Wykres 2. Odsetek absolwentów studiów pierwszego stopnia w wybranych krajach świata, 

dane dla 2006 roku 

Źródło: Equally Prepared for Life? How 15-Year Old Boys and Girls perform in School, 

OECD, Paris 2009, s. 14. 

Równocześnie jednak w wielu krajach (nawet w wysoko rozwiniętych 

państwach dobrobytu) dostrzegalne jest zróżnicowanie pozycji pomiędzy kobietami 

i mężczyznami w wielu sferach rzeczywistości społecznej. W Norwegii 

aktualnie kobiety stanowią około sześćdziesięciu procent ogólnej liczby studiujących 

(Statistics Norway, 2010). Trzeba jednak stwierdzić, że wskaźniki 

ilościowe nie dostarczają dowodów na istnienie płciowej równości (Lie, Teigen, 

1994, s. 118, Støren, Årnesen, 2007, s. 253). 

W wielu krajach podziały na rynku pracy wyznaczają specyficzne możliwości 

awansu zawodowego absolwentek instytucji kształcenia wyższego 

(Waszkiewicz, 2007, s. 122-123). Pomimo wielu lat rządowej polityki równości, 

Skandynawia posiada jeden z najbardziej podzielonych pod względem płciowym 

rynków pracy spośród krajów Zachodu (Lie, Pedersen, Rorslett, 1994, 

s. 39). Podobnie zauważa Anne Smehaugen, pisząc: „Gdy płciowa nierówność


jest mierzona w kategoriach uczestnictwa kobiet i średniej pomiędzy kobietami 

i mężczyznami, Norwegia (i Skandynawia w ogóle) jest oceniana jako posiadająca 

wysoki stopień płciowej równości. Jednakże, szczególnie w Norwegii, 

edukacja i rynek pracy są sferami w wysokim stopniu podzielonymi”. Autorka 

ta dostrzega zarówno podziały pomiędzy sektorami w których zatrudniane są 

kobiety (najwięcej kobiet zatrudnianych jest w norweskim sektorze publicznym), 

zróżnicowanie w zarobkach uzyskiwanych przez kobiety, czy klasowe 

zróżnicowanie rzutujące na szanse uzyskiwania wyższych pozycji społecznych 

i zawodowych (Smehaugen, 2001, s. 215). Także współczesne tendencje 

w norweskiej edukacji wyższej mają wpływ na utrzymywanie się społecznych 

i zawodowych profili pomiędzy kobietami i mężczyznami (Støren, Årnesen, 

2007, s. 253). 

Niższa pozycja kobiet dostrzegalna jest jednak najbardziej w krajach 

biednych. W krajach Ameryki Łacińskiej kobiety zajmują szczególnie nieuprzywilejowaną 

pozycję w porównaniu z mężczyznami odnośnie dostępu 

i uczestnictwa w edukacji. Ponadto, dziewczęta pochodzące z grup nieuprzywilejowanych 

o wiele częściej „wypadają” z systemu szkolnego z powodu 

konieczności pomocy w pracach domowych, jak również pracy zawodowej. 

Rodzice postrzegający edukację jako „inwestycję” preferują kształcenie chłopców. 

Warto również zwrócić uwagę na fakt zajmowania przez kobiety niższych 

pozycji na rynku pracy, co związane jest z posiadanym przez nie niższym 

poziomem wykształcenia (Stromquist, 2001, s. 46-47). 

Także w krajach, w których istnieje silnie usankcjonowana kulturowo 

podporządkowana pozycja kobiet można zauważyć silny efekt dyskryminacji 

płciowej. W krajach Azji południowo-wschodniej kobiety zajmują niższe pozycje 

w porządku stratyfikacyjnym. Dotyczy to zarówno ich pozycji w edukacji, 

jak i na rynku pracy. Agnieszka Gromkowska-Melosik wskazuje na wyraźne 

podłoże kulturowe opisywanych procesów. Analiza sytuacji kobiet w Japonii 

dostarcza dowodów na istnienie uwarunkowań tkwiących w poglądach 

społecznych i strukturze rodziny, co wyraźnie determinuje pozycję kobiet. 

Autorka zauważa, iż „orientacja na przygotowanie kobiet do pełnienia jasno 

określonych tradycyjnych ról społecznych prowadzi w praktyce do konsekwentnego 

obniżania samooceny i aspiracji edukacyjnych oraz zawodowych 

kobiet japońskich. Polega to – na wszystkich szczeblach szkolnictwa – na


kwestionowaniu ich predyspozycji (intelektualnych lub osobowościowych) 

oraz upowszechnianiu subiektywnych sądów, w których dominuje rola matki 

i gospodyni domowej. Najogólniej, występuje tu (zwykle udana) próba «płciowego 

segregowania» społecznego znaczenia jakie ma edukacja wyższa: sukcesu 

zawodowego w przypadku mężczyzn oraz przygotowania do społecznej reprodukcji 

rodzin klasy średniej w przypadku kobiet” (Gromkowska-Melosik, 

2008b, s. 102). 

Kulturowe przekonania dotyczące niższego statusu kobiet często funkcjonują 

w tradycyjnych społecznościach krajów słabo rozwiniętych. W wielu 

krajach preferencje w zakresie kształcenia chłopców stanowią jawnie podtrzymywany 

i często wyrażany pogląd. 

W Chinach rodzice przykładają o wiele mniejszą uwagę do edukacji dziewcząt, 

niż do edukacji chłopców. Związane jest to (z jednej strony) z tradycyjnie 

usankcjonowanym w społeczeństwie chińskim (patriarchalnym) przekonaniem 

o nadrzędności mężczyzn nad kobietami. Jak zauważa C. Wei Yu, chociaż 

„feudalny system, w którym kobiety były traktowane jako niewolnice, został 

wykorzeniony po stworzeniu Chińskiej Republiki Ludowej, to jednak stare 

feudalne idee i mentalność, utrzymujące się od tysięcy lat, z różnych względów 

pozostały głęboko zakorzenione. Poglądy podkreślające wyższość mężczyzn 

nad kobietami nadal dominują w myśleniu niektórych ludzi i rządzą ich działaniami” 

(Yu, 1995, s. 89). Z drugiej strony, istnieje przekonanie, iż kobiety są 

pozbawione zdolności. W Chinach istnieje od tysięcy lat popularne powiedzenie, 

że „cnotą kobiet jest być bez talentu” (Wei, 2000, s. 38). Ponadto „wiele 

osób nadal wierzy, że ponieważ kobiety różnią się od mężczyzn biologicznie, 

nie potrzebują edukacji wyższej”. Istnieje powszechne przekonanie, że „nawet 

jeśli kobiety będą się kształcić, nie mogą osiągnąć podobnych rezultatów jak 

mężczyźni”. Częsty jest także pogląd, że z powodu ograniczonych zasobów 

edukacji wyższej, zachęcanie kobiet do studiowania jest marnotrawstwem (Jie, 

2000, s. 33). Trzeba również dodać, iż rodzice niechętnie wydają pieniądze na 

edukację swoich córek. Fakt ten związany jest z przekonaniem, iż ostatecznie 

córka i tak wyjdzie za mąż; opuści swoją dotychczasową rodzinę – nie warto 

więc inwestować w jej edukację (znane chińskie powiedzenie głosi, iż „córka, 

która wychodzi za mąż, jest jak miska wody wylewana za drzwi”). Innym 

powodem, (który częściowo ma również swoje podłoże ekonomiczne), jest


potrzeba posiadania siły roboczej w domu. W konsekwencji, często rodzice 

zmuszają swoje córki, aby zrezygnowały ze szkoły. Kolejnym wreszcie czynnikiem, 

który zmniejsza szanse kobiet chińskich na kontynuowanie edukacji, 

jest tradycja względnie wczesnego zamążpójścia i szybkiego posiadania dzieci. 

Pomimo, że – jak pisze Li Wei – „tradycja ta mocno zmienia się w Chinach, 

to jednak nadal stanowi popularne przekonanie, szczególnie wśród kobiet” 

(Wei, 2000, s. 38). 

Inne czynniki związane są z dysproporcjami jakie istnieją w rozwoju 

ekonomicznym pomiędzy miastem a wsią, a także pomiędzy poszczególnymi 

regionami kraju (Yu, 1995, s. 85). Jednocześnie, spośród ogólnej liczby 

studiujących, zdecydowanie więcej kobiet pochodzi z miasta niż ze wsi (Gui, 

1996, s. 173). W efekcie, kobiety posiadają o wiele mniejsze szanse dostania 

się na studia wyższe. Nierówności istniejące w systemie edukacyjnym dodatkowo 

wzmacniane są przez rynek pracy (na którym kobiety zajmują znacznie 

gorsze pozycje niż mężczyźni). Przedsiębiorcy niechętnie zatrudniają kobiety, 

ze względu na to, że będą one „nieefektywne” (wyjdą za mąż i będą rodzić 

dzieci). Po drugie, poziom edukacji kobiet jest – jak już podkreślono – niższy 

niż mężczyzn, stąd trudniej jest im konkurować o dobre miejsca pracy (Wei, 

2000, s. 37). Ruth Hayhoe, pisząc o możliwościach zmiany sytuacji społecznej 

w Chinach (w kontekście edukacji), nie stawia przy tym dobrej prognozy dla 

kobiet. Stwierdza, że „jeśli procesy stratyfikacji podążą za wzorami wschodnioazjatyckimi 

i jeśli chińskie uniwersytety staną się instytucjami masowymi, 

to wówczas kobiety będą prawdopodobnie zajmować nadal niższe szczeble 

systemu, podczas gdy mężczyźni zdominują szczeble elitarne, które dostarczają 

możliwości zatrudnienia na najwyższych poziomach zarządzania” (Hayhoe, 

1996, s. 206). 

Warto w tym miejscu podkreślić powiązanie oddziaływania różnorodnych 

czynników (takich jak zamożność populacji, poziom urbanizacji, 

czy uwarunkowania kulturowe) na sytuację zróżnicowania płciowego w 

szkolnictwie. Przykładem tego może być sytuacja dostępu kobiet do edukacji 

w Kambodży (Ayres, 2003, s. 248). Tabela 4 ukazuje zależność pomiędzy 

naborem kobiet na poszczególne poziomy kształcenia i obszarem ich zamieszkiwania. 

Wyraźnie dostrzegalny jest zmniejszający się odsetek kobiet


na kolejnych poziomach kształcenia, skorelowany z odległością od obszarów 

zurbanizowanych. 

Tabela 4. Odsetek dziewcząt podejmujących kształcenie podstawowe i średnie w Kambodży, 

w zależności od lokalizacji szkoły, dane dla roku szkolnego 1997/1998 

Poziom kształcenia Liczba 

całkowita 

Szkoła podstawowa 

Szkoła średnia I° 

Szkoła średnia II° 

Źródło: Ayres, 2003, s. 248. 

81,2 

16,8 

5,7 

Miasta Wsie 

88,5 

35,6 

16,4 

85,4 

12,0 

1,7 

Obszary 

daleko 

położone 

Także zależności pomiędzy płcią a pochodzeniem społecznym wskazują 

na korelację wspomnianych czynników i ich wpływ na ostateczną pozycję 

jaką zajmują jednostki w systemie stratyfikacyjnym. W społeczeństwach 

większości krajów wysoko rozwiniętych można dostrzec pewien paradoks. 

Choć z perspektywy równości edukacyjnych szans relatywna pozycja kobiet 

w stosunku do pozycji mężczyzn wyrównuje się, to jednak pozycja kobiet 

z różnych klas społecznych w dużym stopniu pozostaje niezmienioną. Na 

przykład w Finlandii, możliwości edukacyjne mężczyzn i kobiet ulegają zmianom 

w większym stopniu, niż możliwości jednostek pochodzących z różnych 

grup społeczno-ekonomicznych (Kivinen, Rinne, 1995, s. 302-303; Husu, 

2000, s. 222). Demokratyzacja edukacji w Finlandii ma zatem różne wymiary 

– i dokonuje się raczej w poprzek istniejącej hierarchii społecznej (poprzez 

zwiększanie relatywnej dostępności coraz to wyższych szczebli edukacji dla 

wszystkich grup społecznych), niż poprzez niwelowanie różnic istniejących 

pomiędzy grupami (Gmerek 2007, s. 181-185). 

przynależność rasowa i etniczna 

Jednym z istotnych czynników determinujących różnice w zakresie dostępu 

do szkolnictwa, stopień uczestnictwa w edukacji oraz osiągnięcia edukacyjne 

jednostek jest pochodzenie etniczne i rasa (Melosik, 2007, s. 210-226). Wiele 

badań – prowadzonych w różnych krajach i kontynentach – dostarczają 

43,9 

0,4 

0,0


dowodów na istnienie ogromnych dysproporcji powiązanych z przynależnością 

etniczną i rasową jednostek (Walker, Archung, 2003, s. 21; Melosik, 

2003, s. 166). 

Można wskazać kilka tendencji w sferze uczestnictwa imigrantów w szkolnictwie 

i możliwości w zakresie uzyskiwania przez nich sukcesu życiowego za 

pośrednictwem systemu edukacji. Po pierwsze, znaczący wpływ na uzyskanie 

sukcesu edukacyjnego i społeczno-ekonomicznego posiada pochodzenie 

z określonej grupy imigracyjnej i mniejszościowej, a także od polityki 

państwa do którego dana grupa wyemigrowała. 

Warto choćby wskazać na znaczące różnice w poziomie osiągnięć szkolnych 

pomiędzy uczniami pochodzącymi z poszczególnych grup etnicznych (wyniki 

uzyskiwane przez dzieci i młodzież pochodzących z różnych krajów i kontynentów 

są znacząco odmienne). Jest to tendencja widoczna w wielu krajach, które 

stały się miejscem imigracji jednostek pochodzących z różnych grup etnicznych. 

Wynika ona ze zróżnicowania imigrantów pod względem statusu społeczno-ekonomicznego, 

ich poziomu wykształcenia, jak również możliwości 

(i chęci) asymilacji. Spoglądając na zależności pomiędzy statusem społeczno- 

-ekonomicznym, kategorią pochodzenia etnicznego a wynikami kształcenia, 

widać, że jednostki pochodzące z nieuprzywilejowanych grup etnicznych 

osiągają generalnie niższe wyniki kształcenia, niż te pochodzące z bardziej 

uprzywilejowanych grup (McCallum, Demie, 2001, s. 157). Istotnym czynnikiem 

ograniczającym możliwości sukcesu edukacyjnego jest również słaba 

znajomość języka. 

Kolejny czynnik – specyfika osiedlenia się imigrantów – dotyczy zajmowania 

przez nich całych dzielnic w wielkich miastach, a w konsekwencji – 

tworzenia przez grupy etniczne swoistych enklaw kulturowych i społecznych 

(Rabczuk, 2002, s. 86).Na przykład zjawisko koncentracji dzieci z mniejszości 

w hiszpańskich szkołach publicznych funkcjonujących w nieuprzywilejowanych 

dzielnicach, prowadzi nie tyko do intensyfikacji procesów ich wykluczania 

z edukacji, lecz również źle wpływa na uczące się tam dzieci z rodzin 

hiszpańskich, które – uczestnicząc w kształceniu na niskim poziomie (w szkołach 

o słabym prestiżu), są w konsekwencji marginalizowane na kolejnych 

szczeblach kształcenia (Calero, 2007, s. 115).


Analizując sytuację zróżnicowania systemu szkolnego w kategoriach 

etnicznych używa się nazwy „getta szkolne” – dla wyraźnego podkreślenia 

odmienności środowiska szkolnego w którym rozwijają się dzieci pochodzące 

z różnych klas i grup społecznych. Istnienie takiego zróżnicowania oznacza 

udział szkolnictwa w tworzeniu się wyraźnego procesu stratyfikacji. Z tej 

perspektywy, edukacja staje się elementem reprodukcji statusu społeczno- 

-ekonomicznego z rodziców na dzieci, a proces kształcenia – formowaniem 

klasowych zależności. Równocześnie, szkolnictwo staje się czynnikiem wykluczenia 

społecznego dla jednostek pochodzących z niższych warstw społecznych 

(na przykład większości nieuprzywilejowanych grup imigrantów). 

Dzieci pochodzące z rodzin imigrantów rzadziej uczestniczą w edukacji 

przedszkolnej, a także częściej trafiają do szkół specjalnych. Ponadto, o wiele 

częściej dotyczy ich zjawisko odsiewu szkolnego, a ich wybory edukacyjne 

są zwykle zorientowane na kształcenie w szkołach o niskim prestiżu (Field, 

OECD 2007, s. 150). 

Także w Szwecji, zjawiska imigracji są bardzo wyraźne (Lindblad i in., 

2002, s. 283-285). Nierówności społeczne, kulturowe i edukacyjne dotyczące 

grup mniejszościowych przekładają się również na warunki socjalne (na 

przykład mieszkaniowe). Na przykład w Sztokholmie do miejsc najczęściej 

zamieszkiwanych przez imigrantów należą biedniejsze dzielnice. Imigranci 

zamieszkują wielkie betonowe osiedla na przedmieściach, posiadające ubogi 

standard, a „stratyfikacja na rynku pracy jest w ten sposób odtwarzana 

w oparciu o klasowo i etnicznie zdeterminowaną dystrybucję populacji, z masami 

imigrantów mieszkających wspólnie z nisko zarabiającymi rodzinami 

szwedzkimi oraz rodzinami posiadającymi różnorodne problemy. Te zjawiska 

tworzą zwrotnie klasową i etniczną segregację w ramach lokalnego systemu 

szkolnego” (Schierup, 1991, s. 128-129). 

Kolejny czynnik wpływający na możliwości imigrantów stanowi dyskryminacja 

na rynku pracy. Można bowiem stwierdzić, że reprezentanci grup 

mniejszościowych o wiele częściej podejmują pracę na niższych stanowiskach, 

nawet w sytuacji, gdy posiadają podobny poziom formalnego wykształcenia. 

Pozycja społeczna mniejszości etnicznych np. w Danii (zarówno imigrantów, 

uchodźców jak i ich potomków), jest o wiele słabsza niż obywateli duńskich. 

Jest to szczególnie widoczne w odniesieniu do imigrantów pochodzących


z krajów Trzeciego Świata. Trzeba zaznaczyć, że – podobnie jak widoczne jest 

to w Szwecji, czy Norwegii – poziom wykształcenia odmiennych grup imigrantów 

jest bardzo zróżnicowany. Jednostki pochodzące z krajów europejskich, 

czy Ameryki Północnej, posiadają zdecydowanie wyższy poziom wykształcenia 

niż reprezentanci pozostałych grup. Sytuacja ta przekłada się w znaczącym 

stopniu na możliwości uzyskiwania dobrej pracy – imigranci zajmują zwykle 

niższe pozycje zawodowe i społeczne (Gmerek, 2005, s. 170-171). 

Nierówności istniejące w systemach szkolnictwa w odniesieniu do kategorii 

etniczności zależą od specyfiki danej mniejszości oraz kraju w którym 

żyje. Równocześnie, ogromne zróżnicowanie w osiągnięciach pomiędzy grupami 

etnicznymi powiązane jest z ich kapitałem kulturowym i społecznym, 

poziomem formalnego wykształcenia, znajomością języka, jak i strategiami 

obieranymi w procesie społecznej asymilacji. 

Instytucjonalne uwarunkowania nierówności 

w sferze szkolnictwa 

Sposoby działania instytucji edukacyjnych stanowią konsekwencję funkcjonowania 

określonych relacji społecznych (Szkudlarek, 2007, s. 31-34). Z perspektywy 

selekcyjnej funkcji szkolnictwa są one wewnętrznymi sposobami reakcji 

systemu edukacji na istniejące zróżnicowanie społeczne. Pozaszkolne czynniki 

warunkujące nierówności w sferze edukacji są ze sobą najczęściej wzajemnie 

skorelowane. Ponadto, pozaszkolne oraz instytucjonalne czynniki nakładają 

się w procesie konstruowania i odtwarzania nierówności społecznych. 

Niezwykle ważnym kryterium wpływającym na powstawanie i utrzymywanie 

się nierówności w dostępie do szkolnictwa, a także możliwości jakie 

uzyskują jednostki za pośrednictwem systemu edukacji jest lokalizacja szkoły. 

Uproszczając, można wyróżnić trzy istotne poziomy wspomnianego zróżnicowania. 

Pierwszym z nich jest podział dotyczący wyników kształcenia szkół 

w danym mieście. Zjawisko to w szczególności dotyczy dużych aglomeracji, 

w których działa wiele szkół tego samego typu (na przykład kilka, kilkanaście 

lub kilkadziesiąt gimnazjów czy liceów). Szkoły tego samego typu posiadają 

zwykle zróżnicowane wyniki kształcenia (często skorelowany z miejscem ich 

lokalizacji w dzielnicy w której zamieszkują populacje posiadające podobny 

status społeczno-ekonomiczny). Wyniki szkół posiadają ponadto istotny


wpływ na specyfikę naboru uczniów z odmiennych środowisk społeczno- 

-ekonomicznych (Mikiewicz, 2007, s. 68-69). Kolejnym jest poziom zróżnicowania 

widoczny pomiędzy szkołami w miastach i na wsi (Kołaczek, 2005, 

s. 15). Trzeci, istotny poziom zróżnicowania występuje w odniesieniu do 

regionów słabo i silnie rozwiniętych. W Polsce dostrzegalny jest zatem proces 

stratyfikacji szkół zarówno w zależności od czynnika terytorialnego, jak i od 

tego czynnika, który związany jest z pochodzeniem społecznym uczniów 

(Śliwerski, 2004, s. 315-316). 

Zróżnicowanie w dostępie do różnych typów szkół można zauważyć także 

w zależności od regionu Anglii. Najwięcej selekcyjnych instytucji (osiągających 

najlepsze wyniki kształcenia) funkcjonuje w bardziej zamożnych regionach, 

w których zamieszkują reprezentanci najbardziej uprzywilejowanych grup 

społecznych. W Anglii, tendencje edukacyjnej segmentacji w latach dziewięćdziesiątych 

uległy nasileniu, a selekcyjność szkół prywatnych uległa w tych 

obszarach zwiększeniu (Noden, 2001, s. 199-202). Ponadto, zróżnicowanie 

poziomu szkół średnich powiązane jest ściśle z geograficznym rozmieszczeniem 

zamożnych i nieuprzywilejowanych populacji w określonych dzielnicach 

miast, czy regionach Anglii (Taylor, 2001, s. 212). 

Z kolei w Finlandii dostrzegalne jest najmniejsze spośród krajów OECD 

zróżnicowanie wyników nauczania pomiędzy poszczególnymi szkołami oraz 

regionami kraju (Marks, 2006, s. 30). Warto w tym miejscu zauważyć, że znakomite 

efekty funkcjonowania fińskiego szkolnictwa, stanowią konsekwencje 

polityki oświatowej prowadzonej w Finlandii od lat sześćdziesiątych XX wieku. 

Polityka ta – kładąca nacisk na równomierny rozwój wszystkich obszarów 

kraju, jak również niwelowanie istniejących wyraźnych różnic pomiędzy 

„biedną północą i bogatym południem” – przyniosła widoczne rezultaty. 

Zróżnicowanie pomiędzy szkołami osiągającymi najlepsze i najgorsze wyniki 

kształcenia w Finlandii jest najmniejsze spośród krajów OECD. W testach 

PISA przeprowadzonych w 2000 roku, zróżnicowanie w osiągnięciach uczniów 

w testach czytania pomiędzy szkołami w Finlandii wyniosło zaledwie 12%, 

podczas gdy średnia dla krajów OECD wyniosła aż 36%. Z kolei w testach 

PISA z 2003 roku zróżnicowanie w osiągnięciach fińskich uczniów z poszczególnych 

szkół w testach matematycznych wyniosło zaledwie 6%. Trzeba przy 

tym zaznaczyć, że nawet szkoły mające w Finlandii najsłabsze osiągnięcia,


uzyskały rezultaty powyżej średniej typowej dla krajów OECD (Linnakylä, 

Välijärvi, 2005, s. 34). 

Należy zatem stwierdzić, że w Finlandii miejsce zamieszkania jednostki 

i wielkość szkoły posiada niewielki wpływ na osiągnięcia edukacyjne 

uczniów – „w Finlandii nieistotne jest w jakim miejscu uczeń żyje oraz do 

jakiej szkoły pójdzie. Możliwości kształcenia są w praktyce takie same w całym 

kraju, niezależnie od tego czy uczeń ten mieszka na dalekiej Północy – w najdalszych 

obszarach regionu Lapland, czy w stołecznym obszarze Helsinek” 

(Linnakylä, 2004, s. 36-37). 

Wykres 3. Stopień zróżnicowania w naborze piętnastolatków z odmiennych grup społecznych 

do poszczególnych szkół, w wybranych krajach świata, dane dla 2003 roku 

0,5 

0,45 

0,4 

0,35 

0,3 

0,25 

0,2 

0,15 

0,1 

0,05 

0 

Finlandia 

Norwegia 

Szwecja 

Nowa Zelandia 

Islandia 

Kanada 

Wielka Brytania 

Szwajcaria 

Dania 

Rosja 

Irlandia 

Stany Zjednoczone 

Holandia 

Polska 

Indeks społecznej selekcyjności szkół 

Luksemburg 

Portugalia 

Hiszpania 

Australia 

Japonia 

Grecja 

Włochy 

Korea 

Czechy 

Niemcy 

Belgia 

Austria 

Słowacja 

Meksyk 

Turcja 

Węgry 

Indeks społecznej selekcyjności obrazuje stopień do którego w danym kraju następuje selekcja 

piętnastoletnich uczniów pochodzących z różnych grup społeczno-ekonomicznych 

do odmiennych szkół. 

Dla przykładu, w Finlandii, Norwegii i Szwecji, szkoły posiadają podobny skład społeczny 

uczniów, natomiast na Węgrzech i w Turcji – poszczególne szkoły posiadają bardzo odmienny 

skład społeczny. 

Źródło: S. Field, M. Kuczera, B. Pont, No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, 

OECD, Paris 2007, s. 57. 

Ściśle powiązany ze zjawiskiem zróżnicowania poziomu szkół jest proces 

selekcji szkolnych (Szymański, 2000, s. 100-111). Schematy podziału uczniów 

na klasy szkolne mogą być różne – w zależności od kryterium selekcji. Z perspektywy 

kategorii selekcji doszkolnych, może to być podział uczniów na 

klasy szkolne w zależności od pochodzenia społecznego (klasy społecznej) 

rodziców, poziomu ich formalnego wykształcenia lub prestiżu wykonywanego


zawodu. Warto zauważyć, że proces ten jest często powiązany z istnieniem 

zjawisk ukrytego programu (nie jest zatem założony i realizowany jawnie). 

Innym czynnikiem determinującym szanse edukacyjne dzieci w systemie 

szkolnym jest dzielenie uczniów według zdolności. W ten sposób tworzy 

się klasy o zróżnicowanym poziomie dalszego kształcenia. Zróżnicowanie 

to może być wzmocnione za pośrednictwem przypisania klasom szkolnym 

innych nauczycieli, odmiennego (mniej lub bardziej zaawansowanego) programu 

kształcenia, wprowadzenia dodatkowych języków obcych, a także zajęć 

ponadprogramowych. 

Spoglądając na procesy odtwarzania nierówności społecznych za pośrednictwem 

systemu edukacji, trzeba stwierdzić, że na mniej prestiżowych 

(zawodowych) ścieżkach, kontynuują kształcenie zwykle dzieci i młodzież 

pochodzące z mniej uprzywilejowanych warstw społecznych. Opisywane 

zjawisko jest wyraźnie widoczne w Stanach Zjednoczonych. Typowe dla 

amerykańskiej szkoły średniej – zjawisko podziału na ścieżki [tracking] – 

powiązane jest z myśleniem liberalnym oraz ideologią doskonałości. Celem 

podziału uczniów na grupy programowe według zdolności i osiągnięć, jest 

w tym przypadku zapewnienie wyższej efektywności nauczania (i „wychwycenie 

tych najbardziej utalentowanych i pracowitych”). Zbyszko Melosik 

zauważa że „w rezultacie tracking, część uczniów wchodzi na ścieżkę akademicką, 

przygotowującą do dalszej nauki na poziomie uniwersyteckim, inni 

z kolei na ścieżkę zawodową, przy czym odsetek Amerykanów pochodzących 

z mniejszości oraz nieuprzywilejowanych grup społecznych jest w tym drugim 

przypadku znacznie większy. Istnieje tu więc oczywiste potwierdzanie istniejących 

nierówności społecznych, pogłębianie istniejących różnic w zakresie 

«kompetencji intelektualnych» między dziećmi, pochodzącymi z (biednych) 

grup mniejszościowych, a tymi, które pochodzą z grup uprzywilejowanych” 

(Melosik, 2003, s. 169). Testowanie wpływa na klasyfikację dzieci do określonej 

grupy, a w konsekwencji posiada konsekwencje na formowanie się nierówności 

społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego (Teranishi, Briscoe, 

2006, s. 602-603). 

Także w Anglii powszechna jest praktyka dzielenia uczniów pod względem 

poziomu zdolności (Potulicka, 1996, s. 97). Badania pedagogiczne dotyczące 

konsekwencji zjawiska dzielenia uczniów na grupy uzdolnień w konkretnym


przedmiocie [setting], wskazują że proces ten ma większy wpływ na potwierdzanie 

wstępnej klasyfikacji, niż na potencjalny rozwój uczniów w ramach 

grup (Ireson i in., 2005, s. 455). 

Z kolei uczniowie postrzegają przypisanie nie jako prostą konsekwencję 

wyników kształcenia, lecz bardziej jako złożony zestaw czynników, takich 

jak zachowanie na lekcjach, stosunek do nauczycieli czy dyscypliny szkolnej. 

Warto również zauważyć, iż w kolejnych latach kształcenia, ruchliwość pomiędzy 

grupami jest w coraz to większym stopniu ograniczona – skutkując 

potwierdzaniem statusu przypisania. 

Również badania przeprowadzane nad nauczycielami wskazują, że w praktyce 

pedagogicznej najczęściej traktują oni grupki zdolności jako homogeniczne, 

a w konsekwencji „stosują inne praktyki, kiedy prowadzą lekcje z uczniami 

podzielonymi na grupy, a inne gdy nauczają klasy złożone z uczniów o różnym 

poziomie zdolności”. Oznacza to, iż przypisanie do grupy stanowi w praktyce 

czynnik determinujący osiągnięcia uczniów, bowiem nauczyciele stosują 

wobec uczniów z odmiennych grup inne standardy wymagań i oceny. Tak 

opisują wspomniane zjawiska cytowani autorzy: „Nauczyciele wyrażają wyższe 

oczekiwania wobec uczniów z najlepszych grup za pośrednictwem pracy, 

która wymaga szybkiego tempa i jest zmienna, podczas gdy uczniowie z grup 

sklasyfikowanych niżej poddawani są kształceniu w wolniejszym tempie, 

zawierającemu mniejszą porcję materiału”. Ponadto, uczniowie w grupach 

sklasyfikowanych niżej, kształceni są w formie bardziej ustrukturyzowanej, 

z użyciem częstszego powtarzania i mniejszymi możliwościami dyskusji. 

W efekcie „nawet nauczyciele posiadający doświadczenie w kształceniu klas 

złożonych z uczniów o różnym poziomie uzdolnień, zmieniają swoje podejście, 

kiedy rozpoczynają nauczanie w grupach, co sugeruje, że organizacyjna 

struktura grup uzdolnień posiada wpływ na oczekiwania nauczycieli kierowane 

wobec uczniów” (Ireson i in., 2005, s. 455). 

Można stwierdzić, że jeden z najważniejszych czynników zróżnicowania 

możliwości edukacyjnych tkwi w zróżnicowaniu poziomu grup i powiązanych 

z nim zjawiskach naboru uczniów z odmiennych grup i klas społecznych. 

W efekcie, osiągnięcia edukacyjne dzieci w grupach zdolności są znacząco 

odmienne, co często determinuje możliwości, jakie posiadają one na kolejnych 

szczeblach systemu kształcenia.


Inne konsekwencje wczesnego podziału uczniów dotyczą braku możliwości 

wzorowania się przez mniej zdolnych uczniów na wyższych aspiracjach i oczekiwaniach 

uczniów zdolniejszych (co mogłoby prowadzić do wzmożenia przez 

nich wysiłków i dokonania większych postępów w nauce). Inną konsekwencją 

wspomnianych procesów jest zjawisko stygmatyzacji mniej zdolnych uczniów 

(naznaczanie ich jako „słabych” i zmniejszanie ich szans w następnych latach 

kształcenia, a także na rynku pracy). Ponadto, wstępne klasyfikowanie uczniów 

(szczególnie w młodym wieku) stanowi niewymierną wskazówkę przyszłego 

potencjału jednostek i może znacząco obniżać ich aspiracje edukacyjne (Field, 

OECD 2007, s. 59). Ważnym elementem kształtującym nierówności w sferze 

szkolnictwa są także zjawiska drugoroczności i odsiewu szkolnego. W praktyce, 

dotyczą one przede wszystkim młodzieży z najmniej uprzywilejowanych 

środowisk, a także mniejszości etnicznych. 

Przeciwstawną formę praktyki oświatowej reprezentuje fiński system 

edukacji. Fińskie klasy złożone są z uczniów o różnym potencjale i poziomie 

uzdolnień, co wpisuje się w ogólnie założone cele integracji oraz równości 

szans oświatowych. Związane jest to również z faktem, że system edukacyjny 

w Finlandii nie ma charakteru selekcyjnego. Warto zaznaczyć, że w Finlandii 

zjawisko powtarzania klasy na poziomie szkolnictwa rozszerzonego zdarza się 

sporadycznie. Podkreśla to Pirjo Linnakylä pisząc, iż „nauczyciele nie mogą 

wykluczyć nikogo i posłać do innej szkoły. Oczywiście, w tym przypadku heterogeniczne 

grupy w klasie szkolnej muszą być relatywnie małe. Zróżnicowane 

grupy w klasie wymagają elastycznego, doskonale zorganizowanego szkolnego 

środowiska, wpływu nauczyciela na program kształcenia oraz indywidualnego 

podejścia do ucznia, obejmującego doradztwo, a także specjalne wsparcie dla 

uczniów z trudnościami w nauce”. Mała liczba uczniów w fińskich klasach 

zapewnia zarówno możliwości pracy z grupą, jak również indywidualne podejście 

do ucznia. Według danych OECD Finlandia jest przykładem kraju, 

w którym proporcja nauczycieli w stosunku do liczby uczniów jest jedną 

z najwyższych (Linnakylä, 2004, s. 38). 

Zjawiska selekcyjne posiadają istotny wpływ na możliwości jakie uzyskują 

uczniowie z określonych grup społecznych w zakresie uzyskiwania miejsca 

w danej szkole i dalej – w procesie uzyskiwania sukcesu edukacyjnego. Warto 

w tym kontekście wspomnieć o roli elitarnej edukacji, która w większości


krajów pozostaje sektorem dostępnym dla nielicznej grupy młodych ludzi 

pochodzących z najbardziej uprzywilejowanych grup społecznych. Dla przykładu, 

w Stanach Zjednoczonych, reprezentanci grupy WASP (ang. 

Tabela 5. Wybrane cechy selekcyjności systemów szkolnych w krajach OECD, dane dla 

2003 roku 

Kraj 

Australia 

Austria 

Belgia 

Czechy 

Dania 

Finlandia 

Francja 

Hiszpania 

Holandia 

Irlandia 

Kanada 

Korea 

Luksemburg 

Niemcy 

Norwegia 

Nowa Zelandia 

Polska 

Portugalia 

Szwajcaria 

Szwecja 

Turcja 

USA 

Węgry 

Włochy 

Średnia OECD 

Liczba typów 

szkół lub 

odmiennych 

programów 

kształcenia 

dostępnych 

dla 

15-latków 

1 

4 

4 

5 

1 

1 

b.d. 

1 

4 

4 

1 

3 

4 

4 

1 

1 

3 

3 

4 

1 

3 

1 

3 

3 

3 

Moment 

pierwszej 

selekcji w 

systemie 

edukacji 

16 

10 

12 

11 

16 

16 

15 

16 

12 

15 

13 

14 

13 

10 

16 

16 

15 

15 

15 

16 

11 

16 

11 

14 

14 

Odsetek powtarzających klasę wśród 

uczniów do 15-tego roku życia 

szkoła 

podstawowa 

8,1 

5,0 

16,6 

1,9 

2,8 

2,4 

15,6 

6,5 

21,4 

13,4 

5,8 

0,3 

15,1 

9,0 

0,0 

3,9 

2,7 

17,1 

14,4 

3,0 

5,1 

8,0 

4,3 

1,6 

7,2 

szkoła 

średnia 

pierwszego 

stopnia 

1,3 

4,7 

7,7 

1,7 

0,7 

0,0 

26,7 

25,2 

9,5 

1,2 

5,6 

0,5 

25,3 

14,1 

0,0 

1,6 

1,9 

16,9 

8,2 

1,0 

4,0 

4,2 

3,8 

5,7 

6,4 

szkoła 

średnia 

drugiego 

stopnia 

b.d. 

3,9 

8,2 

0,0 

0,0 

0,0 

b.d. 

b.d. 

b.d. 

0,3 

0,8 

0,2 

b.d. 

b.d. 

0,0 

0,8 

b.d. 

0,2 

1,3 

0,0 

9,9 

1,0 

3,3 

8,8 

2,0 

Źródło: Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003, OECD, Paris 2004, 

s. 262. 

white anglosaxon protestants – białych anglosaskich protestantów), zajmują 

najwyższe pozycje społeczne, korzystając przy tym z instytucji edukacyjnych 

jako usankcjonowanej ścieżki prowadzącej do sukcesu (Melosik, 2007, s.


217-218). Elitarna edukacja stanowi w tym kontekście instytucję potwierdzającą 

i sankcjonującą wysoki status jednostek pochodzących najczęściej z 

wyższych warstw społeczeństwa (Rothblatt, 2007, s. 65-108). 

Celem egalitarnej polityki oświatowej jest stworzenie środowiska szkolnego 

umożliwiającego wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów (Szkudlarek, 

2007, s. 34). Odpowiednie finansowanie tego typu wsparcia jest kluczowe dla 

niwelowania nierówności wynikających z deficytów społecznych i kulturowych 

domu rodzinnego ucznia, jak również strukturalnych nierówności wynikających 

z czynników instytucjonalnych (na przykład zróżnicowania poziomu 

szkół) i pozainstytucjonalnych (na przykład zróżnicowania terytorialnego). 

W zakończeniu warto zwrócić uwagę na zestawienie założeń polityki oświatowej 

zorientowanej na wyrównywanie szans oświatowych – sformułowanej 

w raporcie OECD. Stanowią one wyznaczniki dla realizacji egalitarnej polityki 

edukacyjnej w trzech sferach (kształtu systemu edukacji, praktyki oświatowej 

oraz jej finansowania). 

Kształt systemu edukacji: 

1. Ograniczenie zjawiska wczesnego podziału uczniów na grupy osiągnięć 

i ścieżki kształcenia oraz odraczanie selekcji. 

2. Wspieranie wyborów edukacyjnych jednostek. 

3. Wprowadzanie atrakcyjnych alternatyw edukacyjnych, likwidacja tzw. 

„ślepych ścieżek” oraz zapobieganie odsiewowi szkolnemu na poziomie szkoły 

średniej. 

4. Dostarczanie możliwości drugiej szansy umożliwiającej jednostce powtórne 

skorzystanie z edukacji. 

praktyka oświatowa: 

5. Identyfikacja i dostarczanie systematycznej pomocy osobom, które nie 

radzą sobie w szkole oraz ograniczanie zjawiska drugoroczności. 

6. Wzmacnianie związków pomiędzy szkołą i domem rodzinnym ucznia, 

co ma na celu wsparcie rodziców z nieuprzywilejowanych środowisk w działaniach 

na rzecz edukacji ich dzieci. 

7. Pozytywne odpowiedzi na zróżnicowanie etniczne i dostarczanie możliwości 

włączenia imigrantów i mniejszości w główny nurt edukacji.


Finansowanie: 

8. Dostarczanie edukacji dobrej jakości dla wszystkich wraz z naciskiem 

na powszechną opiekę przedszkolną oraz szkolnictwo podstawowe. 

9. Wprowadzanie celowego finansowania uczniów oraz regionów posiadających 

większe potrzeby. 

10. Realizacja konkretnych działań mających na celu zwiększenie równości, 

w szczególności związanych ze zjawiskami niskich osiągnięć oraz odsiewu 

szkolnego (S. Field i in., OECD, Paris 2007, s. 57). 

Zagadnienia problemowo-dyskusyjne: 

1. Scharakteryzuj społeczno-ekonomiczne i kulturowe uwarunkowania 

nierówności w edukacji. 

2. Wymień konsekwencje wczesnego dzielenia uczniów na grupy osiągnięć. 

3. Opisz i uzasadnij strategie służące wyrównywaniu szans oświatowych 

uczniów. 

4. Scharakteryzuj działania zmierzające do wyrównywania szans edukacyjnych 

uczniów w Finlandii. 

5. Wyjaśnij, dlaczego można powiedzieć, że kapitał kulturowy rodziny jest 

kluczową determinantą przyszłych osiągnięć edukacyjnych ucznia. 


Dolata R., Szkoła – segregacje – nierówności, Warszawa 2008. 

Fenomen nierówności społecznych, red. J. Klebaniuk, Warszawa 2007. 

Gromkowska-Melosik A., Gmerek T., Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce 

edukacyjnej, Kraków 2008. 

Kwieciński Z., Wykluczanie, Toruń 2002. 

Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007. 

Szymański M.J., Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000.

68 Tomasz Gmerek


Aleksandra sander 


pOZIOM I JAKOŚĆ ŻYCIA 

JAKO KAtEGORIA pOLItYKI spOłECZNEJ 

Politykę społeczną można pojmować w dwojaki sposób: po pierwsze, jako 

dyscyplinę naukową, po drugie, jako praktyczną działalność uprawnionych 

do tego podmiotów, realizujących jej cele i zadania. Polityka społeczna jako 

nauka powiązana jest z dwoma sposobami myślenia: ideologicznym i technologicznym. 

Pierwszy gwarantuje ujmowanie jej rozwoju w kontekście naczelnych 

wartości, istotnych w życiu człowieka (humanistycznie rozumiana myśl 

ideologiczna, czyli myśl o wartościach myślenia ideologiczne) drugi – ukazuje 

sposoby realizacji pożądanych celów i wartości (myśl technologiczna). 

potrzeba jako kategoria w polityce społecznej 

Szczególne miejsce we współczesnej polityce społecznej zajmuje kategoria 

potrzeb ludzkich. Wyznaczają one jej specyfikę, która odróżnia ją od innych 

nauk społecznych. Polityka interesuje się potrzebami ludzkimi ze względu na: 

1. ich rodzaj, 

2. stan i sposób zaspokojenia (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 44). 

Zainteresowanie to wypływa z dążenia do realizacji zasadniczych celów 

polityki społecznej, traktowanej zarówno jako nauka, jak i jako działalność, 

którymi są ład i postęp społeczny. 

Stan potrzeb, sposób ich artykulacji i zaspokajania są zależne zarówno 

od biologicznej kondycji człowieka, jak i od uwarunkowań jego życia, czyli 

mają związek ze środowiskiem społecznym, w którym dana jednostka żyje 

(miejsce jednostki w strukturze społecznej, w systemie kulturowym, politycznym, 

gospodarczym, wsparcia społecznego) (Tomaszewski i in., 1979, s. 491). 

Najogólniejszą definicję potrzeb odnajdziemy w psychologii, gdzie jest ona 

utożsamiana z podstawową formą regulacji zachowania człowieka. Potrzeby 

stanowią tu rodzaj zależności zachodzącej między procesami życiowymi

70 Aleksandra Sander 

człowieka, jego zachowaniem a układem jego środowiska i aktualnej sytuacji 

(Ibidem). Znajomość potrzeb oraz metod ich badania stanowi istotny element 

zapewnienia ładu społecznego. Z tego powodu polityka społeczna stara się 

korzystać z dorobku nauk społecznych zajmujących się człowiekiem, posiłkując 

się ich definicjami oraz metodami postępowania badawczego. I tak, 

poza wspomnianą koncepcją psychologiczną, wykorzystywane są koncepcje 

funkcjonalne, gdzie potrzeba określana jest przez funkcje jakiegoś sytemu 

funkcjonalnego w jednym z wymiarów istnienia człowieka (funkcjonowanie 

w systemie biopsychicznym lub środowiskowym) (Lisowski, 1996, s. 25-26). 

Inna koncepcja potrzeb – prakseologiczna, definiuje je poprzez cele i warunki 

ich realizacji, czyli „potrzebom człowieka realizującego dowolny cel jest każdy 

niezbędny lub sprzyjający warunek tego celu, dający się określić obiektywnie” 

(Ibidem, s. 28). 

Ocena potrzeb i wyznaczanie ich priorytetów ściśle powiązane jest z problematyką 

wartości i ich systemów. Najogólniej, wartością jest to, co się ceni. 

Jest to cecha przypisywana dobrom, ideom, strukturom społecznym czy elementom 

świata przyrody przypisywana przez dany podmiot, czyli człowieka, 

grupę społeczną lub zbiorowość (Supińska, 2007, s. 71). 

To osiąganie określonych wartości ukierunkowuje działania człowieka, 

bądź też organizuje funkcjonowanie instytucji społecznych. Podmiotami 

dokonywującymi wartościowania są: grupy społeczne, zbiorowości oraz poszczególne 

jednostki będące członkami danej grupy bądź zbiorowości. System 

wartości podmiotu oceniającego decyduje o tym, co jest uznawane za dobre lub 

sprawiedliwe (Ibidem, s. 73). Mogą pojawić się spory wokół systemu wartości 

lub też konkretnej kategorii wartości, w które uwikłane są same jednostki, 

bądź jednostki i grupy społeczne, jak i grupy społeczne oraz zbiorowości, co 

może spowodować pojawienie się odmiennych hierarchii potrzeb na poziomach 

jednostkowych, grupowych i zbiorowych. Jednak, gdy przyjmiemy, że 

polityka społeczna jest organizowaniem postępu społecznego (Ibidem, s. 76), 

to dostrzeżemy istotę oceny potrzeb człowieka i ich klasyfikację jako istotnego 

warunku umożliwiającego zapewnienie postępu społecznego, rozumianego, 

jako ciąg zmian społecznych, któremu przypisuje się pozytywne cechy i dzięki 

któremu przybywa zrealizowanych wartości, a samo społeczeństwo zbliża się 

do wzorca „dobrego społeczeństwa” (Ibidem, s. 77).

Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 71 

Rodzaje i klasyfikacja potrzeb 

Nauki społeczne wskazują na dwa zasadnicze źródła potrzeb człowieka 

(Piechocka-Blaszke, Jakubowski, 2007, s. 106 i nast.). Pierwszym jest biologiczna 

konstrukcja organizmu ludzkiego; drugie źródło potrzeb stanowi 

psychologiczna struktura osobowości. 

Biologiczna struktura organizmu warunkuje zaistnienie potrzeb pierwotnych 

(zwanych również popędami). Te potrzeby muszą być zaspokojone 

jeżeli chcemy utrzymać życie, zapewnić rozwój organizmu oraz stan jego 

równowagi biologicznej. Do potrzeb pierwotnych zaliczymy, m.in., potrzebę 

snu, pokarmu, oddychania, termoregulacji. Są one typowe dla ludzi, gdyż ich 

podłoże fizjologiczne jest wrodzone. Potrzeby biologiczne zaspokajane są 

poprzez interakcję człowieka ze środowiskiem. Z tego powodu, ze względu 

na poziom rozwoju społeczeństwa, człowiek rozwija rożne sposoby redukcji 

bądź rozbudzania potrzeb biologicznych. 

Potrzeby warunkowane psychologiczną strukturą organizmu (Ibidem, 

s. 107 i nast.) stanowią rezultat doświadczeń człowieka wynikających z kontaktów 

ze światem fizycznym oraz społecznym. Dzięki tym doświadczeniom 

człowiek nabywa wiedzy na temat uporządkowania świata przedmiotów i istot 

żywych, potrafi określić, jacy są inni ludzie oraz kim jest on sam. Wyodrębnia 

zatem siebie z otoczenia oraz utrwalają się zasady postępowania w relacjach 

„ja – świat”. Doświadczenia dotyczące świata fizycznego i społecznego rejestrowane 

są przez człowieka w jego umyśle. Jednak, aby nabyte doświadczenia 

mogły istnieć i funkcjonować w jego umyśle, muszą być utrwalane i rejestrowane. 

Dzieje się to za pomocą stałego dostarczania informacji z otoczenia 

(komunikatów). Otoczenie człowieka charakteryzuje zarówno stałość, jak 

i zmienność jego elementów. Zmiana powoduje powstawanie rozbieżności 

między otoczeniem a tym, co człowiek wie, która mobilizuje człowieka do 

podejmowania aktywności. Jednostka zaczyna poszukiwać optymalnych dla 

siebie warunków rozwoju i życia, co wywołuje przekształcenia osobowości 

oraz warunków egzystencji człowieka. A więc, aby osobowość człowieka 

podlegała rozwojowi, musi on kontaktować się ze swoim otoczeniem (fizycznym 

i społecznym). Do podstawowych doświadczeń warunkujących rozwój 

osobowości człowieka zaliczymy: 

1. doświadczenie zależności,


2. doświadczenie podporządkowania, 

3. doświadczenie współpracy, 

4. doświadczenie zagrożenia, 

5. doświadczenie frustracji, 

6. doświadczenie osiągania sukcesu, 

7. doświadczenie ważności, 

8. doświadczenie afektywne – pozytywne. 

Te doświadczenia, ich trwałość i powtarzalność, powoduje powstawanie 

potrzeb psychicznych. 

Najbardziej rozpowszechnioną klasyfikacją potrzeb człowieka, funkcjonującą 

w naukach społecznych, jest hierarchia stworzona na gruncie psychologii 

humanistycznej przez Abrahama H. Maslowa (Piechocka-Blaszke, Jakubowski, 

2007, s. 110-11). W swojej teorii A. H. Maslow starała się odpowiedzieć na 

pytanie, jakie potrzeby motywują człowieka do samorealizacji? Predyspozycje 

motywacyjne (potrzeby ludzkie) zostały podzielone na dwie klasy. Pierwszą 

klasę tworzą potrzeby wynikające „z braku” czegoś i są to potrzeby braku. 

Do nich należą: 

1. potrzeby fizjologiczne – związane są z biologiczną strukturą organizmu; 

2. potrzeby bezpieczeństwa – pojawiają się np. w sytuacji utraty pewności 

co do przyszłości, pojawia się ból, choroba zagrożenie zewnętrzne; 

stymulują one człowieka do zabiegania o nienaruszalność 

i bezpieczeństwo; 

3. potrzeby przynależności i miłości – motywują do nawiązywania bliskich 

kontaktów z innymi ludźmi, rozbudzają przyjaźń i miłość; 

4. potrzeby uznania – człowiek dąży do dokonania czegoś, co przyniesie 

mu uznanie w innych i we własnych mniemaniu. 

Drugą klasę potrzeb tworzą potrzeby samourzeczywistnienia (czyli potrzeby 

samorealizacji bądź wzrostu). Ich realizacja ma na celu zapewnienie 

wzrostu człowieka, tj. jego doskonalenie się i uwszechstronnianie osobowości. 

W ich skład wchodzą: 

1. potrzeba wiedzy i zrozumienia – które uzewnętrznia się w tym, ze jednostka 

poszukuje i gromadzi informacje z chęci bliższego poznania, 

zrozumienia stanów rzeczy bądź zjawisk;


2. potrzeby estetyczne – które uzewnętrzniają się w poszukiwaniu pozytywnych 

wzruszeń i przeżyć, jakie doznaje się np. przy słuchaniu 

muzyki, czy podziwianiu sztuki. 

Z punktu widzenia polityki społecznej, teoria Maslowa jest istotna, gdyż 

wskazuje na pewnego rodzaju uporządkowanie tych potrzeb, ich hierarchię, 

która decyduje o kolejności ich zaspokajania. I tak, potrzeby wyższego rzędu 

mogą być zaspokojone wówczas, gdy jednostka zaspokoi potrzeby „z braku”, 

czyli niższego rzędu. Zarówno potrzeby pierwszej klasy, jak i drugiej należą 

do potrzeb wrodzonych, naturalnych człowieka. I z tego powodu – człowiek 

zdrowy, to człowiek samorealizujący się, wzrastający. 

Inną klasyfikację stanowi podział potrzeb ze względu na pojawienie się 

świadomości lub jej brak przy redukcji napięcia fizjologicznego bądź psychicznego, 

wywołanego jakimś brakiem. W tym przypadku mówimy o potrzebach: 

1. uświadamianych – są to dążenia lub aspiracje; mogą być ujawniane 

bądź nieuzewnętrzniane w określonym czasie; 

2. nieuświadamianych – redukcja napięcia wywołanego brakiem występuje 

bez zaangażowania świadomości (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 

1998, s. 43-44). 

W tym kontekście można wskazać też na potrzeby obiektywne lub 

subiektywne: 

1. obiektywne – mogą być uświadamiane bądź nieuświadamiane, ale 

zawsze występują w określonej fazie życia człowieka, gdyż traktowane 

są jako naturalne; 

2. subiektywne – są zawsze uświadamiane i odnoszą się do pragnień 

danego człowieka oraz indywidualnych możliwości ich realizacji. 

W ekonomii potrzeby przyjmują postać zachowań ekonomicznych (Ibidem, 

s. 44) i określane są jako potrzeby konsumpcyjne. Tu niedobór powoduje poszukiwanie 

przez człowieka dóbr i/lub usług służących jego wyrównywaniu. 

Potrzeby konsumpcyjne stanowią rodzaj kreatora popytu na rynku, gdyż 

ich zaspokojenie powoduje zużycie towarów lub usług oferowanych przez 

instytucje socjalne i gospodarcze. Ze względu na wymiar istnienia człowieka 

w polityce społecznej wyróżnia się potrzeby chleba (materialny wymiar istnienia 

człowieka) oraz potrzeby godności (psychospołeczny wymiar egzystencji 

człowieka).


Szczególnym rodzajem potrzeb istotnym na gruncie dyscypliny badawczej, 

jaką jest polityka społeczna, są potrzeby społeczne. O potrzebach społecznych 

można mówić ze względu na określone sytuacje oraz ze względu na odmienne 

środki realizacji danej potrzeby. Mamy zatem następujące trzy konteksty 

terminu „potrzeba społeczna” (Lisowski, 1996, s. 34): 

- po pierwsze, gdy takie same potrzeby jednostek występują powszechnie, 

a ich zaspokojenie pociąga za sobą konieczność istnienia określonych 

instytucji; 

- po drugie, gdy niezaspokojone potrzeby narastają do takiego poziomu, 

który wymusza zaistnienie rozwiązań instytucjonalnych lub systemowych; 

- po trzecie, gdy pewne instytucje społeczne charakteryzuje dysfunkcja, 

to wówczas potrzebą społeczną jest usuwanie tych dysfunkcji. Nie ma tu 

jednak określanego konkretnego podmiotu, który podejmowałby działania 

skierowane na eliminację tej dysfunkcji. Mogą to być bowiem decyzje 

administracji państwowej, osób kompetentnych, ekspertów, bądź też 

sama opinia publiczna formułuje określone potrzeby usuwające pewne 

dysfunkcje. 

Polityka społeczna, zarówno uprawiana jako nauka, jak i jako działalność, 

stara się dążyć do optymalnego określenia potrzeb człowieka. Jest to warunkowane 

realizacją jej podstawowej funkcji, jaką jest funkcja diagnostyczna. 

Jej istota polega na dokonywaniu wszechstronnego opisu procesów i zjawisk 

społecznych zachodzących w strukturach i życiu społecznym z perspektywy 

społeczeństwa, jak i jednostki. Opis ten przyjmuje interdyscyplinarny charakter 

i stanowi podstawę do formułowania diagnozy umożliwiającej podejmowanie 

adekwatnych działań w sferze społecznej. Przy czym polityka społeczna 

korzysta, celem zapewnienia obiektywności ocen oraz ich wszechstronności, 

z osiągnięć wielu nauk, które zajmują się człowiekiem i określonymi aspektami 

jego życia, czyli odwołuje się do wielu definicji potrzeb i ich klasyfikacji. 

Definicje poziomu i jakości życia oraz pojęć pokrewnych 

Powszechnie używamy różnych terminów, które miałaby określać zagadnienia 

dotyczące poziomu życia. Mówimy zatem o: dobrobycie, warunkach bytu, 

stopie życiowej, standardzie życia. Często traktowane są one jako synonimy 

(Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 47). Zasadniczo, na gruncie nauki, jaką jest


polityka społeczna, wyodrębnia się następujące pojęcia: poziom życia, jakość 

życia, standard życia. Poziom życia dotyczy zaspokojenia potrzeb materialnych, 

stanowi on ekonomiczne możliwości jednostki, które uzewnętrzniają 

się w nabywaniu określonej ilości dóbr oraz usług (Jung, 2006, s. 133). 

Jakość życia związana jest z zaspokajaniem potrzeb spoza sfery bytu 

(niematerialne i psychospołeczne). Przybiera ona charakter subiektywny, 

gdyż odnosi się do sfery wartości uznawanych i urzeczywistnianych przez 

jednostkę. Jakość życia jest bowiem „odniesieniem faktycznie realizowanego 

stylu do wartości uznawanych i pożądanych przez podmioty” (Ibidem, s. 133). 

Standard życia dotyczy wyobrażeń o tym, jakie powinny być warunki życia 

(Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 48). 

Pojęciami pokrewnymi do jakości i poziomu życia, będą: styl życia oraz 

model życia (Jung, 2006, s. 131-134). Styl życia rozpatrywany jest w trojaki 

sposób, jako: 

1. forma będąca przeciwstawieniem do substancji, sposób przeciwstawny 

do treści; 

2. pewnego rodzaju forma charakteryzująca się stałością; 

3. integracja spójnych form wchodzących w skład stylu, czyli wzory. 

Stanowi on kulturowo uwarunkowany sposób życia. Na styl życia składają 

się: po pierwsze, zasoby kulturowe, które ukształtowały się oraz urzeczywistniają 

się w procesie uczestnictwa w kulturze; po drugie, cechy charakteryzujące 

usytuowanie ekonomiczne i społeczne ludzi. Manifestuje się on w codziennych 

zachowaniach członków danej zbiorowości odzwierciedlającym ich społeczne 

położenie oraz, dzięki temu, umożliwiających społeczną lokalizację innych 

członków określonej grupy społecznej. Styl życia charakteryzuje się brakiem 

elementów przymusu oraz możliwością dokonywania wyborów. Jest on złożony 

z dwóch grup elementów: 

1. subiektywnych, 

2. obiektywnych. 

Elementy subiektywne to elementy świadomości, m.in. wzory życia, 

motywy postępowania, wartości, dyrektywy i środki ich realizacji. Elementy 

obiektywne związane są z charakterystycznymi dla danych grup społecznych 

wskaźnikami egzystencji (głównie determinanty ekonomiczne).


Model życia związany jest z pojęciem styl życia i oznacza taką jego formę, 

która jest dominująca w danym środowisku społecznym. Albowiem w danym 

kraju może współwystępować wiele różnych, nawet odmiennych, stylów 

życia. Za model przyjmiemy zaś ten, który jest najbardziej rozpowszechniony 

oraz typowy dla danej zbiorowości. Zawiera on bowiem takie elementy, 

które są wspólne dla różnorodnych stylów życia, dla nich charakterystyczne 

i elementarne. Jest on determinowany przez uwarunkowania kulturowe oraz 

historyczne danego kraju. Model życia wyraża zatem determinowane kulturowo 

aspiracje, świadomość potrzeb uznawanych i pożądanych przez członków 

danej zbiorowości. 

Metody pomiaru poziomu i jakości życia 

Metody pomiaru można pogrupować w dwie grupy, a mianowicie ilościowe 

i jakościowe. Pierwsza grupa metod wywodzi się z metod statystycznych, 

druga zaś – jakościowa – odwołuje się do badań prowadzonych na gruncie 

socjologii i innych nauk humanistycznych. 

Obie metody pomiaru poziomu i jakości życia nie są w stosunku do siebie 

konkurencyjne. Należy traktować je jako wzajemnie uzupełniające się, 

gdyż umożliwiają one dokonanie pełnej diagnozy potrzeb, które warunkują 

osiągnięcie określonego poziomu i jakości życia. Istota metod jakościowych 

umożliwia bowiem uzyskanie odpowiedzi na pytania typu: jak zaspokajane są 

dane potrzeby (poziom i sposób zaspokojenia); badania jakościowe zaś – na 

pytania dotyczące wskazania rodzajów potrzeb oraz skali ich występowania 

(populacji) (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 46). Zastosowanie kombinacji 

obu metod może dać nam w miarę pełny obraz potrzeb społeczeństwa i na tej 

podstawie, umożliwić wysuwanie zadań polityki społecznej. 

Ogólnie przyjmuje się (Ibidem, s. 47), że poziom życia mierzymy miernikami 

obiektywnymi (ilościowymi bądź wartościującymi); dotyczy on 

zaspokojenia potrzeb materialnych. Jakość życia mierzymy miernikami 

subiektywnymi (mierniki charakteryzujące odczucia ludzi wyrażane przez 

nich samych); dotyczą zaspokajania potrzeb pozamaterialnych (psychospołecznych). 

Podstawowymi pojęciami używanymi w analizach ilościowych 

są miernik i wskaźnik (Ibidem, s. 46). Miernik to kategoria oddająca poziom 

lub zmiany badanego zjawiska, a jego wybór oznacza odpowiedź na pytanie,


czym mierzyć dane zjawisko. Wskaźnik to informacja liczbowa o wybranych 

aspektach stanów i procesów społecznych (Lisowski, 1996 s. 51). Jest to liczba 

wyrażająca wzajemny stosunek dwóch wielkości statystycznych: liczba 

wyrażająca ujęty procentowo stosunek wielkości rozpatrywanej do przyjętej 

podstawy (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 46). 

Mierniki obiektywne to mierniki określające poziom zjawisk lub procesów, 

które przebiegają poza świadomością człowieka i są wyrażane w dwojaki sposób: 

po pierwsze w jednostkach naturalnych (fizycznych) lub wartościowych 

(pieniężnych). Mierniki subiektywne to takie, które charakteryzują odczucia 

ludzi wyrażane przez nich samych (Ibidem, 1998, s. 47). 

W literaturze przedmiotu opisywanych jest wiele metod pomiaru poziomu 

i jakości życia, czy też stylu życia. Dla potrzeb niniejszego opracowania zostaną 

przytoczone tylko wybrane procedury pomiaru. 

Chronologicznie najstarszą metodą pomiaru poziomu i jakości życia jest 

dochód (produkt) narodowy na 1 mieszkańca, natomiast wskaźnik dochodu 

narodowego (indeks dynamiki) stanowił podstawę do oceny tempa przemian 

poziomu życia (Ibidem, s. 48). Jednak dokonywanie pomiaru poziomu i jakości 

życia za pomocą jednego miernika okazał się niewystarczający. W latach sześćdziesiątych 

XX wieku rozwinął się w Stanach Zjednoczonych Ameryki „ruch 

wskaźników” (Lisowski, 1996, s. 51 i nast.). Starał się on dostarczyć w miarę 

pełnych informacji na temat procesów społecznych. Konieczność poszukiwań 

innych miar do analizy i opisu tych procesów wynikała z krytyki jednowymiarowych 

i wartościowych wskaźników efektów społeczno-ekonomicznych 

danego kraju (np. wskaźnik dochodu narodowego). Przykładowym nurtem 

w ruchu wskaźników społecznych może być wydawnictwo amerykańskiego 

urzędu statystycznego, które publikowane jest corocznie i ujmuje następujące 

grupy wskaźników społecznych (Ibidem, 1996, s. 51-2): 

– ludność i rodzina (skład i wzrost liczby ludności, wielkość i struktura 

rodziny, skład gospodarstw domowych, stan cywilny), 

– zdrowie i wyżywienie (zasoby użytkowania i koszty, przeciętne trwanie 

życia, stan zdrowia, zapobieganie chorobom, odżywianie), 

– warunki mieszkaniowe i jakość środowiska (zasoby mieszkaniowe i wyposażenie 

w urządzenia komunalne i udogodnienia, kierunki popytu na 

mieszkania, usługi społeczne, jakość środowiska),


– transport (rola transportu w kraju, kierunki zmian w podróżach międzynarodowych, 

koszty społeczne i wydatki, zużycie energii), 

– bezpieczeństwo publiczne (środki, przestępczość i jej ofiary, inne wskaźniki 

bezpieczeństwa społecznego), 

– szkolenie (środki, uczniowie i absolwenci, ocena osiągnięć, nauka i szkolenie 

dorosłych), 

– zatrudnienie (zasoby pracy, zatrudnienie i bezrobocie, warunki i jakość 

miejsca pracy), 

– zabezpieczenie i dobrobyt społeczny (środki, rodzaje świadczeń), 

– dochody i wydajność pracy (wydajność pracy, dochody i wydatki, wyposażenie 

w dobra trwałego użytku, dochody, zbiorowość poniżej linii 

ubóstwa), 

– partycypacja społeczna (udział w głosowaniu, wolontariusze, członkostwo 

w organizacjach), 

– kultura, wypoczynek i budżet czasu (wydatki, rodzaje aktywności kulturalnej, 

formy wypoczynku, wykorzystanie czasu). 

Innymi przykładami poszukiwań mierników pozbawionych niedostatków 

wskaźników jednowymiarowych i lepiej mierzących poziom (i jakość) życia 

mogą być: 

1. tworzenie mierników dobrobytu w formie agregatowej kategorii 

wartościowej; 

2. obliczanie tzw. mierników dobrobytu naturalnych, syntetycznych, 

niewartościowych; 

3. analiza poziomu dobrostanu na podstawie mierników subiektywnych 

(Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 48 i nast.). 

Do pierwszej grupy należy między innymi miernik ekonomicznego dobrobytu, 

w skrócie MED. Powinien on uwzględniać: działalność gospodarczą 

(dobra i usługi), pracę wykonywaną w ramach gospodarstwa domowego (np. 

opieka na dzieckiem, pranie, sprzątanie), wartość spożycia (renta) wynikająca 

z nagromadzenia dóbr trwałego użytku (np. posiadanie mieszkania), wartość 

czasu wolnego, wpływ zanieczyszczeń środowiska na warunki bytu człowieka. 

Ważną zaletą wartościowych mierników poziomu życia jest możliwość dezagragacji, 

czyli analizy cząstkowej. Można łączyć je również z obliczeniami 

produktu krajowego i łącznie analizować.


Przykładem drugiego kierunku badań nad miernikami poziomu i jakości 

życia jest metoda genewska, zwana dystansową lub Indeks (Wskaźnik) 

Rozwoju Społecznego (Human Development Index, w skrócie HDI). Metoda 

genewska została stworzona w 1966 roku przez Instytut Badań Rozwoju 

Społecznego ONZ. Pierwszym krokiem w tej metodzie jest wyodrębnienie 

grup potrzeb ludności. Następnym jest ustalenie zbiorów mierników reprezentantów 

(ilościowych i jakościowych) dla każdej grupy potrzeb. Później 

dla tych mierników ustalono wielkości progowe, czyli wartości minimalnego 

i optymalnego stopnia zaspokojenia potrzeby. Każdy poziom empiryczny 

uzyskany w wyniku badań prowadzonych w danym kraju porównuje się do 

wartości progowych i przelicza według skali ocen punktowych zawartych 

w przedziale od 0 do 100. Kolejnym krokiem jest połączenie (agregacja) wyników 

punktowych w każdej grupie potrzeb i nadanie każdemu miernikowi 

z danej grupy stałej wagi (wartość przelicznikową). Po kolejnej agregacji 

wszystkich grup potrzeb otrzymuje się wskaźnik syntetyczny grup potrzeb. 

W roku 1990 statystycy ONZ zaproponowali inny wskaźnik syntetyczny, 

a mianowicie Indeks Rozwoju Społecznego (HDI). Służy on do określenia 

poziomu rozwoju społecznego danego państwa na tle innych państw. W tej 

metodzie pomiaru human development definiowany jest jako rozwój ludzki 

we wszystkich fazach życia, który bazuje na harmonijnych związkach międzyludzkich, 

społecznych z przyrodą i zapewnia najpełniejszy rozkwit ludzkich 

możliwości, bez degradacji lub obrabowywania innych społeczności bądź 

środowiska naturalnego. Narzędzie pomiaru poziomu rozwoju społecznego 

koncentruje się na trzech problemach: poziom dochodów, wydłużanie życia 

ludzkiego, poziom osiągnięć edukacyjnych. Do tych poziomów dostosowano 

następujące wskaźniki: 

1. produkt krajowy brutto przypadający na jednego mieszkańca, 

2. przeciętne dalsze trwanie życia, 

3. wskaźnik skolaryzacji. 

Dla każdego z powyższych wskaźników określono wartości skrajne (minimalną 

i optymalną). Wartość wskaźników, wyliczoną na podstawie obliczeń 

prowadzonych w danym kraju, porównuje się z miniami i optimami. Na tej 

podstawie wyliczony zostaje Indeks Rozwoju Społecznego (HDI). Przyjmuje


on wartości od 0 do 1 i umożliwia grupowanie krajów do jednej z trzech 

kategorii: 

– kraje słabo rozwinięte (HDI od 0 do 0,5), 

– kraje średnio rozwinięte (HDI od 0,501 do 0,8), 

– kraje wysoko rozwinięte (HDI od 0, 801 do 1,0). 

Czynione są też próby tworzenia rozbudowanego sytemu mierników 

charakteryzujących zaspokojenie potrzeb w różnych dziedzinach życia, 

bez agregacji mierników szczegółowych. Uzyskane informacje będą mniej 

syntetyczne, jednak zawierać będą więcej informacji szczegółowych z danej 

dziedziny badania. 

Inny przykład pomiaru poziomu życia stanowią techniki indeksowe. 

Można nadmienić tu indeks płacy realnej. Płaca realna stanowi sumę dóbr 

i usług konsumpcyjnych, które można nabyć przy danych cenach za płacę 

nominalną (czyli za sumę pieniędzy uzyskanych z tytułu wykonywania pracy, 

w skrócie WPN). Przy czym liczbą nie wyraża się poziomu płacy realnej, lecz 

jej zmianę w czasie, czyli indeks (wskaźnik) płacy realnej, w skrócie WPR. 

Płaca realna zmienia się wprost proporcjonalnie do zmian w płacy nominalnej, 

a odwrotnie proporcjonalnie do ruchów cen nazywanych towarów i usług 

konsumpcyjnych, w skrócie WC. 

W Polsce na szczególną uwagę zasługuje projekt badawczy „Diagnoza 

społeczna” (red. Czapiński, Panek, 2009) 1 , zapoczątkowany w roku 2000. Jest 

to nie tylko analiza wielowskaźnikowa, której korzeni możemy doszukiwać 

się w „ruchu wskaźników”. Badania te starają się również łączyć walory badań 

ilościowych, opartych na wskaźnikach instytucjonalnych (makroekonomicznych, 

takich jak Produkt Krajowy Brutto) i makrospołecznych (np. stopa 

rejestrowanego bezrobocia), z badaniami jakościowymi, sięgającymi po opinie 

i zachowania obywateli. Jest to diagnoza zarówno warunków, jak i jakości 

życia Polaków, która dąży do konkluzji niezbędnej przy skutecznej terapii 

wprowadzenia mądrych i minimalizujących koszty społeczne reform. Podział 

wskaźników społecznych miał korespondować z podziałałem na obiektywny 

opis sytuacji życiowej (warunki) obywateli Polski i jej psychospołeczne znaczenie 

wyrażone w postaci subiektywnej oceny respondenta (jakość życia). 

1 http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2009.pdf (dostęp 

dn. 23.07.2010).


Pomiar warunków życia gospodarstwa domowego obejmował: 

– sytuację dochodową gospodarstwa domowego i sposób gospodarowania 

dochodami, 

– wyżywienie, 

– zasobność materialna gospodarstwa domowego, w tym wyposażenie 

w nowoczesne technologie komunikacyjne (telefon komórkowy, komputer, 

dostęp do internetu), 

– warunki mieszkaniowe, 

– pomoc społeczną, z jakiej korzysta gospodarstwo domowe, 

– kształcenie dzieci, 

– uczestnictwo w kulturze i wypoczynek, 

– korzystanie z usług sytemu ochrony zdrowia, 

– sytuację gospodarstwa domowego i jego członków na rynku pracy, 

– ubóstwo, bezrobocie, niepełnosprawność, dyskryminacja społeczna 

i inne aspekty wykluczenia społecznego. 

Pomiar jakości i stylu życia respondentów obejmował następujące wskaź- 

niki: 

– ogólny dobrostan psychiczny (w tym: poczucie szczęścia, zadowolenie 

z poszczególnych aspektów życia, symptomy depresji psychicznej), 

– zadowolenie z poszczególnych dziedzin i aspektów życia, 

– rożne rodzaje stresu życiowego, 

– objawy somatyczne (miara dystresu, traktowana jako ogólna miara stanu 

zdrowia), 

– strategie radzenia sobie ze stresem, 

– korzystanie z sytemu opieki zdrowotnej, 

– osobiste finanse, 

– system wartości, styl życia oraz indywidualne zachowania i nawyki 

(w tym uzależnienia), 

– postawy i zachowania społeczne, w tym kapitał społeczny, 

– wsparcie społeczne, 

– zachowana i postawy obywatelskie, 

– korzystanie z nowoczesnych technologii komunikacyjnych, 

– sytuacja na rynku pracy i kariera zawodowa, 

– problemy osób niepełnosprawnych.


„Diagnoza społeczna” starała się poprzez wymienione wyżej wskaźniki 

oddać wielowymiarowość poziomu i jakości życia Polaków. Stworzono 

bowiem syntetyczne miary jakości życia, które miały zachować równowagę 

między wskaźnikami obiektywnymi i subiektywnymi oraz zawierać możliwie 

największy zakres różnorodnych aspektów. Wyróżniono 8 treściowo niezależnych 

z założenia wymiarów służących do konstrukcji syntetycznego, ogólnego 

wskaźnika jakości życia. Do tych wymiarów należą: 

– kapitał społeczny, 

– dobrostan psychiczny, 

– dobrostan fizyczny, 

– dobrostan społeczny, 

– poziom cywilizacyjny, 

– dobrobyt materialny, 

– stres życiowy, 

– patologie. 

Wymienione wskaźniki cząstkowe, złożone ze zmiennych mierzonych 

przy pomocy rożnych skal, stanowiły sumę standaryzowanych zmiennych 

składowych. Te standaryzowane zmienne składowe podlegały kolejnej standaryzacji. 

Suma ich wielkości standaryzowanych stanowiła ogólny wskaźnik 

jakości życia, który również podlegał procesowi standaryzacji. Dzięki tak 

skonstruowanemu procesowi standaryzacji, miary przyjęły charakter względny 

i pokazują jedynie położenie osób i grup w stosunku do średniej próby. 

Należy tu nadmienić, że nie ma jednej, efektywnej metody pomiaru poziomu 

i jakości życia. Dopiero kombinacja metod ilościowych i jakościowych 

umożliwia w miarę pełny wgląd w opisywane zjawiska społeczne. 

Założenia dotyczące potrzeb człowieka w polityce społecznej 

Jak już wspomniano przy omawianiu rodzajów i klasyfikacji potrzeb, jednostki 

odróżnia od siebie ich stan oraz sposób ich zaspokajania. Indywidualne rozbieżności 

wynikają z biologicznego funkcjonowania człowieka jako organizmu 

(co związane jest np. z fazą jego rozwoju), ale i od pozycji jednostki w systemie 

społecznym, gospodarczym, politycznym i kulturowym. Są one związane 

również z aspektem temporalnym rozwoju danej społeczności, czyli podlegają 

procesom historycznej zmienności (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 44).


Polityka społeczna interesuje się potrzebami człowieka, gdyż kategoria ta 

wyznacza jej specyfikę oraz ich zaspokojenie, które gwarantuje realizację jej 

generalnego celu, jakim jest zapewnienie postępu społecznego. Odwołuje się 

przy tym do osiągnięć innych nauk traktujących o człowieku i tworzy określone 

założenia dotyczące potrzeb (Ibidem, s. 44-46): 

1. Źródłem potrzeb są nie tylko jednostki, ale i społeczeństwo; polityka 

społeczna bierze udział w procesie kształtowania standardów poziomu 

i jakości życia, czyli pomaga w zaspokajaniu potrzeb, ale i kształtuje je. 

2. Potrzeby porządkowane są hierarchicznie, co umożliwia wyznaczanie 

priorytetów polityki społecznej. 

3. Potrzeby ulegają zmianom w trakcie życia człowieka; polityka społeczna 

skierowana do poszczególnych grup wiekowych obywateli uwzględnia 

bowiem charakterystyczne potrzeby dla danej fazy życia oraz możliwość 

ich samodzielnego zaspokajania. 

4. Poziom zaspokojenia potrzeb podlega ocenie; polityka społeczna, 

będąc nauką praktyczną, stara się wskazać na wymierne efekty realizacji 

swoich celów. Z tego powodu tworzy i posługuje się miarami 

oceny poziomu zaspokojenia potrzeb, tworząc poziomy minimalne 

i optymalne. Poziomy stanowią wypadkową założeń teoretycznych 

funkcjonujących na gruncie nauk pomocniczych, jak i pewnych 

uwarunkowań politycznych, gospodarczych i cywilizacyjnych funkcjonujących 

w danym kraju. 

5. Polityka społeczna nie może zaspokoić wszystkich potrzeb członków 

danego społeczeństwa. Jak już wspomniano wyżej, niektóre elementy 

wchodzące w zakres kategorii poziomu i jakości życia mają bowiem 

charakter subiektywny, nie podlegający warunkom obiektywności 

pomiaru funkcjonujących w naukach społecznych. Z ego powodu, na 

gruncie polityki społecznej, tworzone są normy, których spełnienie ma 

gwarantować osiągnięcie właściwego poziomu zaspokojenia potrzeb. 

6. Potrzeby podlegają badaniom empirycznym oraz pomiarowi. Diagnoza 

w polityce społecznej ma dostarczyć odpowiedzi na następujące pytania: 

jakie są potrzeby, jaka jest skala ich występowania (wielkość 

populacji), jaki jest ich poziom oraz sposób zaspokajania. Celem 

uzyskania odpowiedzi na te pytania, polityka społeczna posługuje się


dwojakim rodzajem metod pomiaru: ilościowym oraz jakościowym. 

Należy tu dodać kolejne założenie dotyczące kategorii potrzeb, które wynika 

ze współcześnie uprawianej polityki społecznej, a więc jej umiędzy- 

narodowienia: 

7. Dzięki zobiektywizowanemu pomiarowi społecznemu możliwe staje się 

dokonywanie porównań poziomu zaspokojenia określonych potrzeb 

(a więc i poziomu i jakości życia) w skali kraju lub w skali międzynarodowej. 

Porównania międzynarodowe umożliwiają sytuowanie kraju 

w określonych kategoriach opisowych stworzonych na bazie pewnych 

kryteriów, w skali krajowej – takie porównanie ukazuje równomierność, 

bądź jej brak, w zapewnianiu realizacji określonych potrzeb 

obywateli i wymusza na administracji państwowej podejmowanie 

adekwatnych działań. W obu przypadkach, pojawienie się rozbieżności 

wymusza podejmowanie działań mających na celu usunięcie jej. 

Powyższe założenia pozwalają na dostarczenie wielostronnych informacji 

dotyczących kategorii potrzeb. Umożliwiają spojrzenie na stan i sposób zaspokojenia, 

a także na źródła potrzeb z odmiennych punków widzenia, a więc 

polityki jako nauki praktycznej oraz człowieka, obywatela danego państwa. 

Zapewniają koegzystencję różnych metod pomiaru, z uwzględnieniem swoistej 

synergii dotyczącej roli państwa w zaspokajaniu i tworzeniu potrzeb, jak 

i samej jednostki, traktowanej jako podmiot działający, współodpowiedzialny 

za tworzenie subiektywnego poziomu własnego życia. 

Dzięki dokonywaniu opisu empirycznego oraz pomiaru poziomu i jakości 

życia możliwa staje stymulacja rozwoju danego państwa, ujmowana w skali 

międzynarodowej (inne państwa, zajmujące wyższe kategorie, wskazują kierunek 

rozwoju społecznego dla państw niżej rozwiniętych) oraz w skali krajowej, 

gdy wskazywane są obszary, w których polityka społeczna państwa powinna 

podjąć działania skierowane na usuwanie zaistniałych wewnątrzkrajowych 

nierówności. 

Ważne jest również uwzględnienie możliwości zaspokajania potrzeb przez 

jednostkę, które warunkowane są jej fazą w cyklu życia oraz subiektywną 

możliwością podejmowania określanych działań wynikającą z jej uwarunkowań 

biopsychicznych. Gdy jednostka nie jest zdolna do samozaopatrzenia 

się, w tym momencie polityka społeczna podejmuje określone działania,


czyli interwencję, aby zaspokoić dane potrzeby zgodnie z obowiązującymi 

normami. 

Jak wskazują powyższe rozważania, kategoria potrzeby i związany z nią 

poziom i jakość życia, zajmują kluczowe miejsce we współczesnej polityce 

społecznej. Ich ujmowanie wynika ze specyfiki tej dziedziny wiedzy. Jednak 

należy podkreślić, że polityka społeczna stara się nie tylko obiektywizować 

pomiar poziomu (i jakości) życia, ale i nadać mu piętno subiektywne, poprzez 

odwołanie się do opinii i zachować samych obywateli danego państwa. 


1. W jakich kontekstach polityka społeczna interesuje się potrzebami 

człowieka i jaki ma to związek z jej głównymi celami? 

2. Jakie rodzaje potrzeb wpływają na poziom i jakość życia człowieka? 

3. Jakie metody pomiaru poziomu i jakości życia funkcjonują na gruncie 

polityki społecznej? 


Auleytner J., Głąbicka K., Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa 

2001. Firli-Fesnak G., Szylko-Skoczny M., Polityka społeczna. Warszawa, 2007. 

Hill M., Polityka społeczna we współczesnym świecie. Analiza porównawcza, Warszawa 

2010. 

Kurzynowski A. (red.), Polityka społeczna, Warszawa, 2006. 

Rajkiewicz A., Supińska J. Księżopolski M., Polityka Społeczna, Katowice 1998. 

Wójtaszczyk K.A., Jakubowski W., Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, 

Warszawa 2007. 

Strony internetowe: 

http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2009.pdf

86 Aleksandra Sander


Katarzyna tomasik 


ROLA I ZNACZENIE DEBAtY pUBLICZNEJ 

NA RZECZ EDUKACJI 

Życie jednostki w społeczeństwie jest w głównej mierze uwarunkowane przez 

zależności międzyludzkie i umiejętność współdziałania z innymi. Znacząco 

wskazuje się potrzebę dobrej komunikacji między jednostkami, między 

uczniem a nauczycielem, czy między rodzicem a dzieckiem, jako podstawowej 

czynności służącej spajaniu podmiotów społeczeństwa. Zdolność sprawnego 

przekazywania komunikatów zdaje się być niezbędnym elementem współdziałania 

w każdej ze sfer angażującej współczesnego człowieka. Tym samym 

staje się nieodłącznym procesem towarzyszącym łączności międzyludzkiej na 

poziomie indywidualnym jak i zbiorowym. 

Zarówno na forum polityki wewnętrznej krajów, jak i podczas publicznych 

debat na arenie europejskiej, poświadcza się i coraz częściej daje zauważyć 

narodowy sposób postrzegania poruszanych przez aktorów Unii Europejskiej 

spraw. 

Potwierdza to potrzebę zaistnienia „sieci europejskiej sfery publicznej”, której 

specyfikę przedstawia Christoph Meyer (2008, s. 51), jako dającą, pomimo 

różnorodności języków, możliwość europeizacji narodowych politycznych sfer 

publicznych, tak, by stały się one bardziej zrozumiałe w ogólnoeuropejskim 

kontekście. Byłaby ona, jak pisze autor, szansą dla przedstawicieli krajów 

członkowskich na wypowiedzenie się na konkretne tematy w czasie trwania 

debat narodowych, znajdując zrozumienie i zainteresowanie słuchaczy. Coraz 

bardziej oczywiste staje się zatem, że Unia Europejska jest i będzie tematem 

dyskursów politycznych na poziomie narodowym. Tym większe znaczenie 

nadaje się w tej sytuacji strukturom komunikowania się, które umożliwiłyby 

krajom członkowskim postrzeganie narodowych decyzji z perspektywy porównawczej, 

a także dających możliwości rozwoju i integracji we współczesnej 

Europie. Potwierdzeniem istoty międzynarodowego komunikowania się są 

słowa dyrektora Fundacji Roberta Boscha, który zauważając, że „podstawą

88 Katarzyna Tomasik 

bytu Europy jest wymiana i dyskusja” (Hamm, 2008, s. 4), uwydatnia rolę 

i potrzebę dążenia krajów członkowskich do podjęcia debaty, której podstawowe 

elementy jak wymiana i dyskusja stanowić będą podwaliny integracji 

wspólnego rozwoju (Uździcki, 2009b, s. 45-46). Tym ważniejszy staje się proces 

komunikowania, jako podstawa do nawiązywania kontaktów i współpracy 

w sferze narodowej i międzynarodowej. 

Znaczenie i elementy komunikowania społecznego 

By zrozumieć i trafnie zdefiniować pojęcie komunikowania się, za punkt 

wyjściowy traktować należy poziomy komunikacji, określające bliżej jego 

charakter. Komunikowanie się z innymi rozumiane może być bowiem jako 

czynienie wiadomym, udzielanie informacji, jak wskazuje łacińskie communicare, 

ale także communio oznaczające tworzenie wspólnoty, jednoczenie się 

(Lewandowska, 2009, s. 41). 

Wspólnota opiera się przede wszystkim na takim otoczeniu społecznym, 

które zapewnia poczucie bezpieczeństwa i pozwala na rozwijanie bliższych 

uczuć między podmiotami. Wskazuje to zatem, silną i trwałą zależność między 

charakterem relacji a sprawnością przepływu informacji: „Zaufanie okazuje 

się być „kołem zamachowym” porozumiewania się – odpowiednio formułowane 

wzajemne komunikaty budują poczucie bezpieczeństwa, a ono z kolei 

znacząco decyduje o sprawności nadawania i możliwości trafnego interpretowania 

odebranych treści” (Ibidem, s. 42). Odchodząc od takiego sposobu 

postrzegania komunikowania się, pojęcie to rozumiemy jako porozumiewanie 

się werbalne oraz niewerbalne, przekazywanie i wymianę informacji w formie 

komunikatów pomiędzy nadawcą a odbiorcą (Jagłowska, 2009, s. 93). 

Komunikowanie się jest procesem porozumiewania się jednostek, grup lub 

instytucji, składającym się z wielu pojedynczych sekwencji (pojedynczych 

wypowiedzi, zachowań niewerbalnych) nazywanych aktami komunikowania. 

Proces komunikowania jest zatem dwukierunkowy, składa się z wielu 

jednokierunkowych aktów, a swym zasięgiem może obejmować różną liczbę 

jednostek (Dobek-Ostrowska, 2006, s. 63-64). 

Proces komunikowania, jak wskazuje Dobek-Ostrowska (Ibidem, s. 64- 

66) składa się ze ściśle powiązanych, stałych elementów, do których należą:

Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 89 

– kontekst – rozumiany jako warunki, w których zachodzi proces komunikowania. 

Wśród nich można wyróżnić aspekt fizyczny, historyczny, psychologiczny 

i kulturowy, do kontekstu których odnosi się charakter procesu; 

– uczestnicy – podmioty uczestniczące w procesie, zamiennie odgrywające 

role nadawcy i odbiorcy. Mogą występować w rolach symetrycznych (uczestnicy 

o tym samym bądź podobnym statusie, np. koledzy) lub asymetrycznych 

(uczestnicy o odmiennym statusie, np. rodzic i dziecko); 

– komunikat – jako element łączący uczestników procesu jest kompleksową 

strukturą, której zawartość stanowią znaki, znaczenia, symbole, kodowanie 

i dekodowanie, forma i organizacja. Komunikat jest centralnym warunkiem 

między nadawcą i odbiorcą; 

– kanał – stanowi drogę przekazu między uczestnikami procesu. Może 

on mieć charakter symboliczny, w komunikowaniu interpersonalnym, gdzie 

nadawcę i odbiorcę łączy jedność czasu i przestrzeni lub zostać wzmocnionym 

środkami technicznymi, umożliwiającymi utrwalanie komunikatu i przenoszenie 

go do odbiorcy w czasie i przestrzeni (komunikowanie pośrednie); 

– szumy – jako źródło zakłóceń mogące utrudniać a nawet blokować 

proces komunikowania. Szumy mogą mieć charakter zewnętrzny (związane 

z otoczeniem zewnętrznym procesu), wewnętrzny (uczucia i predyspozycje 

psychiczne uczestników) oraz semantyczny (konsekwencja nieodpowiednio 

zastosowanego przez nadawcę znaczenia, uniemożliwiającego jego precyzyjne 

odkodowanie przez odbiorców); 

– sprzężenie zwrotne – jest reakcją odbiorcy na komunikat nadawcy. 

Sprzężenie zwrotne umożliwia wymianę myśli między uczestnikami, jest 

również informacją o tym, czy komunikat został w odpowiedni sposób odkodowany 

przez odbiorcę. W zależności od sposobu komunikowania, sprzężenie 

zwrotne (reakcja odbiorcy) może być, w przypadku komunikowania bezpośredniego 

– natychmiastowe lub w komunikowaniu pośrednim masowym 

i medialnym – opóźnione. 

Proces komunikowania zachodzący współcześnie w społeczeństwie, niezależnie 

od ilości i typu podmiotów w nim uczestniczących spełnia następujące 

funkcje (Ibidem, s. 68-69):


– funkcja informacyjna – proces komunikowania umożliwia pozyskiwanie 

wiadomości o najbliższym otoczeniu, a także zdobywanie wiedzy o wydarzeniach 

w kraju i na świecie; 

– funkcja edukacyjna – występuje w powiązaniu z funkcją informacyjną. 

Procesy komunikowania się umożliwiają przekazywanie wiedzy, wartości 

i uczuć, dzięki którym możliwe jest dokonywanie się nauki i edukacji na 

każdym z poziomów: jednostkowym, grupowym, jak i instytucjonalnym; 

– funkcja identyfikacji osobistej – poprzez zachodzące procesy komunikowania 

możliwe jest utożsamianie się jednostek z innymi, co pozwala na 

wzmocnienie przekazywanych wzorów zachowań i wartości; 

– funkcja integracyjna – komunikowanie umożliwia powstawanie ładu 

społecznego poprzez tworzenie się więzi między jednostkami i społecznościami. 

Dzięki tej funkcji podejmuje się wspólne działania i uczestniczy 

w procesach socjalizacyjnych; 

– funkcja mobilizacyjna – przedstawiana głównie w formie jednokierunkowych 

procesów propagandowych i perswazyjnych, mających na celu 

aktywizację i pobudzanie do działania, których występowanie obejmuje 

zarówno interpersonalne, jak i masowe poziomy komunikowania; 

– funkcja rozrywkowa – przypisana głównie mediom masowym, pojawiająca 

się także w komunikowaniu interpersonalnym w kontekście relaksu i emocjonalnego 

odprężenia, które jednostka może osiągnąć w procesie komuni- 

kowania. 

Dialog 

Podstawowym pojęciem w rozważaniach nad sposobami komunikowania 

społecznego jest d i a l o g. Z tłumaczenia greckiego słowo dialog oznacza 

dia- jeden z drugim, logos- słowo (Koć-Seniuch, 2003, s. 688).Wśród wielu 

stanowisk i poglądów można wyróżnić następujące ujęcia dialogu (Pałka, 

2003, s. 123): 

– rozmowę między dwoma lub większą liczbą podmiotów, w trakcie której 

rola nadawcy i odbiorcy jest zmienna. W tym kontekście dialog rozumiany 

jest nie tylko jako przekaz informacji, ale również jako intelektualna 

i emocjonalna wymiana myśli i wartości;


– swego rodzaju styl komunikacji asertywnej, związany z procesem mówienia 

i słuchania, polegający na podmiotowości, wzajemności, równemu 

nadawaniu i odbiorowi wiadomości przez uczestników, odbywający się 

w formie spotkania „ja” i „ty”; 

– wyrażenie zarówno w formie komunikowania się werbalnego jak 

i niewerbalnego; 

– sposób dążenia do prawdy postrzegany z różnych punktów widzenia 

oraz metodę rozwiązywania problemów; 

– doświadczanie drugiego człowieka przepełnione zrozumieniem, empatią; 

– wchodzenie we wszelkiego rodzaju relacje w spotkaniu między podmiotami, 

mające cechy poznania i bliskości, bez próby dominacji i przechwycenia; 

– próbę sprawdzenia i ugruntowania własnych przekonań, związaną z ich 

ewentualną krytyką, zmianą, bądź obroną, zmierzającą do wypracowania 

jednego, wspólnego stanowiska. 

Powyższe przedstawienie znaczenia dialogu wskazuje na jego nieodłączne 

powiązanie z pojęciem wartości, bez których współistnienia byłby on przekazem 

informacji w formie jednostronnych komunikatów lub zwykłą rozmową. 

Może być on zatem rozumiany także jako droga w dążeniu do trójjedni Platona: 

prawdy, dobra i piękna, stanowiąc przy tym swego rodzaju powiązanie między 

człowiekiem a najwyższymi wartościami, będąc jednocześnie przyczynkiem 

do przybliżania ich człowiekowi (Koć-Seniuch, 2003, s. 689). Rangi otwartego 

dialogu w porozumiewaniu we współczesnym świecie nie da się podważyć, 

jednak wielość podmiotów w podejmowanych tematach i próbach komunikowania 

na przykładzie Unii Europejskiej wskazuje potrzebę przejrzystości 

i rozdzielenia rzetelnych informacji od propagandy czy fałszywych informacji. 

Pojawia się zatem powątpiewanie w skuteczne przeprowadzanie dialogu, którego 

powodzenie zależy od spełnienia podstawowych warunków, zdających się 

być niemożliwymi do osiągnięcia i wypracowania na współczesnym gruncie 

społecznym, kulturowym, gospodarczym, a przede wszystkim politycznym. 

By dialog był możliwy i pełnił właściwe sobie funkcje, spełnione powinny 

zostać następujące warunki (Palka, 2003, s.124): 

– otwarte i szczere wzajemne podejście do siebie podmiotów w dialogu, 

– zachowanie stosunku partnerskiego i zaufanie, 

– autonomia własnych poglądów i idei,


– symetria stosunku partnerów polegająca na wymianie ról nadawcy 

i odbiorcy między nimi, 

– poszanowanie drugiego podmiotu i uznanie jego prawa do wyrażania 

własnych opinii, sądów, czy poglądów, nie zawsze zbieżnych z wyznawanymi 

przez nas wartościami, 

– uczciwość w prezentowaniu swoich poglądów, 

– empatyczne i odpowiedzialne podejście do partnerów względem siebie 

i relacji ich łączących, 

– umiejętność odrzucania absolutyzacji swoich poglądów na rzecz wartości 

przyjmowanych od partnera, 

– poznanie przedmiotu dialogu i próba zdefiniowania jego podstawowych 

pojęć, 

– wolność wygłaszania własnych poglądów, 

– poczucie potrzeby wewnętrznej partnerów do prowadzenia dialogu 

między sobą. 

Główną funkcją jest zatem poznanie oraz integracja między podmiotami, 

z których to wynikają konstrukty budujące dialog, takie jak współpraca, 

wspólne dochodzenie do prawdy i poznania, dające możliwość przewartościowywania 

systemów merytorycznych każdego z podmiotów. Co charakterystyczne, 

owe podmioty w dialogu noszą miano partnerów, a ich stosunki 

powinny opierać się przede wszystkim na szacunku i uczuciu empatii względem 

drugiej ze stron. Funkcja poznawcza dialogu umożliwia człowiekowi 

dostęp do informacji o otaczającej go rzeczywistości, wspomaga jego duchowy 

i intelektualny rozwój. W perspektywie globalnej prowadzi zaś pośrednio do 

powstania systemów społecznych i zachowań charakterystycznych dla danych 

kultur oraz wspomaga tworzenie międzyludzkich systemów porozumiewania 

się (Koć-Seniuch, 2003, s. 691). 

Podsumowując, pojęcie dialogu nie jest niczym innym, jak synonimem 

rozmowy partnerskiej, prowadzonej w charakterze swobodnej wymiany 

zdań, mającej za zadanie doprowadzić partnerów do jak najbliższego dotarcia 

do prawdy i rzetelnych wniosków. By dialog mógł się odbyć, potrzeba osób 

dialogujących, które będą w stanie spełnić przedstawione powyżej warunki 

oraz kwestie stanowiące przyczynę do rozważań między partnerami. Dialog 

zatem, w przeciwieństwie do debaty, czy dysputy, nie musi być „rozmową


publiczną” z udziałem osób postronnych (Bauman, 2000, s. 141). Zdaje się on 

być „subtelną” formą komunikowania się, gdzie na pierwszym miejscu stawia 

się podmioty, które w nim uczestniczą, a także treści, będące zwykle kwestiami 

problematycznymi rozwiązywanymi „na drodze wzajemnego zrozumienia, 

porozumienia i szacunku, poszukiwania konsensusu poprzez różnego rodzaju 

rozmowy, dyskusje, negocjacje” (Lalak, Pilch, 1999, s. 53). 

Dyskusja 

We współczesnej Europie coraz wyraźniej daje się zauważyć problem związany 

z komunikowaniem. Próba przekazu informacji oraz porozumienia między 

podmiotami, zarówno na płaszczyźnie narodowej jak i międzynarodowej, 

coraz częściej ograniczana jest jedynie do komunikatów niewywierających 

reakcji zwrotnych u odbiorców. Dialog zwłaszcza w sferach politycznych 

i gospodarczych zdaje się być niemożliwym do przeprowadzenia ze względu 

na swój empatyczny charakter, który nie spełnia się w realiach świata ponowoczesnego. 

Zastąpiony bywa on wielokrotnie przez dyskusję, która może 

okazać się punktem wyjścia dla wzajemnej komunikacji między państwami 

i stanowić podstawę dokonujących się przemian. 

Definicja pojęcia dyskusji sprowadza się do określenia grupowej formy 

dywagacji i rozważań nad postawionym problemem, w celu poznania jego 

istoty i skonfrontowania własnych poglądów z ideami prezentowanymi przez 

pozostałych dyskutantów. Jej etymologiczny sens pochodzący od łacińskiego 

słowa discusio, oznacza roztrząsanie dla potrzeb uprawy w rolnictwie i ogrodnictwie. 

Znaczenie to zostało przeniesione na płaszczyznę komunikowania się 

i oznacza taki sposób rozmowy, który umożliwia, na drodze wymiany poglądów 

i konfrontacji rozbieżnych wartości, rozpoznanie problemu i przybliżenie 

ewentualnie możliwego konsensusu (Półturzycki, 2003, s. 843). 

Dyskusja może zatem prowadzić, podobnie jak dialog, do wspólnie wypracowanego 

stanowiska względem problemu, także do zmiany własnych 

poglądów na rzecz nowo poznanych idei, lub też może stać się przyczyną do 

rozpoczęcia dialogu, którego przeprowadzenie było wcześniej niemożliwe. 

Krzysztof Kruszewski (1995, s. 147) zwraca uwagę na możliwość postrzegania 

dyskusji z dwóch perspektyw. Pierwsza z nich prezentuje stanowisko traktujące 

dyskusję jako metodę umożliwiającą poszerzanie horyzontów, czy opanowanie


materiału. Tak rozumiana dyskusja daje podstawy do rozwiązania problemu 

poprzez odkrywanie różnych jego aspektów, znanych tylko poszczególnym 

podmiotom, a dającym się odkryć i rozpatrywać w toku przebiegającej wymiany 

komunikatów. Drugie stanowisko prezentuje dyskusję, jako istotną 

umiejętność społeczną, możliwą do zdobycia jedynie poprzez udział w niej. 

Dyskusja, niezależnie od jej typu, jest nierozerwalnie związana z ustrojem 

demokratycznym i jest jego charakterystyczną formą komunikowania 

(Lachowiecki, 1997, s. 6). W epoce mediów, gdzie globalna potrzeba wypowiedzi 

zdaje się być niezbędnym elementem każdej ze sfer życia społeczeństw, 

dyskusja daje możliwość rozwoju podmiotom zaangażowanym w nią oraz jest 

jedną z najlepszych metod służących rozwiązywaniu problemów współczesnego 

świata. Niebezpieczeństwo pojawiające się wraz z zastosowaniem dyskusji 

przedstawione zostało przez Leszka Lachowieckiego (Ibidem, s. 6-7), jako mitotwórczość 

i interakcyjność. Interakcyjność dyskusji sprawia, że staje się ona 

formą współczesnej walki międzyludzkiej. Wizja zwycięstwa oraz wypowiedzi 

drugiej strony, bywają często przyczyną wyszukiwania przez podmioty argumentów, 

służących jedynie autoprezentacji i ukazaniu swoich racji w lepszym 

świetle, co doprowadza, nie zawsze świadomie, do fałszowania argumentów, 

a w ostateczności nie przybliża uczestników sporu do obiektywnej prawdy 

i rozwiązania problemu postawionego przed dyskutantami. Owe interakcje 

w dyskusji mogą prowadzić do ogólnej akceptacji argumentów fałszywych, 

powodując przy tym zwycięstwo strony dalekiej w poglądach od rzeczywistości. 

Mitotwórczy charakter dyskusji jest często zauważalny w społeczeństwie 

współczesnym. W dyskusji nieistotne stają się obiektywizm i prawdziwość 

argumentów, gdyż ich słuszność zależy od faktu zwycięstwa w sporze, czyli 

przekonania do nich jak najszerszego audytorium. O tym czy informacje są 

godne nazwania „rzetelnymi” decyduje ogół. I tak, zgodnie z demokratyczną 

zasadą mówiącą o niepodważalnej racji większości, dyskusja wykorzystywana 

jest przede wszystkim jako forma manipulacji opinią publiczną, będąc przy 

tym znakomitą metodą walki politycznej, wpisującą się w dzisiejszą wizję 

sprawowania władzy. 

Niemniej jednak dyskusja, jako jeden z elementów życia społecznego 

i politycznego Europy, jest szansą na popularyzację problemów globalnych 

i sprawia, że prawdopodobieństwo ich rozwiązania staje się realne i możliwe 

do spełnienia przez odpowiednie podmioty.


Dysputa 

Jedną z najbliższych nauce form komunikowania się jest dysputa. Jedna z najpowszechniejszych 

definicji określa ją jako „uczony spór prowadzony w formie 

publicznej rozmowy; polemika, dyskusja, wymiana rozbieżnych poglądów, 

zwykle na tematy naukowe; w dyspucie polemizujące ze sobą strony czytelnie 

formułują własne tezy i przedstawiają sobie wzajemnie logiczne argumenty 

je popierające; każda ze stron spierających się pragnie nie tylko uzasadnić 

własny pogląd, wykazać prawdziwość własnej tezy, ale także dąży do obalenia 

(wykazania fałszywości) tez strony przeciwnej” (Bauman, 2003, s. 863-864). 

Dysputa zdaje się zatem być „rzetelniejszą” formą komunikowania się 

względem form wcześniej przedstawionych. Tematyka naukowa tak prowadzonego 

sporu wskazuje na jej bardziej formalny charakter. Można wnioskować, 

że podmioty podejmujące dysputę obarczone są odpowiedzialnością 

za prawdziwość informacji przedstawianych w postaci argumentów oraz za 

odpowiednią metodę ich prezentowania. Oprócz powyższych obowiązków 

spoczywających na uczestnikach dysputy wskazuje się również, że jest to 

forma, która „wymaga dobrej erudycji, kompetencji, wiedzy na temat omawianego 

zagadnienia, a także logicznego, poprawnego stylistycznie, sposobu 

jej prezentacji. Podczas dysputy mogą ze sobą wchodzić w spór tylko wypowiedzi 

naukowe, co stanowi zabezpieczenie przed przekształceniem się 

dysputy w jałową wymianę myśli, w której nieczytelne stają się zarówno tezy, 

jak i argumenty dysputantów” (Ibidem, s. 864). 

Dysputa bywa punktem wyjścia dla debaty, ma ona jednak bardziej 

naukowy charakter, co zbliża ją bardziej do formy komunikowania zwanej 

dyskursem. 

Debata stanowi zaś swego rodzaju dalszą formę dysputy, zmodyfikowaną 

pod względem treści i metod jej prowadzenia. Jak trafnie zauważa Teresa 

Bauman (2000, s. 141) „debata to publiczna dyskusja mająca na celu rozstrzygnięcie 

jakiejś ważnej kwestii, jej celem jest w końcowym rezultacie 

przyznanie racji jakiemuś ze stanowisk wyartykułowanych podczas debaty”. 

Tak pojmowane pojęcie debaty pozwala doszukiwać się jej wpływu i roli, jaką 

odgrywa, jako jedna z kluczowych form komunikowania się we współczesnym 

społeczeństwie.


Mediatyzacja i jej wpływ na komunikowanie polityczne 

Podstawowym warunkiem dla poprawienia perspektyw edukacyjnych jest 

upublicznianie kwestii dotyczących kształcenia i organizacji oświaty. By 

problemy edukacji stały się istotnym tematem zarówno dla naukowców, 

polityków, mediów i obywateli, każdy z tych podmiotów powinien być aktywnym 

uczestnikiem w debacie i negocjacjach pomiędzy różnymi podmiotami 

polityki oświatowej: „sukcesy i niepowodzenia pedagogiczne zależą od bardzo 

złożonego układu czynników społecznych, politycznych, kulturowych, 

ekonomicznych, demograficznych, naukowo-technicznych oraz – co jest 

zrozumiałe – oświatowych i wychowawczych. Reformy szkolne i wszelkie inne 

poważniejsze zmiany oświatowe są także wynikiem gry potrzeb i interesów 

uczniów i studentów, nauczycieli i rodziców, dyrektorów szkół i innych pracowników 

oświaty, przedstawicieli kół gospodarczych i różnych środowisk 

terytorialnych oraz aspiracji i dążeń polityków” (Szymański, 2001, s. 189-190). 

Jakże istotne jest zatem odpowiednio wykształcone komunikowanie się, które 

umożliwiłoby uczestnictwo każdego z podmiotów na równym sobie poziomie, 

dając jednocześnie odpowiednie warunki do negocjacji i projektowania 

wspólnie wypracowanych idei zmian. 

Współcześnie środki masowego przekazu, z telewizją na czele, stają się 

istotnym ośrodkiem oddziaływań na świadomość ludzi (Ibidem, s. 187). Media 

mogą kształtować poglądy, wpływać pośrednio i bezpośrednio na decyzje 

polityków, wywierać na nich wpływ, uchodząc często za „głos społeczeństwa”. 

Są one nieodłącznym podmiotem współczesnego komunikowania się. 

Wraz z rozwojem demokracji wzrasta znaczenie idei aktywnego współdziałania 

i podejmowania decyzji dla dobra ogółu społeczeństw. Proces 

komunikowania politycznego odbywa się już nie tylko na płaszczyźnie narodowej, 

lecz jest traktowany jako wielowymiarowe zjawisko dotykające wiele 

krajów, niezależnie od granic i ich wewnętrznego charakteru. Bogusława 

Dobek-Ostrowska (2006, s. 151) zauważa, że „komunikowanie się polityczne 

towarzyszy wszelkim formom politycznej aktywności i służy zmianie, uzasadnianiu 

i wyjaśnianiu stanowisk, poglądów i opinii prezentowanych w trakcie 

publicznej debaty”. Można zatem stwierdzić, że tak rozumiane komunikowanie 

polityczne jest kluczowym narzędziem w strukturze funkcjonowania 

współczesnych systemów.


Mając na uwadze, że komunikowanie polityczne może być postrzegane 

jako (Ibidem, s. 151): 

– proces negocjowania, występujący między zbiorowościami w dążeniach 

do definiowania i interpretacji interesów, stosunku władzy oraz znaczenia 

zbiorowości we współczesnym świecie; 

– strategia, której głównym zadaniem jest formowanie publicznej wiedzy, 

działań i wartości w sferze polityki; 

– struktura i relacja trzech elementów: instytucji politycznych, mediów 

masowego przekazu oraz obywateli; 

– publiczna rozmowa (debata), której przebieg odbywa się na poziomie 

kanałów instytucjonalnych, a której sfinalizowanie odbywa się w formie 

wyborów. 

Należy zwrócić uwagę na jego zróżnicowane znaczenie, w tym przede 

wszystkim na charakter jednostek i instytucji biorących w nim udział. 

Richard Perloff (Ibidem, s. 153) przedstawia komunikowanie polityczne 

jako relacje zachodzące w formie komunikatów pomiędzy liderami państwowymi, 

środkami masowego przekazu oraz obywatelami. Podmioty te wspólnie 

tworzą specyficzny układ nazywany złotym trójkątem komunikowania 

politycznego, dającym w ramach swojego zasięgu możliwość prowadzenia 

dyskusji o polityce i związanych z nią działaniach. 

Rysunek 1. Główni gracze w komunikowaniu politycznym wg Richarda Perloffa 

Źródło: R.M. Perloff, Political Communication, Politics, Press, and Public in America, New 

Jersey, London 1998, (za Dobek-Ostrowska, 2006, s. 153).


Powyższy schemat przedstawia proces komunikowania się jako aktywność 

każdego z podmiotów. Uczestnicy owych relacji wywierają na siebie wpływ 

i powodują reakcję u pozostałych. Trafne spostrzeżenie Dobek-Ostrowskiej 

(Ibidem, s. 153) dotyczące tak zwanej centralizacji mediów ma swoje odzwierciedlenie 

w rzeczywistości. Środki masowego przekazu zajmują w procesie 

komunikowania istotne miejsce. Mają one zarówno wpływ na polityków, jak 

i na obywateli, pełniąc tym samym funkcję współtwórcy opinii publicznej 

oraz współkreatora działań na płaszczyźnie politycznej. 

We współczesnym systemie demokratycznym wyróżnia się następujące 

drogi wymiany komunikatów: 

– władza – obywatele, zadanie mediów polega na transmisji przekazów 

politycznych ze strony liderów w kierunku obywateli. Realizacja występuje 

w formie publicznych wystąpień oraz wiadomości przekazywanych mediom 

na temat pracy i funkcjonowania instytucji politycznych i działalności 

przez nie prowadzonych; 

– obywatele – władza, komunikowanie przejawia się jako wyrażanie opinii 

publicznej poprzez głosowania, referenda, a także w formie strajków, 

manifestacji, demonstracji. Istotnym sposobem przekazu informacji od 

społeczeństwa w kierunku liderów są przeprowadzane ankiety i sondaże 

badań opinii publicznej; 

– komunikowanie się międzynarodowe, gdzie wymiana informacji polega 

na dyplomacji między aktorami politycznymi reprezentującymi różne 

państwa lub organizacje międzynarodowe (Ibidem, s. 156-157). 

Ewaluacja w edukacji jako podstawa 

prowadzenia debat publicznych 

By móc nazwać wprowadzanie zmian oświatowych skutecznymi, za podstawowy 

instrument uważa się i stosuje współcześnie między innymi ewaluację. 

Przyjmując, że jest to „systematyczne badanie wartości lub zalet jakiegoś 

obiektu” (Korporowicz, 1999, s. 204) rozumieć możemy jej definicję przede 

wszystkim w odniesieniu do wprowadzanych programów edukacyjnych reformujących 

system oświaty. 

Cechy współczesnych form ewaluacji, które wspierają doskonalenie systemu 

edukacji to:


– demokratyczność, przejawiająca się w projektowaniu kryteriów ewaluacji 

potrzeb i stanowiska ewaluowanych; technikach zbierania danych 

uwzględniających różnorodność technik się dopełniających; respektowaniu 

komentarzy osób ewaluowanych; dbałości o zrozumiałość i przystępność 

raportu dla podmiotów będących przedmiotem ewaluacji; w jawności 

ustaleń ewaluacyjnych. 

– dynamiczność, jako cecha wyjątkowo istotna w ewaluacji działań reformatorskich, 

wspierająca różnorodne strategie elastycznego reagowania 

zarówno na zmiany wewnątrzprogramowe, jak i na zmiany środowiskowe. 

Dynamiczność ewaluacji związana jest z procesualnego i negocjacyjnego 

charakteru jej projektowania, a także ze zmieniającymi się interakcjami 

zachodzącymi między grupami i osobami zaangażowanymi. 

– interaktywność, oparta na unikaniu technokratycznego podejścia. Celem 

jest tworzenie instrumentów skutecznej komunikacji międzygrupowej, 

dynamizacja i uspołecznianie sposobu zarządzania ewaluacją, pobudzanie 

uczestników do usystematyzowanej autorefleksji, kształtowanie demokratycznych 

standardów kultury ewaluacyjnej oraz uczenie społecznej 

odpowiedzialności w formułowaniu ocen. 

– zorientowanie na analizę doświadczeń, oparte na chęci ujawniania 

rzeczywistości, umiejętnego gromadzenia danych i przedstawiania zachodzących 

zmian. 

– kontekstualność, wynikająca z szeregu czynników mogących wpływać na 

ostateczny charakter ewaluacji. Studia ewaluacyjne reformy edukacyjnej 

muszą mieć na uwadze zróżnicowanie uwarunkowań środowiskowych, 

co zmusza do relatywizacji kryteriów ewaluacyjnych w odniesieniu do 

programów powstających w odmiennych warunkach. 

– metodologiczna integralność, wynikająca z potrzeby komplementarnego 

traktowania różnych metod, ukazujących odmienne elementy rzeczywistości, 

rozmaite punkty widzenia i dynamikę (Ibidem, s. 214-219). 

Ewaluacja stanowi doskonałą podstawę do prowadzenia debat publicznych, 

umożliwiających bliższe zapoznanie się z efektami ewaluacji, jednocześnie 

mogących stanowić ich element. Wśród wartości zawartych w ewaluacji Bruce 

Patton (Ibidem, s. 219-220) wskazuje: „inspirowanie do precyzji sformułowań, 

specyfikacji i wyraźnego określania przedmiotu analizy, systematyczność,


dokładność i otwartość w formułowaniu przyjmowanych założeń; operacjonalizowanie 

koncepcji, idei i celów ewaluowanego programu; rozróżnianie 

uwarunkowań działania, procesu jego realizacji od rezultatów, uznawanie 

znaczenia empirycznych dowodów jako podstawy wnioskowania, odróżnianie 

faktów od ich interpretacji i oceny”. Przedstawione wartości wskazują, że idea 

ewaluacji, poprzez swój dynamiczny, interakcyjny, negocjacyjny i zorientowany 

na analizę charakter, podobnie jak debata, jest „de facto procesem komunikowania, 

który wykazywać może zarówno wiele cech technokratyzmu, 

autorytaryzmu, biurokratyzmu, dominacji społecznej, ale także cech przeciwstawnych, 

które sprzyjają uspołecznieniu zarządzania, obiegu informacji, 

otwarciu możliwości artykułowania potrzeb oraz interesów konkretnych grup 

społecznych w ich własnym języku oraz w zgodzie z ich własnym doświadczeniem” 

(Ibidem, s. 208). 

Debata publiczna w polityce oświatowej 

Współczesne systemy społeczne borykają się z wieloma problemami związanymi 

z zachodzącym nieustannie procesem globalizacji. Refleksje nad 

edukacją i reformami, które mogłyby zapewnić jej powodzenie przedstawia 

Wiktor Rabczuk (1997, s. 67) pisząc: „na całym świecie oczekuje się od edukacji 

ilościowych i jakościowych zmian: skuteczniejszego udziału w rozwoju 

gospodarczym i społecznym, szczególnie w krajach rozwijających się; zwiększenia 

odpowiedzialności w sferze kulturalnej i etycznej; podjęcia wyzwania 

technologicznego, z jego ryzykiem i szansą, jaką może przynieść XXI wiek. 

W edukacji pokładają nadzieje rodzice, pracownicy, bezrobotni, przedsiębiorstwa 

i społeczności, rządy, a także uczniowie i studenci”. W oświacie 

zatem widzi się nowe możliwości, które stwarza; jest traktowana jako pole, 

na którym zmiany zachodzące w jego obrębie dotyczą nie tylko problemów 

z nią związanych, lecz mają także istotny wpływ na inne dziedziny życia 

społeczeństw. Jednak wraz z zachodzącymi zmianami pojawia się zagrożenie 

wynikające z wielości działań podejmowanych przez podmioty. Przykładem 

tego może być nieodpowiednia komunikacja pomiędzy obywatelami, władzą, 

a mediami, gdzie każdy z podmiotów może, pomimo dobrych intencji, działać 

na niekorzyść edukacji, a także wbrew zamierzeniom jej propagatorów. W jaki 

sposób zatem należy się komunikować? Jakich metod używać by nie działać


przeciwnie do zamierzeń? Czy na polu edukacji możliwa jest komunikacja 

międzynarodowa na najwyższym poziomie? 

Podstawowym elementem, kształtującym nasze stosunki międzynarodowe 

i świadomość internacjonalną są media. Są one przekaźnikiem między 

masami, a władzą, często stanowią jedyną możliwą drogę komunikowania 

się i przekazywania wiadomości. Jednak obywatele, oprócz komunikowania 

się w sposób bierny, potrzebują również pełnić funkcję nadawczą. Ich opinia 

powinna mieć wpływ na zmiany i reformy wprowadzane przez władzę. Tym 

ważniejsze zdaje się być we współczesnym świecie pojęcie debaty. Wskazując 

ją, jako odpowiednie rozwiązanie dla problemów komunikacyjnych między 

podmiotami na poziomie narodowym i międzynarodowym przedstawia się 

przede wszystkim jej demokratyczny charakter. Już teraz systemy kształcenia 

państw nastawiane są na umożliwienie wszystkim obywatelom osiągnięcie jak 

najwyższego stopnia edukacji, przy wykorzystaniu najnowszych technologii 

i „zdobyczy” nauki. Jak zauważa Urszula Świętochowska (2001, s. 130) „przemiany 

polityczne, gospodarcze, demograficzne i kulturalne zachodzące na 

przełomie XX i XXI wieku, będą decydować o kierunkach rozwoju systemów 

edukacyjnych w różnych regionach świata. Natomiast dla ukształtowania się 

społeczeństwa informacyjnego i jego systemów edukacyjnych najistotniejsze 

znaczenie będą miały nowe techniki, technologie oraz środki komunikacji 

i informacji”. Wnioskować zatem można, że niezależnie od dziedziny, w której 

problem może się pojawić, współczesne społeczeństwo będzie w stanie szukać 

rozwiązania, przede wszystkim dzięki odpowiedniej formie komunikowania. 

Można przyjąć, że odpowiednio poprowadzona debata, zawierająca wszelkie 

niezbędne elementy, poprowadzi do integracji i podejmowania wspólnych 

decyzji na rzecz harmonijnego rozwoju edukacji oraz stanie się słusznym 

wskaźnikiem opinii i główną formą komunikowania wykorzystywaną w polityce. 

Potrzebę wspólnego rozwiązywania problemów odczytać możemy 

w stwierdzeniu Hannah Arendt (za: Sosnowska, 2005, s. 34): „społeczeństwo 

jest formą, w której fakt wzajemnej zależności w imię potrzeb życia i niczego 

więcej nabiera znaczenia publicznego, formą, w której zezwala się, by czynności 

związane ze wspólnym przetrwaniem pojawiły się publicznie”. Mirosław 

Szymański (2008, s. 14-16) wskazuje na fakt, że „sytuacja w oświacie nie zawsze 

znajduje adekwatne odbicie w podejmowanych dyskusjach poświęconych


tematyce edukacyjnej. W jakiejś mierze wynika to z faktu, że znaczną część 

tych dyskusji inspirują i stymulują ośrodki władzy politycznej i oświatowej 

(…). Z poznawczego punktu widzenia interesujące jest nie tylko to, o jakich 

sprawach oświatowych donosi prasa, co pokazuje telewizja, o czym mówią 

reporterzy radiowi. Ważne są też tematy nieobecne, zwłaszcza jeśli wiemy, co 

w danym czasie powinno być przedmiotem publicznej debaty”. 

Zadaniem współczesnych polityków oświatowych oraz mediów staje się 

wspieranie edukacji w „upublicznianiu” edukacji i problemów wychowania. 

Pomimo często wybiórczo traktowanej tematyki oświatowej na publicznym 

forum, niezaprzeczalnie warto debatować. Każda podjęta na arenie narodowej, 

czy europejskiej dyskusja wprowadza ożywienie w dziedzinie edukacji 

i przyczynia się do zainteresowania jej problemami większej ilości podmiotów. 

Możliwość wypowiedzi i działania umożliwi „kształtowanie świadomych 

i aktywnych obywateli, którzy mogą w pełni realizować się tylko w ramach 

demokratycznego społeczeństwa” (Delors, 1998, s. 50). Społeczeństwo takie, 

w którym obywatele są aktywnymi uczestnikami życia politycznego na poziomie 

narodowym i międzynarodowym staje się społeczeństwem odpowiedzialnym, 

świadomie dokonującym wyborów i przewidującym konsekwencje 

swoich działań. 

Jednym z założeń publicznej debaty jest zasada mówiąca o zwiększonej 

wartości wypracowanego konsensusu przy udziale jak największej liczby 

podmiotów. Włączanie wielu debatujących do procesu decyzyjnego ma 

zatem kluczowe znaczenie w ulepszaniu systemów edukacyjnych (Ibidem, 

s. 167). Jednym z problemów utrudniających komunikowanie się w obszarze 

polityki oświatowej jest, mimo podjętego szeregu działań reformatorskich 

po roku 1989, ich pozorne i nieefektywne realizowanie. Za główną przyczynę 

uważa się niekonsekwentne planowanie oraz ciągłą zmianę podmiotów 

odpowiedzialnych za podjęcie reformy systemu oświaty (Szymański, 2001, 

s. 22). By debata publiczna na rzecz edukacji spełniała swoją rolę, bezcenne 

jest nawiązanie stałej współpracy między podmiotami uczestniczącymi w niej. 

Niezbędne staje się integracyjne i negocjacyjne podejście do siebie i problemów 

edukacji tak, by polityka i nauka, a zarazem ich przedstawiciele współdziałając 

ze sobą korzystali z wypracowanych efektów i stanowili dla siebie 

wzajemnie inspirację w projektowaniu dalszych reform (Ibidem, s. 193). Im


większa ilość podmiotów zostaje zaangażowana w problematykę debaty, tym 

więcej propozycji rozwiązań, a co za tym idzie, większa szansa na znalezienie 

optymalnej odpowiedzi satysfakcjonującej większość podmiotów. Debata 

niezmiennie łączy się z ewaluacją. Stanowi formę umożliwiającą wskazanie 

problemu w edukacji i zapoczątkowanie serii prób jego rozwiązania, może 

też być kontynuacją podjętych działań negocjacyjnych, bądź też stanowić 

ostatni etap podsumowujący, wskazujący dalsze cele w reformowaniu edukacji. 

Demokratyczny charakter debaty umożliwia we współczesnym systemie 

decyzyjnym wspólne wskazanie i wyznaczenie priorytetów w edukacji. Daje 

możliwość wypowiedzi, pośrednio lub bezpośrednio, każdemu z podmiotów: 

politykom, naukowcom, specjalistom, organizacjom, mediom, rodzicom, studentom 

i pozostałym obywatelom, dając każdemu poczucie współuczestnictwa 

i współtworzenia działań na rzecz systemu oświaty. 

Niewątpliwie pozytywnym aspektem podsumowującym walory debaty 

publicznej jest fakt dobroczynnego wpływu zwiększonej liczby podmiotów 

zainteresowanych kwestią edukacji i kształcenia. Wielość stanowisk i różnorodność 

poglądów przejawiających się na tym polu, daje podstawy do dogłębniejszego 

zbadania tematu i wypracowania lepszej, demokratycznie wybranej 

drogi, która okazać się może odpowiednim rozwiązaniem i być przyczyną 

większego zainteresowania i zaangażowania społeczeństwa w sprawy edukacji 

i wychowania. 

Zagadnienia i pytania problemowo-dyskusyjne: 

1. Określ znaczenie komunikowania społecznego w budowaniu wspólnoty 

społeczeństw. 

2. Jakie podobieństwa i różnice istnieją pomiędzy pojęciami: dialog, 

dyskusja, dysputa? 

3. Określ wpływ mediatyzacja na komunikowanie polityczne. 

4. Jakie widzisz możliwości i ograniczenia prowadzenia w Polsce debaty 

publicznej na rzecz edukacji?



Banaszak T., Medialny potwór pożera demokrację, „Puls” 2009, nr 5. 

Bogaj A., Realia i perspektywy reform oświatowych, Warszawa 1997. 

Dobek-Ostrowska B., Komunikowanie polityczne i publiczne, Warszawa 2006. 

Lachowiecki L., Sztuka zwycięskiej dyskusji, Warszawa 1997. 

Nowak-Dziemianowicz M., Czerwiński K., Maliszewski W.J., Komunikacja społeczna 

w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń 2009. 

Nowakowska-Siuta R., Europejskie tendencje oświatowe a polskie działania reformatorskie 

– wybrane aspekty porównawcze, [w:] „Kwartalnik Pedagogiczny” 2003, 

nr 3-4, Warszawa. 

Raport o kulturze Postęp Europa. Europa w mediach – media w Europie, Stuttgart 2008. 

Szymański M.J., Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce 

w latach dziewięćdziesiątych, Kraków 2001.


Ewa Kobyłecka 


KWALIFIKACJE I KOMpEtENCJE WspÓłCZEsNEGO 

NAUCZYCIELA-WYCHOWAWCY 

Pytania dotyczące kwalifikacji i kompetencji nauczyciela są w dobie narastającego 

kryzysu edukacji bardzo aktualne. Z rozmaitych teorii kształcenia, 

dokształcania i doskonalenia szkolnych wychowawców wyłania się wizja 

nauczyciela przyszłości. To wyemancypowany intelektualista, indywidualista, 

praktyk sprawny w działaniu, pełen pasji profesjonalista (ekspert, specjalista), 

jednocześnie troskliwy dorosły czuwający nad prawidłowym rozwojem swoich 

uczniów. Człowiek o szerokich horyzontach, otwarty na zmiany, dążący 

do doskonałości, o bogatej wiedzy i umiejętnościach działania w rozmaitych 

sytuacjach. Zna wychowanków i potrafi się z nimi porozumieć, zachęcić ich 

do realizacji wspólnie stawianych celów, zintegrować zespół klasowy. Taki nauczyciel 

rozumie otaczającą go rzeczywistość i wierzy w możliwość własnego 

wpływu na kształt jutra. Efektywnie współpracuje z rodzicami, środowiskiem 

lokalnym, jest animatorem życia intelektualnego i kulturalnego społeczności, 

w której funkcjonuje jego szkoła. Pełni rozmaite funkcje i czerpie satysfakcję 

z wykonywanego zawodu. Pomaga swoim podopiecznym uczyć się, aby wiedzieć, 

działać, żyć wspólnie oraz być (Delors, 1998, s. 85). 

pożądane predyspozycje i kwalifikacje nauczyciela 

W XXI wieku przed nauczycielem stawia się bardzo duże wymagania. Ma 

on wypełniać wiele zadań oraz ról społecznych, mieć wysokie kwalifikacje 

i kompetencje (Nowak-Dziemianowicz, 2001, s. 12-21; Kobyłecka, 2005). 

Wspomagać uczniów w rozwoju, być wychowawcą, opiekunem, przyjacielem, 

doradcą, przewodnikiem, mistrzem, pośrednikiem transmisji wartości, autorytetem, 

terapeutą, liderem, jednostką twórczą i autonomiczną.

106 Ewa Kobyłecka 

Wśród standardów kwalifikacji zawodowych akcentuje się, jako pożądane 

(szczególnie w opinii pracodawców), takie cechy osób profesjonalnie 

zajmujących się edukacją dzieci i młodzieży, jak: odporność emocjonalna, 

umiejętności interpersonalne, umiejętności podejmowania decyzji, samokontrola, 

samodzielność, odpowiedzialność, kreatywność, wytrwałość, cierpliwość, 

dokładność, odwaga cywilna, lojalność (Kwiatkowski, 2003, s. 38). 

Za odnoszenie sukcesów w pracy w znacznym stopniu odpowiada inteligencja 

emocjonalna jednostki. Dzięki niej nauczyciel potrafi sprawnie współpracować 

z uczniami i ich rodzicami. Wie jak się porozumieć z innymi ludźmi, jest 

otwarty na zmiany, dąży do integracji, w pełni realizuje swoje człowieczeństwo. 

Jest altruistą, kocha ludzi. 

Od współczesnych szkolnych wychowawców wymaga się nie tylko usystematyzowanej, 

głębokiej wiedzy przedmiotowej i pedagogicznej, kunsztu 

dydaktycznego, określonych predyspozycji osobowościowych, ale także 

orientacji w aktualnej sytuacji społecznej i kulturowej. Zachęca się ich do 

kształtowania własnej świadomości, głębokiego, dojrzałego spoglądania na 

siebie, samopoznania oraz poszukiwania indywidualnej drogi rozwoju. 

Zbigniew Kwieciński uważa, że polskiej szkole potrzebny jest nauczyciel 

mądry, krytyczny, wrażliwy i kompetentny (Kwieciński, 1998, s. 18). 

Występując w roli przewodnika i tłumacza „oferuje, przeprowadza, wprowadza, 

mobilizuje do samodzielności, przekazuje i wzmacnia ambicje poprzez 

przykład własnego znawstwa, sprawności i zaangażowania” (Ibidem, s. 21). 

Idąc na czele jednocześnie słucha podopiecznych, nie wyręcza, nie redukuje 

podmiotowości wychowanków (Ibidem, s. 22), do siebie i drugiego człowieka 

odnosi się z szacunkiem. Można przyjąć, że „poczucie sensu i wartości własnej 

egzystencji doświadczane przez wychowawcę, w percepcji wychowanka, czyni 

go prawdopodobnie bardziej wiarygodnym” (Opozda, 2010, s. 167). 

Niektórzy pedagodzy traktują pracę nauczyciela jako misję lub służbę. 

Niezbędnym warunkiem staje się wtedy talent i powołanie, a więc i określone 

zdolności oraz predyspozycje. Trudno jednak mówić o jakimś uniwersalnym 

wzorze nauczyciela. 

Współcześnie w literaturze pedeutologicznej wśród najbardziej pożądanych 

cech-właściwości nauczycieli-wychowawców najczęściej wymienia się : 

– otwartość, umiejętność kontaktu z młodzieżą, empatię;

Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 107 

– wysokie kompetencje merytoryczne i metodyczne; 

– poszanowanie godności ludzkiej, podmiotowość; 

– sprawiedliwość i obiektywizm w ocenianiu uczniów za ich pracę, wyniki 

oraz postawy; 

– dialogowość, negocjacyjność, demokratyczny styl kierowania zespołem 

klasowym; 

– dyscyplinę, wymagalność, konsekwencję, zrozumienie i wspomaganie 

podopiecznych w kłopotach; 

– kulturę ogólną i pedagogiczną, tolerancję; 

– umiejętność planowania oraz organizowania pracy własnej i zbiorowej; 

– motywację i umiejętność samokształcenia oraz doskonalenia swojego 

warsztatu pracy; 

– poczucie humoru (Banach, 2001a, s. 325). 

Do tej listy można dodać – odpowiedzialność, roztropność, wytrwałość, 

zrównoważenie, prawość, odwagę, optymizm, wrażliwość moralną i estetyczną. 

Ułatwiają one pracę każdemu wychowawcy dzieci i młodzieży. 

Sami nauczyciele uważają, że zawód ten wymaga dobrej kondycji psychicznej, 

odporności na mnożące się w szkole trudności, wysokich kwalifikacji, 

postawy twórczej, obiektywizmu, stanowczości, konsekwencji, sprawiedliwości 

i otwartości na innych ludzi (Kuźma, 2001, s. 238). Natomiast, w ich 

mniemaniu, uczniowie u swoich wychowawców najbardziej cenią: szanowanie 

podopiecznego i jego godności, życzliwość, uprzejmość, umiejętność poznania 

i rozumienia wychowanka, zdolność do nawiązywania kontaktów z młodymi 

ludźmi, lubienie swojej pracy (Marczuk, 2001, s. 201). 

Relacje podmiotów edukacji to szczególny rodzaj spotkania, sprzyjającego 

podejmowaniu dialogu doskonalącego osoby go podejmujące (Koć-Seniuch, 

1998). Bardzo pożądaną jest umiejętność prowadzenia dyskusji i negocjacji. 

Nauczyciel jest powołany do cierpliwego słuchania tego, co mają do powiedzenia 

młodzi ludzie, dawania im szansy na wypowiedzenie ich zdania, 

sposobności wyrażania uczuć, emocji i sądów. Wydaje się, że szkolni wychowawcy 

zbyt mało wsłuchują się w to, co mają do powiedzenia uczniowie. Są 

raczej skłonni do pouczania, moralizowania, wytykania błędów, dawania rad 

i wskazówek. Czasem popadają w rutynę i schematyzm, zamiast zadziwić, 

zaskoczyć swoich wychowanków, przyjmując postawę twórczą, a także dając


przykład właściwych zachowań i powinności moralnych. Badacz zauważa: 

„Nauczycielska powinność moralna jest określonym aktem jego współdziałania 

z uczniem-wychowankiem. Nauczyciel-wychowawca w złożonym procesie 

edukacyjnym nie może zapomnieć, że w każdym «powinienem» zawarte jest 

zniewalające zaproszenie do tego, by uwolnił się od tego, co nieludzkie, co bezwartościowe, 

co uniemożliwia jemu i jego uczniowi stawać się autentycznymi 

ludźmi przepełnionymi godnością osobistą i odpowiedzialnością za siebie i za 

świat, który wespół tworzą” (de Tchorzewski, 1997, s. 75). 

Człowiek, który szanuje własne potrzeby i pragnienia, a także chce lepiej 

siebie zrozumieć, to jednostka asertywna. Nauczyciel, który zachowuje się 

asertywnie, ukazuje, że broni oraz respektuje prawa i wartości swoje oraz 

uczniów. Jest bezpośredni, elastyczny, opanowany, potrafi formułować oczekiwania 

wobec innych. Być asertywnym, to „żyć autentycznie, mówić i działać 

zgodnie ze swoimi najgłębszymi przekonaniami i uczuciami” (Branden, 1998, 

s. 134). Właściwość tę interpretuje się jako: zachowanie (kontrolowane), 

pewność siebie i dobrą samoocenę, porozumiewanie się (komunikowanie 

się – mówienie w swoim imieniu, słuchanie), umiejętność samorealizacji 

w ramach indywidualnych możliwości (Ferguson, 2004, s. 11-18). 

Jaki nauczyciel może sprostać stawianym przed nim zadaniom i oczekiwaniom 

społecznym? Taki, który: 

– jest osobą zrównoważoną, wewnętrznie i zewnętrznie wyciszoną; 

– we wprowadzaniu zmiany edukacyjnej kieruje się uniwersalnymi prawami 

i zasadami; 

- nastawiony jest na maksymalizację rozwoju podmiotów edukacyjnych, 

a nie na doraźną realizację wymagań programowych; 

– posiada umiejętność rozpoznawania, rozumienia, akceptowania i respektowania 

wartości; 

– jest kreatywny, dynamiczny i twórczy (Gnitecki, 2002, s. 63). 

Współczesne zadania edukacyjne spełni nauczyciel, który będzie zdolny 

do autokreacji, urzeczywistniającej się przez samorozumienie, samoocenę, 

samoakceptację i samorealizację (de Tchorzewski, 1999, s. 250-251). Jest to 

możliwe, gdy budowanie własnej tożsamości nie będzie oparte na zewnętrznych 

wzorcach, gdy nauczyciel zachowa dystans wobec siebie, a także wobec 

własnych i cudzych poglądów. Być może wtedy łatwiej mu będzie zapobiec


wszelkiej indoktrynacji i tak często spotykanemu w szkole subiektywizmowi 

i narzucaniu własnej postawy innym. 

Doskonały nauczyciel jawi się nam jako pełen inicjatywy człowiek czynu, 

wierny przyjętym ideałom, dający jak najwięcej z siebie, czerpiący radość 

z poczucia dobrze spełnionego obowiązku, wierzący we własne możliwości 

i słuszność podejmowanych działań oraz efekty swojej pracy. Respektujący 

godność każdej osoby. Godność ludzka wiąże się z prawami człowieka, 

godność osobista to postawa wbudowana w charakter jednostki (Kozielecki, 

1988, s. 174-175). 

Godność osobistą przypisuje się jednostce, która: 

1. Postępuje zgodnie z własnym systemem wartości. Wyżej ceni prawdę 

niż doraźne korzyści; 

2. Umie bronić swojej tożsamości i indywidualności. Kontroluje swoje 

emocje, szczególnie negatywne; 

3. Jest mało podatna na manipulację i zabiegi socjotechniczne. Nie przywiązuje 

dużej wagi do korzyści materialnych, władzy, sławy; 

4. Wykazuje znaczną rezerwę wobec świata. Z ostrożnością akceptuje 

nowe idee i przekonania; 

5. Cechuje ją pewna dostojność i wzniosłość, ale nie jest zarozumiała 

(Ibidem, s. 175-176). 

Godność osoby łączy się z poczuciem odpowiedzialności. Nauczyciel ponosi 

odpowiedzialność za własne słowa i czyny. Jest odpowiedzialny wobec 

uczniów za przygotowanie ich do życia, wobec rodziców – za powierzonych 

mu podopiecznych, wobec grona pedagogicznego – za działania zgodne 

z przyjętym programem dydaktyczno-wychowawczym szkoły oraz wobec 

społeczeństwa – za należyte pełnienie swoich obowiązków (de Tchorzewski, 

1998, s. 95). Ponosi również odpowiedzialność moralną za swój rozwój i działania 

względem siebie. 

Odpowiedzialność pozwala realizować najwyższą wartość etyki nauczycielskiej, 

jaką jest dobro dziecka. Jest związana z przestrzeganiem zasady primum 

non nocere. Nie można jednak winić tylko konkretnej osoby, na przykład za 

brak zainteresowania ucznia danym przedmiotem, czy niewielkie postępy 

w nauce młodego człowieka lub jego niewłaściwe zachowanie w szkole. Na 

rozwój poszczególnych jednostek wpływa bardzo wiele rozmaitych czynników.


Wydaje się jednak, że zdecydowanie możemy mówić o odpowiedzialności 

nauczyciela za przyjęte na lekcjach metody pracy, treść zadań stawianych 

wychowankowi oraz za warunki ich wykonywania (zaangażowanie, pomoc, 

empatyczną życzliwość, udzielanie wsparcia podopiecznemu, gdy jest to 

konieczne). 

Odpowiedzialność potwierdza tożsamość, „nie można uciec przed odpowiedzialnością 

i skryć się we wnętrzu, w które się wraca do siebie” (Levinas, 

1991, s. 223). 

Zdaniem Henryki Kwiatkowskiej, tożsamość „wskazuje na to, co człowieka 

określa, co jest rdzenną konstrukcją „Ja”, a zarazem sygnalizuje, co w nim 

labilne, dynamiczne, co się staje” (Kwiatkowska, 2005, s. 76). Tożsamość zawodowa 

spaja „w jedną całość to, co zaświadcza o człowieku jako niepowtarzalnej 

jednostce, to, co jest treścią struktury «Ja», i to, co ją łączy za pośrednictwem 

celów, wartości, zasad postępowania ze strukturą «My», z grupą zawodową” 

(Ibidem, s. 71). 

W sposób świadomy o swoim życiu i obowiązkach zawodowych decydują 

nauczyciele dążąc do tzw. tożsamości osiągniętej. Są to jednostki o dojrzałej 

osobowości, znające własne możliwości, potrafiące kreować swoją przyszłość. 

Nie poddają się zewnętrznym wpływom, krytycznie osądzają rzeczywistość, 

mają dobre relacje z uczniami, podejmują działania prospołeczne, charakteryzuje 

je wysokie poczucie osobistej wartości (Kwiatkowska, 2008, s. 234-236). 

Ważnym składnikiem poczucia tożsamości są niezmienne wartości humanistyczne, 

wspólne cele społeczeństwa demokratycznego oraz idea przemian 

oświatowych (Lewowicki, 2007, s. 115-116). 

Osnowę kwalifikacji nauczycielskich stanowi „głęboka refleksja nad 

doświadczeniem praktyki dydaktyczno-wychowawczej, nad egzystencją 

i potrzebami człowieka” (Koć-Seniuch, 2000, s. 228). Zaangażowany szkolny 

opiekun-profesjonalista powinien legitymować się wysokimi kompetencjami 

zawodowymi. 

Kompetencje nauczyciela-wychowawcy 

W warunkach postępującej globalizacji wskazane jest, aby edukacja społeczeństwa 

informacyjnego była zorientowana na: a) kształcenie zdolności 

przystosowawczych, b) lepsze zrozumienie sensu zmian dokonujących się


w świecie, c) wnikliwe śledzenie zarysowujących się zmian, d) przewidywanie 

przyszłości (Toffler, 1998, s. 403). Także – należy dodać – na lepsze poznanie 

samego siebie. 

O jakości kształcenia i wychowania młodych ludzi w placówkach oświatowych 

decydują, w znacznym stopniu, kompetencje pracujących tam nauczycieli 

(por. Uździcki, 2009a, s. 89-95). Kompetencje najczęściej rozumiane są jako 

„zbiór wiedzy, umiejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości, niezbędnych 

dla skutecznej realizacji nałożonych zadań” (Dylak, 1995, s. 37). Łączy się je 

z wyżej omówionymi oczekiwaniami wobec nauczycieli. Są one kształtowane 

przez czynniki, które ogólnie nazywa się społecznymi i kulturowymi. 

Kompetencje ściśle wiążą się ze zdolnościami – rozumianymi jako możliwość 

wykonywania jakiejś czynności przystosowawczej (Pieter, 1963, s. 344). 

Zdolności człowieka – jak przyjmuje psychologia – powstają „w wyniku różnicowania 

się inteligencji ogólnej” (Harws-Napierała, Trempała, 2002, s. 187). 

Niewątpliwie są one także pochodną inteligencji emocjonalnej oraz inteligencji 

duchowej. Słuchanie „głosu serca” poszerza możliwości poznawcze człowieka, 

jest też czymś innym niż rozważanie argumentów oraz podejmowanie rozsądnych 

decyzji, zgodnie z zasobami inteligencji racjonalnej i posługiwania się 

intelektem (Goleman, 1997). Natomiast inteligencja duchowa, nazywana przez 

niektórych badaczy „najwyższą z inteligencji”, zapewnia ludziom możliwość 

twórczości, pozwala „zmieniać reguły i wpływać na okoliczności, w których 

się znaleźli” (Zochar, Marshall, 2001, s. 15). Dzięki niej posiadamy zmysł 

moralny, możemy zmieniać nasze możliwości i granice w jakich działamy. 

Kompetencje są potencjałem podmiotu wyznaczającym jego zdolności wykonywania 

określonych typów działań. W ujęciu behawiorystycznym kompetencja 

to adaptacyjny potencjał podmiotu (podlega treningowi, którego celem jest 

wykonywanie przez jednostkę działań odpowiadających założonemu wzorcowi 

wykonania, po osiągnięciu celu kompetencja nie podlega dalszej modyfikacji). 

Kompetencja jako transgresyjny potencjał podmiotu (podejście strukturalistyczne) 

wiąże się z twórczą aktywnością, towarzyszącą zarówno procesowi 

nabywania, jak i wykorzystywania kompetencji (Męczkowska, 2003, s. 693- 

695).


Sumując, kompetencje obejmują umiejętność adekwatnego zachowania, 

świadomość potrzeby i skutków zachowania oraz poczucie odpowiedzialności 

za skutki (Czerepaniak-Walczak, 1994, s. 137). 

Jest wiele klasyfikacji kompetencji nauczycielskich, np.: a) bazowe, konieczne, 

pożądane (Dylak, 1995, s. 37); b) poznawcze, komunikacyjne, 

organizatorskie, ściśle metodyczne (Czerepaniak-Walczak, 1997, s. 87-89); 

c) praktyczno-moralne (interpretacyjne, moralne, komunikacyjne); techniczne 

(postulacyjne, metodyczne, realizacyjne) (Kwaśnica, 2003, s. 300-303); 

d) interpretacyjno-komunikacyjne, kreatywne, współdziałania, pragmatyczne, 

informatyczno-medialne (Szempruch, 2001, s. 114-119); e) merytoryczne 

(rzeczowe), psychologiczno-pedagogiczne, diagnostyczne, w dziedzinie planowania 

i projektowania, dydaktyczno-metodyczne, komunikacyjne, medialne 

i techniczne, związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym 

pomiarem pracy szkoły, dotyczące projektowania i oceny programów 

oraz podręczników szkolnych, autoedukacyjne (Strykowski, Strykowska, 

Pielachowski, 2003, s. 24-32 ). 

Wśród kompetencji kluczowych, umożliwiających szeroką ewaluację 

nauczyciela, wymienia się: 

– ustawiczne uczenie i doskonalenie zawodowe szkolnego wychowawcy; 

– skuteczne porozumiewanie się z ludźmi (przede wszystkim podmiotami 

edukacji); 

– efektywne współdziałanie w zespole uczniów i innych nauczycieli; 

– rozwiązywanie problemów dydaktycznych i wychowawczych w sposób 

twórczy; 

– samodzielne poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji 

z różnych źródeł o kształceniu przedmiotowym oraz szeroko pojętej 

edukacji; 

- stosowanie w praktyce szkolnej zdobytej wiedzy, gromadzenie 

doświadczeń; 

– rozwijanie myślenia pedagogicznego i innowacyjnego oraz zainteresowań 

zawodowych i osobistych; 

– rozwiązywanie konfliktów i problemów edukacyjnych w klasie oraz 

szkole (Sawiński, 1999, s. 17-18).


Do powyższych kompetencji trzeba dodać – o czym już wspomniałam – 

możliwie najlepszą znajomość samego siebie. 

Sprawność warsztatową zapewniają nauczycielowi kompetencje prakseologiczne. 

Wyrażają się one znajomością celów i zadań szkoły, warunków, 

zasad, metod, technik i środków działań edukacyjnych, umiejętnością 

rozwiązywania typowych i niestandardowych problemów dydaktycznych 

i wychowawczych. Niezbędne są umiejętności współpracy z rodzicami oraz 

gromadzenia informacji o uczniach (ich właściwościach intelektualnych oraz 

społeczno-emocjonalnych, zainteresowaniach, potrzebach, motywach działania, 

świecie wartości, zdolnościach, deficytach, stosunku do szkoły i nauki oraz 

innych obowiązków, oddziaływaniach naturalnych środowisk wychowawczych 

na podopiecznych). Konieczna jest wiedza o klasie (jej strukturze, spójności 

grupy, stosunkach interpersonalnych, obowiązujących normach, pełnionych 

rolach) (Janowski, 1991). 

Nauczyciel wykonujący „dobrą robotę” potrafi ocenić programy nauczania 

i podręczniki, wybrać z nich najlepsze, sprawnie przygotuje się do każdych 

zajęć lekcyjnych oraz pozalekcyjnych, posługuje się zróżnicowanymi zadaniami 

szkolnym w celu uzyskania pożądanych efektów pracy własnej i uczniów, 

których nieustannie motywuje do podejmowania samodzielnych działań. 

Indywidualizując pracę z wychowankami, zapobiega trudnościom szkolnym 

i je diagnozuje. Gdy zajdzie konieczność zastosuje terapię. Właściwie zaplanuje 

swój rozwój i awans zawodowy. 

Z kompetencjami prakseologicznym ściśle wiążą się kompetencje ewaluacyjne 

dotyczące umiejętności wartościowania, kontroli, sprawdzania 

osiągnięć, adekwatnego oceniania, nagradzania i karania uczniów oraz 

dokonywania samooceny własnych możliwości i działań. Autoocena umożliwia 

nauczycielowi modyfikowanie i ulepszanie stylu pracy pedagogicznej 

(Murawska, 2005, s. 27). 

Kompetencje komunikacyjne wymagają umiejętności interpersonalnych, 

akceptacji drugiej osoby, serdeczności, jawności intencji nadawcy, jego zaangażowania, 

znajomości kodów kulturowych, którymi posługuje się partner 

dialogu (autonomiczna i niezależna jednostka). Obowiązkiem szkolnego 

wychowawcy jest dbałość nie tylko o precyzję, ale i piękno języka, którym 

się posługuje na co dzień. Uczeń często nie potrafi „odpowiednie dać rzeczy


słowo”. Nierzadko język ojczysty nie jest dla współczesnej młodzieży czymś 

cennym, w piśmie utrwala się jego odmiana potoczna. 

Skuteczne porozumiewanie się z drugim człowiekiem zapewniają umiejętności 

argumentowania opinii oraz aktywnego słuchania. Szkolny wychowawca 

rozwija myślenie dialogiczne własne i wychowanków, potrafi wykorzystać 

różne techniki dyskursywne oraz język niewerbalny, komunikować uczucia 

i uczyć tej umiejętności innych (Denek, 1999, s. 40). 

Nauczyciel o wykształconych kompetencjach kreatywnych potrafi posługiwać 

się wiedzą naukową, dostosowując teorię do praktyki, tworzy nowoczesny 

warsztat pracy. Stymuluje myślenie i postawy twórcze uczniów, podejmuje 

działania na rzecz zwiększania autonomii podmiotów edukacji. Konstruuje 

wiedzę o sobie, innych ludziach i świecie. Jest przygotowany na niezwykle 

szybko następujące zmiany społeczne. Rozumie i zna swoistość działania 

pedagogicznego, umie stworzyć program autorski oraz dokonać refleksji 

nad własną praktyką zawodową (Szempruch, 2001, s. 117). Taki nauczyciel 

uczy swoich podopiecznych twórczego stylu życia, „tworzenia wartości tam, 

gdzie inni ograniczają się do ich konsumpcji, przywłaszczania i gromadzenia” 

(Kozielecki, 1984, s. 62). 

Kompetencje współdziałania posiada nauczyciel, który wchodzi w interakcje 

z podopiecznymi, uczy współpracy, samorządności, zaangażowania, 

współodpowiedzialności za podejmowane decyzje. Jest konsultantem tworzącym 

warunki demokratycznego gospodarowania sprzyjające rozwiązywaniu 

problemów w grupach. Organizuje pomoc koleżeńską. Dostrzega zmiany 

w zachowaniach wychowanków, empatycznie odczuwa potrzeby podopiecznych 

i stwarza warunki ich zaspokajania, udziela wsparcia, każdego akceptuje 

(Korczyński, 2002, s. 54). Koordynuje działania integracyjne w klasie i szkole 

w klimacie zaufania, otwartości i bezpieczeństwa. Aktywnie współpracuje 

z innymi nauczycielami, rodzicami. Dba o autonomię każdego z podmiotów 

edukacji. Tworzy również warunki do ujawniania informacji o sytuacjach 

konfliktowych oraz wspólnego poszukiwania rozwiązań pojawiających się 

problemów interpersonalnych (Rilke, Klimowicz, 1992, s. 91). 

Wychowawca dzieci i młodzieży jest wyposażony w kompetencje informatyczne, 

jeżeli zna język obcy, posiada wiedzę i umiejętności informatyczne 

pozwalające na częste wykorzystywanie w procesie kształcenia komputera (np.:


posługuje się i zna zasoby edukacyjne oraz zagrożenia internetu, sprawnie 

korzysta z oprogramowania narzędziowego, komunikuje się za pomocą sieci 

komputerowych). 

Kompetencje informacyjne nauczyciela obejmują umiejętności planowania 

rozwiązań problemów przy użyciu informacji z różnych źródeł (w tym 

informacji cyfrowych), pozyskiwania informacji, ich selekcjonowania, tworzenia 

i udostępniania, także w sieci (Perzycka, 2008, s. 122-123). 

Obok wyżej wskazanych kompetencji warto również zwrócić uwagę na 

kompetencje aksjologiczne. Składa się na nie wiedza aksjologiczna wykorzystywana 

przez nauczyciela w procesie edukacji, umiejętności rozpoznawania, 

hierarchizowania, wyboru i rozumienia rozmaitych wartości (moralnych, 

społecznych, estetycznych itp.) oraz postawy ich akceptowania i respektowania, 

niekiedy tworzenia. Konieczna jest również umiejętność stworzenia 

takich warunków, w których uczniowie zechcą podjąć wysiłek rozpoznawania, 

wyboru, hierarchizowania oraz rozumienia wartości, a także odróżniania ich 

od antywartości (Kobyłecka, 2009, s. 145-146). 

Oprócz wielu innych czynników (wewnętrznych: rozwoju intelektualnego, 

predyspozycji, talentów, wyobraźni, wrażliwości, intuicji, nabytych doświadczeń, 

umiejętności jednostki itp. oraz zewnętrznych: czas historyczny, sytuacja 

społeczno-kulturowa) stosunek nauczycieli wobec wartości jest uwarunkowany 

– jak sądzę – różnymi, wyższymi i niższymi stanami świadomości szkolnych 

opiekunów (Wilber, 1998). Egocentryczny stan świadomości utrudnia 

wybory wartości niezmiennych, transcendentalnych, natomiast kieruje ku 

antywartościom egoistycznym. W socjocentrycznym stanie świadomości 

ubożeje egocentryzm. Jednostka koncentruje się na grupie społecznej, głównie 

rodzinie i szczególnie ceni wartość miłości oraz inne wartości z nią związane, 

np. życzliwość, troskę, ofiarność, spolegliwość, a także odpowiedzialność. 

W przypadku nauczycieli najbardziej pożądany jest światocentryczny poziom 

świadomości. Możliwy jest wtedy wybór i przekaz wszystkich wartości, również 

moralnych. Miłość własna tożsama jest z miłością do innych. Nauczyciel 

występuje w roli pośrednika transmisji ogólnoludzkich wartości kulturowych. 

Dobrze jeżeli nauczyciel umie nawiązywać pozytywne relacje z uczniami, 

oparte na wartościach wzajemnego szacunku i zaufania. Nadto wychowawca 

młodzieży powinien być wiarygodny, merytorycznie kompetentny,


ustawicznie pomnażający swoją wiedzę, również zachowujący autonomię 

i niezależność poglądów. Dobry nauczyciel posiada także jasno skrystalizowany 

i zhierarchizowany system wartości. Autonomia bowiem – tak jak 

rozumie ją Otto Speck – jest „samozobowiązaniem jednostki do moralnego 

postępowania” (Speck, 2003, s. 225). Wymaga też nieustannego wartościowania, 

które jest istotnym składnikiem bytu człowieka. Wybory moralne mogą 

być „zdeterminowane lękiem, presją otoczenia, nietolerancją, klimatem walki 

ideologicznej i zagrożeniem bytu zawodowego, często w ogóle godziwej egzystencji” 

(Lewowicki, 2007, s. 103). 

Ogólne zasady etyki pedagogicznej to: 1. zasada prawdy (wyrażanie prawdy, 

dążenie do prawdy, dawanie świadectwa prawdzie); 2. zasada dobra dziecka 

(interes, bezpieczeństwo, wszechstronny rozwój podopiecznego to główne 

motywy działania wychowawcy); 3. zasada przykładu (zaświadczanie własnym 

przykładem przez nauczyciela ideałów, przekonań, norm i wartości); 4. zasada 

projekcji pedagogicznej (spojrzenie na każdą kwestię oczyma dziecka); 

5. zasada więzi emocjonalnej z wychowankiem (utrzymania bezpośredniego, 

osobistego kontaktu z podopiecznym); 6. zasada poszanowania osobowości 

ucznia (dostrzegania jego niepowtarzalności, szanowanie godności); 7. zasada 

profesjonalizmu (wszystko, co czyni wychowawca ma być fachowe i dojrzałe) 

(Homplewicz, 1996, s. 73-74). 

Kształcenie i profesjonalizm nauczycieli 

Najważniejsze współczesne orientacje w kształceniu nauczycieli to: orientacja 

technologiczna (wykorzystująca założenia behawioryzmu), orientacja 

humanistyczna (wspierająca się na założeniach psychologii humanistycznej), 

orientacja funkcjonalna (odwołuje się do zasad psychologii poznawczej) 

(Kwiatkowska, 2008, s. 47). Na szczególną uwagę zasługuje orientacja humanistyczna 

(przyszły wychowawca dzieci i młodzieży to podmiot odkrywający 

własne „ja”, dążący do samorealizacji). 

Wśród koncepcji kształcenia nauczycieli najważniejszymi są: 1. koncepcja 

ogólnokształcąca (w toku studiów przyszły szkolny wychowawca powinien 

zdobyć bogatą, erudycyjną wiedzę ogólną); 2. koncepcja personalistyczna 

(dążenie do ukształtowania osobowości, indywidualności, pożądanych w 

zawodzie postaw i zdolności jednostki); 3. koncepcja pragmatyczna (nacisk


na zdobycie różnorodnych sprawności, kompetencji przydatnych w codziennej 

pracy); 4. koncepcja specjalistyczna (kształcenie nauczyciela specjalisty 

o wąskim wykształceniu ogólnym); 5. koncepcja progresywna (ma na celu 

przygotowanie do rozwiązywania złożonych, czasem nietypowych i nowych 

problemów edukacyjnych); 6. koncepcja wielostronna (Szempruch, 2000, 

s. 131). 

Allen T. Pearson wskazuje, że w kształceniu na studiach wyższych pożądane 

jest, aby przyszli nauczyciele zdobywali zarówno wiedzę przedmiotową jak 

i ogólną oraz profesjonalną (o nauczaniu), rozwijali umiejętności krytycznego 

myślenia, stając się w przyszłości refleksyjnymi praktykami (Pearson, 1994, 

s. 165). 

Z kolei wymienia się pięć poziomów rozwoju zawodowego nauczyciela 

(Day, 2004, s. 85): 

1. Nowicjusz (sztywne trzymanie się wyuczonych zasad i planów, niewielka 

percepcja sytuacyjna, brak własnego osądu). 

2. Zaawansowany początkujący (wytyczne do działań bazują na atrybutach 

lub aspektach pracy, percepcja sytuacyjna wciąż ograniczona, wszystkie 

atrybut i aspekty pracy są traktowane oddzielnie i wszystkim nadawana jest 

taka sama ranga). 

3. Kompetentny nauczyciel (radzenie sobie z przepełnionymi klasami, 

postrzeganie swoich działań przynajmniej częściowo w perspektywie dalekosiężnych 

celów, świadome i celowe planowanie, standardowe i zrutynizowane 

procedury). 

4. Biegły nauczyciel (postrzeganie sytuacji raczej holistycznie, a nie w 

kontekście aspektów, widzenie tego, co w danej sytuacji najważniejsze, dostrzeganie 

odchyleń od typowego wzorca zachowania lub postępowania, proces 

podejmowania decyzji wymaga mniej wysiłku, używanie jako wskazówek 

maksym, których znaczenie jest różne w zależności od sytuacji). 

5. Ekspert (nie poleganie już dłużej na zasadach, wytycznych lub maksymach, 

intuicyjne rozumienie sytuacji, używanie podejścia analitycznego 

tylko w nowych sytuacjach lub gdy pojawi się jakiś problem, posiadanie wizji 

tego, co możliwe). 

Postuluje się, aby nauczyciel samodzielnie definiował swoje intencje i interesy, 

wchodząc w interakcje podmiotowe z innymi jednostkami i grupami


społecznymi, wybierał możliwości własnej autoedukacji, rozwoju osobowego 

i zawodowego (Jankowski, 2000, s. 223). Dążąc do mistrzostwa w zawodzie 

uzupełniał i uaktualniał zasoby wiedzy, rozwijał własne zainteresowania 

i pasje. Dotrzymywał obietnic. Racjonalnie gospodarował czasem. Starał się 

osiągnąć pełnię własnych możliwości i talentów. Posiadał szeroką wiedzę 

ogólną, wysoką kulturę osobistą, dbał o swoją prezencję. Potrafił zachować 

równowagę psychiczną. Będąc aktywnym fizycznie, dbał o zdrowie, przeciwdziałał 

nadmiernemu stresowi. 

Rady i sugestie dla początkujących nauczycieli sformułował Antoni 

Smołalski (Smołalski, 1997, s. 1-7): 

– Staraj się być twórcą własnego talentu pedagogicznego; 

– Znaj swoje słabości i wady; 

– Stwórz własną konstytucję wartości; 

– Zapanuj świadomie nad mową i komunikatami niewerbalnymi; 

– Uczyń z wychowanka swego partnera; 

– Pilnuj się, abyś już w młodym wieku nie został dziwakiem; 

– Staraj się być wychowawcą skutecznym; 

– Doskonal się w miarę możliwości równomiernie; 

– Bądź nosicielem wartości; 

– Zachęcaj swoich uczniów do wytwarzania alternatywnych wizji życia; 

– Postaraj się, aby nikt nie cierpiał z twojego powodu; 

– Stanowisko kierownicze przyjmuj w celu realizowania wartości. 

Profesjonalizm wymaga od szkolnych wychowawców: uczenia się – nauczyciele 

uczą się od innych nauczycieli i od uczniów; udziału – nauczyciele 

aktywnie biorą udział w podejmowaniu decyzji o swoim zawodowym świecie; 

współpracy – nauczyciele uczestniczą w pracach grup wewnątrz szkoły i poza 

nią; współdziałania – nauczyciele razem pracują nad wspólnym językiem, 

sposobami opisu ich pracy i dyskutują nad nią; aktywności – nauczyciele są 

aktywni publicznie, angażują się w problemy, które mają bezpośredni lub 

pośredni związek z edukacją, realizując w ten sposób swoje moralne cele 

(Szempruch, 2010, s. 92). 

Mądrość szkolnego wychowawcy polega na tym, że nie poddaje się on 

zniechęceniu, jest wytrwały w działaniach, potrafi odczuć znaczenie spraw,


które wykonuje codzienne obcując z dzieckiem i wspomagając jego rozwój 

(Kwiatkowska, 2003, s. 86). 

Proponuje się, aby nauczyciel – postpozytywistyczny praktyk posiadał 

dziesięć następujących właściwości: 

1. refleksyjność opartą na badaniu własnej praktyki; 

2. umiejętność wiązania myślenia z kontekstem społecznym; 

3. brać aktywny udział w tworzeniu przez uczniów własnego obrazu 

świata; 

4. umiejętność improwizacji, myślenia w działaniu; 

5. kształtowanie kultury aktywności wychowanków, dopuszczającej możliwość 

różnic poglądów i postaw; 

6. umiejętność krytycznej autorefleksji osobistej i społecznej dopuszczającej 

dialog z innymi; 

7. zaangażowanie w tworzenie demokracji szkolnej; 

8. znajomość różnic kulturowych w środowisku, respektowanie praw 

mniejszości, pluralizm kulturowy; 

9. nastawienie na działanie, związek poznania z działaniem; 

10. wyczulenie na emocjonalną stronę kontaktów z uczniem (Szempruch, 

2010, s. 98). 

Tylko nauczyciel będący zewnętrznie i wewnętrznie wolną jednostką, 

w pełni świadomy odpowiedzialności za własne działania i postawy może się 

przyczynić do podwyższenia jakości pracy szkoły funkcjonującej w nowoczesnym 

społeczeństwie. 

Wszystkie wyżej wymienione kwalifikacje i kompetencje mogą okazać się 

tylko „wyliczanką teoretyczną” oddaloną od praktyki, grą słów, jeżeli nauczyciel 

nie będzie się trzymał akceptowanych przez siebie wartości i poznawał 

świata wartości swoich uczniów. 


1. Nauczyciel idealny. Model teoretyczny a rzeczywistość. 

2. Predyspozycje i kompetencje szkolnego wychowawcy pomocne w prowadzeniu 

dialogu z uczniami. 

3. Czynniki, które utrudniają bycie perfekcyjnym nauczycielem.


4. Wizja nauczyciela przyszłości (przenosimy się w lata pięćdziesiąte XXI 

wieku). 


Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 

1997. 

Day Ch., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Gdańsk 2004. 

Kobyłecka E., Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków 2005. 

Kuźma J., Nauczyciele przyszłej szkoły, Kraków 2000. 

Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008. 

Lewowicki T., Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, Warszawa-Radom 2007. 

Nabywanie kompetencji nauczycielskich w toku studiów wyższych, red. T. Gumuła, 

Kielce 2002. 

Nowak-Dziemianowicz M., Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Toruń 2001. 

O humanizacji pracy zawodowej nauczyciela, red. E. Kobyłecka, Poznań 2007. 

Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, 

Gdańsk 2003. 

Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J., Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, 

Poznań 2002. 

Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, 

Rzeszów 2001. 

Tchorzewski A. M. de, Podmiotowość jako element formacji osobowościowej nauczyciela, 

[w:] Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, red. E. Kubiak- 

Szymborska, Bydgoszcz 1999. 

W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXI wieku, red. E. Kozioł, 

E. Kobyłecka, Zielona Góra 2002.




MOŻLIWOŚCI I OGRANICZENIA ODDZIAłYWANIA 

pOLItYKI OŚWIAtOWEJ NA JAKOŚĆ pRACY sZKOłY 

W każdym ustroju państwo różnymi metodami i środkami dąży do pozyskania 

dla swoich celów jak największej liczby obywateli i upowszechnienia tych celów 

wśród wszystkich niezdecydowanych, a także opozycyjnych wobec władz 

państwowych grup ludności. Możliwości jest wiele, by wymienić popularyzację 

najbardziej nośnych celów, formułowanie oraz popularyzowanie ideałów 

i wzorów osobowych (np. bohaterzy narodowi), formy satysfakcji i gratyfikacji 

(np. odznaczenia państwowe), politykę wydawniczą, działalność kulturalną, 

a także szeroko rozbudowany system prawny. Jedną z dziedzin szeroko rozumianej 

polityki państwa jest polityka oświatowa, rozumiana jako działalność 

państwa i jego wyspecjalizowanych organów, a także instytucji społecznych. 

Jest to działalność, której celem jest określenie generalnych założeń, celów, idei, 

funkcji, zasad, zadań oraz struktur organizacyjnych systemu oświaty i wychowania; 

planowanie jego rozwoju, a także ustalanie określonej strategii postępowania 

przez powołanie do tego celu wykwalifikowanej kadry (Nowosad, 2000, 

s. 57-62). Można zatem przyjąć, że polityka oświatowa podejmuje działania 

ukierunkowane na wdrożenie optymalnych zasad upowszechniania oświaty 

wśród dzieci, młodzieży i dorosłych w aspekcie ich przygotowania do życia, 

w tym wykonywania zawodu, aktywnego uczestnictwa w kulturze, zawsze 

jednak mając na uwadze aktualny ustrój społeczno-polityczny państwa. 

Można zatem przyjąć, że w obszarze spraw priorytetowych jest zapewnienie 

jakości pracy szkoły. 

Cele i zadania polityki oświatowej 

Zadaniem polityki oświatowej jest zaspokojenie aktualnych i przyszłych potrzeb 

społeczeństwa w dziedzinie oświaty, które ustalane są przez czynniki dysponujące 

władzą (Pęcherski, 1975, s. 17-18). W praktyce polityka oświatowa


oznacza działania państwa w dziedzinie szkolnictwa i wychowania, które to 

znajdują odbicie w uchwalanym przez państwo prawie oświatowym, będącym 

częścią systemu prawa administracyjnego. Obejmuje przepisy prawne regulujące 

działalność państwa w dziedzinie oświaty, kształcenia i wychowania 

oraz stosunki prawne, jakie w tym zakresie powstają. Treścią prawa oświatowego 

jest ustalenie zadań uznawanych za państwowe w zakresie oświaty 

i wychowania, a jej celem jest realizacja tychże zadań. Innymi słowy, prawo 

oświatowe stanowi zespół norm i przepisów prawnych regulujących funkcjonowanie 

systemu oświaty. „(...) zawsze ono było, jest i będzie narzędziem 

realizacji polityki oświatowej państwa. Nigdy nie występuje samoistnie. Stara 

się nadążać za zmianami zachodzącymi w stosunkach społeczno-politycznych 

i gospodarczych” (Komorowski, 1996, s.14). Cele, jakie stawia państwo, panująca 

ideologia bądź ustrój, pociągają za sobą każdorazowo zmianę prawa 

oświatowego, choć należy w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, że „specyfika 

systemu oświaty, tak jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje 

podejmowane dziś owocują w dalszej perspektywie czasowej” (Śliwerski, 

2009, s. 42). 

Każda zmiana formacyjna jest nośnikiem przemian kultury politycznej 

i oświatowej ujawnianej w formie dominacji określonego nurtu, każda też partia 

polityczna stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację (Śliwerski, 

2009, s. 17). Przemiany prawa oświatowego w jego rozpiętości i treści uwarunkowane 

były i są pośrednio oraz bezpośrednio stosunkami gospodarczymi 

i politycznymi, obyczajami, ideologią. Grupy kierownicze w każdym ustroju 

formułowały swoje własne ustawodawstwo oświatowe, właściwe dla danego 

ustroju i służące reprezentowanym przez nie interesom grup społecznych, 

podporządkowując temu pracę szkół i nauczycieli. Niezależnie jednak od 

zmienności przepisów oświatowych występowały pewne stałe wartości, które 

przechodziły z pokolenia na pokolenie, z epoki do epoki, przyjmowane 

przez różne grupy społeczne – nawet znajdujące się wobec siebie w stosunku 

antagonistycznym. Takimi stałymi elementami były i są działania mające na 

celu poszanowanie i respektowanie ogólnoludzkich elementarnych norm 

moralnych (deklaracja podobnych założeń miała miejsce również w okresie 

PRL) oraz w grupie zadań określających stosunek do narodu i państwa, będący 

podstawą patriotyzmu – fundamentu każdego państwa (Ratuś, 1996,

Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 123 

s. 4-6). Różnice zaś i odmienne stanowiska pomiędzy konkurującymi partiami 

politycznymi są według Bogusława Śliwerskiego, najczęściej widoczne w 

następujących sprawach: 

– „miejsce szkolnictwa niepublicznego w państwie, 

– sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny – samorządnościowy, 

centralistyczny – zdecentralizowany), 

– zakres reform i innowacji edukacyjnych, 

– finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia i wychowania, 

– wysokość płac i zakres autonomii pedagogicznej nauczycieli, 

– istota i zakres wychowania społeczno-moralnego oraz religijnego w 

edukacji publicznej, 

– rola szkoły w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży, 

– rola samorządów w reformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, 

samorząd uczniowski, rady pedagogiczne, oświatowe i rodzicielskie organizacje 

pozarządowe itp.), 

– rola i wpływ związków zawodowych na oświatę, 

– temporalny i strukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie 

obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświaty, 

plany kształcenia), 

– program kształcenia ogólnego i zawodowego (reformy treści kształcenia 

(standardy, egzaminy zewnętrzne i wewnętrzne, systemy oceniania, 

selekcji itp.), 

– konieczności ekonomiczne, problemy gospodarcze kraju, międzynarodowa 

polaryzacja polityczna i globalne zmiany w ekonomii, które powinny 

być rozwiązywane z udziałem edukacji, 

– kwestie równości i nierówności różnego rodzaju (dostęp do szkoły, płeć, 

religia itp.), 

– sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, 

autorytarny – niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie osoby) 

itp.” (Śliwerski, 2009a, s. 17-18). 

Reforma jako strategia wprowadzania zmian 

Prawo oświatowe wyraźnie rozdziela kompetencje różnych podmiotów 

i organów szkoły (por. Osuch, 2006) dlatego zmiany prawa oświatowego


występowały zawsze i wszędzie w okresach przejściowych, po zmianie ustroju, 

po rewolucjach i wojnach, po powstaniach lub innych wielkich wydarzeniach 

wstrząsających życiem społecznym, burzących dawne stosunki społeczno-ekonomiczne 

i organizację życia politycznego. „W tych okresach przejściowych 

zawsze przeprowadzano reformy oświatowe, których ideą przewodnią było 

m.in. aktywne wprowadzenie do życia społecznego nowych celów wychowania, 

treści oraz obszaru zadań nauczycieli, dostosowanych do potrzeb 

rodzącej się formacji oraz panujących w niej sił i grup politycznych” (Ratuś, 

1996, s. 6). Jednakże istota reform w dziedzinie szeroko pojętej edukacji nie 

zawsze sprowadzała się do radykalnej zmiany. Bogdan Suchodolski, wskazując 

na model kreacji poprzez negację, gwałtowną zmianę, przełom (rewolucyjny) 

wymienił również przeciwny jemu model oparty na idei kontynuacji (ewolucji) 

(1981, s. 97-100). 

Dychotomiczny model wprowadzania zmian przyjmujący za kryterium 

ciągłość tego procesu dzieli reformy na ewolucyjne i rewolucyjne. Bogusław 

Śliwerski zwraca uwagę, że „te pierwsze są powolne i łagodne, te drugie 

przebiegają relatywnie szybko i naruszają ciągłość. Działania reformatorskie 

mogą być powierzchowne lub dogłębne. W przypadku zmian ewolucyjnych 

nie narusza się trwałych założeń kulturowych (np. systemu klasowo-lekcyjnego)” 

(Śliwerski, 2009a, s. 37). Przyjęty podział jest zbieżny z wyróżnieniem 

przez Andrzeja Radziewicza-Winnickiego dwóch typów reform oświatowych. 

Pierwszy skierowany jest na urzeczywistnienie nowych wizji ideologicznych. 

Służą temu „nowe – ewentualnie konkurencyjne, opozycyjne, alternatywne 

wobec dotychczasowej ideologie. Zachęcają do zmian radykalnych i całościowych. 

W wymiarze polityki oświatowej skłaniają do kształtowania nowych 

zasad tej polityki, a ideologiczno-polityczne przesłania adresowane są najsilniej 

do sfery celów i zadań edukacji” (Radziewicz-Winnicki, 1995, s. 13). Drugi 

typ reform służyć ma „wzmacnianiu (podtrzymywaniu) ideologii panującej. 

Przywoływane są wówczas rozmaite odmiany reform cząstkowych, «wyspowych», 

«mozaikowych», «udoskonalających». Dotyczą one wybranych dziedzin 

(nie zawsze istotnych). Bywa, że mają one na celu nie tyle wywołanie zmiany 

w oświacie, lecz raczej stworzenie wrażenia, że oświatę otacza się troską 

i pragnie ulepszać”. W tym przypadku obie strategie zmian wprowadzane, 

czy też lansowane są głównie przez polityków i administrację oświatową,


podporządkowujących się politycznie bądź światopoglądowo zorientowanej 

ideologii. Udział nauki, jak podaje autor, sprowadza się do „legitymizacji 

działań polityczno-administracyjnych” (Ibidem). 

Trudno opisać reformy jako zjawisko, gdyż nie tylko mają one różną 

skalę, ale także różne podejście do wprowadzanych zmian. Próbę własnego 

uporządkowania głównych orientacji, typów myślenia i działania przedstawia 

Zbigniew Kwieciński. Występują one zarówno w projektach reform oświaty, 

jak i w postawach decydentów oraz realizatorów reform dając się ująć w pewne 

modele. Autor przy ich wyodrębnianiu przyjął trzy główne kryteria sformułowane 

w postaci pytań: 

– „Czy mamy do czynienia z reformami rzeczywistymi, czy z zabiegami 

pozorującymi zmiany na lepsze? 

– Czy ich wyniki prowadzą do postępu społecznego, czy do inercji bądź 

utrwalenia równowagi dotychczasowych struktur? 

– Czy i w jakiej relacji pozostają one do lewicowej orientacji politycznej”? 

(Kwieciński, 1982, 149-150). 

Odpowiadając na powyższe pytania, Kwieciński przedstawia siedem postaw 

wobec celowych zmian oświatowych: pedagogizm (utopie), reformizm, 

podejście systemowe, podejście dialektyczne, sceptycyzm pedagogiczny (socjologizm), 

kontestację – ruch „odszkolnienia” (utopie), eklektyzm (pozorne 

reformy). 

Pedagogizm – zakłada prymat wychowania w zmianie świata. Od tego jak 

wychowany jest człowiek zależy jaki będzie świat. Rozwijając tę myśl, można 

rzec: „takie będą Rzeczypospolite, jakie młodzieży chowanie”; takie wychowanie, 

jakie szkoły: takie szkoły, jacy nauczyciele itd. 

Reformizm – choć założenia zbliżone są nieco do pedagogizmu, to jednak 

nie charakteryzuje się już tak silną wiarą w wychowanie. Wszelkie intencje 

skierowuje na „nieograniczone możliwości podnoszenia efektywności pracy 

szkoły poprzez reformy w jej wnętrzu, optymalizację elementów strukturalnych, 

form i treści pracy” (Ibidem). 

Podejście systemowe – tu szkoła występuje jako jeden z wielu istniejących 

podsystemów społeczeństwa globalnego lub społeczności lokalnej. „Jako podsystem 

powinna optymalnie przystosować się do pozostałych podsystemów


realizujących cele społeczne, aby działać możliwie najwydatniej i niesprzecznie 

w stosunku do innych podsystemów” (Ibidem). 

Podejście dialektyczne – w nim szkoła jest funkcją historycznie ukształtowanych 

warunków społecznych. W szkole – „jak w czułym zwierciadle – odbijają 

się istniejące sprzeczności między siłami wytwórczymi a stosunkami produkcji 

(...) Radykalne, zasadnicze zmiany systemu oświatowego i szkoły są możliwe 

jednak wtedy i tylko wtedy, gdy towarzyszą one równoległym radykalnym 

zmianom w całym systemie gospodarczym i społecznym”(Ibidem, s. 157-158). 

Sceptycyzm pedagogiczny – eksponuje nieskuteczność działań reformatorów, 

zniechęcanie, bądź nie zachęcanie do reform. Podjęte działania nastawione 

są tu na utrzymanie i zachowanie „stabilności bezwładu oświaty” (Ibidem, 

s. 159) i mogą zaistnieć na rozmaitym podłożu teoretycznym i ideologicznym. 

Ruch odszkolnienia wywodzi się z krytyki szkoły jako instytucji samej 

w sobie złej. Obnaża szkołę jako uczestniczącą w demoralizowaniu i ogłupianiu 

ludzi, pozbawiającą wiary we własne możliwości rozwojowe oraz zabijającą 

samoświadomość społeczną, rozdającą „świadectwa bez pokrycia”. Zabiegi 

podejmowane przez zwolenników tej orientacji ukierunkowane są na walkę 

„ze społecznym mitem szkoły, wiarą w jej wszechmoc, zlikwidowanie istniejących 

od wieków struktur szkolnych, wprowadzając indywidualne uczenie 

się ludzi od siebie nawzajem”(Ibidem, s. 164). 

Eklektyzm – jest przyjmowany jako pozorne reformy. Może przejawiać się 

w trzech formach: oportunistycznej, biurokratycznej i dywersyjnej. Wspólne 

tym formom jest uznanie głębokich, rzeczywistych przeobrażeń oświaty 

i szkoły za mało ważne lub nieważne. Często występuje „operowanie retoryką 

wielkich zmian i statystyką je potwierdzającą, aby upozorować i utrwalić 

dotychczasowe, niepożądane, czy szkodliwe rzeczy” (Ibidem, s. 165). 

Jak pokazuje historia i wieloletnia praktyka, rzadko występowały „czyste” 

postacie wyodrębnionych modeli – orientacji. Zdarzało się również, że „w obrębie 

jednej reformy w jednym kraju można było obserwować ewolucję od 

systemowego (czy nawet rewolucyjnego) zamysłu do realizacji umiarkowanego 

reformizmu, gdy z braku środków na oświatę, na skutek niedoceniania jej roli 

przez ludzi decydujących o podziale dochodu narodowego i budżetu państwa, 

reformator ograniczał się do apelowania do nauczycieli o doskonalenie metod


i form ich pracy, a na boku pozostawiał przeobrażenia strukturalne” (Ibidem, 

s. 167). 

W literaturze przedmiotu interesujące rozróżnienie w teorii reform edukacyjnych 

przedstawia B. Śliwerski. Eksponując cztery przykłady, autor wyjaśnia 

procesy przemian we współczesnych systemach oświatowych. Pierwszy model 

stanowi teoria samoregulacji, „zgodnie z którą każdy z reformowanych systemów 

zawiera w sobie potrzeby własnych zmian, toteż należy jedynie obserwować 

w nim naturalne tendencje spontanicznej odnowy i postępu” (Śliwerski, 

1998a, s. 8). W wyniku tak pojmowanej odnowy zmienia się system oświatowy 

na zasadzie mobilizacji własnego potencjału. W teorii konfliktu autor upatruje 

siłę zmiany w stanach konfliktowych, „zgodnie z którymi reforma oświaty jest 

efektem jakiegoś wcześniejszego napięcia, sprzeczności między: przeciwnymi 

wartościami, grupami interesów, państwem a jednostką, celami a środkami” 

(Ibidem). Teoria zależnościowa (heteronomiczna) „dotyczy relacji uzależnienia 

przebiegu transformacji w jej „czysto” zachodniej formie (ku systemowi demokratycznemu) 

od spełnienia warunków, jakie stawiają polityce danego kraju 

organizacje pomocy finansowej (Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz 

Walutowy)” (Ibidem, s. 9). Reformy w tym ujęciu są zewnątrzsterowne oraz 

dostosowane do obowiązujących, globalnych mechanizmów rynkowych. 

Ostatni wyodrębniony model stanowi teoria rewolucji, w tym przypadku 

transformacja jest procesem rewolucyjnym lub postrewolucyjnym, a zjawiska 

reformatorskie w dziedzinie oświaty są konsekwencją owych zdarzeń. Aby 

jednak móc powiedzieć o rewolucyjnej transformacji w oświacie, muszą być 

spełnione trzy warunki: 1) zmiana ideologii, 2) zmiana władzy politycznej i 3) 

zastosowanie radykalnych środków (Ibidem). 

Porządkując istniejące stanowiska i podziały reform Bogusław Śliwerski 

czyni to ze względu na istotę, zakres i jakość zmian, jakie możemy dostrzec 

w oświacie i wyróżnia cztery typy reform: naprawcze, modernizacyjne, 

strukturalne i systemowe (2009a, s. 38). „Reformy naprawcze wiążą się z demontażem 

systemu oświatowego, zachęcają społeczeństwo do tworzenia szkół 

niepaństwowych (prywatnych, społecznych i wyznaniowych), preferują odejście 

władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki 

oświatowej, planów i programów nauczania (…). Reformy modernizacyjne 

dotyczą permanentnej aktualizacji treści nauczania, podręczników szkolnych,


wyposażenia szkół w pomoce dydaktyczne, rozwoju nowoczesnych metod 

oddziaływania pedagogicznego czy kształcenia nauczycieli. (…) Reformy 

strukturalne wiążą się nie tyle ze zmianami wewnątrz systemu oświatowego, 

ile z jego strukturą. (…) Reformy systemowe dotyczą rzeczywistej zmiany 

paradygmatu, która przenika do ‘wewnętrznej logiki’ systemu oświatowego. 

Jest to typ reform głębokich, prowadzących do zmian instytucjonalnych, organizacyjnych, 

zmian relacji między systemem oświatowym a systemem społecznym 

(np. nowa definicja państwa, decentralizacja kształcenia, liberalizacja 

rynku podręczników szkolnych, dostosowanie systemu zarządzania do nowej 

struktury państwa itp.), radykalnej zmiany kontroli jakości i efektywności 

kształcenia (Ibidem, s. 38-39). 

We współcześnie dokonujących się przemianach trudno i w tym przypadku 

odnaleźć model oświatowy w jego „czystej” postaci. I tu nakładają się one na 

siebie tworząc formy o bardziej skomplikowanej strukturze i powiązaniach. 

Nowe wzory dojrzewają czy konsolidują się bardzo powoli. Często też inicjowanie 

zmian odbywa się na drodze prób i błędów. Wynika to między innymi 

z wielości i wielkości zadań, jakie przychodzi realizować, powołanym do ich 

realizacji jednostkom. Często też próby przyspieszeń napotykają opór, a sukcesy, 

jeśli są odnotowywane, uznaje się za połowiczne. Efekt ten ma swoje 

źródła w bogactwie sił rządzących konkretnymi środowiskami, specyfiką 

interakcji, różnorodnością ludzkich zachowań, przyjętymi obowiązkami. Ci, 

którzy inicjują zmiany, muszą dostosować się do tych uwarunkowań i przy 

uwzględnianiu ich w swoich projektach muszą liczyć się z ograniczeniami. 

O charakterze reformy decyduje wówczas dominacja niektórych jej cech 

i upoważnienia do określenia jej jako reformy określonego typu. 

Analiza dyrektyw ukierunkowujących określone działanie, w tym przypadku 

procesu wdrażania reform edukacyjnych zwraca uwagę na cztery 

podstawowe zasady, którymi powinna charakteryzować się prawidłowo opracowana 

reforma. Pierwszą z nich jest zasada realności, która wskazuje na trzy 

właściwości postępowania: autentyczność, pragmatyczność, prognostyczność. 

Musi dotyczyć rzeczywistego obszaru edukacyjnego i jego specyficznych 

uwarunkowań, by na tej podstawie uwzględniać najbardziej prawdopodobne 

i przewidywalne skutki. Druga to zasada komplementarności – ukierunkowuje 

działania związane z wdrażaniem reformy i uświadamia, że reformy


edukacyjne są uzupełnieniem innych zmian (już zaistniałych lub dopiero 

mających zaistnieć) w rzeczywistości społecznej. Każda reforma edukacji 

stanowi jedynie instrument „dopełniający”, za pomocą którego rozwiązywane 

są szersze problemy natury polityczno-społecznej. Trzecią z zasad jest zasada 

akceptacji. Odwołuje się ona do konieczności uzyskania przyzwolenia na jej 

wdrażanie przez wszystkie podmioty zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio 

w niej uczestniczące. Czwartą jest zasada wiarygodności, ukierunkowująca 

działania, które potwierdzają ich sens i znaczenie. Gwarantuje osiągnięcie zamierzeń 

w bliższej lub dalszej perspektywie czasowej, skutki zaś są autentyczne 

i mają względnie stały charakter (de Tchorzewski, 2002, s. 13-14). 

Podejmując się analizy strategii wprowadzania reform, Teresa Hejnicka- 

Bezwińska, zwraca uwagę na jej siedem faz: identyfikacji i określenia problemu, 

planowania reformy, programowania i rozwoju projektów, eksperymentowania, 

oceny i korekty, wytworzenia materiałów i ich upowszechniania oraz 

ostatni etap – wprowadzanie reformy (2000, s. 21-23). Aby móc powiedzieć, 

że reforma została prawidłowo przeprowadzona, muszą wystąpić wszystkie 

wymienione wyżej fazy we właściwej kolejności oraz w czasie koniecznym 

na ich pełną realizację. Pominięcie któregoś z etapów grozi działaniami pozornymi 

udaremniającymi już na starcie skuteczność pożądanego wysiłku. 

Przyjąć też można, że reformowanie oświaty jest procesem ciągłym, a zatem 

nie można wykluczyć również istnienia spraw, dla których warto będzie 

uruchomić strategię ponownego przejścia przez kolejne fazy reformowania 

oświaty, doskonaląc tym system (por. Wojnar, Bogaj, Kubin, 1999). 

Mając świadomość niepełnej skuteczności reform 1 oraz uwarunkowania 

działań doraźnych, komisja do spraw edukacji pod przewodnictwem Jacquesa 

Delorsa dostrzega potrzebę wprowadzania niezbędnych modyfikacji w systemach 

szkolnictwa. Podkreśla się przy tym konieczność podejścia długoterminowego, 

które zapewniłoby sukces koniecznym zmianom. Przestrzega, że 

nadmiar reform następujących jedna po drugiej unicestwia je, ponieważ nie 

1 Istnieje powszechna zgoda, że realna skuteczność reform jest bardzo niska, gdyż 

większość z nich spotkało niepowodzenia. Czesław Banach zwraca tu uwagę, że spośród 

około 150. reform w świecie aż 75% całkowicie się nie udało. Nie pozostawiły bowiem po 

sobie trwałych, znaczących zmian, jakich spodziewali się reformatorzy (Banach 2001b, 

s. 24). Przedkładane są dowody na to, iż z chwilą zinstytucjonalizowania reformy maleje 

jej efektywność, czyli zdolność wprowadzania zmian (Walker, Soltis, 2000, s. 78).


daje systemowi czasu na wchłonięcie nowych idei i przygotowanie wszystkich 

zainteresowanych stron do czynnego uczestnictwa. „Do sukcesu reform 

przyczyniają się jej trzej główni uczestnicy: po pierwsze – społeczność lokalna, 

zwłaszcza rodzice, dyrektorzy szkół i nauczyciele; po drugie – władze 

publiczne; po trzecie – społeczność międzynarodowa. W przeszłości wiele 

niepowodzeń wiązało się z niewystarczającym udziałem jednego z tych 

partnerów” (Delors, 1998, s. 24). Sukces, jeśli się pojawił, zawdzięczany był 

głównie uczestnictwu społeczności lokalnej. Jej zaangażowanie w reformę 

było jednak stale podtrzymywane przez dialog i pomoc z zewnątrz w różnej 

postaci – finansowej, technicznej i fachowej zarazem. Udział ludzi zebranych 

„na dole” wydaje się szczególnie istotny w ocenie potrzeb, bowiem dzięki podjętemu 

dialogowi z władzami publicznymi i zainteresowanymi środowiskami 

społecznymi, grupa ta poszerza dostęp do edukacji i umożliwia jej ulepszenie 

(Ibidem, s. 25). Dodatkowo podnosi świadomość, zwiększa umiejętność 

rozpoznawania problemów i sprzyja inicjatywom oddolnym. Równie istotną 

korzyścią pojawiającą się w miarę ponoszenia przez społeczności lokalne 

coraz większej odpowiedzialności za swój własny rozwój, jest docenianie roli 

edukacji jako środka, który służy osiąganiu celów społecznych i prowadzi do 

pożądanej poprawy jakości życia. 

Krytyka biurokratycznego modelu zarządzania szkolnictwem 

Najwcześniej w swojej historii polityka oświatowa charakteryzowała się centralistycznym, 

biurokratycznym opartym na kontroli systemem zarządzania. 

W takim układzie szkolnictwo traktowane było instrumentalnie. Zasady jego 

efektywnej organizacji i administracji upatrywano zgodnie z biurokratycznym 

modelem Maxa Webera w: 

– hierarchicznej strukturze – siły decyzyjne są wyraźnie podzielone i proces 

decyzyjny przebiega w układzie pionowym „góra – dół”, 

– specjalizacji – praca podlega rozczłonkowaniu, co w skrajnych przypadkach 

prowadzi do coraz większego rozdrobnienia procesów, 

– reglamentacji działań – istnieją jasne zasady pracy, które mają zapewnić 

równomierność i stabilność wykonywanej pracy, 

– formalnych relacjach służbowych – w procesie pracy zostają wyłączone 

stosunki osobiste i emocje w celu równego traktowania wszystkich,


– możliwości awansu – organizacja pracy umożliwia zgodnie z przyjętymi 

zwyczajami możliwość kariery zawodowej, 

– orientacji na cel – działalność organizacji jest rozumiana jako ukierunkowana, 

racjonalna i systemowa (Wenzel, 1997, s. 100-101). 

Z przyjęcia powyższych zasad wynikały dla szkoły i szkolnych procesów 

inicjowania i wdrażania zmian określone konsekwencje. Zmiany, jeśli 

następowały, dotyczyły całego systemu – i tak np. programy nauczania 

i podręczniki opracowywane były kiedyś przez instytut krajowy i musiały 

uzyskać zezwolenia ministerialne. Szkoły były zaledwie odbiorcami lub jeśli 

rzecz dotyczyła eksperymentu – testującymi gotowe materiały przygotowane 

centralnie. „Nowości opracowane na zewnątrz miały być zaadoptowane przez 

szkoły, przyswojone przez nie i włączone w procesy ich pracy” (Ibidem, s. 105). 

Z tego powodu nie preferowano poszukiwania nowych sposobów rozwiązywania 

problemów, a system skłaniał się raczej ku stabilizacji istniejących już 

struktur i procedur. Nie był ukierunkowany na rozwój i poprawę jakości, lecz 

na szukanie błędów i unikanie ich. Kontrola systemu skoncentrowana była 

na zasobach wejściowych (input) poprzez odgórnie ustalone prawo: ustawy, 

rozporządzenia i zalecenia. Miało podlegać jej wszystko, co dotyczy szkoły 

i zostanie do niej przeniesione. 

Jednakże kierowanie rozwojem szkolnictwa przez organa centralne sprawia, 

że trudno przewidzieć jego skutki. Trudność ta istnieje niezależnie od 

tego, czy podjęte działania są zgodne z planowanymi czy nie, czy określone 

zostały założenia docelowe, czy nie. Przyczyną takiego stanu jest przebieg 

zmian w oświacie, które wyznaczają nie tylko cele deklarowane, ale i nieuświadamiane, 

będące odbiciem interesów różnych grup związanych z systemem 

oświaty. W tej sytuacji szkoły nie dopasowują się bezwarunkowo do określonych 

„konieczności” gwarantujących efektywność i nie można ich z dobrym 

skutkiem sprowadzić wyłącznie do wytyczonych celów. Centralnie zarządzane 

systemy z trudem respektują pluralizm warunków życia dzieci i młodzieży. 

Nie nadążają też za intensywnością przemian zewnętrznych, mają bowiem 

ograniczoną zdolność szybkiego i odpowiedniego reagowania. Ponadto 

w hierarchicznie zbudowanej strukturze krytyka przechodzi przez pewien 

filtr, tak że kierownictwo nie otrzymuje żadnych godnych zaufania informacji 

zwrotnych na temat pojawiających się trudności. Przerost funkcji regulacyjnej


powoduje zaś nieczytelność celów określonych przez ustawodawcę. Również 

procesy nauczania-uczenia się nie pozwalają sobą zarządzać; reglamentacja 

działań nie przenika do nich, co powoduje, że nauczyciel w pracy pedagogicznej 

z uczniami ma znaczną swobodę. W takim systemie kontrola wytyczonych 

przez ustawodawcę celów dokonuje się poprzez zaufanie do zapewniających 

jakość procedur i ujednoliconych przepisów. 

W stronę decentralizacji szkolnictwa 

Zmiana państwowej kontroli nad szkolnictwem coraz częściej obrazuje nową 

tendencją tzw. „orientację na zasoby wyjściowe” (output), która pociąga za sobą 

zmiany prawne i ekonomiczne oraz zmiany podstaw funkcjonowania administracji. 

Postulaty zmian w systemie kierowania szkołami uzasadniane jest 

powiększającymi się niezmiennie w ciągu lat deficytami centralnego kierowania, 

które nie może już pozostać niezauważone. Poszukiwane są rozwiązania, 

dzięki którym szkoła będzie lepiej spełniać swoje zadania, elastycznie reagować 

na różne warunki życia uczniów, zmieniając wymagania pedagogiczne. 

Szereg argumentów przemawia za przekazaniem odpowiedzialności szczeblom 

regionalnym lub lokalnym, w szczególności, jeśli chce się polepszyć jakość 

procesu decyzyjnego, zwiększyć poczucie odpowiedzialności indywidualnej 

i zbiorowej lub inaczej – zachęcić wszystkich do innowacji i uczestnictwa 

(Radziewicz-Winnicki, 1999). 

Tabela. Zjawiska wywierając wpływ na zmianę orientacji w zarządzaniu i kierowaniu 

szkolnictwem (źródło: opracowanie własne) 

1. W społeczeństwie demokratycznym (w tym również w szkolnictwie) nie może istnieć żaden 

obszar nieobjęty demokracją. Tym samym szkoły i jej aktorzy muszą zostać wyposażeni 

w odpowiednie kompetencje, możliwości współuczestnictwa oraz uprawnienia decyzyjne, 

w takim stopniu, by mogli w pełni i odpowiedzialnie kierować swoimi sprawami. 

2. Istnieją obszary spraw, które podejmowane na poziomie instytucji najszybciej 

i najskuteczniej wspierają podejmowanie ich ku dobru ogółu. Dlatego konieczne jest 

przeniesienie takich decyzji oświatowych, jak wybór szkoły, profilu szkolnego, ustalanie 

warunków nauki i prowadzenia zajęć, decyzje personalne i finansowe na najniższy 

poziom, czyli na szkołę. 

3. Współczesna szkoła podlega różnym wpływom, które na dodatek w okresie globalizacji 

ulegają intensywnym i szybkim zmianom. Z tego powodu odpowiedzialność i możliwość 

podejmowania adekwatnych interwencji musi być przekazana szkole i jej społeczności. 

Zarządzanie państwowe jest w tym wypadku zbyt wolne i mało elastyczne, by móc czynić 

to właściwie i zgodnie z potrzebami.


4. Zmiana, rozwój i dopasowanie się do nowej rzeczywistości w takich organizacjach 

jak szkoły nie wynika z zarządzeń i kierowania z góry. W związku z tym należy 

stworzyć możliwości, by za pomocą odpowiednich procedur i doświadczeń w rozwoju 

organizacyjnym doprowadzić do zaistnienia pożądanych procesów rozwoju. Jest to 

możliwe jedynie w sytuacji, gdy większość osób zostanie pozyskana dla nowych propozycji 

i celów i przyjmie je za własne. Tak więc i w tym przypadku nieodzowne jest przeniesienie 

kompetencji na poziom szkoły (jej członków). 

5. Dotychczasowe doświadczenia w rozwoju państwowego zarządzania systemem szkolnym 

pokazują, że oddziaływania kierowane centralnie niedoprowadzają do uzyskiwania 

zamierzonych efektów. Dlatego preferuje się odejście od kierowania nastawionego na 

zasoby „wejściowe” na rzecz zasobów „wyjściowych”. Również i ten aspekt niesie za sobą 

konieczność przeniesienia odpowiedzialności z obszarów decyzyjnych na niższe poziomy 

hierarchii administracji oświatowej. 

Współcześnie przyjmowane pojęcie jakości edukacji wyznacza kierunek 

pracy i podejmowanych wysiłków zespołowych. Zawiera w sobie zrozumienie 

ludzkiej psychiki, teorii uczenia się i zmienności wewnątrz systemów 

(Bonstingl, 1995, s. 26-27). Jednak to, co wydaje się najistotniejsze, wynika ze 

zmiany postrzegania klienta – odbiorcy usług edukacyjnych. Bowiem „jakość 

to to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta”. Klientami usług edukacyjnych 

są wszystkie osoby zainteresowane bezpośrednio i pośrednio szkołą, jej pracą 

i osiąganymi efektami. Przyjęcie takiej orientacji eksponuje potrzebę stałej 

analizy potrzeb i życzeń odbiorców usług. Zwraca też baczniejszą uwagę na 

analizę zasobów wyjściowych – produktu usług edukacyjnych. W konsekwencji 

fakt ten zaowocował wprowadzeniem badań osiągnięć szkolnych 

uczniów na różnych szczeblach systemu edukacji i uruchomił proces ewaluacji 

zewnętrznej i wewnętrznej. Jednakże w procesie orzekania jakości zawiera 

się jeszcze jedna bardzo ważna rzecz, a mianowicie potrzeba eliminowania 

błędów już na poziomie procesu, jeszcze przed ich wystąpieniem. Przyjęcie 

takiego podejścia w edukacji wprowadza konieczność monitorowania całego 

procesu na różnych jego poziomach: szkoły, samorządu terytorialnego i państwa. 

Kieruje uwagę nie tylko na zadowalające lub nie osiągnięcia uczniów 

(produkt końcowy), lecz także na stałą kontrolę samego procesu i gotowość 

do podjęcia działań interwencyjnych – efektywniejszych. W tym przypadku 

istnieje nieustanna konieczność ulepszania procesów, by móc nieustannie 

podnosić osiągnięcia uczniów. 

Przyjęcie nowej orientacji rozumienia jakości edukacji oraz procesu jej 

zapewniania przenosi odpowiedzialność za jej stan na osoby ją współtworzące.


Prowadzi to do zmiany paradygmatu zarządzania systemem szkolnym na zarządzanie 

zorientowane na „wyjście” (output), a także wprowadzenie systemu 

monitoringu i zapewnienia jakości, kosztem zmniejszenia siły oddziaływania 

nadzoru państwowego. W konsekwencji prowadzić do stworzenia szkołom 

możliwość lepszej realizacji zadań. Szkoła sama musi czuć się odpowiedzialna 

za proces zmian, urzędnicy i politycy oświatowi zaś przejmują odpowiedzialność 

za poziom systemu (Szymański, 1995, s. 60). Zjawisko to wpływa również 

na zmianę istoty samego nadzoru: w miejsce kontroli od strony urzędu 

wkracza publiczne składanie sprawozdań (zewnętrzna ewaluacja), w centrum 

uwagi zaś stoją przede wszystkim wyniki i osiągnięcia. Ze stanowiska pedagogiczno-demoktratycznego 

zaleca się następujące zmiany: 

– od inspektora do doradcy, 

– od kontroli do partycypacji, 

– od centralnego zarządzania do regionalnego rozwoju, 

– od reformy odgórnej do reformy oświatowej przez rozwój nauczycieli 

(rozumiany przede wszystkim jako ich doskonalenie), 

– od nakazu do pobudzania, 

– od pokornej akceptacji (niedomagań) do konsekwentnego rozwoju 

zawodowego, 

– od pouczania do dydaktycznych warsztatów (Riedl, za: Wenzel, 1997, 

s. 112). 

Decentralizacja systemu oświatowego wymusza nowy system zarządzania 

nim i stwarza nowe warunki do podnoszenia odpowiedzialności za jakość 

pracy szkoły (Szymański 2004, s. 167, 181). Ograniczenie prerogatyw władzy 

państwowej w oświacie wiąże się bezpośrednio ze zmianą stosunków władzy 

i wymusza proces, który sprowadza się do przesunięcia „w dół” decyzji oświatowych 

z poziomu „makro” na płaszczyzny „mezo” (społeczność lokalna) 

i „mikro” (określona szkoła). Decentralizacja to „proces przekazywania przez 

centralne ośrodki kierownicze organizacji państwa kompetencji decyzyjnych 

ośrodkom niższego szczebla – regionalnym i lokalnym” (Antoszewski, Herbut, 

2002, s. 56). Należy jednak podkreślić, że z procesem tym ściśle powiązane 

jest również przeniesienie odpowiedzialności za realizację zadań publicznych. 

Bowiem w innym przypadku, jak podkreśla Bogusław Śliwerski, byłby to tylko


proces dekoncentracji administracyjnej – rozproszenia kompetencji władczych 

(Śliwerski, 1995, s. 10). Tym samym proces decentralizacji wywołuje: 

– „powiązanie decyzji (rozstrzygnięć) pedagogicznych z działaniami w zakresie 

zarządzania oświatą bezpośrednio w miejscu jej istnienia, 

– skrócenie drogi decyzyjnej, 

– podjęcie działań oszczędnościowych przez poszczególne szkoły, 

– jednoznaczną odpowiedzialność kierownictwa szkoły oraz wzmocnienie 

współdziałania rodziców, nauczycieli i uczniów” (Śliwerski, 2000, s. 47-48). 

Przyjmowana polityka decentralizacji i deregulacji (zmniejszanie zakresu 

ustawowej ingerencji państwa w podejmowane działania samorządów lokalnych), 

a także pobudzanie mechanizmów rynkowych, sprawiają że środowisko 

szkolne staje się mniej stabilne i przewidywalne. W związku z tym oczekuje 

się, że organizacje edukacyjne, jeśli będą chciały pozostać efektywne, zostaną 

zmuszone do wprowadzenia bardziej organicznej struktury (Scheerens, 1997). 

W nowych układach przyjmuje się, że : 

– wyższe poziomy jako ułatwiające aktywność na poziomach niższych, 

– założenia, warunki czy też stosunki z wyższych poziomów jako odzwierciedlenie 

na znajdujących się niżej, 

– wyraźnie sformułowane postępowanie z poziomów wyższych jako aktywny 

czynnik oddziaływania na poziomach niższych, 

– warunki z wyższych poziomów jako impuls do rozwoju warunków 

podnoszących efektywność na niższym poziomie (np. dotacje finansowe), 

– warunki z wyższych poziomów stanowią materialne uwarunkowanie 

możliwości na niższych poziomach (np. skomputeryzowany system 

monitoringu), 

– warunki z wyższych poziomów jako bufor, swoista ochrona warunków 

polepszających efektywność na niższych poziomach (np. przy odpieraniu 

żądań czy nacisku z zewnątrz). 

Integralny model troski o jakość pracy szkoły 

W integralnym modelu troski o jakość kierowania rozwojem całego systemu, 

w tym wszystkich szkół w kraju lub w jego części przewiduje się cały 

szereg zarówno tradycyjnych, jak i nowych środków, czy też instrumentów 

zapewniających jakość pracy szkoły. Są to z jednej strony: urzędy centralne,


organa prowadzące i zarządzające szkołą, ale również ustawy o szkolnictwie 

i wynikające z nich rozporządzenia, centralne testy i ogólnokrajowe zadania. 

Uzupełnia tę listę szereg jednostek kierujących, które znajdują się między 

płaszczyzną centralną a płaszczyzną pojedynczych szkół. Pomimo faktu, że 

nie dysponują one władzą lub sankcją, mogą wywierać na szkołę określony 

wpływ poprzez np. organizowane konferencje na poziomie kraju lub regionu, 

jak również zinstytucjonalizowane dokształcanie nauczycieli. I w tym miejscu 

apel Michaela Fullana wydaje się w pełni uzasadniony. Podkreśla w swoich 

pracach, że rząd nie może abdykować od odpowiedzialności za doglądanie 

zmian oświatowych, zainicjowanych przez procedury legislacyjne i polityczne, 

choć naturalnie są limity tego, co może być osiągnięte przez regulacje (Fullan, 

1996, s. 254-258). 

Nowy model kierowania i zarządzania szkolnictwem (oraz szkołą) łączy 

w sobie trzy podstawowe obszary: orientację na zasoby wejściowe, orientację 

na proces oraz orientację na zasoby wyjściowe. Wszystkie trzy orientacje 

uzupełniają się i są niezbędne w kierowaniu na masową skalę sprawami 

oświaty we współczesnych czasach. Odrzucają działania jednostkowe, akcyjne 

odnoszące się do „tu” i teraz”, a koncentrują na procesie, jego rozłożeniu 

w czasie i wielowymiarowości (por. Uździcki, 2009b, s. 44-51). W takim ujęciu 

inwestowany wysiłek jest ważny na każdym etapie, zgodnie z założeniem, że 

zawsze stosuje się najlepsze rozwiązania i bez przerwy poszukuje się jeszcze 

lepszych. Terminu „jakość” w edukacji nie można zatem używać w sensie 

globalnym, lecz zawsze z punktu widzenia określonego procesu lub procesów. 

Jakość kształcenia oferowana przez instytucję oświatową zależy bowiem 

od wielu aspektów: podejmowanych działań na rzecz zaspokojenia potrzeb 

rzeczywistych lub zakładanych, lecz także dynamicznie zmieniających się 

układów wpływów, które w środowisku lokalnym oddziaływają na szkołę. Ich 

różnorodność sprawia, że trudno to jednoznacznie ocenić. Trudne również 

wydaje się jakiekolwiek rozdzielanie elementów składowych, a tym bardziej 

wskazanie w nich pewnej hierarchii. Istotą rozpatrywanego podejścia jest 

bowiem równoważne traktowanie głównych fundamentów dążenia do coraz 

doskonalszych form.


Rysunek. Kołowy przebieg kierowania w szkolnictwie 

Źródło: K. Schwippert, W. Bos (2005) za: W. Bos, H.G. Hotappels, E. Rösner, Schulinspektion 

in den deutschen Bundesländer, [w:] Jahrbuch der Schulentwicklung. Daten Beispiele und 

Perspektiven, Band 14, Weinheim und München 2006, s. 83. 

W dzisiejszych czasach, zarządzanie i kierowanie szkolnictwem stało się 

o wiele bardziej skomplikowane i kompleksowe. Pierwotnie opierało się na 

modelu ekonomicznym tzw. produkcji oświatowej, który swoją skuteczność 

i wzrost efektywności sprowadzał do zwrócenia większej uwagi na zasoby wejściowe. 

Z czasem ten prosty model osiągania efektywności pracy szkoły został 

rozbudowany o dodatkowe elementy, między innymi o treści procesu kształcenia, 

jakość zajęć, umiejętności uczenia się i motywację, jednakże w dalszym 

ciągu ustalane przez ekspertów centralnie. W kolejnych latach nastąpiło dalsze 

dopracowanie i wzbogacanie modelu o aktywną rolę uczącego się (konstruktywizm). 

Następnym etapem było przyjęcie, iż szkoły by mogły efektywnie 

pracować muszą tworzyć zintegrowane, obszerne i wielopłaszczyznowe modele 

(podejście systemowe). Typowa dla tych modeli jest ich wielopłaszczyznowość, 

polegająca na opisywaniu ich poprzez przyporządkowywanie szkół do 

kontekstów, klas do szkół, a uczniów do klas, czy też nauczycieli. W ostatnim 

czasie w nawiązaniu do tego podejścia sformułowano konieczny postulat 

prowadzenia dalszych badań na drodze badania kompleksowych struktur 

przyczynowych, analiz wielopłaszczyznowych i dynamicznych procesów


(Scheerens, 1997), wyznaczając tym samym nowe perspektywy pod wypracowywane 

modele zarządzania i kierowania szkolnictwem. 

podsumowanie 

Wciąż aktualnym problemem polityki oświatowej jest „sprzężenie” rozwoju 

systemu całościowego (rozumianego jako kierowanie systemem) z rozwojem 

poszczególnych szkół (rozumianym jako samodzielne kierowanie). Problem 

sprzężenia, czy też uchwycenia dynamicznej równowagi jest dlatego tak skomplikowany, 

gdyż z jednej strony organa centralne mogą decydować, na którym 

obszarze, w jakiej formie i kiedy będą interweniować, z drugiej jednak strony 

szkoły mogą dosyć niezależnie decydować, co z taką interwencją zrobią. Proces 

ten wydaje się tym skuteczniejszy im lepiej pokonywane są napięcia mogące 

zaistnieć pomiędzy poszczególnymi poziomami systemu szkolnego, jak: 

napięcie pomiędzy centralną kontrolą a lokalną odpowiedzialnością (szczególnie 

w sprawach związanych z programem szkolnym), napięcie wynikające 

z wymuszonej lub narzuconej współpracy nauczycieli oraz napięcie pomiędzy 

celami i wartościami szkolnymi oraz nadzoru szkolnego, czy ewentualnie 

gminy. W tak trudnej sytuacji niwelowania napięć i odnajdywania równowagi, 

pole możliwego działania jest dość szerokie, a rozpiętość możliwości sięga od 

przyjęcia zmiany zadań do wewnętrznego wypowiedzenia bardziej lub mniej 

wyraźnej przed nimi obrony. Niepodważalna wydaje się tu jednak prawidłowość, 

że im bardziej rządy są oddalone od sceny lokalnej, tym mniejszy mają 

wpływ na wdrażanie zmian. 


1. Jakie są cele i zadania polityki oświatowej i jak się zmianą w przypadku 

zmiany formacji społeczno-ustrojowej? 

2. Jakie możemy wyróżnić typy reform oświatowych i do którego z nich 

można przyporządkować polską reformę systemu edukacji z 1999 

roku? 

3. Czego dotyczą nadzieje i złudzenia reform oświatowych? 

4. Jak wygląda proces zapewnienia jakości edukacji z perspektywy centralizacji 

i decentralizacji sfery władzy?


5. Jakie są charakterystyczne cechy integralnego podejścia do zarządzania 

szkolnictwem? 


Gnitecki J., Nadzieje, złudzenia i dylematy reform oświatowych w Polsce i na świecie, 

Poznań 2007. 

Kupisiewicz C., Projekty reform edukacyjnych w Polsce. Główne tezy i wpływ na funkcjonowanie 

szkolnictwa, Warszawa 2006. 

Lewowicki T., Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce oświatowej, wyd. II, 


Pilch T., Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa 

1999. 

Potulicka E. (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, Poznań 2001. 

Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, Kraków 

2008. 

Śliwerski B. Jak zmienić szkołę? Studia z zakresu polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, 

Kraków 1998. 

Śliwerski B. (red.), Pedagogika, t. 2, Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej 

i badań naukowych, Gdańsk 2006. 

Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, 


Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 

2009.

140 Inetta Nowosad

CZĘŚĆ II 

sZKOłA MIEJsCEM tWORZENIA 

I ZApEWNIENIA JAKOŚCI


Dagmara szczecińska 


KULtURA ORGANIZACYJNA EFEKtYWNEJ sZKOłY 

Szkoła jest szczególnym typem organizacji społecznej, potrzebnej nowoczesnemu 

społeczeństwu dla realizacji specyficznych celów edukacyjnych 

(Schulz, 1993, s. 79). Jest organizacją formalną, która cechuje się konkretnymi 

przymiotami wyróżniającymi ją spośród innych organizacji. Jedne pełnią 

funkcję stabilizacyjną zapewniając ciągłość najbardziej elementarnych form. 

Inne stanowią o zmianie i są zorientowane na innowację. Przystępując do 

opisu funkcjonowania szkoły, bardzo często można spotkać się w literaturze 

z analizą dokonaną przez pryzmat kultury, tożsamości, etosu, klimatu, duszy, 

atmosfery, czy też specyficznego charakteru. W efekcie wizerunek taki obfituje 

w zjawiska efemeryczne, często nieuchwytne i badawczo niezwykle skomplikowane. 

Przyczyną jest sam przedmiot badań, wciąż intrygujący ekonomistów, 

filozofów, socjologów, psychologów, ostatnio także pedagogów. Sytuacja ta, 

sprawia, że interdyscyplinarne zainteresowania szkołą potęgują tylko istniejącą 

nieostrość stosowanych terminów. Owa nieprecyzyjność wyrażeń językowych 

zwraca uwagę na dwie bardzo ważne kwestie. Pierwsza wiąże się z potrzebą 

uporządkowania pojęć. Druga zwraca uwagę na siłę zjawisk, które nurtują 

badaczy i sprawiają, że budowana jest nowa i bogata aparatura pojęć silnie 

korelująca z efektywnością pracy szkoły (por. Uździcki, 2009b, s. 44-51). 

Analiza literatury i przegląd pierwotnych koncepcji funkcjonowania szkoły 

reprezentowanych choćby przez B. Brookovera i L. W. Lezotte, R. Edmondsa, 

H. J. Freiberga, M. Ruttera i ich współpracowników zwraca uwagę na kluczowe 

pojęcie kultury organizacyjnej szkoły. Według badaczy, to właśnie kultura 

organizacyjna szkoły jest czynnikiem istotnie podnoszącym jakość i wspierającym 

efektywny proces edukacyjny. W tym przypadku, rozpoznanie kultury 

organizacyjnej szkoły jest możliwe w wyniku rzetelnej diagnozy, polegającej 

na rozpoznaniu mocnych i słabych aspektów jej funkcjonowania.

144 Dagmara Szczecińska 

Kultura organizacyjna szkoły a klimat szkoły 

Analiza literatury przedmiotu wskazuje, że nie ma zgody, co do znaczenia 

poszczególnych terminów kultury organizacyjnej szkoły i klimatu szkoły. 

Z pewnością komplikuje to proces badawczy i porównywanie wyników badań. 

Dodatkową trudnością jest przedstawienie i opis zjawisk głównie przez 

badaczy zagranicznych, które polski czytelnik poznaje głównie z przekładów. 

Niejasność pojęć, wynikająca z faktu wprowadzenia na grunt polski nowych 

terminów, jeszcze nieutrwalonych w rodzimej literaturze i braku własnych badań 

w tym zakresie sprawia, że ich interpretacja może sprawiać trudności. Nie 

ma również zgodności, co do znaczenia określonych perspektyw badawczych 

w procesie jakościowego rozwoju szkół, których rezultatem jest eksponowanie 

różnych zjawisk. Stan taki słusznie budzi potrzebę opracowania klasyfikacji 

pojęć i ich interpretacji przez pryzmat różnych podejść badawczych. Można 

tu wyróżnić: 

– podejście demograficzne, które zakłada, iż indywidualne właściwości 

(cechy demograficzne) tworzą środowisko i konstytuują jakość; 

– podejście ekologiczne, które podkreśla znaczenie środowiska w wymiarze 

geograficznym i fizycznym; 

– podejście socjometryczne, które zwraca uwagę na cechy nieformalnych 

procesów interakcyjnych; 

– podejście psychoanalityczne, eksponujące wpływ (na jakość środowiska 

szkolnego) mechanizmów obronnych, podświadomych konfliktów lub 

zaburzeń osobowości; 

– podejście psychometryczne, dla którego kluczowymi są właściwości 

uczniów: inteligencja, zdolności, motywacja, które można zmierzyć za 

pomocą odpowiednich technik psychometrycznych; 

– podejście behawioralne, które zwraca uwagę na związek kultury organizacyjnej 

szkoły z konkretnymi formami zachowań uczniów i nauczycieli; 

– podejście percepcji społecznej – eksponuje znaczenie postrzegania 

przez uczniów i nauczycieli istniejących norm i wymogów społecznych 

środowiska szkolnego; 

– podejście interakcyjno-analityczne – na plan pierwszy wystawia częstotliwość 

i intensywność określonych właściwości interakcji pomiędzy 

wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego;

Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 145 

– podejście socjalizacyjne – koncentruje się wokół różnic w sposobie realizacji 

obiektywnych uwarunkowań ramowych oraz wpływu subiektywnej 

interpretacji tych uwarunkowań przez członków społeczności szkolnej; 

– podejście organizacyjne, które zakłada dominujący wpływ właściwości 

organizacji, w tym istniejących struktur formalnych i komunikacyjnych 

na kulturę organizacyjną szkoły (Kulesza, 2007, s. 19-21). 

Najczęściej w praktyce badawczej zaprezentowane podejścia występują 

w formie mieszanej. Istniejące bogactwo podejść i możliwych do przyjęcia 

perspektyw badawczych siłą rzeczy implikuje u specjalistów potrzebę ich uporządkowania 

i jak to ujął Marek Kulesza, opowiedzenia się za jedną z dwóch 

trajektorii w realizacji tychże założeń: 

– trajektoria mikroanalityczna (np. podejście psychoanalityczne, podejście 

interakcyjne) definiujące bezpośrednie relacje uczeń – nauczyciel i ograniczające 

się do obszaru klasy, 

– trajektoria makroanalityczna (np. podejście demograficzne, podejście 

organizacyjne), w których przedmiotem analiz jest cała szkoła zawsze 

w perspektywie kultury. 

Z przedstawionego podziału podejść wyłania się obszar kultury organizacyjnej 

szkoły, która jest tożsama z podejściem makroanalitycznym. 

Jon Prosser zwraca uwagę na kilka możliwych powodów istniejącej różnorodności 

w definiowaniu kultury organizacyjnej szkoły (Prosser, 1999, 

s. 5). Jeden z nich wskazuje na zależność od specjalizacji badacza. Klimat 

szkoły jest pojęciem częściej stosowanym przez badaczy klasy szkolnej, 

kultura organizacyjna szkoły przez badaczy jakościowego rozwoju szkoły 

i socjologów edukacji, natomiast etos, atmosfera i tożsamość najczęściej jest 

przyjmowana przez psychologów, którzy stosują wybrane określenia do opisu 

eterycznych przymiotów szkoły. Inna z sugestii, eksponuje rangę geograficznej 

lokalizacji badacza. W tym ujęciu klimat szkoły jest preferowany w Stanach 

Zjednoczonych, podczas gdy w Szkocji częściej można się spotkać z pojęciem 

etosu szkoły. Oczywistym jest, że stosowanie terminu w dowolny, bezkrytyczny 

sposób pozbawia go przejrzystości. W przypadku kultury organizacyjnej 

szkoły badacze zbyt często traktują swój wybór, jako obligatoryjny status quo. 

Decyzja o charakterze bezmyślnym, intuicyjnym pozbawia definicję krytycznej 

refleksji i zakłóca przebieg gruntownych badań nad tematem kontekstu


pracy szkoły. Problem ten już u swych źródeł eksploracyjnych był widoczny 

w pracach badawczych i trwa po dziś dzień. 

Próbę rozdzielenia znaczeń kultury organizacyjnej szkoły i klimatu szkoły 

podejmowali inni. Stephen Stolp i Stuart C. Smith uznali, że klimat to termin 

klasycznie definiujący dzielone przez większość ludzi spostrzeganie dotyczące 

organizacji lub komórki tej organizacji, natomiast kultura obejmuje nie 

tylko sposób odczuwania swojej organizacji, ale założenia, wartości i normy, 

które kształtują tożsamość organizacji i specyficzne standardy dla praktyk. 

Kiedy rozważamy klimat, koncentrujemy się na wrażeniach, odczuciach 

i oczekiwaniach członków organizacji. Kiedy analizujemy kulturę poruszamy 

kwestie struktury organizacyjnej, poddając ją analizie w kontekście globalnym 

(Stolp, Smith, 1995, s. 15-16). W przyjętym ujęciu klimat szkoły jest jednym 

ze składników kultury organizacyjnej szkoły i nie może być utożsamiany ze 

wszystkimi jej aspektami. 

Rysunek 1. Cechy różnicujące klimat szkoły i kulturę organizacyjną szkoły 

Źródło: Stolp, Smith, 1995, s. 17. 

Interpretację cech różnicujących pojęcia klimatu szkoły i kultury organizacyjnej 

szkoły oraz ich wzajemne relacje, można przedstawić w postaci 

schematu:


Rysunek 2. Różnice w interpretacji pojęć klimatu szkoły i kultury organizacyjnej szkoły 

KLIMAT SZKOŁY VERSUS KULTURA ORGANIZACYJNA SZKOŁY 

Źródło: Opracowanie własne na podstawie Stolpa i Smitha (1995, s. 17). 

Poddając analizie wyżej wymienione pojęcia, należy pamiętać o dwóch 

istotnych kwestiach. Po pierwsze, podstawowe założenia, wartości i normy 

leżące u podstaw języka czy organizacji przestrzeni szkoły nie są tak łatwo 

wykrywalne jak opinie. Po drugie, granica pomiędzy klimatem szkoły a kulturą 

organizacyjną szkoły nie może być precyzyjnie dookreślona, gdyż dotyczy 

żywych relacji międzyludzkich, subtelnego wymiaru rzeczywistości. 

Podobnego zdania jest Edgar H. Schein (2000, s. 24-26), dla którego pojęcia 

klimatu szkoły i kultury organizacyjnej szkoły, jeśli zostaną starannie zdefiniowane, 

mogą się stać dwoma rozstrzygającymi filarami dla opisów i analiz 

organizacji. Zatem przyjęcie konkretnej definicji obliguje do konsekwentnej 

realizacji ścieżki badawczej, mogącej służyć zmianom w kierunku poprawy 

jakości szkoły w jej praktycznym wymiarze.


Kultura organizacyjna szkoły 

W literaturze przedmiotu istnieje nieostrość definiowania kultury organizacyjnej 

szkoły i badacze prezentują wiele stanowisk. Uwarunkowane jest to 

tym, iż próby definicyjne towarzyszące precyzowaniu pojęcia kultury w organizacji 

wiążą się z jej usytuowaniem w kontekście różnych nauk, głównie 

takich, jak antropologia, socjologia, psychologia, ekonomia, informatyka, 

a nawet cybernetyka. Kultura organizacyjna szkoły rozpatrywana jest również 

interdyscyplinarnie, co nastręcza wiele problemów natury definicyjnej. 

Warto dodać iż, choć wiedza o kulturze organizacyjnej w szkole jest już 

dość obszerna za granicą, to w Polsce prace nad elementami sprawnego 

funkcjonowania szkoły wciąż budzą pewne kontrowersje, mimo że nikt nie 

wątpi w jej instytucjonalny charakter. Podobnie jak inne organizacje, szkoła 

jest „żywym organizmem” charakteryzującym się indywidualną historią, 

tradycją i specyficznym środowiskiem, a także unikatowymi zdolnościami 

do tworzenia własnego losu (Handy, 1997, s. 69). Teoretycy określają kulturę 

organizacyjną mianem „sposobu myślenia i załatwiania spraw” (Jacques, 

1952), „normatywnego kleju” (Morgan, 1997), „ducha organizacji” (Nogalski, 

1998), „kolektywnego zaprogramowania umysłu” (Hofstede, 2000), „kontekstu” 

(Bjerke, 2004), „krzywej, na której może zmieniać się rozwój i upadek” 

(Gray, 2007). Odmienne wizje koncepcyjne i definicyjne oraz wyobrażenia 

na temat przedmiotu badań przekładają się na zastosowanie różnych narzędzi 

badawczych. Utrudnia to niewątpliwie właściwą ocenę i porównanie dorobku 

badawczego w tym obszarze a nawet skłania naukowców do kwestionowania 

analitycznej przydatności zjawiska kultury organizacyjnej w charakterystyce 

środowiska szkoły. 

Z punktu widzenia nauk o zarządzaniu, czyli ekonomii, która jako pierwsza 

podjęła temat kultury organizacyjnej, na miano klasycznej zasługuje definicja 

E. H. Scheina (2004, s. 17), która przez kulturę organizacyjną rozumie „wzorzec 

akceptowanych podstawowych założeń – wymyślonych, rozwiniętych lub odkrytych 

przez daną grupę w trakcie uczenia się, jak radzić sobie z zadaniami 

zewnętrznej adaptacji i wewnętrznej integracji – sprawdzonych w działaniu 

na tyle, by uznać je za odpowiednie, a tym samym przekazywanych nowym 

członkom jako właściwy sposób postrzegania, myślenia i odczuwania w stosunku 

do tych zadań”.


Na gruncie nauk o szkole czyli scholiologii, według proponowanej 

przez Józefa Kuźmę (2005, s. 15-18), nazwy własnej dla nauki o teoretycznych 

i praktycznych zagadnieniach dotyczących szkoły, której przedmiotem byłyby 

badania działalności szkoły jako instytucji społecznej, jej stanu organizacyjnego, 

funkcji i programów dydaktycznych, wychowawczych i kulturalnych 

w trzech wymiarach czasowych; przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. 

Ośrodkiem zainteresowania scholiologii jest również definiowanie pojęcia 

kultury organizacyjnej szkoły, którego na przestrzeni lat podjęło się wielu 

badaczy, głównie anglojęzycznych. Ze względu na istniejące bogactwo interpretacji 

wybrane zostały najczęściej przyjmowane przez badaczy definicje 

kultury organizacyjnej szkoły. 

Kultura organizacyjna opisuje wielość zjawisk i procesów wewnątrzszkolnych 

w pełnej perspektywie. Przedstawia szkołę jak gdyby na ekranie, ukazując 

całość na jednym planie lub jak przez soczewkę, która pozwala analizowane 

zjawisko zobaczyć w całej jego rozpiętości. Andy Hargreaves (1995, s. 23-24) 

uznawany za „ojca zastępczego” pojęcia kultury organizacyjnej szkoły, definiuje 

ją jako „jasno oświetloną twarz organizacyjną, proponującą członkom 

wsparcie i identyfikację oraz wspólne składniki systemu szkoły, takie jak: 

procedury, wartości i oczekiwania, które wpływają na zachowanie wewnątrz 

szkoły”. 

S. Stolp i S. C. Smith (1995, s. 13), formułują pojęcie kultury organizacyjnej 

szkoły z punktu widzenia „historycznej transmisji wzorców znaczeń, która 

zawiera normy, wartości, wierzenia, tradycje i mity, interpretowanej na różne 

sposoby przez członków społeczności szkolnej”. Poddając analizie koncepcje 

współczesnej socjologii takie jak funkcjonalizm i interakcjonizm przez pryzmat 

edukacji, Mirosław J. Szymański (2004, s. 82) utrzymuje że, transmisja 

wzorów kultury i reprodukcja porządku społecznego stanowi istotę procesu 

oddziaływania edukacyjnego. 

„Każda szkoła ma inną kulturę czyli sposób myślenia o funkcjonowaniu, 

która może być wyrażona za pomocą definicji: kultura organizacyjna szkoły 

jest sposobem rozwiązywania problemów przez jej członków” (Peterson, Deal, 

2009, s. 9). Zdaniem badaczy kultura obejmuje zestaw elementów systemu 

kulturowego szkoły, takich jak: wartości, tradycja, język i cele.


Próbę wyjaśnienia definicji kultury szkoły jako sposobu podjęła Justyna 

Nowotniak (2005, s. 235-238), analizując dorobek badawczy w tym zakresie 

przyjęła, iż kultura organizacyjna szkoły jest sposobem (wzorem) zachowań 

ukształtowanym przez społeczność szkolną, zgodnie z wiedzą, wyobrażeniami 

i wierzeniami danej zbiorowości o otaczającym ją świecie. 

Kultura organizacyjna szkoły jest także niepowtarzalnym sposobem myślenia 

w zderzeniu z oczekiwaniami środowiska zewnętrznego. W tym ujęciu, 

jest „unikalnym zjawiskiem, które może być dostrzeżone pomiędzy dwoma 

pozornie podobnymi szkołami, zlokalizowanymi w tej samej dzielnicy, opisanymi 

przez tą samą populację, z tą samą liczbą uczniów, uczęszczających 

do niej” (Beare i in., 1989, s. 18). 

Pierwszą na gruncie polskim, rozprawą traktującą o kulturze organizacji 

szkoły bez świadomego stosowania nazewnictwa, była praca Rolanda 

Meighana (1993, s. 135-136), w której autor podjął zadanie analizy szkoły jako 

organizacji i określił kulturę organizacji w kontekście społecznych funkcji, 

stylem czyli szczegółowym systemem zasad organizujących życie szkoły. 

Niemalże w tym samym czasie, Krzysztof Kruszewski (1993, s. 111) opublikował 

pracę analogiczną do Michaela Ruttera pod względem podejmowanego 

tematu, szczegółowo opisując i analizując przebieg lekcji w polskiej 

szkole, uwzględniając wpływ kontekstu społecznego, który zdaniem autora 

stanowi kulturę szkoły, jako zwyczajny i oczekiwany sposób spostrzegania, 

myślenia i zachowania. Kontekst zawsze ma charakter społeczny, nigdy nie 

jednostkowy. Michael Fullan (2006, s. 16), studiując wyniki PISA, zauważa iż, 

„dwóch uczniów z takiego samego środowiska rodzinnego, uczęszczający do 

różnych szkół – jedna o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym, druga 

o niższym – różnią się bardziej pod względem umiejętności czytania ze zrozumieniem, 

niż dwóch uczniów różniących się środowiskiem rodzinnym, ale 

uczących się w tej samej szkole”. 

Zgodnie z przekładem pracy Dympny Tuohy (2002, s. 9-10), kulturę organizacyjną 

szkoły określić można duszą, nadając szkole antropomorficzny 

charakter. Tym samym, szkoła to organizm, który czuje, myśli, ma wyobraźnię, 

zamiary, upodobania, czyli życie duchowe. Można w tym miejscu postawić 

pytanie: co zatem stanowi o kulturze szkoły? Dusza to wiara w uporządkowaną 

według dyscyplin wiedzę, w konieczność jej przyswajania; to charakterystyczny


zestaw kryteriów odróżniania ucznia dobrego od takiego, który rozczarowuje; 

to wspólny system wartości, na którym kształtuje się poczucie tożsamości 

społeczności szkolnej. 

Jerome S. Bruner (2006) wyjaśnia termin kultury szkoły w organizacji jako 

system wartości, praw, zobowiązań, szans, korzyści, a także struktury władzy, 

wszystkich tych, którzy w niej funkcjonują. W przystępny sposób na gruncie 

polskim Danuta Elsner (1999, s. 44) ujęła kulturę organizacyjną szkoły jako 

„zbiór uznawanych przez pracowników placówki wartości, norm, standardów, 

reguł zachowania, zwyczajów i tradycji, a także panujący w niej klimat 

społeczny”. Podobnie za „zbiór wartości, wzorów zachowań, norm, tradycji 

i rytuałów szkolnych, charakterystycznych dla danej placówki” interpretuje 

kulturę organizacyjną szkoły, Krzysztof Polak (2007, s. 18). 

Inaczej, gdyż z psychologicznego punktu widzenia definicję kultury szkoły 

formułuje Jarosław Jagieła (2007, s. 132) i jest to „sposób rozumienia określonych 

przez nauczycieli i uczniów aktów społecznych, na które składa się 

niezwykle szeroka gama przekonań, wartości i postaw”. 

Istotę kultury szkoły, która związana jest z niewymuszoną administracyjnie 

kulturą współpracy, a opartą na codziennym współdziałaniu członków 

społeczności szkolnej wokół ważnych, wspólnie ustalonych, czy też wynegocjowanych 

wartości edukacyjnych, poddała analizie Maria Dzudzikowa 

(2004, s. 137-138). Według autorki, szkoła, która jest świadoma, typu kultury 

organizacyjnej swojej placówki, staje się samoczynnie „bąblem zmiany” 

(Dudzikowa, 2004, s. 138). 

Różnorodność ujęć kultury organizacyjnej implikuje potrzebę ich klasyfikacji, 

której dokonali autorzy związani zarówno z ekonomią, jak i scholiologią. 

Przedstawione poniżej klasyfikacje zostały utworzone przez pryzmat założeń 

dotyczących kultury i jej roli w funkcjonowaniu organizacji, źródła pochodzenia 

czynnika formułującego kulturę oraz charakteru jaki owe rozróżnienia 

przybierają. 

Linda Smircich wyróżniła trzy sposoby postrzegania kultury organizacyjnej, 

przez pryzmat założeń dotyczących kultury i jej roli w funkcjonowaniu 

organizacji: 

1. kultura organizacyjna jako zmienna niezależna – badanie związków 

między kulturą narodową a elementami procesu zarządzania;


2. kultura organizacyjna jako zmienna wewnętrzna – badanie związków 

między kulturą organizacji a efektywnością; 

3. kultura organizacyjna jako organizacja – jako byt autonomiczny, 

niezdeterminowany ani kulturą występującą w otoczeniu, ani też 

innymi niezależnymi od niej czynnikami środowiska wewnętrznego 

organizacji (Koźmiński, Piotrowski, 2002, s. 382-385). 

Krzysztof Konecki, przyjmując trzy perspektywy badawcze i analityczne 

kultury organizacyjnej, przedstawił na polskim gruncie, zbliżone do 

L. Smircich, stanowisko zwane holistycznym. Za kryterium podziału przyjął 

źródło pochodzenia czynnika formułującego kulturę: 

1. kultura organizacji jako zmienna niezależna – czynnik pochodzący 

z zewnątrz organizacji, wpływający i determinujący bezpośrednio 

zachowania, bez możliwości zmiany; 

2. kultura organizacji jako zmienna zależna – czynnik pochodzący ze 

środowiska wewnętrznego, podlegający zmianom; 

3. kultura organizacji jako byt autonomiczny, gdzie organizacja jest kulturą 

– czynnik związany z ekspresją zbiorowej świadomości (Konecki, 

Tobera, 2002, s. 126-143). 

Odmienną perspektywę postrzegania kultury organizacyjnej szkoły proponuje 

Barbara Czarniawska-Joerges, analizując przez pryzmat pełnionych 

funkcji, wymieniła dwa podejścia interpretowania i opisu kultury organizacji: 

1. podejście demonstrujące – formułowane z zewnątrz, „obiektywne”, 

opisujące istotę kultury, w celu eksplikacji podstawowych założeń, 

wartości i norm; 

2. podejście wykonawcze – formułowane od wewnątrz, „robocze”, umożliwiające 

działanie, w celu wyjaśnienia praktyk (Koźmiński, Piotrowski, 

2002, s. 382 - 385). 

Kim S. Cameron i Robert E. Quinn analizując dotychczasowy dorobek, 

przyjęli za kryterium rozróżniające odmienne postrzeganie kultury przez 

antropologów i socjologów, wypracowując dwie perspektywy interpretacji 

kultury organizacji: 

1. perspektywę funkcjonalną, która analizuje zachowania zbiorowe, 

badacz pozostaje neutralny, podejście „obiektywne”, kultura organizacyjna 

w koncepcji antropologicznej jest zmienną zależną a organizacja


sama jest kulturą, w socjologicznej zaś – zmienną niezależną a organizacja 

ma kulturę; 

2. perspektywę semiotyczną, która analizuje indywidualne procesy poznawcze, 

badacz jest uczestnikiem organizacji i nie jest neutralny, 

natomiast charakter zmiennych i założeń kultury organizacji jest identyczny 

jak w podejściu funkcjonalnym (Cameron, Quinn, 2003, s. 136). 

W edukacyjnym wymiarze, rozróżnienia sposobów interpretacji kultury 

organizacyjnej ze względu na jej charakter deskryptywny lub wynikowy, dokonała 

D. Elsner. Rozważania nad kulturą organizacyjną szkoły sprowadza 

do dwóch ujęć: 

1. analitycznego, który stanowią elementy składowe konstytuujące strukturę 

szkoły, takie jak: wartości, normy, standardy, zachowania, tradycje 

i zwyczaje oraz klimat społeczny panujący w instytucji; 

2. syntetycznego, który pozwala na odkrywanie i opis typów kultury 

organizacji szkoły, podając charakteryzujące cechy oraz przejawy 

działania jako całości (Elsner, 1999, s. 87). 

Rozważania wokół kultury organizacyjnej szkoły mają już swoją własną 

historię, którą zapoczątkował Willard Waller, socjolog edukacji, przekonując, 

że „każda szkoła ma kulturę, która jest tylko jej właściwa, z całą gamą rytuałów, 

obrzędów i kodów moralnych, które nadają kształt zachowaniom i relacjom 

międzyludzkim. Rodzice i dzieci, wizytatorzy i goście wykrywają to niepowtarzalne, 

trudne do zdefiniowania zjawisko kultury organizacyjnej szkoły” 

(Peterson, Deal, 2009, s. 8). W Polsce, na przełomie 30. i 40. lat XX wieku, 

Stefan Klebanowski zdradzał skłonności do systemowego myślenia, wskazując 

na znaczenie, jakie dla pomyślności organizacji mają wzajemne relacje tworzących 

ją elementów (Kobyliński, 2000, s. 124). W tym samym czasie, były prowadzone 

badania nad klimatem, mocno osadzone w psychologii Gestalt, które 

prowadził Kurt Lewin. „W krytycznym nurcie psychologii Gestalt znaczenie 

indywidualizacji przewartościowało się na rzecz zbiorowości. Przykładem jest 

stół, który stanowi większą wartość, aniżeli suma czterech małych i jednego 

dużego, kawałków drewna. Klimat organizacyjny jest osadzony na postaci, 

która bazuje na dostrzeganiu wzorów w doświadczeniach i zachowaniach 

ludzi w organizacji” (Schneider i in., 2000, s. 22). Wydarzenia drugiej wojny 

światowej niespodziewanie przerwały badania K. Lewina, jednak krótko po


wojnie wielu uczonych związanych z Uniwersytetem Michigan kontynuowało 

jego prace. N. Morse, N. i E. Reimer (1956) opracowali badania nad wpływem 

uczestnictwa w podejmowaniu decyzji. Następne R. Likert (1961) oraz 

D. Katz i R. L. Kahn (1966), którzy opublikowali pracę naukową akcentującą 

czynnik ludzki w organizacji zwłaszcza w aspekcie rozwoju i efektywności 

organizacji (Schneider i in., 2000, s. 23). W polskiej literaturze naukowej, 

tytuł inicjatora czy „ojca duchowego” w zakresie badań nad organizacją 

i kierowaniem w oświacie należy przypisywać Tadeuszowi Kotarbińskiemu 

(1957), twórcy teorii sprawnego działania. Poza wszelką dyskusją, jego praca 

Sprawność i błąd…, poświęcona już w tytule nauczycielom, stanowi istotne 

wydarzenie w rozwoju wiedzy o organizacji i kierowaniu w szkole. Eksplozja 

badań kultury organizacyjnej w funkcjonowaniu szkoły, przypada na lata 

80., zarówno na polu międzynarodowym, jak i lokalnym. Zainteresowanie 

problematyką kultury organizacyjnej nie słabnie i angażuje coraz to nowych 

badaczy w państwach wysokorozwiniętych. 

Wymiary kultury organizacyjnej szkoły 

Wszystkie interpretacje pojęcia, struktury, funkcji kultury organizacyjnej 

odnoszą się do koncepcji kultury organizacyjnej E. H. Scheina, noszącej miano 

modelu. Niewielu badaczy, czy to na gruncie ekonomii czy cybernetyki, 

pojęło próbę analizy wymiarów kultury organizacji. Do nielicznych należą tu 

tacy badacze jak: R. O. Mason i I. I. Mitroff (1973), T. E. Deal i A. A. Kennedy 

(1982), R. H. Kilmann, M. J. Saxton, R. Serpa (1985) oraz znani z przekładów 

na język polski, K. S. Cameron i R. E. Quinn (2003). Na płaszczyźnie edukacyjnej, 

syntetycznej interpretacji wymiarów kultury organizacyjnej dokonał 

jedynie Ralf Maslowski (2001). 

Modelowe badania kultury organizacyjnej szkoły wymagały wyboru ściśle 

określonych wymiarów, w ramach których, owa kultura była analizowana. K. 

S. Cameron i R. E. Quinn wyróżniają dwa rodzaje wymiarów funkcjonowania 

organizacji: treść i wzorce. Drugi wymiar, który stanowią wzorce, określają dodatkowo 

homogeniczność i siła. Uzasadniając swój wybór, autorzy zgadzają się 

z psychologami, którzy dostrzegli, iż większość ludzi podobnie tłumaczy świat. 

Te wspólne wzorce postrzegania psychologowie nazywają archetypami, które 

wyznaczają sposób, w jaki ludzie porządkują informacje docierające do nich.


Przez treść można rozumieć „wszystko to, co wchodzi w skład kwestionariuszy, 

które mają pomóc uczestnikom rozpoznać wartości kulturowe ich 

organizacji” (Cameron, Quinn, 2003, s. 138). Treść kultury organizacyjnej 

szkoły stanowią konkretne przejawy, odnoszące się do podstawowych założeń, 

wartości i norm, które są wspólne dla członków społeczności szkolnej, 

a które pozwalają określić orientację kulturową danej szkoły, czyli typ kultury 

organizacyjnej tejże placówki. Treścią kultury organizacyjnej szkoły, może być: 

ogólna charakterystyka szkoły, styl przywództwa, styl zarządzania zespołem 

ludzi (radą pedagogiczną, ale też pracownikami technicznymi), mechanizmy 

jednoczące organizację, czynniki kształtujące strategię rozwoju szkoły oraz 

kryteria sukcesu, definiujące czym jest zwycięstwo (w jaki sposób szkoła może 

zająć wysoką pozycję w rankingu szkół?). 

Wzorce to inaczej „typy kultury organizacyjnej, które otrzymuje się przez 

podsumowanie wyników uzyskanych z kwestionariuszy do oceny kultury” 

(Cameron, Quinn, 2003, s. 138). Wzorce kultury organizacyjnej można postrzegać 

przez pryzmat homogeniczności i siły (Maslowski, 2001, s. 12-17). 

Homogeniczność odnosi się do stopnia, w jakim podstawowe założenia, 

normy i wartości, jak również artefakty kulturowe są uznawane za swoje 

przez członków organizacji. Kultura organizacyjna szkoły jest spójna, jeśli 

dyrektor, nauczyciele, personel techniczny, uczniowie i rodzice identyfikują 

się z założeniami, wartościami i normami. Jeśli jednak reprezentują odmienne 

założenia, wartości i normy, kultura szkoły jest heterogeniczna. Co więcej, 

w obrębie jednej i tej samej szkoły mogą tworzyć się subkultury, które mogą, 

ale nie muszą być relatywnie homogeniczne. Istnienie grup współzawodniczących 

o pozycję i dominację odzwierciedla i umacnia brak zgody co do poglądów 

na uczenie się, metody nauczania, dyscyplinę oraz program nauczania 

(Dudzikowa, 2004, s. 138). Wtedy, im wyższy jest stopień zgodności między 

różnymi subkulturami, tym bardziej efektywne będzie funkcjonowanie całej 

organizacji, im niższy stopień, tym trudniej o zgodność i ład. Andy Hargreaves 

(1991, s. 106) określił mianem bałkanizacji kultury w szkole przeciwstawienie 

relatywnie homogenicznych subkultur nauczycieli. 

Siła wyznawanych założeń, wartości i norm to porównanie stopnia, w jakim 

założenia, normy i wartości są jasno zdefiniowane, ze stopniem konsekwencji, 

z jakim są egzekwowane. Siła kulturowa odnosi się do stopnia z jakim


działania dyrektora, nauczycieli, personelu technicznego, uczniów i rodziców 

wynikają z podstawowych założeń, wartości i norm, wspólnie wypracowanych. 

Akcentowanie wpływu systemu kultury organizacyjnej szkoły na faktyczne 

zachowanie jest cechą odróżniającą składniki wymiaru wzorów – homogeniczności 

i siły. Z tego też powodu, siła kulturowa jest związana ze społeczną 

kontrolą zgodności. Szkołę o słabej kulturze zinterpretowano jako szkołę 

o kulturze heterogenicznej, czyli taką, w której różni członkowie tej samej 

organizacji udzielili zupełnie odmiennych odpowiedzi na identyczne pytania 

(por. Bardziejewska, 2004, s. 135-154). Gdy kultura jest słaba, obserwuje się też 

słabszą orientację i mniejszą aprobatę założeń, wartości i norm. Słabe kultury 

nie zmuszają swoich członków do zachowania się w określony sposób, lecz 

wysuwają propozycje dotyczące ich postępowania. Oznacza to, że w szkołach 

o słabej kulturze nie ma zastosowania metoda nakazu lub nie jest konsekwentnie 

przestrzegana. Dobra kultura jest spójna i wspólna społeczności szkolnej. 

Stanowi o niepowtarzalności organizacji, o tym, co odróżnia ją od innych placówek. 

Szkoła o dobrej kulturze w pewnych okolicznościach czy czasie, może 

w innych okolicznościach i czasie okazać się dysfunkcjonalna. Idealna kultura 

organizacyjna szkoły nie istnieje. Istnieje tylko kultura adekwatna do potrzeb. 

Warstwy kultury organizacyjnej szkoły 

Kultura organizacyjna każdej instytucji, w tym także szkoły, podlega analizie 

na wielu różnych poziomach w zależności od przyjętej teorii. Dla teorii kultury 

organizacyjnej E. H. Scheina, warstwy są trzy, rozumiane, jako stopień, 

na którym fenomen kultury jest widoczny dla obserwatora. Warstwy są 

przedstawione od tej najbardziej namacalnej, jawnej, manifestowanej, którą 

można zaobserwować do najbardziej głęboko zanurzonej, nieuświadomionej, 

którą stanowią podstawowe założenia. Pomiędzy tymi warstwami znajdują 

się wierzenia, wartości, normy i reguły zachowań członków kultury organizacyjnej 

szkoły.


Rysunek 3. Warstwy kultury organizacyjnej według E. H. Scheina 

Źródło: Opracowanie własne na podstawie pracy E. H. Scheina, (2004, s. 25-37). 

Powierzchniową warstwę kultury obejmują artefakty i praktyki, które odzwierciedlają 

fundamentalne założenia, wartości i normy zachowań członków 

szkoły. Artefakty i praktyki dotyczą zasadniczo różnych elementów kultury 

organizacji. Autor teorii organizacji zaleca rozdzielenie artefaktów kulturowych, 

takich jak symbole i mity od wzorów zachowań. Rzeczywiste przejawy 

kultury organizacyjnej placówki uzewnętrzniają się na poziomie werbalnym, 

wizualnym oraz behawioralnym (Beare, Caldwell, Millikan, 1997, s. 98). 

Organizacje manifestują swoją kulturę przez widoczne produkty grup społecznych, 

czyli symbole takie jak: architektura środowiska, język, technologie, 

sformułowane cele, programy, wizje, misje, sposób ubierania się, herby i motta. 

Ich styl stanowią mity, bohaterowie, historia szkoły, a także maniery, zwyczaje, 

rytuały (Deal, 1985, s. 601-620). Symbole wskazują znaczenie, jakie członkowie 

szkoły przypisują różnym stanowiskom, miejscom, procesom, przedmiotom. 

„Stanowią podstawę oceny zdarzeń szkolnych, zachowań podmiotów, treści


edukacyjnych. Odznaczają się stałością, spójnością wewnętrzną” (Polak, 

2007, s. 83). Mity z kolei, wyrażają przeszłe zdarzenia istotne dla członków 

szkoły. Te koronne dla konkretnej organizacji zdarzenia przekazywane są 

w historiach, opowieściach, które przypomina się co jakiś czas. Mity koncentrują 

się na działaniach lub decyzjach podejmowanych przez bohaterów 

szkoły. Ludzie ci reprezentują cechy indywidualne, które odzwierciedlają to, 

co cenią członkowie szkoły i służą, jako modele postępowania (założyciele 

szkoły, dyrektor, charyzmatyczny nauczyciel, ponadprzeciętni uczniowie). 

Zwyczaje, obrzędy i rytuały stanowiące zaś wzory zachowań, rozwijają się ze 

społecznie akceptowanych lub wzmacnianych zachowań. Zwyczaje dotyczą 

sposobu wykonywania poszczególnych zadań, dzięki nim można przewidzieć 

z góry, w jaki sposób zareagujemy czy jakie działania podejmiemy. Rytuały 

zaś są zestawem działań odbywających się według określonego schematu. 

Towarzyszą szkole w codzienności, jak i w doniosłych momentach. Są częścią 

tradycji grupowej, instytucjonalnej, narodowej, sposobem gloryfikowania 

upływającego czasu zamkniętego w formule powtarzalnych zdarzeń, manier, 

gestów (Polak, 2007, s. 89). Potwierdza tę definicję Peter McLaren, określając 

rytuał mianem nośnika kodu kulturowego, który kształtuje percepcję ucznia 

i jego sposoby rozumienia świata (Szewczyk, 2002, s. 65). 

Drugi poziom obejmuje wartości i normy. Wartości to wyobrażenia tego, 

co zamierzone i należy je traktować jako standardy atrakcyjności, które odzwierciedlają 

to, co jest postrzegane w szkole jako ważne, co jest warte starań 

oraz poczucie, co należy robić i co ma sens. Chociaż członkowie placówki 

nie zawsze są świadomi wartości, które kierują ich zachowaniem oraz wyznaczaniem 

celów i doborem środków, większość z nich jest w stanie wyrazić 

najważniejsze wartości (Koźmiński, Piotrowski, 2000, s. 372-378). Normy zaś, 

są praktycznymi realizacjami wartości, które obowiązują w obrębie danej grupy 

(Hofstede, 2000, s. 42-46). Odzwierciedlają oczekiwania członków wobec siebie 

i „niepisane zasady”, zgodnie, z którymi członkowie grupy powinni postępować 

oraz „to, czego nie powinni robić” w szkole, czyli co jest niepożądanym 

zachowaniem. Takie normy mogą funkcjonować w odniesieniu do tego, jak 

członkowie szkoły powinni wyglądać oraz jakie działania podejmować w celu 

rozwoju zawodowego (Stolp, Smith, 1995, s. 38-39).


Najgłębsza, najtrudniejsza do rozszyfrowania a jednocześnie najtrwalsza 

warstwa kultury obejmuje podstawowe założenia, wyznawane przez członków 

organizacji. Kiedy rozwiązanie problemu działa wielokrotnie, staje się 

gwarantem powodzenia. Zatem to, co kiedyś stanowiło hipotezę i wspierane 

było tylko przez intuicję lub wartość, stopniowo traktowane jest jako rzeczywistość. 

Zaczynamy wtedy wierzyć, że założenie działa (Schein, 2004, s. 30). 

Założenia dotyczą wyznawanych w szkole dogmatów o stanie rzeczywistości, 

branych za oczywiste i postrzeganych jako prawdziwe (Fazlagić, 2009, s. 8-10). 

Ze względu na ich oczywisty charakter, członkowie organizacji często nie 

uświadamiają sobie założeń, które stanowią bazę codziennej interpretacji ich 

działań. Założenia te mogą pozostać nieuświadomione do czasu, gdy zostaną 

poddane pod rozwagę przez innego członka organizacji. D. Tuohy (2002, 

s. 27-37), wyróżnił pięć założeń: 

1. założenie w sprawie związków szkoły z otoczeniem dotyczy postrzegania 

otoczenia przez organizację funkcji, jaką pełni w środowisku oraz w jaki 

sposób wytycza granicę między szkołą a światem zewnętrznym; 

2. założenie o naturze ludzkich działań dotyczy sformułowania oczekiwań 

szkoły wobec uczniów, nauczycieli, rodziców i pozostałych osób i grup 

należących do kultury tej szkoły we współczesnym, pełnym napięć świecie; 

3. założenie w sprawie prawdy i czasu dotyczy wybranego punktu patrzenia 

na świat – obiektywnego lub subiektywnego oraz strategii placówki na 

przeszłość, teraźniejszość lub przyszłość; 

4. założenie o naturze ludzkiej dotyczą wypracowania wzoru osobowego 

absolwenta, na bazie diagnozy wejście – wyjście; 

5. założenie o związkach między ludźmi dotyczy postrzegania grup społecznych 

zarówno formalnych, jak i nieformalnych, przebiegu dystrybucji 

statusu i władzy oraz rozdziału środków. 

Trzy warstwy kultury organizacyjnej określa się mianem systemu kulturowego 

szkoły. 

Termin „system kulturowy” wskazuje na wielość elementów oraz współzależność 

wyżej wymienionych trzech warstw. Tak więc, podstawowe założenia 

członków systemu szkolnego mają swoje odzwierciedlenie w wartościach 

i normach, a te z kolei wizualnie, werbalnie i behawioralnie uzewnętrzniają 

się w postaci artefaktów i praktyk.


System kulturowy szkoły funkcjonuje na dwóch poziomach: manifestowanym 

oraz utajnionym (Schein, 2004, s. 25). Kultura manifestowana odnosi się 

do widocznej strony systemu kulturowego, czyli artefaktów i praktyk, których 

przejawem są architektura środowiska, język, technologie, sformułowane 

cele, programy, wizje, misje, sposób ubierania się, herby i motta oraz mity, 

bohaterowie, historia szkoły, a także maniery, zwyczaje, rytuały. Natomiast 

utajniona kultura organizacyjna szkoły dotyczy milczących poziomów kultury, 

określonych jako dwie wewnętrzne warstwy, czyli funkcjonujące u podstaw 

założenia oraz wartości i normy, na które członkowie organizacji dają 

milczące przyzwolenie. Ten podwójny aspekt życia szkoły zauważył swego 

czasu Peter Jackson i nazwał go, ukrytym programem szkoły, który stanowią 

niesformułowane, niejasne, ale jakby milcząco przyjęte przez wszystkich 

podstawowe założenia dotyczące tego, czym szkoła w istocie jest i jak należy 

w niej przetrwać (Jackson, 1968). Szkoła, pełniąc rolę „podwójnego dna”, 

„nieuchronnie igra z ryzykiem, patronując, choć pośrednio, pewnej wersji 

świata, albo naraża się na konflikt z jakimiś interesami przez otwartą analizę 

poglądów, które w danej kulturze mogą być uznawane za kanonicznie objęte 

zakazem kwestionowania” (Bruner, 2006, s. 31). 

Podobnego rozróżnienia, na oficjalną i ukrytą teorię funkcjonowania 

członków w organizacji dokonali Chris Argyris i Donald A. Schön. Zdaniem 

amerykańskich badaczy teoria organizacji dotyczy celowego zachowania ludzkiego, 

która dla członków jest aktem kontroli i może służyć wyjaśnieniu lub 

przewidywaniu jego zachowania (Scheerens, 2004, s. 1-6). Teoria organizacji, 

w ich interpretacji, funkcjonuje na dwóch poziomach: jako teoria „popierająca” 

oraz teoria „w użyciu”. Teoria popierająca dotyczy kultury szkoły funkcjonującej 

w oficjalnej wersji komunikatów dla innych. Jest formułowana na poziomie 

organizacji w sensie polityki planowej, wyznaczania systemu zadań oraz 

wspólnie uzgadnianych procedur. Jest zdecydowanie mniej skomplikowana 

jako analiza manifestowanych elementów systemu kulturowego organizacji. 

Jest to poziom łatwo dostępny dla badacza. Natomiast teoria „w użyciu” zbudowana 

jest z indywidualnych zachowań w organizacji, może być wnioskowana 

na podstawie bezpośrednich obserwacji, ale najczęściej jest utajniona. Powód, 

dla którego, kultura organizacyjna szkoły jako teoria „w użyciu” pozostaje 

utajniona, jest tłumaczony faktem, iż pozostaje ona w sprzeczności z teorią


„popierającą”. Zgodnie z autorami, utajniony aspekt kultury szkoły odpowiada 

za tożsamość i ciągłość organizacyjną. Łatwo dostrzec, iż koncepcja 

kultury organizacyjnej o charakterze warstwowym E.H. Scheina oraz poziomy 

funkcjonowania kultury szkoły C. Argyrisa i D.A. Schöna są zgodne co do 

jawności warstw lub poziomów funkcjonowania organizacji. Badacze wskazują 

na to, że rekonstrukcja głębiej funkcjonującego poziomu organizacji polega 

na agregacji założeń, wartości i norm indywidualnych członków organizacji 

i jest niezwykle trudna do zweryfikowania. Ponieważ wartości przejawiają 

się w zachowaniu, a zachowanie zaczyna przynosić rozwiązanie problemu, 

wartość staje się wyuczoną reakcją na dany problem, założeniem dotyczącym 

charakteru rzeczywistości i wskazującym, jak się zachować. Owe założenia, 

z czasem traktowane są, jako coś oczywistego, dlatego umykają świadomości. 

To, że ludzie nie uświadamiają sobie założeń sprawia, że nie mogą one 

podlegać dyskusji, trudno je podważyć, a więc są niezwykle trwałe. Ludzie 

uwewnętrzniają wartości, jeśli działania na nich oparte przynoszą pozytywne 

rozwiązanie problemu. Wartości nie można bezpośrednio zaobserwować, 

można o nich wnioskować z rozmów z kluczowymi członkami organizacji oraz 

z oficjalnych dokumentów, statutów, misji, wizji. Jednakże na takiej podstawie 

trudno w pełnym wymiarze poznać oraz zrozumieć założenia i normy organizacji. 

W trakcie rozmów czy analiz dokumentów często odkrywamy tylko 

te wartości, które najbardziej „rzucają się w oczy” lub te, które są najszerzej 

akceptowane. Nie poznajemy istotnych przyczyn zachowań ludzi, a jedynie 

własne racjonalizacje tych zachowań. Funkcjonowanie systemu kulturowego 

szkoły na wyodrębnionych poziomach E.H. Scheina oraz C. Argyrisa i D.A. 

Schöna można przedstawić za pomocą schematu: 

Rysunek 4. Funkcjonowanie systemu kulturowego szkoły według E.H. Scheina oraz 

C. Argyrisa i D.A. Schöna. 

Źródło: Opracowanie własne na podstawie E.H. Scheina (2004, s. 25-37) oraz J. Scheerensa 

(2004, s. 1-6).


Funkcje kultury organizacyjnej szkoły 

Pogląd, że panujący w szkole klimat czy szerzej rozumiana kultura organizacyjna 

szkoły, stanowi nie tylko istotny wyznacznik jakości instytucji, lecz 

w znacznym stopniu determinuje postawy i zachowania uczestników procesu 

edukacyjnego, jest stosunkowo rozpowszechniony. Niemniej w literaturze 

trudno znaleźć udokumentowane wyniki badań empirycznych, potwierdzające 

jednoznaczny wpływ kultury organizacyjnej na jakość szkoły. Owszem, 

w literaturze anglojęzycznej, można odnaleźć wyniki takich badań, jednak 

natychmiast po ich opublikowaniu, były one poddane surowej krytyce przez 

innych badaczy. Owi krytycy (Scheerens, Bosker, 1997, s. 304) utrzymują, iż 

oddziaływanie czynników organizacyjnych mogło zostać w przeszłości przecenione, 

gdyż istnieją rozbieżności pomiędzy wynikami analiz jakościowych 

i ilościowych. Aby wyjaśnić tę kwestię, opowiadają się za bardziej teoretycznie 

zorientowanymi i metodologicznie wyszukanymi kierunkami badań nad 

jakością edukacji. Jednak ich zdaniem, nie oznacza to, iż poprzednie badania 

nie wykryły żadnych istotnych czynników. W zestawieniu badań nad kulturą 

organizacyjną przedsiębiorstw z badaniami nad kulturą organizacyjną 

szkoły w Polsce, widoczna jest zasadnicza różnica, polegająca na nielicznym, 

fragmentarycznym, jedynie teoretycznym, powierzchownym często zainteresowaniu 

problemem. Jest to luka badawcza, wymagająca natychmiastowej 

uwagi ze strony badaczy, z powodu roli, jaką odgrywa w procesie poprawy 

jakości pracy szkoły. 

Zgodnie z modelem E.H. Scheina (2004, s. 87-137), którego fundamentalnym 

założeniem jest przypisanie wysokiej rangi kulturze organizacyjnej 

w funkcjonowaniu efektywnych organizacji, opracowane zostały funkcje 

kultury organizacyjnej. Pierwsza z nich podkreśla znaczenie kultury organizacyjnej 

dla adaptacji i przetrwania w środowisku zewnętrznym. Druga 

akcentuje wartość integracji i procesów zapewniających ciągłość organizacji. 

Autor koncepcji wyróżnia dwie grupy funkcji: 

1. grupa funkcji dotycząca problemów związanych z dostosowaniem zewnętrznym, 

przez którą kultura organizacyjna: 

- umożliwia zrozumienie misji oraz identyfikację podstawowego celu 

organizacji przez jej uczestników,


- umożliwia integrację uczestników, zakłada bowiem w swej koncepcji 

consensus, 

- umożliwia integrację wokół środków przyjętych do realizacji celów oraz 

zwiększenie zaangażowania uczestników, 

- oferuje uczestnikom jednolite sposoby pomiaru i kryteria oceny efektów, 

- umożliwia ulepszanie środków i przeformułowanie celów, jeśli niezbędna 

jest zmiana; 

2. grupa funkcji dotyczącza problemów związanych z funkcjonowaniem 

wewnętrznym organizacji, przez którą kultura organizacyjna: 

- oferuje wspólny język i aparat pojęciowy, 

- definiuje granice grupy, kryteria przyjęcia oraz odrzucenia, 

- wyznacza kryteria władzy i statusu, 

- zaspokaja potrzeby bezpieczeństwa i afiliacji, 

- zawiera kryteria nagradzania i karania, 

- oferuje ideologie, religie 1 . 

Analizując klasyfikacje wielu funkcji kultury organizacyjnej przedsiębiorstw 

przez pryzmat edukacji, Ireneusz Kawecki (2003, s. 93) określił rolę 

owej kultury jako obszaru budowania własnej tożsamości, która sprzyja 

identyfikacji i przynależności społecznej, dającej poczucie bezpieczeństwa 

i sensu. Badacz życia szkolnego, formułuje trzy funkcje społeczne kultury 

organizacyjnej szkoły: 

1. funkcję regulacyjną – określająca reguły postępowania; 

2. funkcję ukierunkowującą – wpływająca na sposoby interpretacji życia; 

3. funkcję instrumentalną – warunkująca wybór technik i środków 

działania. 

Małgorzata Czerska (2003, s. 17) przypisując znaczącą rolę kulturze organizacyjnej 

w funkcjonowaniu instytucji w sytuacji zmiennej i nieprzewidywalnej, 

wyróżniła dwie funkcje: 

1 Interpretację i analizę funkcji kultury organizacyjnej przedsiębiorstw na rodzimym 

gruncie podejmowali tacy badacze jak: 

B. Nogalski (1998, s. 111-113), A.K. Koźmiński i W. Piotrowski (2000, s. 376-378), 

K. Konecki (2002, s. 138-143), Ł. Sułkowski (2002, s. 56-58), M. Kostera (2003, s. 52), 

I. Kłóska (2005, s. 19-20), L. Zbiegień-Maciąg (2005, s. 33-37), Cz. Sikorski (2009, s. 22- 

33).


1. funkcję ograniczenia niepewności wynikającą: 

- ze zmienności otoczenia, 

- ze zmienności wewnętrznych warunków funkcjonowania; 

2. funkcję konstruowania tożsamości organizacji. 

Interesujące analizy traktujące o kulturze organizacyjnej w zmiennym 

otoczeniu można odnaleźć w opracowaniach Beaty Przyborowskiej (2007, 

s. 29-32). Autorka prześledziła dotychczasowy dorobek dotyczący przedmiotu 

zainteresowania na gruncie polskim i zagranicznym, akcentując istotność 

kultury organizacyjnej w zrozumieniu i opisie praktyk edukacyjnych, funkcjonujących 

w otoczeniu niestabilnym. Zdaniem autorki kultura organizacyjna 

szkoły: 

– nadaje sens i znaczenie zjawiskom nagłym i nieprzewidywalnym, redukując 

lęk wynikający z niepewności; 

– stabilizuje rzeczywistość dzięki wypracowywaniu schematów i strategii 

działania, 

– gwarantuje przez to poczucie bezpieczeństwa; 

– nadaje sens i znaczenie zjawiskom nagłym i nieprzewidywalnym, redukując 

w ten sposób lęk i stres wynikający z niepewności; 

– stać się może potencjalnym inhibitorem i katalizatorem zmian. 

Poprzez pełnione wyżej wymienione funkcje, kultura szkoły zapewnia 

trwałość i elastyczność organizacji. 

Celem interpretacji i opisu funkcji było potwierdzenie tezy, iż niezapisana 

karta oczekiwań społecznych może zostać zrealizowana dzięki pozytywnemu 

oddziaływaniu kultury organizacyjnej na proces kształtowania się organizacji 

o wysokiej jakości. Znaczenie pozytywnego wpływu na jej członków i instytucję 

zostało wyeksponowane przez badaczy Kenta D. Petersona i Terrence’a 

E. Deala (2009, s. 11-13), którzy zwrócili uwagę na cztery podstawowe funkcje 

kultury organizacyjnej szkoły: 

1. zwiększa ogniskowanie się zainteresowania wokół codziennego życia 

szkoły i uwagi wokół tego co, dla szkoły jest istotne; 

2. buduje zaangażowanie i identyfikację z podstawowymi założeniami, 

wartościami i normami; 

3. wzmacnia motywację; 

4. poprawia efektywność i produktywność szkoły.


Klasyfikacji funkcji kultury organizacyjnej szkoły, ze względu na pozytywny 

jej wpływ dotyczący funkcjonowania instytucji edukacyjnych w Polsce, 

przedstawił Krzysztof Polak (2007, s. 28-29). Według autora kultura organizacyjna 

szkoły pełni cztery funkcje: 

1. wskazuje społeczności szkolnej, jak członkowie organizacji mają postępować, 

jak oceniać zdarzenia i procesy przebiegające na terenie szkoły 

czy w związku ze szkołą; 

2. determinuje sposób odczuwania zdarzeń szkolnych; 

3. oddziałuje na rezultaty pracy dydaktyczno-wychowawczej; 

4. służy nabywaniu przez wszystkie podmioty poczucia tożsamości oraz 

identyfikacji ze szkołą. 

Otwarcie „czarnej skrzynki” szkolnej poprzez zbadanie związków pomiędzy 

skutecznością jej pracy a kulturą organizacyjną szkoły stworzy realną szansę 

poprawy funkcjonowania nie tylko samej szkoły, ale również szkolnictwa. 

Taką nadzieję udoskonalenia edukacji dzieci, zwłaszcza tych doświadczających 

ubóstwa, dyskryminacji, wykluczenia, pozbawionych równego startu widzi 

Jerome S. Bruner, właśnie w kulturze organizacyjnej szkoły, która stymulowałaby 

skuteczne wykorzystanie zasobów i potencjału szeroko rozumianej 

kultury, „która kształtuje umysł, to znaczy dostarcza narzędzi, dzięki którym 

kontrolujemy nie tylko nasze światy, ale także koncepcję siebie i swoich 

możliwości” (Bruner, 2006, s. 9). Należy jednak pamiętać, o czym przestrzega 

Janusz Gęsicki (2010, s. 142), że zmiany w kulturze organizacyjnej szkoły to 

nie zmiany struktur organizacyjnych, prawa oświatowego, programów czy 

metodyki, lecz zmiany w umyśle ludzi, dotyczące symboli, bohaterów, rytuałów 

i wartości. Zmian w tym zakresie nie da się dokonać z dnia na dzień, 

z roku na rok. Zmiany w kulturze organizacyjnej szkoły dokonują się latami. 

W takim ujęciu kultura organizacyjna szkoły stanowi nieodkryty jeszcze do 

końca potencjał, który warto zgłębiać i dokładniej poznawać. 


1. Przedstaw za pomocą ilustracji wybraną definicję kultury organizacyjnej 

szkoły. 

2. Słabe kultury nie zmuszają swoich członków do zachowania się w określony 

sposób, lecz wysuwają propozycje dotyczące ich postępowania.


Oznacza to, że w szkołach o słabej kulturze nie ma zastosowania metoda 

nakazu lub nie jest konsekwentnie przestrzegana. Podaj przykłady 

organizacji, których kultura jest słaba. 

3. Skonstruuj zestaw symboli, które oddawałyby istotę kultury organizacyjnej 

Twojej uczelni. 

4. Czy to prawda, że człowiek zmienia się pod wpływem jasno określonej 

organizacji procesu edukacyjnego? W jakim stopniu, kultura organizacyjna 

Twojej uczelni ma na Ciebie wpływ? 


Bruner J., Kultura edukacji, tł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006. 

Petlák E., Klimat szkoły, klimat klasy, tł. D. Branna, Warszawa 2007. 

Polak K., Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Kraków 2007. 

Przyborowska B., Kultura organizacyjna oświaty w zmiennym otoczeniu, Olsztyn 2007.




tWORZENIE pROGRAMÓW sZKOLNYCH JAKO 

NARZĘDZIE DOsKONALENIA pRAKtYKI sZKOLNEJ 

Proces doskonalenia pracy szkoły często jest postrzegany przez pryzmat prac 

programowych. Rozumowanie takie wydaje się w pełni zasadne, zwłaszcza, 

że na co dzień praca z programem stanowi integralną część czynności dydaktycznych 

każdego nauczyciela. Program i proces dydaktyczny wydają się nie 

do rozdzielenia. Współcześnie istotne znaczenie przypisuje się pracom nad 

programem szkolnym. Uwidacznia się w nich pewien nowy balans pomiędzy 

poziomem zarządzania systemem, a samą szkołą. Ścierają się w nim interesy 

wspólnotowe i lokalne. Program szkolny wytycza także granice „pedagogicznej 

niezawisłości nauczyciela”, stwarzając okoliczności mniej lub bardziej sprzyjające 

jego własnej twórczości pedagogicznej. 

Ranga i znaczenie programu szkolnego urasta w kontekście doskonalenia 

praktyki szkolnej. Szkoła by mogła efektywnie pracować, budując wokół 

siebie zaufanie i zadowolenie jej podmiotów, musi czuć się odpowiedzialna 

za proces zmian. W tym wypadku poczucie odpowiedzialności jest wzmacniane 

pracami nad programem szkolnym, które zawierają w sobie proces 

odkrywania nowych potrzeb szkoły i prowadzą do zmiany praktyki szkolnej 

jako uaktywnienie zdolności szkoły do obchodzenia się z pojawiającymi się 

wewnątrz, bądź stawianymi z zewnątrz nowymi wymaganiami. I choć wielu 

naukowców zwraca uwagę, że oddziaływanie planów na rzeczywistą praktykę 

rozwoju szkoły nie jest w widoczny sposób możliwe do udowodnienia, to jednak 

większość upatruje w pracach programowych instrument rozwoju szkoły. 

Program stanowią cele, materiał, czynności i organizacja włączone w plan 

działania szkoły i prezentowane przez nauczycieli poszczególnych klas. Ważne, 

by działania te prowadziły do wzmocnienia potencjału rozwojowego szkoły 

i były motorem wzrostu efektywności. Wynika to w prostej linii ze zwiększenia 

obszaru autonomii szkoły oraz przejęcia przez placówkę odpowiedzialności


za rozwój jakości oraz odchodzenia od tradycyjnych narzędzi polityki oświatowej, 

mających (we wcześniejszym mniemaniu) zagwarantować spójność 

funkcjonowania wszystkich ogniw administracji oświatowej. Warto dodać, iż 

w dokonującej się reinterpretacji programu szkolnego jako narzędzia służącego 

rozwojowi szkoły, istotną rolę odegrał istniejący dorobek w dziedzinie programu, 

a „teoria programu szkolnego” weszła na stałe do literatury pedagogicznej 

już w latach dwudziestych XX wieku. 

Wyjaśnienie pojęć: profil szkoły, koncepcja szkoły, 

program szkolny 

W literaturze na temat możliwości i potrzeby rozwoju szkół czytelnik napotka 

z pewnością na pojęcia profilu szkoły, koncepcji szkoły i programu szkolnego. 

I choć wszystkie odgrywają istotną rolę w pracy nad poprawą i zabezpieczeniem 

jakości pracy szkoły, to ich miejsce i rola w procesach jakościowego 

rozwoju szkoły jest zupełnie inna. Warto zatem, zanim przystąpimy do bardziej 

szczegółowych analiz wyjaśnić ich znaczenie. 

Analizując pojęcie profilu szkoły zwraca się uwagę, że każda szkoła rozwija 

z czasem jakiś swój specyficzny charakter, który odróżnia ją od innych placówek 

(por. Tuohy, 2002). Różnice te są efektem specyficznych wewnątrz- i zewnątrzszkolnych 

warunków, jak choćby: kompetencji pedagogicznych i postaw 

nauczycieli, preferowanych form pracy, składu rodziców i uczniów, czy też bazy 

materialnej oraz przyznawanych środków finansowych. Zagadnienia te mogą 

zostać wyeksponowane w pedagogicznym profilu szkolnym, jako określenie 

jego głównych założeń, pielęgnowanej tradycji lub jako inne charakterystyczne 

elementy pedagogicznej pracy. Profil szkolny często porównuje się do „twarzy” 

szkoły, jej wizytówki, która wyraża w widoczny sposób realne kontury oddziaływań 

pedagogicznych przyjętych w szkole. Profil szkolny sporządzany jest bez 

zakładanych celów szczegółowo rozwijanych w planie koncepcji, bowiem jest 

on rozpoznawalny bardziej lub mniej wyraźnie w każdej szkole i uwidacznia 

się nawet wtedy, gdy sama szkoła nie jest tego świadoma. 

Inaczej rzecz wygląda w przypadku koncepcji szkoły, która jest wyrazem 

planowego tworzenia szkoły na podstawie wspólnej platformy pracy pedagogicznej 

(filozoficzno-psychologicznej) oraz zgodnego procesu porozumiewania 

się nauczycieli (Fleischer-Bickmann, Maritzen, 1996, 12-17). Koncepcja

Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 169 

szkoły zawiera w sobie określone formy pracy i struktury organizacyjne, które 

łącznie budują w szkole podstawy nauczania i wychowania, a także wewnętrzną 

strukturę organizacyjną. Jednym słowem, na poziomie szkoły integrują 

i dopasowują do siebie rożne założenia pedagogiczne w pewną określoną, 

jednolitą całość. W koncepcji szkoły, założenia działania pedagogicznego 

powinny odnosić się do konkretnych celów, w których odnaleźć będzie można 

specyficzne warunki ramowe danej szkoły i jej otoczenia. Tak więc podstawą 

koncepcji szkolnej są rozważania na temat prowadzenia zajęć szkolnych i procesów 

wychowawczych. Konkretne przykłady koncepcji szkolnych odnaleźć 

można w dorobku pedagogów nowego wychowania lub w obecnych szkołach 

nawiązujących do wypracowanych w przeszłości koncepcji. 

Inne znaczenie przypisane jest do programu szkolnego. Tacy autorzy, 

jak P. Dalin, H.-G. Rolff i H. Buchen uznają, że jest on wyrazem współpracy 

pedagogicznej nauczycieli, uczniów i rodziców (Dalin, Rolff, Buchen, 1996). 

Jednakże, jeśli program ma stanowić skuteczny instrument rozwoju, to 

musi być spełniony warunek, że szkoła wychodząc daleko poza wyobrażenia 

własnych koncepcji pedagogicznych opracuje zgodnie z zasadami prac 

programowych pedagogicznie sprecyzowane i odnoszące się do przyszłości 

perspektywiczne cele rozwoju. Program szkolny musi być zorientowany na 

osiągnięcie celów, przedstawiać opis stanu rzeczy i perspektywę rozwoju. 

Z tym wiąże się odpowiednie planowanie procedur i określony w formie 

treściowej i czasowej program pracy. Zawiera zatem informacje o tym, jakie 

formy twórcze szkoła chce wprowadzić i w jaki sposób zamierza to osiągnąć 

(wprowadzić, poprawić, ograniczyć lub zlikwidować). Zasadnicza różnica 

pomiędzy koncepcją szkolną i programem szkolnym wynika z zawartej w 

programie szkolnym perspektywy rozwoju szkoły: dalszego rozwoju założeń 

pedagogicznych lub realizacji nowych zamierzeń. Najczęściej program szkolny 

wywodzi się z koncepcji, może jednak postawić sobie za cel urzeczywistnienie 

określonej koncepcji. Z reguły jednak program zakłada przynajmniej prowizoryczne 

wyobrażenia koncepcyjne dobrej szkoły. Trudno bowiem byłoby nadać 

szkole kierunek dalszego rozwoju i przyjąć konkretne zamierzenia, jeżeli nie 

zostałby sformułowane pedagogiczne cele (Holtappels, 1995, s. 14-16). 

Warto dodać, że program szkolny nie musi koniecznie egzystować w formie 

pisemnej, jednak dopiero na piśmie, poprzez konkretyzację i wspólne


decyzje staje się wiążący dla wszystkich pracowników szkoły i jest w stanie 

w sposób przejrzysty ukazać zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz zgodne cele 

i załażenia. Z opracowaniem programu szkolnego powiązane jest powstanie 

profilu szkolnego, który poprzez program „otrzymuje” pedagogiczne kontury. 

Warto pamiętać, że forma pisemna nie potwierdza jeszcze rzeczywistości 

pedagogicznej. W niektórych przypadkach może nawet pozorować pewne 

stany rozwoju (Fleischer-Bickmann, 2001, s. 10). 

Przyjęte w opracowaniu sformułowanie „program szkolny” odpowiada 

wprowadzonemu już do literatury pedagogicznej tłumaczeniu anglojęzycznego 

terminu curriculum (por. Ornstein, Hunkins, 1998). Krzysztof 

Konarzewski zwraca uwagę na trudność implementacji tego pojęcia na grunt 

polski i konieczność szerszego potraktowania zagadnień programowych, 

niż, jak to podkreśla również w swoich opracowaniach Bogusława Dorota 

Gołębniak: jako dokumentu zawierającego treści z poszczególnych przedmiotów” 

(Gołębniak, 2003, s. 123). Trudność ta wynika z mocno ugruntowanej 

pozycji pedagogiki kontynentalnej, która zgodnie z tradycją niemiecką oddziela 

substancję programu od procesów pedagogicznych. Istotę programu 

szkolnego i jego znaczenie we współczesnym rozumieniu „rozwoju szkoły”, 

jako programu konkretnej szkoły dobrze oddaje definicja przywołana właśnie 

przez K. Konarzewskiego: „W każdej szkole obowiązuje program planowy. 

Formalny, czyli uporządkowany o spójny zbiór celów, treści, sytuacji dydaktycznych 

i oczekiwanych osiągnięć. Obowiązują w szkole plany działania, 

przemyślane i znane wszystkim, obejmujące klasy i przedmioty, z których 

wynika rola nauczycieli” (Ornstein, Hunkins, 1998, s. 12). Można zatem 

przyjąć za Krzysztofem Kruszewskim, że program szkolny w sensie szerokim 

„to wszystkie dokumenty i polecenia składające się na instrukcję normującą 

pracę szkół i nauczycieli ukierunkowaną na doprowadzenie uczniów do osiągnięcia 

założonych celów programowych. W tym sensie program nauczania 

jest najważniejszym składnikiem programu szkolnego” (Kruszewski, 1994, 

s. 186). Program szkolny obejmuje to wszystko, co jest „aktywnie wspierane 

lub w jakiś inny sposób uznawane przez szkołę i nauczycieli bez względu na 

to, czy znajduje swoje odbicie w rozkładzie zajęć” (Wragg, 1999, s. 11), choć 

dobrze jeśli rozkład zajęć potwierdza założenia programu.


W każdym programie szkolnym ścierają się ze sobą interesy jednostkowe 

i wspólnotowe, w każdym też programie wyważony zostaje balans pomiędzy 

wpływami centralnymi, oczekiwaniami społeczności lokalnej, w której 

funkcjonuje szkoła oraz wizją pracy nauczycieli danej szkoły i specyficznymi 

potrzebami uczniów. Można wówczas powiedzieć, że każdy program ma 

wielu autorów, choć tylko niektórzy biorą realny udział w jego powstaniu. 

Najczęściej bezpośrednimi autorami programu szkolnego jest grupa nauczycieli 

tworząca zespół do prac programowych, lecz zdarza się, że są to 

wszyscy nauczyciele szkoły. Dążenie do przemyślanej i sprawiedliwej decyzji 

o programie nakłada na nauczycieli wymagania nie tylko intelektualne, ale 

i moralne. Muszą rozwinąć w sobie tolerancję dla innych punktów widzenia, 

nie rezygnując z własnych przekonań i zachować gotowość do przemyślenia 

własnych poglądów w świetle cudzych doświadczeń i przeciwnych dowodów 

(Ornstein, Hunkins, 1998, s. 40). 

Cele i zadania programu szkolnego 

W przyjętym powszechnie stanowisku program szkolny powinien służyć polepszeniu 

pracy pedagogicznej szkoły i pomocy w rozwoju kultury szkoły. Jest 

w pierwszej linii materiałem roboczym dla szkoły oraz pewnym instrumentem 

wywierającym wpływ na rozwój placówki i podejmowane inicjatywy. Wyraża 

bowiem gotowość do innowacji, ewaluacji i zapewnienia jakości, wówczas 

rozwój szkoły rozumiany jest jako ciągła praca nad programem rozwoju. Ma to 

się dokonać nie tylko poprzez opracowanie produktu w formie pisemnej, lecz 

również w wyniku dyskusji nad planowaniem i opracowywaniem przez kolegium 

istotnej dla szkoły działalności. W akcentowanym rozumieniu wspólne 

prace nad programem umożliwiają całej społeczności szkolnej identyfikację 

z misją placówki, wyzwalają motywację i zadowolenie. 

Pracę nad programem szkolnym można przyrównać do procesu samoodnajdywania 

i przeobrażania warunków dobrej szkoły w zorientowany na cel 

zamysł działania. W takim ujęciu produkt i proces osiągają równe znaczenie, 

a szkoła staje się miejscem pracy nad rozwojem i przemianą. Program szkolny 

odzwierciedla przyjętą przez wszystkich nauczycieli orientację pedagogiczną 

i tym samym wywiera wpływ na poczucie wspólnej odpowiedzialności. 

Jednakże w przyjętej wspólnie orientacji pedagogicznej ważna jest nie


tylko zgodność pomiędzy samymi nauczycielami, lecz również pomiędzy 

nauczycielami i rodzicami. By połączyć całą społeczność szkolną, istotne jest 

wypracowanie w szkole pomiędzy nauczycielami i rodzicami tzw. „kanałów 

komunikacyjnych” 1 . Wówczas można przewidywać, że będą one wiążące dla 

wszystkich członków społeczności szkolnej. W takim rozumieniu program 

szkolny staje się instrumentem planowania i rozwoju oraz programem działania 

i precyzyjnie określonej pracy nad tym rozwojem. Można też powiedzieć, 

że program szkolny jest wyrazem porozumienia w kwestii pytań podstawowych, 

które dotyczą szkoły i procesów nauczania-uczenia się. Ostatecznie jest 

przecież instrumentem zorganizowanego przez szkołę na własną odpowiedzialność 

procesu profesjonalnego rozwoju szkoły i nauczania. 

Porządkując zagadnienie celów i zadań, jakie powinien spełniać program 

szkolny i praca nad programem, Heinz Günter Holtappels zwraca uwagę na 

cele i zadania skierowane zarówno na „zewnątrz” i do „wewnątrz” szkoły 

(2004, s. 18-20). Omawiając je szczegółowo wskazuje na dziewięć obszarów: 

1. Założenia programu. Program szkolny powinien skłonić przedstawicieli 

szkoły, a przede wszystkim kolegium nauczycielskie do tego, by określić podstawowe 

cele i stworzyć pedagogiczny ideał swojej szkoły – jako wizję i misję 

szkoły. W pracy nad tym obszarem niezbędne jest udzielenie odpowiedzi na 

następujące pytania: Jakie założenia filozoficzno-psychologiczne (podstawowe 

orientacje) i wynikające z nich cele pedagogiczne leżą u podstaw życia szkolnego? 

Za jakim etosem i jaką filozofią wychowania będzie podążać grono 

pedagogiczne i szkoła? Jakie cele powinny być wiodące w pracy dydaktyczno- 

-wychowawczej? Uzyskane odpowiedzi spowodują, że odgórne cele wynikające 

z prawodawstwa szkolnego i planów nauczania nie będą tu tylko odtwarzane, 

lecz konkretyzowane. 

2. Koncepcja pedagogiczna. W programie szkolnym podstawowe założenia 

i główne obszary pracy, składające się na wizerunek pedagogiczny szkoły, 

powinno się systematycznie określać w powiązaniu z lokalnymi uwarunkowaniami 

i potrzebami. Ważne jest przy tym, by poszczególne założenia były 

zintegrowane w przyjętej przez szkołę orientacji pedagogicznej, która ostatecznie 

znajdzie odzwierciedlenie w praktycznym działaniu i organizacji szkoły. 

1 Por. Schley, 1997, s. 265-286.


3. Podstawowe założenia organizacji pracy do osiągnięcia zgodności. Praca 

nad sporządzeniem programu szkolnego wymaga uzyskania zgodności kolegium 

nauczycielskiego oraz innych członków społeczności szkolnej, dotyczącej 

podstawowych kwestii funkcjonowania szkoły i organizacji szkolnego życia. 

Program jest bowiem efektem organizowanych wspólnie procesów dyskutowania 

i planowania. Poprzez uzyskanie zgodności tworzy akceptowane przez 

ogół ustalenia, reguły i inicjatywy. Można przyjąć, że program szkolny jest 

wyrazem wspólnej odpowiedzialności za koncepcję i rozwój szkoły. Wymaga 

zatem określenia wyraźnych ram koncepcyjnej platformy pracy, zapewniającej 

współpracę i współdziałanie wszystkich członków społeczności szkolnej. 

4. Kontrola rozwoju szkoły. Program szkolny powinien przekazywać informacje 

na temat stanu rozwoju szkoły, również pod postacią samokontroli 

wykonanej pracy pedagogicznej. Służy więc również inwentaryzacji – zebraniu 

informacji o aktualnej sytuacji szkoły, potrzebnych przy właściwym wykonywaniu 

pedagogicznej pracy, a szczególnie przy wdrażaniu nowych jej form 

oraz krytycznej ocenie, identyfikującej osiągnięcia i problemy, czyli mocne 

i słabe strony. Dokumentacja szkolnej pracy nad rozwojem wiąże się również 

z określeniem potrzeb związanych z rozwojem organizacji, rozwojem zajęć 

dydaktycznych i rozwojem personalnym. 

5. Prezentacja profilu szkolnego na zewnątrz. Program szkolny przedstawia 

na zewnątrz – rodzicom i opinii publicznej – pedagogiczny profil szkoły. 

Określa wyraźnie zadania pedagogiczne wobec otoczenia szkoły i możliwości 

współpracy z lokalnymi partnerami. Na podstawie programu szkolnego zarówno 

rodzice i uczniowie, a także nowa kadra pedagogiczna mogą uzyskać 

szczegółowe informacje o szkole i kierunku jej pedagogicznej pracy, pomocne 

przy podjęciu decyzji o wyborze szkoły. 

6. Polepszenie jakości pracy szkoły. Program szkolny stanowi podstawę 

planowania i kierowania pracami nad wewnątrzszkolnym rozwojem w celu 

polepszenia jakości szkoły. Planowanie rozwoju zorientowane na jakość, 

przewiduje więc dalszy rozwój założeń pedagogicznych i polepszenie pracy 

dydaktyczno-wychowawczej, a także rozwój kultury organizacyjnej. Działania 

te, po pewnym czasie, powinny również prowadzić do poprawy osiągnięć 

szkolnych uczniów.


7. Podniesienie efektywności i skuteczności. Program szkolny może pomóc 

w lepszym, efektywniejszym wykorzystaniu własnych możliwości pedagogicznych, 

ograniczeniu obciążenia pracą, czy też występujących błędów 

organizacyjnych. Tym samym pozwoli skuteczniej korzystać z personalnych, 

materialnych rezerw oraz możliwości kooperacji w regionie. 

8. Gwarancja jakości poprzez sprawozdanie i ewaluację. Poprzez program 

szkolny szkoła przedkłada nadzorowi szkolnemu, administracji szkolnej oraz 

swoim członkom sprawozdanie ze swojej pracy. Program szkolny określa również 

ramy ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej pracy szkoły. Odniesieniem 

do ewaluacji wewnętrznej są: cele (1), potrzeby rozwojowe (4) i planowanie 

rozwoju (6). Ewaluacja zewnętrzna może sprawdzać osiągnięcie celów i dalszy 

rozwój. 

9. Podstawa informacyjna do kierowania systemem oświatowym. Wgląd 

w całość programu szkolnego służy rozwojowi zewnętrznego systemu szkolnego 

wsparcia i doradztwa. W tej perspektywie program zawiera różnego rodzaju 

informacje: potrzeby związane z planowaniem, regulacjami, innowacjami lub 

problemami związanymi z rozwojem, które umożliwiają regionalną i ponadregionalną 

ocenę aktualnego stanu; ofertę oświaty, procesy i kierunki rozwoju 

szkolnictwa, ich wydajność. Na tej podstawie możliwe staje się przyjęcie konkretnych, 

nastawionych na określony cel zadań kierujących i wspierających 

na poziomie systemu szkolnego. 

Program, jako wewnątrzszkolny krąg reguł, stanowi raczej wezwanie do 

odpowiedzialności za zmianę. Dobre programy szkolne charakteryzują się tym, 

że są założone i realizowane jako procesy rozwiązujące problem i dlatego nie 

zawierają żadnych pedagogicznych list życzeń, lecz uzgodnienia celów i środki 

możliwe do osiągnięcia. Dotyczącą tym samym zobowiązania do realności. 

Przyjmując założenie, że rozwój szkoły jest procesem, którego nie można 

zakończyć, wyznacza się programom szkolnym ciągłą rewizję i uzupełnianie. 

Wynika z tego również inne zalecenie, a mianowicie programów szkolnych 

nie można przeładować, przeciążyć i żądać od nich zbyt wiele. Szkoła nie 

wiąże się z programem szkolnym na zawsze, lecz rozpoczyna planowy proces 

odnowy, który wymaga dużo czasu i który pozostaje otwarty na ewaluację. 

Rozwój szkoły z zastosowaniem instrumentu programu szkolnego jawi się jako 

długotrwały proces małych kroków na drodze do nowej jakości pracy szkoły.


Konstruowanie programu szkolnego (elementy programu) 

W większości szkół, ogromnej większości krajów program szkolny jest z różną 

dokładnością zaplanowanym i w różnym stopniu dopuszczającym zmiany 

ciągiem sytuacji dydaktycznych. Sytuacje dydaktyczne mają swój materiał – 

materiał nauczania i jest projektowany i zarządzany z myślą o celach lub 

skutkach jakie może przynieść uczniom. Program musi w swojej podstawowej 

wersji zawierać trzy elementy: pierwszy to materiał nauczania, drugi 

to cele (planowanie zmiany w uczniu, realizacja zadań szkoły oraz ideał, do 

którego prowadzimy ucznia), trzeci to proces dydaktyczny, na który składają 

się sytuacje dydaktyczne (to co robią nauczyciele, by wywołać uczenie się, 

by je podtrzymać i prowadzić we właściwym kierunku) oraz odbiór sytuacji 

dydaktycznych przez uczniów (każdy uczeń nadaje każdej sytuacji dydaktycznej 

własny sens, przeżywa ją i doświadcza w sobie specyficzny sposób 

oraz wykonuje czynności uczenia). Dorobek w konstruowaniu programów 

szkolnych pokazuje, że twórcy i realizatorzy programów niekoniecznie muszą 

zachowywać równowagę lub choćby harmonię tych trzech elementów programu 

i w zależności od pedagogicznych przekonań wysuwać na plan pierwszy 

któryś z elementów (por. Walker, Soltis, 2000, s. 8-9). 

By program szkolny mógł stanowić instrument rozwoju szkoły, powinien 

stanowić pewną koncepcję działania na drodze do dobrej i pedagogicznie 

skutecznej szkoły. Wówczas dobrze przygotowany program powinien zawierać: 

opracowanie stanu wejściowego, pedagogiczne podstawy pracy szkoły 

i kluczowe obszary kształcenia, pedagogiczne aspekty twórczego oddziaływania 

procesu dydaktyczno-wychowawczego, organizację szkoły i zarządzanie 

szkołą, program pracy dalszego rozwoju szkoły, formy zapewnienia jakości 

i ewaluację (Holtappels, 2004, s. 245-260). Warto dodać, że stan wejściowy 

rozumiany jest tu jako sytuacja w szkole, a także stan jej rozwoju. Ukazuje 

warunki, w ramach których szkoła musi pracować. Kolejne obszary tworzą 

główny rdzeń koncepcji danej szkoły i ukazują ogólną filozofię szkoły i ideały, 

którym pragnie służyć. Znajduje się tutaj również przyjęta przez szkołę odpowiednia 

forma oddziaływania pedagogicznego (cele, ustalenie doświadczeń 

i odpowiednia organizacja), ostatnie zaś dwa elementy programu szkolnego 

stanowią jego część skierowaną na rozwój placówki. Poprzez ewaluację następuje 

nie tylko określenie warunków wyjściowych (wewnątrzszkolnych


i pozaszkolnych), sprawdzenie czy realizacja programu doprowadziła do 

pożądanych efektów, lecz także wyznaczenie dalszego rozwoju (na podstawie 

dotychczasowych osiągnięć i potencjałów, czy też założeń pedagogicznych 

i struktur organizacyjnych). Nietrudno zauważyć, że przyjęty kierunek prac 

nad programem szkolnym odwołuje się do podobnych kwestii co model 

Ralpha Tylera i jego tzw. „system zasad”. Jednakże, pomimo wielu podobieństw, 

interpretacja poszczególnych etapów i nadane im znaczenie zmieniają 

nieco wcześniejsze założenia, jak choćby przyjęcie przez Tylera ewaluacji 

nastawionej jedynie na zbadanie osiągnięcia wcześniej wyznaczonych celów. 

Podejście takie ograniczałoby tak mocno akcentowany rozwojowy instrument 

programu. Trudno jednak oprzeć się wrażeniu scjentystycznego stylu myślenia, 

który przypisuje sobie cnotę obiektywności i bezstronności oraz odcina się 

od związków z jakimkolwiek ujęciem, bowiem każda szkoła sporządza sama 

program z uwzględnieniem własnej filozofii pedagogicznej, systemu wartości 

i typowych dla niej realiów. 

Elementy programu szkolnego w rozwoju szkoły 

Warunki szkoły Określenie sytuacji szkoły i stanu jej rozwoju 

Koncepcja pracy szkoły Założenia pedagogiczne 

Pedagogiczne aspekty organizacji procesów 

dydaktyczno-wychowawczych 

Organizacja szkoły i zarządzanie szkołą 

Rozwój placówki Główne założenia rozwoju szkoły 

Formy zapewnienia jakości i ewaluacja 

Konkretyzacja programu i kluczowych obszarów kształcenia 

Źródło: Opracowanie własne. 

Określenie sytuacji szkoły (zarówno sytuacji wewnątrzszkolnej, jak i pozaszkolnej) 

zawiera przede wszystkim analizę warunków szkolnych i otoczenia


społeczno-kulturowego, czyli tak zwaną społeczną strukturę społeczności 

uczniowskiej, ich potrzeby edukacyjne, konieczność wsparcia, sytuację 

wychowawczą rodzin itp. Uwzględnia się tu jednak również możliwości 

współpracy, wspierania, czy koniecznych dotacji w otoczeniu szkolnym (np. 

miejsca nauki, instytucje kulturalne i środowiskowe, organizacje społeczne 

i inne instytucje jawiące się jako możliwi partnerzy współpracy). Czynności 

skierowane do wewnątrz szkoły, koncentrują się w głównej mierze na możliwie 

szczerej i przedstawionej zgodnie z realiami analizie stanu rozwoju szkoły; 

tylko w ten sposób można zidentyfikować jej słabe i mocne strony, sukcesy 

i problemy, czy choćby elementy obciążające i odciążające. Zabieg ten służy 

nie tylko upewnieniu się co do słuszności obecnych założeń i osiągnięć pedagogicznych 

lub wewnątrzszkolnych kompetencji i środków do dyspozycji 

(sytuacja personalna, zasoby materialne itp.), lecz pomaga również wyraźnie 

ukazać, do czego szkoła chce nawiązywać i na czym budować swoje przyszłe 

działania. 

Założenia pedagogiczne. Oznaczają przyjęcie filozofii (metaorientacji) 

określającej sposób myślenia o edukacji. Wymaga to postawienia wielu pytań 

o osobistą filozofię nauczania, czemu towarzyszy odwołanie się do tradycji 

filozoficznej (np. klasyczny humanizm, progresywizm, czy zakorzeniony 

w neoprogresywizmie rekonstrukcjonizm) i podstaw psychologicznych (behawioryzm, 

psychologia humanistyczna, konstruktywizm), by na tej podstawie 

wyznaczyć konkretne cele. Zwraca się przy tym uwagę, że cele i zadania 

wcale nie muszą być „wymyślone na nowo”, gdyż wynikają z regulacji prawa 

szkolnego. Jednakże zawarte w przepisach oświatowych cele i orientacje 

pedagogiczne nie muszą być dokładnie odwzorowane i przejęte, lecz skonkretyzowane 

zgodnie z realnymi warunkami szkoły i jej otoczenia. Dzieje 

się to poprzez dopasowanie ich do konkretnej sytuacji szkoły i jej otoczenia 

oraz potrzeb społeczności uczniowskiej, po to, by jak najlepiej wykorzystać 

specyficzne uwarunkowania. W zabiegu tym zostanie określony ideał pedagogiczny 

na podstawie przyjętej filozofii pedagogicznej (etos szkoły) oraz 

orientacji psychologicznej.


Tabela. Różne podejścia do programu ze względu na określoną tradycję filozoficzną 

Klasyczne podejście do Romantyczne podejście (Po)nowoczesne podejście 

programu 

do programu 

do programu 

Tradycja filozoficzna: Tradycja filozoficzna: Tradycja filozoficzna: 

klasyczny humanizm progresywizm 

zakorzeniony w 

– wywodzi się 

(zakorzeniony 

neoprogresywizmie 

z filozofii Platona, za w naturalizmie Rousseau), rekonstrukcjonizm, 

naczelny cel edukacji za najważniejszy cel wzmocniony radykalnym 

uznaje przekazywanie kształcenia stawia rozwój romantyzmem (Holt, 

i podtrzymywanie osobowości jednostki Goldman, Illich) 

dziedzictwa kultury 

i rekonceptualizmem 

(Freire, Apple) 

Podstawy psychologiczne: Podstawy psychologiczne: Teorie rozwoju: rozwój 

behawiorystyczne pojęcie psychologia humanistyczna jest produktem interakcji 

rozwoju (rozwijane przez (np. Rogers) i teorie jednostki i środowiska 

Pawłowa, Skinnera oraz rozwojowe Maslowa, 

Bandurę), rozumianego Eriksona, Kolberga, 

jako produkt wzmacniania Havighursta. Jednostkowy 

zewnętrznego (bodziec- rozwój wyznaczony 

reakcja-wzmocnienie) jest przez wrodzone 

możliwości rozwojowe 

(potencjał) 

Edukacja jest rozumiana Edukacja ma na 

Edukacja jest drogą 

jako transmisja kulturowa celu wspomaganie demokratyzacji jednostek 

– wyznaczają ją wartości indywidualnego rozwoju. i społeczeństw. Postulat 

uznane za niezmienne. Szkoła ma przygotować do edukacji dla emancypacji 

Kształcenie daje dostęp życia w zmieniającym się – krytycznej odnośnie do 

do wiedzy i kultury świecie 

kulturowego dziedzictwa 

wysokiej, traktowanej jako 

i angażujący się na rzecz 

fundament pożądanego 

ładu społecznego (Herbert) 

zmiany społecznej 

Program 

Program 

Program 

•Podstawą jest plan, ściśle •Konstruowany zgodnie •ma pluralistyczny 

określający powiązane z zasadą całościowości charakter i „wybiega 

z celami zachowania (aspekt poznawczy, w przyszłość” 

nauczyciela i ucznia oraz sfera emocji, przeżyć •Poszerzony o intuicję 

wyniki ich działań i doświadczeń) 

i lingwistykę 

• Składa się 

•Wyłania się w trakcie • Jest rozwojowy „staje się” 

z ustrukturyzowanych, interakcji nauczyciela •Zawiera strategie 

powiązanych ze sobą i uczniów 

reformatorskie 

dawek informacji 

•Jest miejsce na sztukę, 

artyzm


Nauczanie 

•W szkole przekazuje się 

uczniom „gotową wiedzę” 

przedmiotową 

•Oprócz podawania wiedzy 

kształci się umiejętności 

•Przyswajaniu wiedzy 

przez uczniów sprzyja 

jej ustrukturyzowanie 

(według zasad: od prostego 

do złożonego; od części do 

całości) 

•Uczenie ma charakter 

hierarchiczny; 

podejmowanie kolejnych 

kroków jest możliwe dzięki 

wykonaniu wcześniejszych 

•Ważną rolę pełnią 

ćwiczenia rozłożone w 

czasie powtarzanie. 

•Ważna jest motywacja 

zewnętrzna 

• Nauczyciel najczęściej 

pracuje z całą klasą 

(nauczanie frontalne) 

•Ocenia się i mierzy wyniki 

uczenia 

•Uczniowie powinni mieć 

świadomość, iż nauka to 

„poważna praca” 

•Dla podniesienia 

skuteczności nauczania 

warto korzystać 

z technologii 

Nauczanie 

•Jest skupione na 

zróżnicowanych 

potrzebach edukacyjnych 

uczniów 

•Akcentuje cały proces 

uczenia się, a nie tylko 

wynik (istotna rola 

oceniania formującego) 

•Odbywa się w bogatym, 

urozmaiconym środowisku 

•Odwołuje się do 

kontekstów życia ucznia 

i innych jego ról 

•Opiera się na ciepłych, 

demokratycznych relacjach 

N-U 

•Uczniowie dzielą 

się swoimi myślami 

i odczuciami, 

współpracują, wzajemnie 

sobie pomagają 

•Nauczyciel wspiera 

ucznia w podejmowanych 

wysiłkach; pomaga 

zrozumieć siebie i innych 

• Nieustanne rozważanie 

miejsca materiału 

nauczania jest okazją do 

refleksji nad wiedzą i jej 

krytyką 

Źródło: Gołębniak, Potyrała, Zamorska, 2002, s. 56-58. 

Nauczanie 

•proces dydaktyczny 

ma charakter 

dynamiczny, całościowy 

i transcendentalny 

•Uczenie się zachodzi 

w świecie i dla świata 

(zamiast o świecie) 

•Centralne miejsce zajmuje 

język i komunikowanie się. 

Wiedza jest zdobywana 

w dialogu 

•Uczniowie pracują 

w elastycznie tworzonych 

grupach 

•Podkreśla się kreatywność 

uczniów 

•Docenia się samowiedzę 

i osobiste przemyślenia 

•Nie unika się tematów 

drażliwych. 

•W miarę możliwości 

prowadzi się krytyczny 

dialog z uczniami 

•Akcentuje się 

zaangażowanie, 

odpowiedzialność, moralny 

wymiar podejmowanych 

działań 

Konkretyzacja programu i kluczowe obszary kształcenia. Zawarty w programie 

profil kształcenia przedstawia sobą więcej niż tylko zestawienie planów 

nauczana. Powinien bowiem konkretyzować treści nauczania, oferty edukacyjne 

i ich zróżnicowane formy oraz zezwalać na określenie wiodących dla szkoły 

dziedzin, jak choćby: łączenie wielu przedmiotów w ścieżki międzyprzedmiotowe 

i projekty lub uzupełniające oferty edukacyjne, np.: kursy do wyboru,


organizowanie zespołów roboczych wokół poszczególnych problemów lub 

prowadzenie zajęć o wybranym profilu np. muzyczno-artystycznym, czy też 

przyrodniczym. 

Pedagogiczne aspekty organizacji procesów dydaktyczno-wychowawczych. 

Dalsza istotna część programu szkolnego i koncepcji pedagogicznej zawierać 

powinna opis podstawowych metod i form twórczego oddziaływania podczas 

zajęć szkolnych. W tym obszarze, założone cele i podstawy pedagogicznej 

pracy zostają przekształcone na działalność dydaktyczno-wychowawczą: 

w formach nauczania i uczenia się oraz metodach oddziaływania społecznego 

podczas zajęć; w materiałach nauczania i sytuacjach dydaktycznych 

oraz przyjętych zasadach pedagogicznej pracy (pryncypia); w koncepcjach 

zróżnicowania kształcenia i wspierania uczniów; w założeniach działalności 

pozalekcyjnej szkoły (np. projekty szkolne, ferie, imprezy, uroczyste otwarcie 

szkoły); w formach interaktywnego uczenia się i wielokulturowości, a także 

w aspektach kultury szkolnej (np. formy wzajemnych kontaktów, normy i reguły 

współżycia, kierowanie klasą). 

Organizacja szkoły i zarządzanie szkołą. Treści zawarte w organizacji 

szkoły i dotyczące zarządzania szkołą pokazują, jak szkoła organizacyjnie 

wciela w życie swoje cele i koncepcje. Z tym związane są informacje na temat: 

wyznaczanie terminów realizacji poszczególnych działań, organizacja 

personelu i jego dokształcania, współpracy i tworzenia zespołów, opracowania 

struktury pracy i podejmowania decyzji. W tej części zawiera się 

zatem zaplanowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego na poszczególne 

dni, tygodnie, rok szkolny, przydział i wyposażenie pomieszczeń szkolnych, 

ustalenia dotyczące personelu (przydział wychowawstwa lub innych 

dodatkowych funkcji pozaprzedmiotowych w ramach posiadanych przez 

nauczycieli dodatkowych kwalifikacji, np. dotyczących zajęć korekcyjno- 

-wyrównawczych, pomocy logopedycznej lub innych), współpracy pomiędzy 

nauczycielami (tworzenie zespołów roboczych wokół określonych zadań, 

podwójne wychowawstwo, tzw. prowadzenie klas w tandemie), określenie 

współpracy z pozaszkolnymi partnerami (organizacje młodzieżowe, instytucje 

kulturalne), sponsorami i innymi szkołami oraz przyjęcie formy pozyskiwania 

przez szkołę dotacji na podstawie dotychczasowego gospodarowania 

budżetem.


Program powinien również informować o tym, w jakim stopniu wewnątrzszkolne 

zarządzanie kieruje dalszym rozwojem szkoły. W tym celu ważne 

pozostają odpowiedzi na następujące pytania: jakie przyjmuje się formy pracy 

i podejmowania decyzji? (np. rady pedagogiczne lub specjalnie w tym celu 

powołane zespoły), czy jest wyodrębniona grupa zajmująca się kierowaniem 

i planowaniem oraz odpowiednie grupy robocze?, jak ma wyglądać współdziałanie 

z rodzicami i uczniami?, jakie zadania dotyczące zarządzania przypisane 

zostały kierownictwu szkoły?, jakie założenia przyświecają organizacji 

dokształcania?, w jaki sposób szkoła zamierza korzystać z pomocy systemu 

wspierającego jej pracę? (chodzi tu o struktury doradztwa), w jaki sposób 

i w jakich obszarach szkoła zakłada włączenie przedstawicieli administracji 

szkolnej? 

Główne założenia rozwoju szkoły. W centrum omawianych założeń programu 

szkolnego znajduje się planowanie rozwoju. Program szkolny można 

nazwać programem dopiero wtedy, gdy zawiera ustalenia dotyczące głównych 

założeń rozwoju szkoły, w tym program pracy przewidziany dla dalszych 

etapów procesów rozwojowych (np. na pewien okres lub na określone obszary 

zmian). Może być tak, że jedna szkoła będzie zakładać stopniowy plan 

przedstawiający realizację swego zamierzenia, druga zaś zaplanuje wszystkie 

czynności w jednym posunięciu (np. czynności prewencyjne przeciwko przemocy 

na podstawie wywiadów i poprzez dokształcanie, ustalenia w planach tygodniowych 

i określoną pracę po ewaluacji przyjętą na podstawie obserwacji). 

Formy zapewnienia jakości i ewaluacja. Program szkolny powinien również 

wskazywać na możliwości sprawdzenia uzyskiwanych efektów oraz sposoby 

zapewnienia jakości i ewaluacji. Związane jest z tym przyjęcie przez szkołę 

określonych form i metod, wyznaczenie terminów i wskazanie na uczestników 

ewaluacji. Dlatego program szkolny musi przewidzieć, które z założonych 

celów i zamierzeń, kiedy i w jaki sposób zostaną poddane ewaluacji. Można 

w tym miejscu również wykazać zapotrzebowanie na konieczne formy wsparcia 

pracy, czy też dalej sięgającej kontroli (np. poprzez monitoring, porównania 

szkół, ewaluację zewnętrzną). Ponadto program szkolny może też przedstawiać 

wyniki zakończonej już ewaluacji (Burkard, 2004, s. 140-145). 

Większość badaczy jest zgodna, że prace nad programem należy w szkołach 

zaplanować na dłuższy okres. „Program szkolny powstaje w etapach, poprzez


sporządzanie po kolei poszczególnych elementów, układanie ich w logiczną 

całość i uzupełnianie. Na początku systematycznej pracy nad programem nie 

trzeba w żadnym wypadku podjąć się wszystkich istotnych zamierzeń pedagogicznych 

i zidentyfikować potrzeby rozwojowe. Program szkolny uwzględnia 

bowiem zasadę, że przemiany w szkole przebiegają etapowo, zatrzymują się 

na pewnych problemach i muszą dojrzeć do ich rozwiązania, by stać się skutecznymi. 

Nie jest to wyłącznie zbiór kartek, który ma zadanie przedstawiać 

wszystkie dobre założenia jako zrealizowane lub wszystkie problemy jako 

rozwiązane. Programy szkolne są pewną koncepcją planowania i działania 

do postępowania małymi krokami, która na dodatek, mimo znaczenia idei 

i wizji, musi przede wszystkim orientować się na potrzeby konkretnej szkoły” 

(Holtappels, 2004, s. 245-260). Program szkolny może ukazywać wyobrażalne 

funkcjonowanie szkoły (zgodne z koncepcją szkoły), jednakże charakteryzuje 

się również tym, że zawiera w sobie wizję rozwoju szkoły; czyli jej założenia 

pedagogiczne i realizację owych zamierzeń. By program ten aspekt spełniał, 

wymagana jest najpierw koncepcja dobrej szkoły, na zasadzie, że dobra teoria 

steruje praktyką, a dobra praktyka opiera się na teorii. Inaczej mówiąc, aby 

programy szkolne zawierały w sobie aspekt rozwoju, potrzebują jako rdzenia 

koncepcji pedagogicznej, która w wyniku głębokich przemyśleń dotyczących 

zajęć szkolnych, wychowania i organizacji szkoły, będzie w stanie zintegrować 

w sobie różne podejścia i stanowiska. 

tworzenie programu własnego przez nauczyciela 

Rozwój szkoły dokonuje się przez zmiany rzeczywistości szkolnej. Może się to 

dokonywać zarówno na drodze pracy zespołowej nauczycieli jak i indywidualnej. 

Podstawą wprowadzenia zmian celowych przez nauczyciela jest przyjęty 

przez niego program. Programy własne nauczyciele mogą opracowywać samodzielnie 

i powinny one być dostosowane do specyficznych potrzeb i możliwości 

uczniów, dla których są przeznaczone. Podstawą prawną dopuszczenia do 

użytku programów opracowanych przez nauczycieli są: 

- Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 

roku w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania 

przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego 

podręczników;


– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 

roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz 

kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół; 

– Ustawa z 7 września 1991 roku O systemie oświaty z późniejszymi zmianami 

w brzmieniu nadanym ustawą z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy 

o systemie oświaty oraz zmianie niektórych innych ustaw. 

Nowelizacja przepisów uprościła procedurę dopuszczania do użytku 

programów nauczania w danej szkole, powierzając ostateczną decyzję osobie 

dyrektora po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej. Tak jak dotychczas, nauczyciel 

wybierając program wychowania przedszkolnego, czy też program 

nauczania ogólnego oraz program nauczania dla zawodu, może korzystać 

z trzech możliwości: 

1) może przedstawić gotowy program nauczania opracowany przez specjalistę 

(specjalistów) lub oferowanych przez wydawnictwa edukacyjne, np. 

spośród programów dostępnych na rynku, dopuszczonych do użytku szkolnego 

przez MEN; 

2) może przedstawić program nauczania opracowany przez innego autora 

(autorów) wraz z dokonanymi przez siebie modyfikacjami, wskazując zakres 

proponowanych zmian z uzasadnieniem, dlaczego je proponuje; 

3) może opracować samodzielnie bądź we współpracy z innymi nauczycielami 

autorski program nauczania. 

Różnica polega na tym, że wybrany przez nauczyciela program spoza listy 

MEN nie będzie dopuszczony do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji 

Narodowej, lecz będzie dopuszczony do użytku w danej szkole przez dyrektora 

szkoły. Wszystkie programy dopuszczone do użytku i używane w danej 

szkole stanowią odpowiednio szkolny zestaw programów wychowania 

przedszkolnego lub szkolny zestaw programów nauczania. Dyrektor szkoły 

jest odpowiedzialny za uwzględnienie w zestawie programów wychowania 

przedszkolnego i szkolnym zestawie programów nauczania całości podstawy 

programowej odpowiednio wychowania przedszkolnego i podstawy programowej 

kształcenia ogólnego ustalonej dla danego etapu edukacyjnego, a w 

przypadku szkoły prowadzącej kształcenia w zawodach albo w profilach kształcenia 

ogólnozawodowego – także całości podstawy programowej kształcenia 

w zawodzie albo podstawy programowej kształcenia w profilu kształcenia


ogólnozwodowego. Adekwatnie do etapu edukacyjnego określone zostały 

warunki dopuszczenia programów. 

Program wychowania przedszkolnego może być dopuszczony do użytku 

w danym przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej lub 

innej formie wychowania przedszkolnego, jeżeli (§ 3 rozporządzenia): 

1. stanowi opis sposobu realizacji celów kształcenia i zadań ustalonych 

w podstawie programowej wychowania przedszkolnego, określonej w rozporządzeniu 

MEN z 23 grudnia 2008 r., lub zadań, które mogą być realizowane 

w ramach zajęć dodatkowych, określonych w przepisach w sprawie ramowych 

statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół; 

2. zawiera: 

– szczegółowe cele kształcenia i wychowania, 

– treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej 

wychowania przedszkolnego, 

– sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem 

możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości dzieci, 

– metody przeprowadzania analizy gotowości dziecka do podjęcia nauki 

w szkole (diagnoza przedszkolna); 

3. jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym. 

Program nauczania ogólnego obejmuje co najmniej jeden etap edukacyjny 

i dotyczy edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego), przedmiotu, 

ścieżki edukacyjnej, bloku przedmiotowego lub ich części i może być dopuszczony 

do użytku w danej szkole, jeżeli (§ 4 rozporządzenia): 

1. stanowi opis sposobu realizacji celów kształcenia i zadań edukacyjnych 

ustalonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego, określonej w rozporządzeniu 

MEN z 23 grudnia 2008 r., albo w dotychczasowej podstawie 

programowej kształcenia ogólnego; 

2. zawiera: 

– szczegółowe cele kształcenia i wychowania, 

– treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej 

kształcenia ogólnego, 

– sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem 

możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości 

uczniów oraz warunków, w jakich program będzie realizowany,


– opis założonych osiągnięć ucznia, a w przypadku programu nauczania 

ogólnego uwzględniającego dotychczasową podstawę programową kształcenia 

ogólnego – opis założonych osiągnięć ucznia z uwzględnieniem standardów 

wymagań, będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, 

określonych w przepisach w sprawie standardów wymagań, będących podstawą 

przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, 

– propozycje kryteriów oceny i metod sprawdzania osiągnięć ucznia; 

3. jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym. 

Program nauczania dla zawodu oraz program nauczania dla profilu może 

być dopuszczony do użytku w danej szkole, jeżeli (§ 5 rozporządzenia): 

1. stanowi zbiór usystematyzowanych, celowych układów umiejętności 

i treści nauczania, ujętych w podstawie programowej kształcenia w zawodzie 

albo w podstawie programowej kształcenia w profilu kształcenia ogólnozawodowego, 

określonych odpowiednio w przepisach w sprawie podstaw programowych 

kształcenia w zawodach oraz w przepisach w sprawie podstawy 

programowej kształcenia w profilach kształcenia ogólnozawodowego, wraz ze 

wskazówkami dotyczącymi realizacji procesu kształcenia i oceniania osiągnięć 

edukacyjnych ucznia; 

2. zawiera: 

– programy nauczania poszczególnych przedmiotów zawodowych, bloków 

tematycznych, modułów lub innych układów treści, obejmujące: szczegółowe 

cele kształcenia określające wiadomości i umiejętności, które powinny być 

opanowane przez ucznia, treści kształcenia w formie haseł programowych, 

powiązane ze szczegółowymi celami kształcenia, wskazówki metodyczne dotyczące 

realizacji programu, propozycje kryteriów oceny i metod sprawdzania 

osiągnięć ucznia, 

– propozycje planu lub planów nauczania dla zawodu albo profilu kształcenia 

ogólnozawodowego opracowane na podstawie ramowych planów nauczania, 

określonych w przepisach w sprawie ramowych planów nauczania 

w szkołach publicznych; 

3. jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym.



1. Wyjaśnij różnice pomiędzy profilem szkoły, koncepcją szkoły i programem 

szkolnym? 

2. Jakie są cele i zadania programu szkolnego? 

3. Jak przebiegają prace programowe i czym charakteryzują się poszczególne 

etapy? 

4. Jak określić znaczenie programu szkolnego w rozwoju szkoły? 

5. Jakie są podstawy dopuszczenia do użytku programów własnych 

nauczycieli? 


Komorowska H., O programach prawie wszystko, Warszawa 1999. 

Kruszewski K., Program szkolny, [w:] Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, 


Walker D.F., Soltis J.F., Program i cele kształcenia, Warszawa 2000. 

Wragg E.C., Trzy wymiary programu, Warszawa 1999.


Joanna M. Michalak 


pRZYWÓDZtWO DLA WZMACNIANIA sZANs 

EDUKACYJNYCH UCZNIÓW 

W ostatnich latach są publikowane wciąż nowe wyniki badań w ramach 

pedagogiki i nauk o zarządzaniu, a wraz z nimi wprowadza się nowe metody 

zarządzania organizacjami. W zależności od typu organizacji stosuje się różne 

kryteria oceny sposobów ich pracy, ich wytworów i usług. Organizacjeprzedsiębiorstwa, 

które są nastawione na zysk, poddawane są najczęściej 

weryfikacji ekonomicznej przez klienta. Wytwory i usługi organizacji militarnych 

służące zapewnieniu bezpieczeństwa narodowego, ukierunkowane 

na budowanie zdolności prowadzenia przez nie walki zbrojnej w sytuacjach 

konfliktowych są poddawane ocenie ze strony władzy politycznej, której podlegają. 

Szkoły jako organizacje użyteczności publicznej są z reguły oceniane 

według innych kryteriów, niż organizacje-przedsiębiorstwa, czy organizacje 

militarne 1 . Jednocześnie szkoły wymagają rewizji istniejących sposobów myślenia 

na temat kierowania nimi, a w szczególności jednej z form kierowania, 

jaką jest przywództwo. 

W literaturze przedmiotu coraz częściej można spotkać raporty z badań, 

które omawiają szereg kwestii związanych z relacją: przywództwo – rozwój 

szkoły – osiągnięcia edukacyjne uczniów. W badaniach nad szkołą przywództwo 

pojawia się zwłaszcza wówczas, gdy problematyka badań koncentruje się 

nad nowymi możliwościami dynamizowania rozwoju szkoły stojącej wobec 

wielu wyzwań związanych ze zjawiskami wynikającymi ze wzrostu zmienności 

1 Oceniając pracę szkoły, jej efektywność można założyć, że tak zwanym wynikiem 

pracy szkoły jest „wyedukowany” uczeń. Jednocześnie jednak pojawia się pytanie o to, 

czy procesy zachodzące w szkole nie powinny być również traktowane jak efekt jej pracy. 

W ocenie pracy szkoły trzeba przyjąć dość szeroką perspektywę. Warto pod uwagę 

wziąć zarówno wyniki jej pracy (np. w postaci wyników, jakie uzyskują uczniowie na 

egzaminach zewnętrznych), jak i rozwój podmiotów edukacyjnych, wszystkich tych, 

którzy są powiązani ze szkołą, atmosferę panującą w szkole, jakość relacji międzyludzkich, 

warunki, w jakich funkcjonuje szkoła i wiele innych.

188 Joanna M. Michalak 

i złożoności otoczenia, w którym funkcjonuje szkoła. W publikacjach naukowych 

podkreśla się, że nie da się przeprowadzić skutecznej reformy systemu 

edukacji bez uwzględnienia roli, jaką odgrywa przywództwo w edukacji, bez 

nowego podejścia do kierowania szkołą, skoncentrowanego na wydobywaniu 

potencjału przywódczego wśród nauczycieli tworzących grono pedagogiczne 

szkoły i bez aktywnego podejścia do rzeczywistości, polegającego na jej odpowiednim 

kształtowaniu. Doniesienia badawcze wskazują jednoznacznie na 

bezsprzeczny wpływ przywództwa na podejmowanie zmian w pracy szkoły 

dyktowanych potrzebą podniesienia jej jakości (Day i in., 2000; Hallinger, 

Leithwood, 2003; Huber, West, 2002; West i in. 2000; Potter, Reynolds, 

Chapman, 2002; Michalak, 2009a). 

W niniejszym tekście, podejmując problematykę przywództwa edukacyjnego, 

wskażę na jego znaczenie, jeśli chodzi o doskonalenie pracy szkoły na 

rzecz wzmacniania szans edukacyjnych uczniów. Swoją uwagę skoncentruję 

na pracy szkół, które odnoszą znaczne sukcesy edukacyjne mimo swojego 

usytuowania: szkół, funkcjonujących w środowiskach, które w większości składają 

się z rodzin ubogich i zagrożonych marginalizacją społeczną. Przywołam 

doniesienia badawcze, w których autorzy pokazują, jak wdrażając w życie ideę 

przywództwa edukacyjnego, można w szkołach usytuowanych w enklawach 

biedy pokonywać istniejące bariery w oferowaniu edukacji na naprawdę 

wysokim poziomie. Tytułem egzemplifikacji, przywołam niektóre z praktyk 

edukacyjnych, jakie zostały przedstawione w raporcie badawczym pod tytułem 

Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, Urban 

Elementary Schools (1999) oraz w pracy Przywództwo w kształtowaniu warunków 

edukacyjnych (Michalak, red. 2009b). Różne sposoby działania tych 

szkół przedstawiam w poszczególnych fragmentach niniejszego opracowania. 

przywództwo edukacyjne – przybliżenie pojęcia 

Przywództwo jako kategoria badawcza coraz silniej przyciąga uwagę teoretyków, 

o czym świadczą organizowane konferencje naukowe i szereg publikacji, 

jakie pojawiają się na rynku wydawniczym. Przywództwo jest to jeden z najczęściej 

dyskutowanych, opisywanych i definiowanych aspektów umiejętności 

kierowniczych.

Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 189 

Przywództwo jest obecnie opisywane jako synteza sztuk, gdyż odzwierciedla 

ono indywidualne doświadczenia, wrażliwość, wartości i zdolności, które 

wywierają wpływ na ludzi i kształtują/kreują sytuacje tam, gdzie tak naprawdę 

bardzo rzadko trudno o idealne rozwiązania. Sukcesy przywódców zależą 

często bardziej od pewnej oryginalności indywidualnych reakcji w danych 

sytuacjach, niż od przestrzegania ściśle ustalonych recept. W rzeczywistości 

świadomość warunków, w jakich się działa, dążenie do zrozumienia sytuacji, 

której należy stawić czoła stanowią punkt wyjścia do ustanowienia najbardziej 

odpowiedniego stylu przywództwa, który może doprowadzić do sukcesu. 

Najnowsze badania pokazują, że przywództwo zwykle definiuje się jako 

proces wpływania na innych w celu wspólnego osiągania uzgodnionych celów 

organizacji (Alston, 2002, s. 2). Tak rozumiane przywództwo wymaga od 

przywódców między innymi: 

– umiejętności zarządzania zmianami w organizacji; 

– świadomości warunków, w jakich działają: przywódcy powinni umieć 

odczytać to, co się dzieje w otoczeniu, w którym działają; 

– ciągłego zaangażowania w proces uczenia się, który umożliwia dotrzymanie 

kroku tempu zmian, poprzez wykorzystanie różnorodnych źródeł 

wiedzy np. uczenie się od osób, mających większe zdolności i większą wiedzę; 

– rozpoznawania mocnych stron własnego działania i działania innych 

osób, z którymi współpracuje przywódca oraz ciągłego ich wykorzystywania. 

W literaturze przedmiotu można spotkać wiele nowych koncepcji i modeli 

przywództwa, które oferują praktyczne wskazówki dla osób, podejmujących 

się kierowania innymi. Jednak ukształtowany przez Johna Adaira (1983) we 

wczesnych latach 60. ubiegłego wieku model przywództwa, pokazujący co 

przywódcy powinni robić, aby skutecznie wypełniać swoje role, jest jednym 

z nielicznych modeli, który wytrzymuje próby czasu i traktowany jest obecnie 

jako model klasyczny. Model funkcji przywódczych J. Adaira pokazuje, 

że przywódca powinien jednocześnie skupić się na trzech następujących 

zadaniach: 

– wykonywanie zadań, 

– budowanie i podtrzymywanie zespołu, 

– rozwijanie jednostek.


Model ten jest nie tylko ponadczasowy, ale jest niezależny od kultury i okoliczności. 

Może on pomóc w określeniu, gdzie lider działa w sposób niezgodny 

z rzeczywistymi potrzebami grupy czy sytuacji. Pokazuje on, że na przykład 

zbytnie skupienie się na zadaniu poprzez dążenie do uzyskania coraz lepszych 

wyników, może oznaczać, że jednostki i/lub zespoły postrzegają swoje potrzeby 

jako niewiele znaczące dla przywódcy. I odwrotnie, zbytnia koncentracja na 

potrzebach osób, próby stałego zadowalania współpracowników i unikanie 

trudnych decyzji w sytuacjach tego wymagających mogą szybko doprowadzić 

do niskich osiągnięć. 

Potrzeba umiejętnego i aktywnego przywództwa w szkole stanowi jedno 

z bardziej kluczowych wyzwań dla systemu edukacji, zwłaszcza w naszym 

kraju. Otoczenie, w którym funkcjonuje szkoła, zarówno to bliższe, jak i dalsze 

wymusza nie tylko potrzebę mówienia o przywództwie, ale przede wszystkim 

rzeczywiste kompetencje przywódcze zarówno wśród kadry zarządzającej 

oświatą, jak i nauczycieli. 

W niniejszym artykule będę posługiwała się pojęciem przywództwa edukacyjnego 

na oznaczenie przywództwa odnoszącego się do sfery edukacji, jak 

i przywództwa sprzyjającego kształtowaniu odpowiednich warunków edukacji 

na rzecz rozwoju wszystkich podmiotów edukacji. Ze względu na ograniczone 

ramy niniejszego artykułu nie będę przywoływać różnorodnych definicji i stanowisk 

odnoszących się do przywództwa edukacyjnego. Ich omówienie można 

odnaleźć chociażby w pracy po tytułem: Przywództwo edukacyjne w teorii 

i praktyce (Kwiatkowski, Michalak, red., 2010), czy też Przywództwo w szkole 

(Michalak, red. 2006). Biorąc jednak pod uwagę problematykę, jaką podejmuję 

w tym tekście, pragnę podkreślić za Marią Mendel (2010), że w przywództwie 

edukacyjnym dużą rolę odgrywa uważność przywódców edukacyjnych 2 

wobec miejsca, w którym przebiega edukacja. W warunkach zachowywania 

tej uważności, nauczyciel i uczeń, z uwagi na cechy łączącej ich relacji, to 

2 Przywódcy edukacyjni potrzebni są w wielu instytucjach, nie tylko w szkołach. 

Wśród potencjalnych miejsc pracy liderów edukacyjnych można wymienić następujące: 

Ministerstwa, lokalne samorządy, organy nadzoru, placówki rozwoju zawodowego 

nauczycieli, organizacje tzw. trzeciego sektora pracujące na rzecz edukacji, prywatne 

firmy prowadzące projekty związane z edukacją. Dlatego też, gdy mówimy o przywódcach 

edukacyjnych nie powinniśmy myśleć głównie o dyrektorach szkół, czy też czasami 

o niektórych nauczycielach.


ludzie w przymierzu (sprzymierzeńcy), lokujący się nie po przeciwnych, lecz 

po jednej stronie, stronie ucznia (zob. Mendel, 2001; 2002; 2007a, 2007b). 

„Oznacza to – jak argumentuje M. Mendel (2010) – pewną przynależność 

nauczyciela do świata, z którego przybyli do szkoły jego uczniowie, a poprzez 

przyjęcie takiego stanu rzeczy sprawia, że aktywnie współtworzy on przestrzeń 

lokalnej społeczności, w której żyją. Pogląd ten wydaje się być współcześnie 

ważny, wspierając odpowiedzi na aktualne wyzwania, między innymi te, które 

wiążą się z problemami społecznych nierówności. Ich rozwiązań poszukuje 

się w studiach nad przestrzenią” (Ibidem, s. 48). 

przywództwo edukacyjne w szkołach funkcjonujących 

w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie 

Szkoły, które funkcjonują w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie 

stoją w obliczu szczególnych wyzwań. Uczniowie, którzy często przejawiają 

brak zainteresowania własną nauką i osiągający wyniki szkolne poniżej 

oczekiwań, marne warunki lokalowe, niewystarczająca ilość pomocy dydaktycznych, 

społeczność, która nie jest zainteresowana tym, co wydarza się 

w szkole – wszystko to szybko przychodzi na myśl, gdy przywołujemy obraz 

szkoły pracującej na rzecz nieuprzywilejowanych społeczności. Christopher 

Day we wprowadzeniu do pracy Przywództwo w kształtowaniu warunków 

edukacji (Michalak, red., 2009b) podkreślił, że „Nie ma dwu szkół całkowicie 

podobnych do siebie. Jednak istnieją grupy szkół o wspólnych własnościach: 

są to szkoły, które działają na stosunkowo uprzywilejowanych lub nieuprzywilejowanych 

pod względem społeczno-ekonomicznym obszarach. Osiągnięcia 

szkolne uczniów w ramach każdej z tych grup w dużej mierze zależą nie tylko 

od zróżnicowania psychologicznego uczniów i ich doświadczeń socjalizacyjnych 

wyniesionych z okresu wczesnego dzieciństwa, ale także od natury 

społeczności, z której się oni wywodzą (zróżnicowania składu społecznego 

społeczności lokalnych, w których działają szkoły), od sposobów pracy szkoły, 

a w szczególności od jakości pracy dyrektorów szkół i kadry pedagogicznej. 

Badania wskazują, że jeśli szkoły są postrzegane w środowisku jako odnoszące 

znaczne sukcesy edukacyjne, to uczniowie ze szkół funkcjonujących na 

obszarach uprzywilejowanych zwykle osiągają lepsze wyniki – przynajmniej, 

jeśli chodzi o uzyskiwane przez nich wyniki na różnego rodzaju testach


i egzaminach – niż uczniowie ze szkół funkcjonujących na obszarach zagrożonych 

wykluczeniem i marginalizacją społeczną. Jednakże nawet te szkoły 

mogą osiągnąć sukces większy niż wskazywałaby na to społeczno-ekonomiczna 

sytuacja uczniów, a to zależy bezpośrednio i pośrednio od jakości 

przywództwa w szkole.” (op. cit., s. 7). 

Wdrażanie do praktyk szkolnych idei przywództwa edukacyjnego daje 

szanse na budowanie potencjału szkoły na rzecz transformowania szkoły, 

antycypacji wprowadzania zmian, co może się objawiać w odpowiedzialnym 

uczestnictwie i współdziałaniu w zmieniającym się społeczeństwie. Szkoły 

pracujące na rzecz „dzieci gorszych szans” – dzieci biednych, które nie dojadają 

albo, w skrajnych przypadkach, zwyczajnie głodują, mieszkają w złych warunkach, 

wstydzą się przed rówieśnikami gorszego ubrania i braku przedmiotów 

przydających im prestiżu – znajdują się często w tzw. zaklętym kręgu ubóstwa, 

któremu zwykle towarzyszy brak aspiracji edukacyjnych rodziców w stosunku 

do własnych dzieci: rodziny o niskim statusie socjoekonomicznym najczęściej 

nie przejawiają wysokich wymagań w stosunku do osiągnięć edukacyjnych 

swoich dzieci (Kwieciński, 2002). 

Funkcjonowanie szkół pracujących na rzecz „dzieci gorszych szans” na 

terenach nieuprzywilejowanych należy do tych tematów badawczych, które 

niezbyt często są podejmowane w badaniach nad szkołą. Biorąc pod uwagę 

fakt, że uczniowie tych szkół mogą nie uzyskiwać adekwatnych do swoich 

możliwości osiągnięć, co z kolei może mieć swoje negatywne konsekwencje 

w przyszłości, jeśli chodzi o ich życie zawodowe i osobiste, to zbadanie 

warunków, które mogą wpłynąć na polepszenie tej sytuacji jest szczególnie 

istotne. Jak pokazują badania jednym z warunków wzmacniania szans edukacyjnych 

uczniów jest przywództwo w szkole. Do najbardziej znaczących 

badań nad przywództwem w szkołach, zwłaszcza nad jego rolą w rozwijaniu 

edukacyjnego i społecznego kapitału w szkołach funkcjonujących na obszarach 

zaniedbanych społecznie, należy zaliczyć badania prowadzone przez 

badaczy amerykańskich, australijskich i brytyjskich (Gezi, 1990; Hatton, 2001; 

Hallinger i Heck, 1998; Johnson i Asera, 1999; Reyes, Scribner, Scribner, 1999; 

Scheurich, 1998; Leithwood i Jantzi, 1999, 2000). Przywództwo edukacyjne, 

jak pokazują wyniki tych badań, może w znacznym stopniu przyczynić się do 

osłabienia siły wpływu selekcyjnej funkcji współczesnej szkoły, do złagodzenia


destruktywnego wpływu niskiego statusu rodziny pochodzenia ucznia na 

osiągnięcia uczniowskie. 

W przeprowadzonych przez autorów książki Przywództwo w kształtowaniu 

warunków edukacji (Michalak, red., 2009b) badaniach odkryto, że dyrektorzy 

szkół służących nieuprzywilejowanym społecznościom: stoją wobec większych 

i bardziej trwałych wyzwań (np. zbudowanie i podtrzymanie motywacji, oddania, 

morale i zaangażowania nauczycieli i uczniów, podniesienie oczekiwań 

w stosunku do nauczania, uczenia się i osiągnięć, zarządzanie rotacją personelu 

i uczniów oraz jej ograniczanie); stosują bardziej różnorodne strategie 

działania; oraz wykorzystują w większym stopniu swoje osobiste i społeczne 

umiejętności, niż ci w tych szkołach, które działają w bardziej uprzywilejowanych 

społecznościach. 

przykłady wzorcowych praktyk 

Doniesienia badawcze pokazują, jak wprowadzając w życie ideę przywództwa 

edukacyjnego można w szkołach usytuowanych w enklawach biedy, pokonywać 

istniejące bariery w oferowaniu edukacji na naprawdę wysokim poziomie. 

Dla zilustrowania tego stanu rzeczy odwołam się do raportu badawczego pod 

tytułem: Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, 

Urban Elementary Schools (1999) oraz pracy: Przywództwo w kształtowaniu 

warunków edukacyjnych (Michalak, red. 2009b), by przywołać niektóre z wdrożonych 

w życie szkoły pod wpływem przywództwa praktyk edukacyjnych. 

Dla dokładnej analizy sposobu funkcjonowania zakwalifikowanych do 

badań szkół w obu badaniach prowadzono studium przypadku, zwracając 

uwagę na rozmaite czynniki, które mogły mieć wpływ na pracę danej szkoły. 

Do zbierania materiału empirycznego posłużyły wywiady z dyrektorami, nauczycielami, 

rodzicami i uczniami oraz obserwacje uczestniczące (obserwacje 

pracy nauczycieli i uczniów w klasie), a także analiza dokumentacji szkoły 

i analiza osiągnięć uczniowskich. 

Prezentowane w przywołanych publikacjach szkoły często dalekie są 

od doskonałości, jednak każda z nich podejmuje działania mające na celu 

doskonalenie osiągnięć uczniowskich. Chociaż dyrektorzy i nauczyciele 

wskazywali obszary, które ciągle wymagają udoskonaleń, wszystkie badane 

szkoły osiągnęły imponujące rezultaty. Ostatecznie, pytanie postawione przez


badane szkoły brzmiało: „dlaczego nie?”, „dlaczego nie podjąć wysiłków na 

rzecz całkowitej zmiany obrazu edukacji szkolnej?” 

Dyrektorzy szkół doskonale wypełniali swoją podstawową rolę, jaką 

było bycie przywódcą w środowisku edukacyjnym. Przygotowując grunt lub 

tworząc warunki dla rozwoju zawodowego nauczycieli, zajmowali się kształtowaniem 

kultury szkolnej i tworzeniem struktur, w których nauczyciele 

mogli pracować efektywnie, co przejawiało się w osiągnięciach uczniowskich. 

Zmiany w myśleniu o szkole, pracy nauczycielskiej, jakie zaszły wśród 

badanych nauczycieli, pokazują, że reformowanie szkoły nie powinno być 

oferowane bez kreowania odpowiednich struktur i procesów w jej obrębie, 

bez rozwijania kultury uczenia się w szkołach, która wzbogaca i wspiera ciągły 

rozwój zawodowy nauczycieli. W badanych szkołach nauczyciele wykazywali 

się profesjonalizmem w podejściu do uczniów i w sposobach pracy z nimi. 

Nauczyciele pracowali razem dla podniesienia jakości kształcenia w szkole, 

ich wspólna praca zaś sprzyjała wzmaganiu uczenia się wśród uczniów. 

W badanych szkołach wysiłki związane z przekształcaniem ich obrazu nie 

były fragmentaryczne. Szkoły te dążyły do doskonalenia każdego wymiaru 

życia szkolnego, tak aby każdy uczeń był w stanie osiągać sukcesy szkolne. 

Dlatego też w szkołach tych znaczna część energii była poświęcona na zapewnienie 

nauczycielom odpowiednich warunków pracy, które sprzyjały 

realizowaniu celów edukacyjnych, przy czym dyrektorzy i inni przywódcy 

szkolni dbali o to, by nauczyciele nie tylko byli wyposażeni w pomoce naukowe, 

środki dydaktyczne (są one oczywiście bardzo ważne w toku procesu 

dydaktycznego), ale przede wszystkim koncentrowali swoje wysiłki na doskonaleniu 

zawodowym nauczycieli, tworząc rzeczywiste możliwości dla owego 

rozwoju. Rozwój nauczycieli stanowił integralną część koncepcji szkoły, jako 

dynamicznej społeczności uczących się dorosłych oraz uczniów, nie był zaś 

postrzegany jako „dodatek” do pełnionej roli nauczyciela. 

W stawiającym wiele wyzwań środowisku, w jakim funkcjonowały badane 

szkoły, pokusy koncentrowania się tylko na pracy z dnia na dzień, co w konsekwencji 

prowadzić może do skupienia uwagi przede wszystkim na dążeniu 

do przeżycia, mogłyby mieć niekorzystny wpływ na pracę nauczycieli i możliwości, 

jakie stwarzaliby oni uczniom. Uzyskane wyniki badań mówią jednoznacznie, 

że dopóki dzieci nie stoją w centrum zainteresowania nauczycieli,


szanse szkoły na pozytywne rezultaty są bardzo odległe. W badanych szkołach 

kadra pedagogiczna potrafiła odpowiedzieć na potrzeby uczniów, oferować 

nauczanie, które inspirowało uczniów do działań. 

Uzyskane wyniki badań pokazują, iż wraz z rozliczalnością za efekty pracy 

szkoły (odpowiedzialnością za osiągnięcia szkolne uczniów) należy zapewnić 

szkołom możliwości tworzenia przestrzeni działania (budowania zdolności) 

i dostarczać im wsparcia. Rozważając wymagania odnośnie adekwatnych 

osiągnięć rocznych, władze powinny stawiać stosowne wymagania, ale jednoczenie 

dbać o wspieranie działań szkół. W niektórych z badanych szkół 

można było poczynić znaczące zmiany w obrazie pracy szkoły zaledwie na 

przestrzeni 3-4 lat, co może sugerować, iż doniosłe zmiany nie wymagają dekad 

dla uzyskania widocznych i ważnych rezultatów. Jednak szybkie osiągnięcie 

pożądanych rezultatów jest o wiele bardziej prawdopodobne, jeśli postawione 

do realizacji cele, są jasno określone i jeśli władze oświatowe dają wsparcie 

szkołom w ich osiąganiu. 

Raport Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, 

Urban Elementary Schools 

W raporcie badawczym pod tytułem Hope for Education: A Study of Nine 

High-Performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools (Johnson, Asera, 

1999) wyróżniono cztery sfery, które okazały się kluczowe dla osiągania 

sukcesów edukacyjnych w badanych szkołach. Jak wskazują wyniki badań, 

w każdej z badanych szkół włożono duży wysiłek dla osiągnięcia sukcesów 

edukacyjny w następujących obszarach: 

1. Zmiana szkolnego klimatu: doskonalenie relacji między nauczycielami 

i dyrektorem szkoły oraz między samymi nauczycielami. 

2. Zmiana relacji z rodzicami i społecznością: doskonalenie relacji z rodzicami 

i społecznością lokalną. 

3. Zmiana kształcenia: doskonalenie nauczania i uczenia się. 

4. Zmiana organizacji szkoły: doskonalenie organizacyjne struktur szkolnych, 

lepsze wykorzystanie personelu, doskonalenie sposobu wykorzystania 

czasu. 

1. Zmiana szkolnego klimatu. W badanych szkołach strategia doskonalenia 

szkoły skupiła się na tworzeniu środowiska, w którym wszyscy nauczyciele


poczuwają się do odpowiedzialności za doskonalenie szkoły i wspólne osiąganie 

postawionych celów. Wzmacnianiu poczucia odpowiedzialności nauczycieli 

sprzyjało włączanie ich do czynności związanych z planowaniem działań 

istotnych dla życia szkoły (np. rozpoznawanie potrzeb szkoły, tworzenie 

wizji rozwoju szkoły) i do procesów decyzyjnych (nauczyciele brali udział 

w zebraniach powoływanych dla rozwiązywania zasadniczych problemów). 

Dyrektorzy szkół kładli nacisk na to, co każda z osób może dać szkole, doceniając 

wkład nauczycieli w doskonalenie obrazu życia szkolnego. Dyrektorzy 

odwodzili nauczycieli od takiego myślenia, zgodnie, z którym zakłada się, że 

to właśnie dyrektor szkoły jest od tego by „rozwiązywać” wszystkie problemy 

szkoły. 

W badanych szkołach dyrektorzy i nauczyciele byli wzajemnie odpowiedzialni 

za zachowanie wobec siebie, za swój stosunek do wartości współpracy 

i jej spełnianie, za świadomość celów działania i środków, jakie mają 

do dyspozycji. Mówiąc ogólnie, byli nawzajem odpowiedzialni za kształt 

i jakość konstytuowanej przez siebie współpracy, której podstawę stanowiła 

troska o dobro ucznia. Tak rozumiana współpraca wiązała się nierozerwalnie 

z podejmowaniem zarówno refleksji nad nią, jak i podejmowaniem działań 

prowadzących do jej doskonalenia; oparta była na relacjach, które powstawały 

w wyniku dostrzeżenia wartości współpracy przez dyrektora szkoły i nauczycieli 

i na podstawie podzielanego przekonania, że wspólna praca może być zarazem 

satysfakcjonująca, jak i efektywna. Wspólna odpowiedzialność stała się 

wartością wpisującą się w kulturę szkoły. Dyrektorzy szkół podkreślali ważność 

odczuć pojawiających się wśród członków zespołu nauczycielskiego związanych 

z poczuciem, iż pracowali oni ze sobą nie zaś dla nich (dla dyrektorów). 

2. Zmiana relacji z rodzicami i społecznością. Włączanie rodziców do 

pracy w szkole w społecznościach nieuprzywilejowanych jest szczególnie 

trudne, niemniej jednak jest nieodzowne. W przypadku, gdy rodzice nie 

są zachęcani do wspólnej pracy z dziećmi i nie wykazują zainteresowania 

postępami swoich dzieci, zadania, jakie stoją przed szkołami stają się jeszcze 

trudniejsze do realizacji. Pozytywny związek między osiągnięciami szkolnymi 

dziecka, a zainteresowaniem ze strony jego rodzica może pomóc szkołom 

w kreowaniu pozytywnych postaw w stosunku do edukacji w całej społeczności. 

W badanych szkołach nauczyciele ciężko pracowali, aby udoskonalić


osiągnięcia uczniów i pokazać rodzicom, że istnieje nadzieja dla ich dzieci. 

Wkładali wiele wysiłku by nawiązać prawdziwy kontakt z rodzicami i budować 

rzeczywiste relacje, które były bardzo słabe przez wiele lat. Ponadto, pracowali, 

aby pomóc zrozumieć rodzicom, że istnieją przeróżne sposoby na to, by mogli 

oni współpracować ze szkołą i mieć swój wkład w sukcesy szkolne ich dzieci. 

Ważność i konieczność współpracy między rodzicami, a szkołą jest często 

podkreślana w polityce oświatowej i stanowi formalny wymóg tejże. W badanych 

szkołach nauczyciele i reprezentanci organów kierowniczych szkół 

samorządowych potrafili wzmocnić pozycję rodziców w realizacji idei uspołecznienia 

edukacji, upatrując w nich swoich sojuszników, z którymi mogą 

integrować swoją wiedzę, doświadczenie i zaangażowanie dla dobra dziecka. 

Współpraca z rodzicami traktowana była przez nauczycieli jako ważny obowiązek 

zawodowy, którego wypełnianie miało sprzyjać zbliżaniu środowiska 

szkolnego dziecka z jego środowiskiem rodzinnym. 

Badane szkoły potrafiły przełamać pewne schematy związane ze współdziałaniem 

z rodzicami, według których współpraca ze szkołą jest często jedynie 

fasadową działalnością zapisaną w dokumentach, pozostającą bez właściwego 

jej odzwierciedlenia w praktyce. Uzurpowanie przez szkołę monopolu na 

ustalanie warunków współpracy nie sprzyja efektywnemu współdziałaniu 

rodziców i szkoły. Możliwości poprawy takiej sytuacji należy upatrywać 

w zmianie postaw nauczycielskich w stosunku do rodziców. Rodzice chętnie 

współpracowali z nauczycielami, gdyż nauczyciele potrafili zachęcić ich do 

podejmowania wspólnych działań, byli przystępni, darzyli ich zaufaniem, byli 

przyjaźnie nastawieni do nich i do ich dzieci. Płaszczyzną porozumienia stała 

się troska o rozwój dziecka. 

3. Zmiana kształcenia. Przez ponad 20 lat literatura pedagogiczna wskazywała 

na wagę, jaką pełni przywództwo dyrektora szkoły w zakresie kształcenia 

w odniesieniu do doskonalenia osiągnięć edukacyjnych uczniów i nauczycieli. 

W ostatnich latach rola dyrektora szkoły stała się bardziej złożona, gdyż każda 

kolejna reforma edukacji, daje początek większym i bardziej różnorodnym wymaganiom 

w stosunku do osób pełniących tę rolę. Dyrektorzy zostali złapani 

w pułapkę quasi-rynkowego systemu, który wymaga od nich bycia skutecznymi 

przywódcami, którzy potrafią „racjonalnie zarządzać ludzkim kapitałem”. 

W ustanawianych zasadach regulujących pracę i życie szkół (różnego rodzaju


normy prawne) można zauważyć lukę, jeśli chodzi o dostrzeganie znaczenia 

roli dyrektorów szkół w tworzeniu sprzyjających warunków uczenia się dla 

nauczycieli. 

Z przeprowadzonych badań wynika, że zdolności przywódcze dyrektorów 

w zakresie kreowania warunków dla uczenia się nauczycieli są ważnym 

czynnikiem, który wpływa na osiąganie sukcesów edukacyjnych uczniów. 

Dyrektorzy swoje umiejętności zawdzięczali między innymi: 

– wizytom w szkołach, które stawiają czoła podobnym wyzwaniom (praca 

z dziećmi i rodzinami dotkniętymi ubóstwem) i osiągają wysokie wyniki edukacyjne, 

co dawało im możliwość uczenia się nie tylko na podstawie własnych, 

ale także cudzych doświadczeń; 

– konsultingowi – pomocy, jaką uzyskiwali w umiejętnym podejmowaniu 

decyzji na podstawie danych o osiągnięciach uczniowskich (pomoc przy 

rozpoznawaniu i ocenianiu danych); 

– zmniejszeniu biurokracji w szkole i stworzeniu rzeczywistych warunków, 

sprzyjających zaangażowaniu się dyrektorów w przywództwo w zakresie 

kształcenia – zapewnienie czasu, który mogli poświęcić na własny rozwój 

zawodowy (w tym doskonalenie umiejętności w zakresie nauczania); 

– zapewnieniu łatwego dostępu do ośrodków doskonalenia zawodowego, 

których jednym z zadań było wspomaganie dyrektorów w pokonywaniu barier 

i udzielanie wsparcia w konstruktywnym rozwiązywaniu problemów. 

Tworzenie czytelnych kryteriów oceny osiągnięć uczniowskich sprzyjało 

w doskonaleniu nauczania i uczenia się w badanych szkołach. Nauczyciele 

byli zdania, iż jasne określenie wymagań, jakie stawia się przed edukacją 

szkolną sprzyjało w uzyskiwaniu wyższych osiągnięć szkolnych przez uczniów. 

Nauczyciele pracowali razem dla doskonalenia programu nauczania, tak aby 

był on adekwatny do wymagań, jakie stawiały egzaminy zewnętrzne (zdając 

sobie przy tym sprawę także z negatywnych następstw takich procedur – 

tzw. „uczenie pod test”). Dyrektorzy i nauczyciele nie pozostawiali działań 

uczniów przypadkowi. Zapewniali, że dzieci były uczone pod kątem wiedzy 

i umiejętności określanych w standardach kształcenia. W szkołach analizowano 

związek pomiędzy tym, co nauczyciele uczyli i jak uczniowie wypadali 

w trakcie standaryzowanych testów. Analiza ta stwarzała nauczycielom szansę 

na wymianę wzajemnych doświadczeń i poglądów na temat ich oczekiwań,


sposobów nauczania i pracy uczniowskiej. Ponadto, standaryzacja osiągnięć 

stworzyła możliwości dokładnego zrozumienia, czego oczekuje się od uczniów, 

jeżeli chodzi o ich wiedzę i umiejętności. Nauczyciele wykorzystywali dane 

uzyskane na podstawie przeprowadzonego oceniania dla udoskonalenia 

swojej pracy. Wielu nauczycieli podkreślało, że informacje zwrotne płynące 

z oceniania zewnętrznego dały im możliwość głębszego zrozumienia, jakie 

nauczanie było potrzebne uczniom dla osiągnięcia wysokich wyników w trakcie 

egzaminów zewnętrznych. Nauczyciele w badanych szkołach przejawiali 

wysokie poczucie odpowiedzialności za doskonalenie osiągnięć uczniowskich 

i byli motywowani do działań przede wszystkim przez poczucie zaangażowania 

na rzecz pracy z dziećmi, nie zaś przez potrzebę wypełniania minimalnych 

wymagań nakładanych przez władze oświatowe. 

4. Zmiana organizacji szkoły. Dla zrozumienia fenomenu sukcesu badanych 

szkół warto także zwrócić uwagę na doskonalenie organizacyjne struktur 

szkolnych, lepsze wykorzystanie personelu i czasu pracy przez dyrektorów, 

którzy stawiali czoła złożonym i konkurującym ze sobą wymaganiom. Badania 

pokazały, że pomimo indywidualnych definicji roli zawodowej pełnienie funkcji 

dyrektora szkoły nie było sprowadzane do przetrwania, do podtrzymywania 

tego, co jest w szkole, ale cechowało się nastawieniem na realizację przyjętej 

wizji szkoły. Koncentracja uwagi na realizacji zadań długofalowych sprzyjała 

znalezieniu czasu na holistyczne spojrzenie na teraźniejszość i rozważanie 

możliwej przyszłości. Zaangażowanie się w pracę, efektywność i motywacja dyrektorów 

szkół nie były traktowane jako coś oczywistego w badanych szkołach. 

Niezależnie od tego jak dyrektorzy byli efektywni, przyświecała ich działaniu 

zasada, o której pisze Thomas J. Sergiovanni w książce zatytułowanej 

Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement (1992), zgodnie 

z którą dyrektorzy nie mogą już więcej „jednoosobowo sterować członkami 

organizacji przy pomocy swojej osobowości, siły biurokracji lub politycznego 

know-how” (op. cit., s. 119). 

Dyrektorzy badanych szkół byli zarówno menadżerami, którzy projektowali 

i wprowadzali w życie plany, koncentrując się na uzyskanych rezultatach, 

zajmując się strukturami i systemami, zwracając uwagę na teraźniejszość 

i przyszłość, jak i przywódcami, którzy wspólnie z zespołem nauczycielskim 

formułują wizję, promują jej dzielenie i angażują się w planowanie, zajmują się


kulturą szkoły, zmianami i równocześnie stwarzają struktury organizacyjne, 

inicjują procesy operacyjne, które są zgodne z wizją i misją szkoły (włączając 

do ich realizacji wszystkich zainteresowanych szkołą). Badani dyrektorzy 

poświęcali szczególną uwagę uprawnianiu nauczycieli, delegując na nich 

odpowiedzialność. Potrafili oni tworzyć sytuacje, w których nauczyciele mieli 

coraz wyższe poczucie wpływu na to, co się działo w szkole. 

W badanych szkołach dążono do jak najlepszego wykorzystywania czasu 

pracy uczniów. Podejmowano często działania na rzecz wydłużenia czasu 

kształcenia uczniów, co zwiększało prawdopodobieństwo osiągania narodowych 

standardów przez każdego ucznia. W tym celu realizowano specjalne 

programy na przykład programy „Szkoły Sobotnie” i programy rozszerzenia 

roku szkolnego. 

Projekt Leading Schools Successfully in Challenging Urban Context: Strategies 

for Improvement 

Międzynarodowy projekt badawczy pt.: Leading Schools Successfully in 

Challenging Urban Context: Strategies for Improvement został zrealizowany 

przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Ten trzyletni, zainicjowany 

w 2005 roku, projekt był prowadzony równolegle w Anglii, Finlandii, Grecji, 

Hiszpanii, Holandii, Irlandii, Polsce, Portugalii i w Szwecji. Jednym z celów 

projektu było poznanie sposobów pracy dyrektorów w szkołach, które funkcjonują 

na obszarach zaniedbanych społecznie, a które jednocześnie mogą 

poszczycić się wieloma osiągnięciami, ponadprzeciętnymi dokonaniami. 

Projekt Leading Schools Successfully in Challenging Urban Context: Strategies 

for Improvement, to próba poszukiwania płaszczyzny porozumienia między 

badaczami procesów edukacyjnych a nauczycielami, czyli tymi wszystkimi, 

którzy funkcjonują w obszarze edukacji i niejako z założenia powinni być zainteresowani 

doskonaleniem rzeczywistości edukacyjnej. Współuczestniczenie 

naukowców i praktyków w społecznym procesie tworzenia wiedzy było zogniskowane 

nie tyle na barierach, a zwłaszcza na barierze mówiącej o istnieniu 

„luki”/„dystansu” pomiędzy naukowcami i praktykami, co raczej na możliwościach 

współdziałania między naukowcami i praktykami w tworzeniu wiedzy 

(szerzej na ten temat zob. Michalak, 2010b). Efektem wspólnych działań naukowców 

i praktyków stało się opracowanie międzynarodowych materiałów


edukacyjnych, które zostały przygotowane głównie z myślą o dyrektorach 

szkół (Michlak, red. 2009b). W materiałach tych wskazano na najważniejsze 

problemy, jakie stoją przed szkołami w środowiskach zaniedbanych społecznie, 

problemy które koniecznie muszą być podniesione, aby wzmacniać szanse 

edukacyjne uczniów szkoły. W celu rozwiązania tych problemów badani 

dyrektorzy szkół przedstawiali różne stosowane przez nich strategie. 

Prowadzone badania wskazały, że jeśli chcemy myśleć o skutecznym 

przywództwie edukacyjnym w szkołach funkcjonujących w nieuprzywilejowanych 

kontekstach miejskich, to należy się skupić w swoich działaniach na 

następujących obszarach: 

1. Społeczna i kulturowa różnorodność. Ku społecznej integracji; 

2. Tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się; 

3. Zrównoważony rozwój; 

4. Sprawiedliwość i równość w edukacji; 

5. Uczniowie i ich wpływ na życie w szkole; 

6. Relacje między nauczycielami i ich rozwój zawodowy; 

7. Poznawanie samego siebie jako lidera. 

1. Społeczna i kulturowa różnorodność. Ku społecznej integracji. Zebrane 

w toku badań materiały wskazały, że wzrastająca społeczna i kulturowa różnorodność 

niesie ze sobą nowe wyzwania, wobec których stają współcześnie 

szkoły miejskie. Szkoły pracujące z uczniami pochodzącymi z różnych obszarów 

etnicznych, kulturowych, religijnych stoją nie tylko wobec wyzwania, 

jakim jest otwarcie się na różnicę i odmienność kulturową, ale muszą podjąć 

próbę odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób należy zadbać o kształtowanie 

tożsamości młodego pokolenia? 

Jednym z kluczowych warunków decydujących o sukcesie szkół funkcjonujących 

na obszarach zagrożonych marginalizacją społeczną jest, jak pokazały 

wyniki badań, ciągłość wsparcia w zakresie włączania społecznego, dbałość 

o osiągnięcia uczniów i wrażliwość na problemy etyczne, jakie pojawiają się 

w codziennej pracy szkoły. W powstającym społeczeństwie globalnym – jak 

podkreślali badani – powinna wzrastać wrażliwość na różnice oraz zwiększać 

się stopień równouprawnienia narodów i kultur w społeczności światowej, 

co z kolei ma swoje odbicie w pracy szkoły. Globalizacja jako wyraz zderzenia 

zjawisk homogenizacji i uniwersalizacji ze zjawiskami indywidualizacji


i różnicowania, ma tym większy zasięg i zakres, im większy jest stopień nasycenia 

tego, co lokalne przez to, co globalne. Dynamicznie zmieniająca się 

rzeczywistość wymusza obecnie na szkole – jak podkreślali badani – odmienne 

sposoby działania, niż to miało miejsce w przeszłości. 

2. Tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się. W badaniach ewidentnie 

uwidoczniła się tendencja, że jeśli myślimy o wzmacnianiu szans 

edukacyjnych uczniów, szkoła powinna zmierzać w stronę stawania się 

organizacją uczącą się. Szkoła jako organizacja ucząca się – jak pokazuje literatura 

przedmiotu – stanowi obecnie wciąż jedną z bardziej znaczących idei, 

odsłaniających nowe perspektywy teoretyczne i praktyczne procesów uczenia 

się, doskonalenia i rozwoju w obrębie szkoły. Funkcjonowanie szkoły jako 

organizacji uczącej się wymaga przygotowania do nowego typu uczenia się, 

rozwijania etosu społeczeństwa uczącego się, kreowania w szkole przestrzeni 

do wprowadzania demokratycznej zmiany społecznej. Dyrektorzy szkół – jak 

wskazują uzyskane wyniki badań – odgrywali kluczową rolę w promowaniu 

warunków dla uczenia się i nauczania w szkole. Ich zasadnicze zadanie polegało 

w tym zakresie na tworzeniu podstaw dla współpracy, dla zespołowego 

uczenia się, dla ciągłej zmiany zachowań w celu zdobycia nowej wiedzy oraz 

modyfikacji sposobu myślenia i działania. 

Dyrektorzy badanych szkół, kierując szkołą, dążąc do zmiany jej wizerunku, 

do uczynienia jej miejscem bezpiecznego rozwoju dla każdego 

ucznia – poczuwali są odpowiedzialni za tworzenie warunków zachęcających 

wszystkich do podejmowania wyzwań, do bycia kreatywnym i do wprowadzania 

innowacji w nauczaniu, w celu podnoszenia jakości nauczania w 

szkole. Badani dyrektorzy skutecznie podążali w stronę pożądanych efektów. 

Wiedzieli, co wspomaga i rozwija uczenie się i nauczanie w kierowanych przez 

nich szkołach, zdawali sobie sprawę z tego, jak podstawowymi dla rozwoju 

zawodowego nauczycieli i doskonalenia szkoły jako organizacji uczącej się są 

wspólna praca i ciągła nauka zawodu nauczyciela. Szczególną uwagę poświęcali 

nauczycielom na starcie, nauczycielom rozpoczynającym swoją pracę w 

zawodzie, dbając o to, by przybliżyć tym nauczycielom wszystko to, co składa 

się na kulturę szkoły, a wraz z tym na opracowany przez kadrę pedagogiczną 

program nauczania i sposoby pracy z uczniami.


Dyrektorzy badanych szkół rozumieli dzieci i młodzież oraz ich edukacyjne 

i społeczne potrzeby, dbając o ich dobro i sukcesy. Wspieranie uczenia się 

uczniów należy – według badanych dyrektorów – do najważniejszych zadań 

współczesnej szkoły, tym bardziej jest to palące zadanie w szkołach funkcjonujących 

w środowiskach zagrożonych marginalizacją społeczną. 

3. Zrównoważony rozwój. Badani dyrektorzy, jako jeden z zasadniczych 

obszarów swojej pracy, wskazali dążenie do tworzenia, podtrzymywania i pielęgnowaniu 

środowiska nauczania i uczenia się. Gdy mówili o tym, co jest dla 

nich istotne w pracy przywódczej, podkreślali często, że najważniejszą sprawą 

jest trwałość rozwoju szkoły. Wskazywali przy tym, że szkoły, jako złożone 

systemy z delikatną, czasami niezmiernie wrażliwą, równowagą ekologiczną 

wymagają odpowiedniej troski, jeżeli mają nadal się rozwijać. Dyrektor szkoły 

pełni zasadniczą rolę w nadawaniu kierunku zmian szkoły i w podtrzymywaniu 

rozwoju szkoły. 

4. Sprawiedliwość i równość w edukacji. Kolejnym problemem, który 

był przez badanych traktowany jako niezmiernie istotny w pracy szkoły, był 

problem marginalizacji społecznej. Dyrektorzy w toku wywiadów podkreślali, 

że mimo iż marginalizacja społeczna wydaje się nieodłączną osobliwością 

każdego społeczeństwa, to właśnie jej stałość występowania powoduje, łatwo 

traci moc wzbudzania emocji i sprzeciwu. Szkoły, którymi kierowali badani 

dyrektorzy starały się przełamać poprzez tworzenie odpowiednich warunków 

edukacji na rzecz wzmacniania szans edukacyjnych uczniów dominujące 

przekonanie, że marginalizacja ludzi, którym się nie powiodło jest zjawiskiem 

normalnym, gdyż jest to koszt, jaki zapłacić należy za funkcjonowanie systemu, 

który pozostałym członkom społeczeństwa jawi się jako w miarę znośny. 

Badani dyrektorzy opowiadali się w swojej pracy za wdrażaniem do praktyk 

edukacyjnych zasady inkluzywności, która była realizowana w badanych 

szkołach poprzez tworzenie odpowiednich szans uczniom w uzyskiwaniu 

edukacji na naprawdę wysokim poziomie. Badani dyrektorzy kierowali się 

przekonaniem, że edukacja pozwala na opuszczenie zaklętego kręgu ubóstwa. 

5. Uczniowie i ich wpływ na życie w szkole. We wszystkich badanych 

szkołach dążono do uczynienia ze szkoły instytucji demokratycznej poprzez 

działanie zgodnie z powszechnie uznawanymi i szanowanymi zasadami demokracji. 

Wśród tych zasad zwracano uwagę na wolność, godność, solidarność


i praworządność w stosunku do wszystkich podmiotów edukacji. Badani 

dyrektorzy skupiali swoją uwagę na możliwościach tworzenia warunków dla 

samorządności uczniów w szkole i demokratyzacji życia szkoły. Dyrektorzy 

podkreślali, że w kierowanych przez nich szkołach, postawienie na podmiotowość 

uczniów, na zachęcanie ich do bycia samorządnymi, do przestrzegania 

wspólnie ustalonych zasad, rozmawianie z nimi na temat ich potrzeb, poznawanie 

ich motywacji, postępów w nauce (lub ich braku) oraz ich poglądów na 

realizowany w szkole program nauczania, na wykorzystywane przez nauczycieli 

sposoby nauczania to podstawowy sposób na zapewnienie im lepszych 

szans, z jednej strony po to, by zwiększyć ich zaangażowanie, a z drugiej, by 

zminimalizować ich szanse na alienację w formalnym systemie szkolnym. 

6. Relacje między nauczycielami i ich rozwój zawodowy. W badanych 

szkołach podejmowano wysiłki na rzecz wspomagania nauczycieli w rozwoju, 

co przejawiało się nie tylko w dbaniu o ich zdolność i gotowość do stałego 

podnoszenia poziomu wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz podwyższania 

i doskonalenia kwalifikacji zawodowych, działania społeczno-zawodowego, 

ale to także w trosce o odpowiedzialne wchodzenie nauczycieli w różnego 

rodzaju relacje interpersonalne w przestrzeni edukacyjnej. Badani dyrektorzy 

starali się rozwijać sposoby pracy w kierowanych przez nich szkołach 

sprzyjające rozpoznawaniu, doskonaleniu, podtrzymywaniu i akcentowaniu 

relacyjnej strony edukacji. Relacje między nauczycielami i rozwój zawodowy 

nauczycieli badani traktowali jako najważniejsze kwestie edukacyjne, którymi 

należy się zająć, jeśli myśli się o wdrażaniu zmian w szkole, prowadzących do 

wzmacniania szans edukacyjnych uczniów. 

7. Poznawanie samego siebie jako lidera. Badani dyrektorzy dzieląc się 

w toku wywiadów swoimi doświadczeniami, wskazywali, że bez pracy nad sobą 

nie byłaby możliwa jakakolwiek zmiana w kierowanych przez nich szkołach. 

Zgodnie ze starą maksymą wyrytą nad drzwiami wyroczni w Delfach, mówiącą 

gnothi seauton, czyli „poznaj samego siebie”, badani dyrektorzy podejmowali 

wiele wysiłków na rzecz poszukiwania, jak i rozumienia siebie, poszukiwania 

i doświadczania prawdy osobie, o innych, jak i o otaczającym świecie. Badani 

dyrektorzy starali się odnajdywać osobiste elementy we własnym życiu zawodowym, 

wsłuchiwać się w swój wewnętrzny głos. Taka postawa, wymagała od


niech znalezienia czasu zarówno na refleksję, jak i na kultywowanie nawyku 

dokonywania refleksji. 

podsumowanie 

Przywództwo edukacyjne w szkołach funkcjonujących w społecznościach 

nieuprzywilejowanych, które wbrew potocznym przekonaniom mogą osiągać 

wysoki poziom edukacyjny, jest przywództwem nie tyle – jak to zostało 

pokazane poprzez przywołane przykłady – charyzmatyczne, co służebne. 

Dyrektorzy badanych szkół we współpracy ze swoimi nauczycielami 

sprzyjali tworzeniu w szkole odżywczego środowiska edukacyjnego, tworzeniu 

takich warunków, dzięki którym wszyscy uczniowie byli w stanie uczyć 

się pomimo pewnych obciążeń. Dyrektorzy ci potrafili być „uważni” wobec 

miejsca, w którym przebiega edukacja, a przywództwo rozumieli jako działanie 

w celu rozwiązywania najważniejszych problemów, a nie jako walkę 

o władzę i wpływy. 

Warto podkreślić, że nie można traktować przywództwa szkolnego jako 

panaceum na wszystkie bolączki współczesnej edukacji i żywić przekonanie, 

że niezależnie od sytuacji indywidualnej każdego ucznia można, na przykład 

dzięki bardzo efektywnemu przywództwu szkolnemu, doprowadzić do sytuacji 

równości wyników kształcenia wśród wszystkich uczniów, zakładając przy 

tym, że wszystkie dzieci są równe i jedynie środowiskowe determinanty ich 

życia wpływają na pojawiające się między nimi różnice. Stąd też rolą edukacji 

szkolnej powinno być zatroszczenie się o ich wyrównanie. 

Niemniej jednak rola przywództwa edukacyjnego we wzmacnianiu szans 

edukacyjnych uczniów jest nie do przecenienia. Dzięki odpowiedzialnemu 

przywództwu w szkole można z jednej strony kwestionować tradycyjne założenia, 

racjonalne podstawy, na których opiera się działalność szkoły, z drugiej zaś 

strony sprawiać by w szkole wydarzało się coś, co inaczej prawdopodobnie by 

się nie wydarzyło, wyznaczać cele oraz wskazywać, co jest ważne i ma znaczenie 

dla kształtowania odpowiednich warunków edukacji dla każdego ucznia.



1. Jak można rozumieć pojęcia: „przywództwo” i „przywództwo 

edukacyjne”? 

2. Na czym polega przywództwo edukacyjne, zwłaszcza w szkołach 

funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie? 

3. Wobec jakich szczególnych wyzwań stoją szkoły funkcjonujące w środowiskach 

nieuprzywilejowanych społecznie? 

4. W czym może przejawiać się wzmacnianie szans edukacyjnych 

uczniów? 

5. Jak oceniasz swoje przygotowanie do bycia liderem w szkole? Na co 

powinnaś/powinieneś położyć szczególny nacisk w doskonaleniu 

siebie, aby lepiej spełniać rolę lidera w szkole? 

6. Jak postrzegasz swoją rolę jako lidera w budowaniu i pielęgnowaniu 

środowiska wspierającego uczenie się w szkole? Pomyśl, co możesz 

zrobić na rzecz budowania w szkole atmosfery wspierającej uczenie 

się uczniów i nauczycieli? 


Avery G.C., Przywództwo w organizacji. Paradygmaty i studia przypadków, Warszawa 

2009. 

Bennis W., Droga lidera. Klasyczna nauka przywództwa. tłum. P. Janicki, Gliwice 2008. 

Bjerke B., Kultura a style przywództwa, Kraków 2004. 

Blanchard K., Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie i tworzeniu 

efektywnych organizacji, tłum. A. Bekier, Warszawa 2007. 

Booth T., Ainscow M., The Index for Inclusion, wyd. 2, Bristol 2002. 

Day C., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez cale życie, tłum. J. Michalak, 

Gdańsk 2004. 

Day C., Harris A., Hadfield M., Tolley H., Beresford J., Leading schools in times of 

change. Buckingham 2000. 

Fullan M., Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, tłum. K. Kruszewski, 


Hargreaves A., Fink D., Sustainable Leadership, San Francisco 2005. 

Kwiatkowski S.M., Michalak J.M. (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, 


Kwieciński Z., Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń-Olsztyn 2002. 

Menkes J., Inteligencja przywódcza. Co wyróżnia wielkich liderów, Warszawa 2007.


Michalak J. (red.), Przywództwo w szkole, Kraków 2006. 

Michalak J.M. (red.), Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji, Łódź 2009. 

Parks S.D., Przywództwa można się nauczyć, Gliwice 2007. 

Senge P., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Kraków 2002.

208 Joanna M. Michalak


Jacek pyżalski 


DYsCYpLINA stYMULUJĄCA 

WYsOKIE OsIĄGNIĘCIA UCZNIÓW 

Dyscyplina w szkole to problem, który wzbudza kontrowersje i emocje. 

Bywa często podejmowany, a na jego temat wypowiada się dużo osób – bo 

każdy przecież chodził do szkoły i ma jakieś doświadczenia z nim związane. 

Co ciekawe, w polskiej literaturze pedagogicznej, z nielicznymi wyjątkami 

(np. Mieszalski, 1997, czy klasyczna praca Bogdana Nawroczyńskiego, 1927, 

traktująca szerzej o karności w wychowaniu) problematyka ta jest stosunkowo 

rzadko podejmowana, albo też różne aspekty dyscypliny szkolnej analizuje 

się bez stosowania tego właśnie pojęcia. Powodów takiego stanu rzeczy może 

być wiele – w szczególności rolę grają tu te, związane ze złymi skojarzeniami, 

jakie u części osób budzi sam termin dyscyplina – to zresztą zagadnienie do 

którego w dalszej części rozdziału powrócimy. Istotne znaczenie odgrywa fakt, 

że temat dyscypliny jest drażliwy. Dopiero stosunkowo niedawno (ostatnie 

10 lat) na naszym rynku pojawiły się praktyczne podręczniki dla nauczycieli, 

dotyczące tego obszaru – głównie zresztą tłumaczenia publikacji zagranicznych 

autorów (np. Robertson, 1998), rzadziej publikacje krajowych autorów 

(np. Kołodziejczyk, 2005). 

Mówiąc o jakości pracy szkoły nie można tematu dyscypliny pominąć 

choćby dlatego, że zarówno sam problem, jak i sposób w jaki jest rozwiązywany 

wpływa na jakość relacji międzyludzkich w szkole, samopoczucie 

uczniów i nauczycieli, a także, w niektórych skrajnych przypadkach poczucie 

bezpieczeństwa wszystkich, którzy w określonej szkole przebywają (Morrison 

i Skiba, 2001). Nie możemy więc spodziewać się, że tak kluczowy czynnik nie 

przełoży się finalnie (pozytywnie lub negatywnie) na wszystkie procesy dydaktyczne 

i wychowawcze, które w szkole przebiegają – a zatem także szeroko 

rozumiane osiągnięcia uczniów.

210 Jacek Pyżalski 

Warto zatem o tym temacie dyskutować i częściej wybierać go jako temat 

badawczy, jak i obszar uzasadnionych pedagogicznie poszukiwań rozwiązań 

praktycznych, które mogą być stosowane w szkołach. 

Rozumienie dyscypliny w szkole: różne ujęcia 

W powszechnym rozumieniu dyscyplina w szkole jest po to, by to żeby podczas 

zajęć szkolnych panował taki poziom ładu, który sprzyja skutecznemu uczeniu 

się i wartościowemu funkcjonowaniu społecznemu uczniów. Tego typu 

ujęcie obecne jest w dyskusjach (także medialnych, np. forach internetowych) 

poświęconych temu, co dzieje się w szkole. Temat dyscypliny i postępowania 

uczniów w szkole, jest często podejmowany przez dziennikarzy, zwłaszcza 

wtedy, gdy w szkole mają miejsce jakieś szczególnie bulwersujące wydarzenia 

związane z zachowaniem uczniów (np. przypadki agresji rówieśniczej, bądź 

spektakularnej agresji wobec nauczycieli). 

Dyskusja o dyscyplinie w szkole, głównie ze względu na towarzyszące jej 

emocje odbywa się wielu środowiskach bardzo szeroko, wykraczając poza 

kręgi profesjonalistów zajmujących się nauczaniem i wychowaniem – powodując 

często, że politycy lub inne środowiska domagają się takich rozwiązań 

w zakresie dyscypliny szkolnej, które niekoniecznie są dostosowane do realiów 

i uzasadnione pedagogicznie. 

W najbardziej powierzchownym ujęciu dialog dotyczący dyscypliny 

ograniczony jest do problemu zachowania uczniów oraz ewentualnie działań 

nauczycieli czy szkoły jako instytucji w szerszym zakresie. Jednak w kontekście 

sensu largo jakość dyscypliny szkolnej oraz to w jaki sposób jakość ta jest, bądź 

nie jest budowana w szkole, jest znaczącym elementem doświadczeń młodych 

ludzi i może istotnie przełożyć się na ich rozwój. Najwyraźniej zobaczymy te 

sytuacje, analizując skrajne przypadki, kiedy w środowisku szkolnym doszło 

do całkowitego rozprężenia, a zachowania uczniów uniemożliwiły prowadzenie 

jakiejkolwiek działalności edukacyjnej. Tak właśnie stało się przed kilku 

laty w berlińskiej dzielnicy Neukölln (Deutsche Welle, 2009). Uczniowie z tej 

szkoły (w większości imigranci) masowo niszczyli wyposażenie placówki, 

odmawiali uczestniczenia w zajęciach, wulgarnie odnosili się do nauczycieli 

oraz stosowali agresję zarówno wobec siebie nawzajem, jak i kadry placówki. 

Szkoła ta do tego stopnia przestała pełnić swoje funkcje, że bardzo poważnie

Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 211 

rozważano jej zamknięcie, a nauczyciele otwarcie mówili o tym, że obawiają 

się podopiecznych. 

Nie trudno przewidzieć, iż konsekwencje rozwojowe dla uczniów, którzy 

w takiej szkole się uczą, wchodząc często w rolę ofiar lub sprawców agresji, 

a już z całą pewnością świadków działań agresywnych, będą bardzo poważne. 

W tych sytuacjach szkoła nie będzie stanowiła żadnej przeciwwagi dla trudnych 

warunków społeczno-ekonomicznych, których niewłaściwie zachowujący 

się uczniowie doświadczają w środowisku domowym. Szkoła, w której 

mają miejsce takie zdarzenia nie zapewnia warunków, w których zaspokajane 

są podstawowe potrzeby uczniów i nauczycieli – chociażby potrzeba bezpieczeństwa. 

Trudno więc spodziewać się, że cele dydaktyczne i wychowawcze 

będą w takiej placówce realizowane na wysokim poziomie. 

Przytoczony tutaj skrajny przykład berlińskiej szkoły jasno ilustruje, że całkowity 

brak zasad i porządku nie jest możliwy, jeśli chcemy, by szkoła w ogóle 

działała. O takich sytuacjach Otto Speck pisze, iż w momencie, gdy się one 

pojawiają nie mówimy „o pojedynczych przypadkach naruszania dyscypliny, 

które są znane w szkole od dawna i uważane za ‘normalne’. Chodzi, o zupełnie 

inną skalę zjawiska, które mogłoby, jak się wydaje, zdestabilizować, a nawet 

rozsadzić szkołę” (Speck, 2005, s. 43). W takim ujęciu problemy z dyscypliną 

traktowane są jako zagrożenie instytucjonalnych podstaw funkcjonowania 

szkoły. 

Można zatem uznać dyscyplinę (rozumianą jako określony poziom ładu 

zasad dotyczących relacji międzyludzkich w szkole) za kluczowy warunek 

współpracy osób, które wspólnie prowadzą jakąkolwiek działalność – w przypadku 

szkoły będzie to oczywiście działalność polegająca na nauce i szeregu 

innych działań, które z punktu widzenia aktywności nauczyciela oznaczają 

wychowanie i opiekę. Biorąc pod uwagę te sytuacje, w których zachowania 

łamiące dyscyplinę są na tyle poważne, iż podważają godność nauczyciela 

warto przywołać pytanie, które zadaje w swojej książce Speck (2005, s. 231): 

„Czy system wychowawczy, który toleruje naruszanie godności funkcjonujących 

w jego ramach nauczycieli, traktując to jedynie jako nieuchronną 

konsekwencję ich zawodu, może jednocześnie wychowywać do szacunku 

dla godności drugiego człowieka?” Oczywiście odpowiedź brzmi: nie – także 

wtedy, kiedy sytuacja się odwraca i nauczyciel narusza godność ucznia. Jak się


okazuje, tego typu sytuacje często mają miejsce wtedy, gdy nauczyciele reagują 

na niewłaściwe zachowania uczniów, szczególnie w przypadku sporego pobudzenia 

emocjonalnego (Danilewska, 2002; Pyżalski, 2010). Podsumowując, 

problemy związane z dyscypliną w szkole stanowią spore ryzyko wystąpienia 

sytuacji, w których godność i poczucie wartości uczestników będą zagrożone. 

Zagrożenie związane jest więc zarówno z samymi niewłaściwymi zachowaniami 

uczniów, jak i nieprzemyślanymi wychowawczo sposobami radzenia 

sobie z nimi. 

Na tym jednak nie kończy się pedagogiczne znaczenie dyscypliny. Bogusław 

Milerski i Bogusław Śliwerski (2000) w Leksykonie PWN Pedagogika wskazują, 

iż obok wspomnianej już wcześniej dyscypliny, rozumianej jako proces „zapewniający 

uczniom warunki do odpowiedniego uczenia się” (Leksykon PWN. 

Pedagogika, s. 50), dyscyplina jest także istotnym celem wychowania – gdyż 

potencjalnie prowadzi do internalizacji norm, ćwiczy umysł i charakter oraz 

prowadzi do tego, by dzieci ceniły ład i porządek. Jednocześnie dyscyplina, 

a właściwie metody jej wprowadzania w szkole mogą nie tylko okazać się 

nieskuteczne w realizacji tak zarysowanych celów, ale także prowadzić do pojawienia 

się szkodliwych konsekwencji w postaci niewłaściwych relacji nauczyciel 

– uczeń, wynikających np. z przedmiotowego traktowania wychowanka 

przez nauczyciela (Leksykon PWN Pedagogika, 2000). W takim ujęciu mówiąc 

o dyscyplinie daleko wykraczamy znacząco poza rozważania ograniczone do 

tego jakie zachowania uczniowie przejawiają i co robią nauczyciele, żeby tym 

zachowaniom przeciwdziałać lub interweniować, gdy one się pojawią. Na ten 

szerszy problem rozumienia dyscypliny i związanych z nią problemów pedagogicznych 

zwraca uwagę Bogusława Gołębniak w przedmowie do polskiego 

wydania książki Clifforda Edwardsa (2005) pt. Dyscyplina i kierowanie klasą. 

Pisze ona, że „panowanie nauczyciela nad klasą odzwierciedla się nie tylko 

w skupieniu aktywności na temacie zajęć, poddaniu się zaplanowanemu przez 

nauczyciela rytmowi zajęć, braku zakłócających, czy występnych (sic!) zachowań, 

I chyba nie o panowanie nad klasą nam – nauczycielom – chodzi! Nie 

na opanowaniu klasy nam w gruncie rzeczy zależy!” W słowach tych zawarta 

jest krytyka dyscypliny rozumianej jako cel sam w sobie – dyscypliny, której 

„wcielaczem” jest nauczyciel wyposażony w określone techniki jej wdrażania.


Do tego typu krytyki wrócimy w dalszej części rozdziału, przedstawiając poglądy 

Alfiego Kohna (2006). 

Kontynuując nasze rozważania możemy próbować zastanawiać się jaki 

poziom ładu i porządku niezbędny jest do prawidłowego funkcjonowania 

szkoły i wysokiej jakości procesów, które się w niej odbywają. Wreszcie, czy 

w ogóle jesteśmy w stanie zdefiniować taki jedynie słuszny, uniwersalny zbiór 

zasad i poziom porządku potrzebnego do funkcjonowania szkoły. Z pewnością 

jedną z granic, która nie podlega raczej dyskusji jest zapobieganie 

i reagowanie na sytuacje, kiedy uczniowie przebywając w szkole łamią prawo 

lub stanowią zagrożenie dla siebie samych, czy innych osób. Co jednak z innymi 

sytuacjami dotyczącymi mniej skrajnych działań uczniów, jak choćby 

przeszkadzanie w zajęciach, brak zaangażowania w to, co dzieje się na lekcji, 

używanie wulgaryzmów itp.? Ten obszar dyskusji znajduje swoje odzwierciedlenie 

w spotykanych w literaturze typologiach zachowań niewłaściwych 

uczniów. Na przykład słoweńska badaczka Mirko Pšunder (2005) proponuje 

stosowanie typologii pozwalającej dzielić zachowania, w których „łamana” 

jest dyscyplina w szkole na trzy grupy. Po pierwsze uwzględnia ona mało 

poważne zachowania zakłócające tok lekcji, np. czytanie gazet, hałasowanie 

itp. Druga grupa uwzględnia już poważniejsze sytuacje, np. takie, w których 

uczeń lekceważąco odnosi się do nauczyciela, czy oszukuje podczas sprawdzianów. 

Wreszcie najpoważniejsza grupa zachowań obejmuje takie sprawy 

jak agresja fizyczna, czy działania polegające na niszczeniu mienia szkoły. 

Tego typu podział uwzględnia oczywiście poziom „powagi” niewłaściwych 

zachowań, które mogą mieć miejsce w szkole. 

Z drugiej strony możemy traktować dyscyplinę pozytywnie – nie jako brak 

zachowań niewłaściwych, ale jako zbiór określonych pożądanych zachowań, 

które mogą być wymagane od uczniów? Tak rozumiana dyscyplina też jest 

znana osobom obserwującym praktykę edukacyjną – są przecież placówki, 

gdzie wymaga się od uczniów określonych form zachowania (np. wstawania 

przy witaniu się z nauczycielem, proszenia o pozwolenie, żeby wyjść z sali). 

Stymuluje się też działanie uczniów oparte na współpracy i szacunku dla 

innych osób. W tym podejściu dyscyplina to nie brak zachowań „negatywnych”, 

lecz występowanie zachowań „pozytywnych”. Oczywiście oba podejścia: 

to skoncentrowane na zachowaniach negatywnych i to skoncentrowane na


zachowaniach pozytywnych wzajemnie się nie wykluczają. W gruncie rzeczy 

podział ten odnosi się do pytana, czy działania związane z dyscypliną w szkole 

będą bardziej polegać na zapobieganiu „złym” zachowaniom poprzez wspieranie 

pozytywnego klimatu szkoły i budowanie relacji nauczyciel – uczeń, czy 

też polegać będą one na interweniowaniu w sytuacjach, kiedy niewłaściwe 

zachowania już się pojawiły – co zresztą wydaje się być w świetle badań rzadszym 

podejściem (Muzyka i in., 1996). 

Kolejnym ujęciem problemu dyscypliny w szkole jest spojrzenie na nią 

z perspektywy warunków pracy nauczyciela. Dyscyplina w szkole (rozumiana 

jako konieczność radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów jest 

obecna we wszystkich najważniejszych teoriach stresu zawodowego (Pyżalski 

i Plichta, 2007). Co więcej, stresory związane z zachowaniami uczniów okazują 

się być bardzo poważnym obciążeniem, które w konsekwencji prowadzi do 

wypalenia zawodowego. Ale co właściwie jest obciążające dla nauczycieli? Mei- 

Lin Chang (2009, s. 102) wskazuje, iż „nauczyciele nie wypalają się po prostu 

przez kontakt z niewłaściwymi zachowaniami uczniów, lecz ze względu na to, 

w jaki sposób je postrzegają, jaka jest ich atrybucja przyczyn takich zachowań 

oraz jakie emocje te zachowania w nich wywołują”. Zatem to, czy problemy 

z dyscypliną okażą się stresorem dla konkretnego nauczyciela zależy od jego 

kompetencji i przekonań w tym zakresie, a także od tego, czy instytucja, 

w której pracuje zapewnia mu wsparcie w omawianym obszarze. Oznacza to, 

że dwóch nauczycieli, którzy muszą radzić sobie z tymi samymi zachowaniami 

uczniów występującymi w podobnej skali, mogą reagować całkiem inaczej. Dla 

jednego sytuacja ta będzie silnie obciążająca, prowadząc do wystąpienia stresu 

lub wypalenia zawodowego. Z kolei inna osoba pracująca w szkole może ze 

względu na swoje osobiste właściwości i konsekwencje całkiem dobrze radzić 

w nawet w placówkach, gdzie niewłaściwe zachowania uczniów pojawiają się 

często i mają bardzo poważny charakter. Traktowanie problemów z dyscypliną 

jaką stresora zawodowego ma sens i jest uzasadnione teoretycznie. Wiele badań 

(np. Abel i Sewell, 1999; Pyżalski, 2008b, Tatar i Yahav, 1999) wskazuje na to, iż 

problemy z dyscypliną przekładające się na stres i wypalenie zawodowe mogą 

funkcjonować na zasadzie mechanizmu błędnego koła. Zestresowany, czy wypalony 

nauczyciel funkcjonuje dużo mniej efektywnie w pracy z uczniami. Ci 

z kolei mogą w takiej sytuacji zacząć źle zachowywać i nieprzyjemnie odnosić


się do nauczyciela. Ich reakcje (np. utrudnianie prowadzenia zajęć czy agresja) 

będą z kolei zwrotnie zwiększały poziom wypalenia zawodowego nauczyciela. 

Wreszcie działania związane z dyscypliną w szkole mają swój wymiar 

prawny. Idzie tutaj chociażby o takie sprawy jak granice ingerencji nauczycieli 

w postępowanie uczniów (np. to czy mają oni prawo ingerować w działania 

poza szkołą lub czy mogą narzucać rozwiązania odnośnie np. sposobu ubierania 

się albo ograniczać wolność wypowiedzi ucznia, który pisze o swojej 

szkole, czy nauczycielach na internetowym blogu). Spory mogą dotyczyć 

także tego, jakie działania dotyczące utrzymywania dyscypliny w szkole wolno 

nauczycielom stosować. Wreszcie spór prawny może dotyczyć zaniedbań 

szkoły w zakresie utrzymania dyscypliny, który doprowadził na przykład do 

zagrożenia bezpieczeństwa uczniów. W niektórych krajach tego typu sprawy 

związane z dyscypliną w szkole często goszczą na wokandach sądowych, 

zarówno z inicjatywy uczniów i ich rodziców, jak i samych szkół, czy pojedynczych 

nauczycieli (por. Arum, 2005). Dyscyplina jest także problemem 

o charakterze prawnym, gdyż niektóre niewłaściwe zachowania są definiowane 

jako czyny karalne (przestępstwa, wykroczenia), co sprawia, że popełniającymi 

je nieletnimi może zająć się sąd rodzinny. 

Podsumowując, dyscyplina w szkole może być i jest traktowana jako: 

1. cel, którym jest pewien behawioralny standard zachowań umożliwiający 

realizację funkcji szkoły. Cel ten może być traktowany negatywnie 

(brak lub redukcja niewłaściwych uczniowskich zachowań), bądź 

pozytywnie (występowanie pozytywnie wartościowanych zachowań 

i relacji); 

2. cel, który stanowi internalizacja określonych wartości przez uczniów, 

takich jak np. godność i prawa drugiego człowieka, ład itp. W tym 

znaczeniu dyscyplina stanowi cel wychowania (Leksykon PWN. 

Pedagogika); 

3. zespół praktycznych oddziaływań pedagogicznych nastawionych na 

osiąganie określonego poziomu dyscypliny rozumianego jako cel. 

Oddziaływania te mogą dotyczyć zarówno poziomu klasy (wtedy są 

czasami określane jako zarządzanie klasą – classroom management) 

lub na poziomie całej placówki (najczęściej stosowane jest wtedy określenie 

dyscyplina szkolna – school discipline). Należy tu zauważyć, iż


u podstaw określonych działań nauczyciela w tym zakresie leżą mniej 

lub bardziej uświadomione teorie dyscypliny. W ich skład wchodzą 

przekonania na temat natury ludzkiej, czynników kształtujących rozwój 

człowieka, czy też roli osób dorosłych w życiu młodego pokolenia; 

4. stresor zawodowy – gdzie problemy z dyscypliną szkolną traktowane 

są jako obciążenie zawodowe, które może wywołać negatywne konsekwencje 

zarówno po stronie nauczyciela (np. wypalenie zawodowe), 

jak i jakości jego pracy dydaktycznej i wychowawczej; 

5. problem prawny, gdy określone zachowania uczniów są przestępstwami 

lub wykroczeniami oraz, gdy sytuacje związane z radzeniem sobie 

z dyscypliną w szkole budzą spory prawne pomiędzy zaangażowanymi 

podmiotami. 

Wszystkie te ujęcia nie wykluczają się wzajemnie i mogą, a nawet powinny 

być analizowane całościowo. W rzeczywistości jest jednak tak, że w wielu przypadków 

dyskutując problemy dyscypliny w szkole nie definiuje się o czym konkretnie 

rozmawiamy – co budzi czasami spory i kontrowersje, wynikające nie 

z rzeczywistej różnicy zdań, lecz z braku sprecyzowania obszarów rozważań. 

spory wokół dyscypliny w szkole 

Spory dotyczące dyscypliny w szkole mogą zasadniczo dotyczyć przynajmniej 

dwóch spraw. Po pierwsze, można spierać się o to jak dużo dyscypliny ma być 

wprowadzane, tzn. w jak wiele zachowań uczniów szkoła, czy nauczyciele 

powinni ingerować. Możemy przecież wyobrazić sobie placówkę, gdzie interwencja 

następuje jedynie w przypadku najpoważniejszych problemów, np. 

agresji. Może być jednak tak, że skodyfikowane będą wszystkie zachowania, 

np. ubiór, sposób powitania nauczyciela itp. Tak zresztą dzieje się w praktyce 

i różnice w tym zakresie między poszczególnymi placówkami, a nawet poszczególnymi 

nauczycielami w tej samej szkole są znaczne. 

Można także spierać się o to jakimi metodami uzyskuje się dyscyplinę w klasie 

lub szkole. Wydaje się, że to właśnie ten spór jest najczęściej podejmowany 

i najważniejszy zarówno dla teoretycznych rozważań w obszarze pedagogiki, 

jak i dla nauczycieli, którzy w praktyce muszą rozwiązywać problemy dyscypliny. 

Wydaje się, że niektóre skrajne przekonania autorów – jednoznacznie


wskazujące na potrzebę likwidacji konstruktu dyscypliny, w rzeczywistości 

mają u podłoża właśnie spór o metody. Ostrze krytyki jest zresztą najczęściej 

skierowane przeciwko tym modelom dyscypliny w szkole, które Edwards 

(2006) nazywa teoriami kierowania. Opierają się one o założenia behawioryzmu, 

uznając dzieci za istoty, które nie będą się uczyć, ani zachowywać 

prospołecznie, jeżeli nie poddamy ich zewnętrznemu wpływowi kar i nagród. 

Jednym z autorów jednoznacznie krytykującym wszelkie celowe działania 

nauczyciela nakierowane na budowanie dyscypliny (zarówno tych, których 

celem jest zapobieganie pojawianiu się niewłaściwych zachowań uczniów, jak 

i tych które stosowane są interwencyjnie, gdy takie zachowania już się pojawiły) 

jest Alfie Kohn (2006). W szczególności dystansuje się on od wszelkich 

publikacji czy szkoleń, przedstawiających gotowe rozwiązania do zastosowania 

w codziennej praktyce. Co jest uzasadnieniem takiej krytyki? Kohn (2006), 

w swojej książce Beyond discipline. From compliance to community (Poza 

dyscypliną. Od posłuszeństwa do wspólnoty), wskazuje, iż celem większości 

pedagogicznych programów dyscyplinujących jest uzyskanie przez nauczyciela 

posłuszeństwa uczniów wobec wymagań zdefiniowanych przez wychowawcę. 

Jednocześnie, zdaniem autora, programy tego typu nie sprawiają, że uczniowie 

nabywają umiejętności społecznych i stają się lepszymi ludźmi. Zatem sposoby 

zarządzania pracą są traktowane jako działania o charakterze manipulacji, 

w których uczeń traktowany jest przedmiotowo. Czy jednak naprawdę Kohn 

wypowiada się przeciw dyscyplinie rozumianej jako budowanie środowiska 

pełnego szacunku i harmonijnej współpracy, gdzie sytuacji, w której jednostki 

naruszają swoją godność jest jak najmniej? Oczywiście, że nie. Cel jest więc akceptowany 

– krytyce podlegają jednak te działania, które w znanych autorowi 

projektach mają prowadzić do jego realizacji. Jednocześnie w tej samej publikacji 

autor wskazuje, iż osiągnięcie tego samego celu, ale nie poprzez działania 

dyscyplinujące, lecz inne oddziaływania pedagogiczne, np. budowanie relacji 

nauczyciel – uczeń, uczenie wychowanków umiejętności społecznych są jak 

najbardziej do zaakceptowania. To, co zatem szkodzi dyskusji nad problemami 

dyscypliny i powoduje, że sam ten termin nie jest przez niektóre osoby 

lubiany, wiąże się w wielu przypadkach z asocjacją całego problemu dyscypliny 

z określonym (tu: toksycznym, negatywnym) modelem jej utrzymywania.


Dyscyplina w polskiej szkole 

Analizując problemy dyscypliny w szkole warto sięgnąć do wyników aktualnych 

badań zrealizowanych w naszym kraju. Tego typu analizy pozwalają 

bowiem osadzić dyskusję w kontekście realiów naszego kraju i wskazać 

główne obszary refleksji pedagogicznej zrelatywizowane do sytuacji w Polsce. 

Skoncentrujemy się na dwóch sprawach, tj. ocenie sytuacji dyscypliny w szkole 

przez nauczycieli i ich zapotrzebowaniu na wsparcie w zakresie radzenia sobie 

z problemami dyscypliny. 

Wcześniej wspominaliśmy, że pewien poziom dyscypliny niezbędny jest do 

tego, by szkoła mogła realizować swoje funkcje. W zrealizowanym niedawno 

badaniu TALIS przeprowadzonym w 23. krajach (Piwowarski i Krawczyk, 

2009) analizowano jedenaście czynników klimatu szkoły związanych z zachowaniami 

uczniów w kontekście ich przełożenia na możliwości skutecznej 

realizacji procesu nauczania. W badaniach uczestniczyli także dyrektorzy 

i nauczyciele polskich gimnazjów. Dyrektorzy szkół w całej międzynarodowej 

próbie, jako najbardziej zakłócające możliwość realizacji programu nauczania, 

ocenili przeszkadzanie na lekcjach (60%), opuszczanie lekcji (46%), spóźnianie 

się na zajęcia (39%). Wszystkie te wskaźniki były istotnie wyższe w Polsce, 

w porównaniu z innymi krajami i wynosiły odpowiednio: 69%, 63% i 64%. Na 

wyższym poziomie niż w innych państwach były także wskaźniki dotyczące 

kategorii: przeklinanie, oszukiwanie i wandalizm. 

W badaniach, które prowadziłem w 2006 1 roku prawie 90% nauczycieli z reprezentatywnej 

próby nauczycieli z województwa łódzkiego (N=429) zgodziło 

się ze stwierdzeniem, że współczesna polska szkoła ma poważne problemy 

w radzeniu sobie z dyscypliną. Prawie taki sam odsetek badanych uważa, że 

uczniowie zachowują się w ostatnich latach coraz gorzej. Generalnie więc, 

polscy nauczyciele pytani o ocenę jakości dyscypliny w szkole, przedstawiają 

raczej czarny obraz sytuacji. 

1 Badania zrealizowano w Instytucie Medycyny Pracy w Łodzi w ramach grantu IMP 

8.3/2006 pt.: „Wybrane obciążenia psychospołeczne nauczycieli jako przesłanka konstruowania 

programów prozdrowotnych dla tej grupy zawodowej”; kierownik projektu dr Jacek 

Pyżalski. Próba badawcza liczyła 429. nauczycieli z województwa łódzkiego. Badania odbyły 

się metodą kwestionariuszową.


Tę generalną ocenę warto uzupełnić wynikami moich badań dotyczących 

częstotliwości występowania niewłaściwych zachowań uczniów na lekcjach 

polskich nauczycieli zrealizowanych w roku 2009 2 . Reprezentatywna grupa 

nauczycieli została poproszona o to, żeby podali: jak często określone niewłaściwe 

zachowania uczniów pojawiły się na ich lekcjach w ciągu dwóch tygodni 

poprzedzających zbieranie danych 3 . Dane w tabeli 1. w pierwszej kolejności 

przedstawiają te zachowania, których częstotliwość na lekcjach badanych 

nauczycieli była największa. 

Tabela 1. Niewłaściwe zachowania uczniów, które wystąpiły na lekcjach badanych nauczycieli 

(N=1214) w ciągu 14 dni poprzedzających zbieranie danych (%) 

O 

Uczeń zachowywał się głośno (rozmawiał, śmiał 

się, hałasował, wydawał różne dźwięki, stukał, 

pukał) 

Ani 

razu 

1-2 

razy 

3-4 

razy 

5 lub 

więcej 

razy 

15 35 21 29 

Uczeń spóźnił się na zajęcia 25 44 19 12 

Uczeń był kompletnie bierny, nie zajmował się 

tym, co się dzieje na lekcji 

30 43 17 10 

Uczeń „poszturchiwał” innych uczniów 35 44 14 7 

Uczeń jadł podczas zajęć lub żuł gumę pomimo 

Pana(i) zakazu 

48 36 10 5 

Uczeń ściągał podczas sprawdzianu 50 36 9 5 

Uczeń używał wulgarnych słów lub gestów 53 31 10 6 

2 Badania zrealizowano w ramach projektu nr 1.R.06 pt.: „Pozytywne i negatywne 

elementy psychospołecznego środowiska pracy w szkole a przemoc w relacji nauczyciel – 

uczeń”; realizowanego przez Krajowe Centrum Promocji Zdrowia w Miejscu 

Pracy, Instytutu Medycyny Pracy w Łodzi; kierownik projektu: dr Jacek Pyżalski; 

finansowanego z Programu Wieloletniego pn. „Poprawa bezpieczeństwa i warunków 

pracy”, koordynowanego przez Centralny Instytut Ochrony Pracy – Państwowy Instytut 

Badawczy. Reprezentatywna próba badawcza liczyła 1214. nauczycieli z całego kraju, 

którzy byli badani metodą wywiadu. 

3 Badania zrealizowano w ramach grantu IMP 8.3/2006 pt.: „Wybrane obciążenia 

psychospołeczne nauczycieli jako przesłanka konstruowania programów prozdrowotnych 

dla tej grupy zawodowej”; kierownik projektu dr Jacek Pyżalski. Próba badawcza liczyła 

429. nauczycieli z województwa łódzkiego. Badania odbyły się metodą kwestionariuszową.


Uczeń ignorował polecenia Pana(i) lub odmówił 

ich wykonania 

55 32 8 4 

Uczeń korzystał z telefonu, np. wysyłał SMS 56 29 10 5 

Uczeń zajmował się na zajęciach innymi sprawami 

(czytał gazetę, grał w karty itp.) 

60 29 7 4 

Uczeń komentował Pana(i) wypowiedzi, 

przejęzyczenia 

74 21 4 2 

Uczeń groził kolegom 76 18 4 2 

Uczeń niszczył rzeczy należące do innych uczniów 78 20 2 0 

Uczeń rzucał przedmiotami 80 16 2 1 

Uczeń niszczył mienie szkoły (np. meble, ściany) 81 16 2 1 

Uczeń wyszedł z sali bez Pana(i) pozwolenia 87 10 2 1 

Uczeń pobił innego ucznia 

Uczeń zachowywał się na lekcji, jakby był 

88 10 2 1 

pod wpływem alkoholu lub innych środków 

odurzających 

91 6 2 1 

Uczeń podczas zajęć zasnął 95 5 0 0 

Uczeń filmował lub nagrywał Pana(i) zajęcia, 

mimo że Pan(i) tego nie chciał(a) 

96 3 1 0 

Uczeń groził Panu(i) 97 3 0 0 

Uczeń zniszczył rzeczy należące do Pana(i) 97 3 0 0 

Źródło: Pyżalski (2010, s. 63). 

Analizując wyniki zawarte w tabeli 1. możemy zdystansować się od opinii, 

iż z dyscypliną w polskiej szkole jest tragicznie. Najczęstsze niewłaściwe zachowania 

uczniów to „tradycyjne” zachowania wpisane w funkcjonowanie szkoły: 

rozmawianie na lekcji, spóźnienia, zajmowanie się innymi niż lekcja sprawami. 

Tego typu zachowania nie są może bardzo poważne. Jednak, gdy są one bardzo 

częste, a w szczególności, gdy nie są właściwie rozwiązywane, mogą znacząco 

wpłynąć na obniżenie jakości relacji pomiędzy nauczycielem i uczniami oraz 

sprawić, że klimat do nauki nie będzie korzystny. Warto zwrócić uwagę, iż 

spore odsetki nauczycieli wskazują, iż niektóre „drobne naruszenia porządku” 

miały miejsce na ich zajęciach pięć razy lub więcej w okresie dwóch tygodni 

poprzedzających badanie. Poważniejszych zachowań (np. związanych


z przemocą wobec nauczyciela i innych uczniów) jest mniej, chociaż są wśród 

nich wyjątki, aż 16% wskazuje, że w uwzględnianym okresie uczniowie 3-4 

razy lub częściej używali wulgarnych słów lub gestów. Generalnie jednak 

widać, że sytuacje najpoważniejsze, w eksploatacji których lubują się media, 

mają miejsce stosunkowo rzadko (jeśli już wystąpiły to najczęściej jednokrotnie 

u określonego nauczyciela) – chociaż to one najczęściej przyczyniają się 

do dyskusji na temat dyscypliny w szkole i niestety, stanowią czasem punkt 

odniesienia dla podejmowania decyzji o praktycznych rozwiązaniach, które 

mają być stosowane w szkołach. Warto spojrzeć chociażby na ofertę szkoleń 

dla nauczycieli – często uczą się oni skomplikowanych rozwiązań dotyczących 

najpoważniejszych problemów, podczas gdy największe trudności tkwią 

w rozwiązywaniu codziennych, często pojawiających się sytuacji związanych 

z łamaniem dyscypliny lub zapobieganiem występowania problemów z nią 

związanych. Rzadko kiedy warsztaty tego typu poświęcone są zagadnieniom 

np. jakie metody dydaktyczne sprzyjają zaangażowaniu uczniów (i tym samym 

mniejszej ilości problemów z dyscypliną) lub metodom radzenia sobie z uciążliwymi 

problemami, np. przeszkadzaniem, rozmawianiem podczas zajęć. 

potrzeby nauczycieli w zakresie wsparcia 

w problemach z dyscypliną 

Analizując problem dyscypliny w polskiej szkole i zastanawiając się jak go 

rozwiązywać, warto przyjrzeć się, jakiego wsparcia w zakresie radzenia sobie 

z dyscypliną oczekują nauczyciele (Pyżalski 2008a). To przecież nauczyciele, 

choćby tego nie chcieli, muszą problemy dyscypliny rozwiązywać w codziennej 

pracy – należy więc wsłuchać się w ich głos, gdy szukamy zarówno rozwiązań 

systemowych, jak i takich, które mogą być realizowane na poziomie konkretnej 

placówki edukacyjnej. Zestawienie rozwiązań, które nauczyciele, w badaniach 

zrealizowanych w roku 2006, uznali za najbardziej pożądane, po takie, które 

zostały ocenione jako najmniej potrzebne (ocena punktowa w skali 1-5) 

przedstawiono w tabeli 2.


Tabela 2. Ranking preferowanych przez nauczycieli form wsparcia w obszarze dyscypliny 

w szkole (N=429) 

Rodzaj wsparcia Średnia 

Odchylenie 

standardowe 

1. Szersze włączenie problematyki utrzymania 

dyscypliny w szkole do programów studiów 

nauczycielskich 

2. Zapewnienie możliwości szkolenia nauczycieli 

4,17 1,07 

w zakresie metodyki radzenia sobie z łamaniem 

dyscypliny przez uczniów 

3. Większa możliwość korzystania przez nauczycieli 

4,00 1,16 

z konsultacji wychowawczych psychologów i 

pedagogów 

3,83 1,30 

4. Prowadzenie rzetelnej dyskusji w mediach 

dotyczącej dyscypliny w szkole 

3,60 1,47 

5. Podniesienie uposażenia nauczycieli 3,54 1,71 

6. Monitoring elektroniczny placówek oświatowych 3,45 1,54 

7. Lepsza selekcja do zawodu nauczyciela 3,43 1,42 

8. Szersza obecność policji w szkołach. 3,05 1,60 

9. Szersza możliwość korzystania ze wsparcia sądów 

rodzinnych 

3,04 1,35 

10. Nadanie nauczycielowi statusu funkcjonariusza 

publicznego. 

2,97 1,84 

11. Zatrudnianie w szkołach firm ochroniarskich 2,61 1,58 

12. Utworzenie dodatkowych placówek izolujących 

szczególnie źle zachowujących się uczniów 

13. Rozdzielenie funkcji wychowawczej i 

2,49 1,86 

dydaktycznej, aby nauczyciel mógł skoncentrować 

się na nauczaniu a nie problemach dyscypliny 

2,39 1,92 

14. Szkolenie nauczycieli z zakresu samoobrony 1,58 1,56 

Okazało się, że największe potrzeby nauczyciele lokują we wsparciu 

edukacyjnym i to zarówno w zakresie przygotowania podczas studiów, jak 

i późniejszych kursów dokształcających, w toku pracy zawodowej. Jest to 

w oczywisty sposób związane z poczuciem posiadania zbyt małej wiedzy 

dotyczącej aspektu metodycznego utrzymania dyscypliny w szkole. Tego typu 

problemy nie są jedynie doświadczeniem polskich nauczycieli. Jan Průcha 

(2006) cytuje badania zrealizowane w innych krajach, wskazujące na bardzo


wysokie odsetki nauczycieli, którzy czuli się nieprzygotowani do radzenia 

sobie z dyscypliną (na poziomie 75%). 

O poczuciu braków w wiedzy, którą można zastosować w praktyce, świadczyć 

może także wysoka pozycja potrzeby w zakresie konsultacji ze strony 

pedagogów i psychologów. Wyraźnie tego typu współpraca jest w wielu 

szkołach niewystarczająca. Na miejscu czwartym i piątym znajdują się te 

propozycje wsparcia, które nie są bezpośrednio związane z radzeniem sobie 

z dyscypliną przez nauczyciela. Przykładem może tu być rzetelna dyskusja 

w mediach dotycząca dyscypliny i zwiększenia uposażenia nauczycieli. 

Jeżeli chodzi o potrzebę rzetelnej dyskusji w mediach, jest ona z pewnością 

spowodowana często nierzetelnym i sensacyjnym sposobem relacjonowania 

problemów szkoły z dyscypliną. W relacjach takich problemy przedstawiane 

są bez uwzględnienia szerszego kontekstu i rzeczywistych przyczyn problemów 

– często bardzo jednostronnie, krytykując i oskarżając środowisko 

pedagogiczne. Jeżeli chodzi o podwyższenie uposażenia wydaje się, że część 

respondentów traktuje to jako rozwiązanie-wytrych na wszystkie problemy 

szkoły. Jednak patrząc obiektywnie, wpływ takiego rozwiązania na radzenie 

sobie nauczycieli wydaje się wątpliwy; jest to ważna informacja o sposobie 

myślenia respondentów o problemie. Dalej w rankingu znajduje się także 

potrzeba wsparcia innych instytucji np. policji, sądów rodzinnych (poz. 9), czy 

firm ochroniarskich (poz. 12). Obecny dziś w polskiej legislacji przepis nadający 

nauczycielowi uprawnienia funkcjonariusza publicznego nie znajdował 

się jak widać przed jego wprowadzeniem wśród nauczycielskich priorytetów 

(pozycja 10). Nieco wyższe jest zapotrzebowanie nauczycieli na monitoring 

w placówkach oświatowych oraz lepszą selekcję do zawodu nauczyciela. Na 

samym końcu znalazło się utworzenie placówek izolujących źle zachowujących 

się uczniów, rozdzielenie funkcji dydaktycznej i wychowawczej w pracy 

nauczycieli oraz szkolenia z zakresu samoobrony. 

podsumowanie 

Dyscyplina w szkole to taki problem edukacyjny, który będzie istniał nawet 

wtedy, gdy w sposób świadomy nie będziemy się nim zajmować. Nauczyciel 

nawet bez żadnej refleksji prowadząc zajęcia podejmuje różne działania, które 

są nastawione bądź na zapobieganie problemom z dyscypliną, bądź polegają


na interwencji, gdy takie zachowania się pojawiają. Jak wskazaliśmy wyżej, 

problem dyscypliny w szkole jest kluczowy dla jakości pracy szkoły i tego, by 

uczniowie osiągali sukcesy. Czasami może być nawet tak, że problemy z dyscypliną 

całkowicie uniemożliwiają jakąkolwiek pracę szkoły. 

Widać zatem, że problem dyscypliny w szkole powinien znajdować się 

w obszarze zainteresowania osób związanych z edukacją. Spore pole do 

popisu ma tutaj pedagogika akademicka. Zapewne nie obędzie się tutaj bez 

sporów pomiędzy naukowcami – mimo to wydaje się jednak, że dyskusji na 

ten temat – w zestawieniu z praktycznymi potrzebami, które ukazują wyniki 

przedstawionych w rozdziale badań, jest zbyt mało. Wreszcie, stosunkowo 

niewielka liczba badań na temat dyscypliny w szkole w naszym kraju sprawia, 

że mamy zbyt mało danych, żeby o tym problemie rzetelnie dyskutować – co 

prowadzi często do dyskusji na temat sądów i przekonań, nie zawsze mających 

odzwierciedlenie w rzeczywistości. Analizując potrzeby nauczycieli 

w zakresie oczekiwanego wsparcia należy zauważyć, że wiele oczekiwanych 

przez nauczycieli rozwiązań (np. odpowiednio dopasowane szkolenia) można 

realizować na poziomie szkoły – wymaga to jedynie racjonalnej organizacji 

i zarządzania placówką. 


1. Przeanalizuj własne doświadczenia edukacyjne. Pomyśl o jakimś nauczycielu, 

którego można określić jako dobrze radzącego sobie z dyscypliną. 

Co takiego Twoim zdaniem decydowało o jego sukcesie? Czy działania, 

które podejmował oceniasz jako etyczne, czy też jesteś do niektórych z nich 

krytycznie nastawiony? Dlaczego? 

2. W tabeli drugiej przedstawiono częstotliwość występowania na lekcjach 

polskich nauczycieli niewłaściwych zachowań. Zaproponuj, rozwiązania 

(możliwe do zastosowania przez nauczyciela w klasie) zapobiegające trzem 

najczęściej pojawiającym się zachowaniom. 

3. Które z potrzeb nauczycielskich związanych z utrzymaniem dyscypliny 

(tabela 2) można zaspokajać na poziomie placówki oświatowej? Jakie 

konkretne działania należałoby podjąć? 

Literatura do samodzielnego studiowania:


Edwards C.H., Dyscyplina i kierowanie klasą, Warszawa 2006. 

Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa 1997. 

Pyżalski J., Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, Kraków 

2007. 

Robertson J., Jak zapewnić ład dyscyplinę i uwagę w klasie, Warszawa 1998. 

Rogers B., Trudna klasa. Opanować, wychować, nauczyć, Warszawa 2010.

226 Jacek Pyżalski


Grażyna Miłkowska 


DZIAłANIA pROFILAKtYCZNE W pRACY sZKOłY 

Schyłek minionego stulecia zaowocował wzrostem niedostosowania społecznego 

dzieci i młodzieży 1 widocznym w takich zjawiskach jak: wzrost zachowań 

agresywnych, kontakty ze środkami uzależniającymi, wzrost czynów 

karalnych. Za szczególnie niepokojący uznano udział w tych działaniach 

coraz młodszych dzieci oraz wzrost brutalności podejmowanych czynów. 

Jednocześnie zaczęto wskazywać na rosnącą bezradność dorosłej części 

społeczeństwa – rodziców, nauczycieli, wychowawców – wobec niedostosowania 

społecznego dzieci i młodzieży, przejawów zachowań aspołecznych 

i antyspołecznych 2 . Podejmowane w szkołach działania profilaktyczne nie 

przynosiły efektów, środowisko oświatowe było jeszcze bardziej bezradne. 

W latach 90. podejmowano szereg działań mających na celu zdiagnozowanie 

zjawiska, wskazanie przyczyn zaburzeń w zachowaniach stwierdzanych u dzieci 

i młodzieży, opracowanie programów zapobiegających rozprzestrzenianiu 

i nasilaniu się zjawisk niekorzystnych społecznie. Przyniosły one wiedzę 

o zagrożeniach i niektórych mechanizmach powstawania zaburzeń u dzieci 

i młodzieży, a także rozwój aktywnych metod pracy z grupą. 

W konsekwencji społecznego zaangażowania omawianą problematyką 

Rada Ministrów opracowała i przyjęła (na posiedzeniu w dniu 28 sierpnia 

2002 roku) rządowy Programu Poprawy Bezpieczeństwa Obywateli 

„Bezpieczna Polska”. W ślad za wspomnianym dokumentem opracowano 

1 Nieprzystosowanie definiuję jako zachowanie niezgodne z przyjętymi normami 

i zasadami życia społecznego. 

2 Terminy: zachowania aspołeczne i antyspołeczne bywają traktowane synonimicznie. 

W niniejszym opracowaniu traktuje się je jako zjawiska różniące się od siebie. Zachowanie 

aspołeczne ujmowane jest jako zachowanie niezgodne z normami, przy czym wynika 

ono z nieznajomości norm bądź z cech osobowości uniemożliwiających zachowanie 

właściwe (np. wysoki poziom pobudzenia spowodowany silnym stresem); zachowanie 

antyspołeczne zaś jest celowym działaniem niezgodnym z normami społecznymi 

wymierzonym przeciwko innym osobom bądź samej jednostce (np. samobójstwo).

228 Grażyna Miłkowska 

w roku 2003 Krajowy Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu 

i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży. Program został opracowany 

przez międzyresortowy zespół złożony z przedstawicieli Ministra Spraw 

Wewnętrznych i Administracji, Ministra Sprawiedliwości, Komendy Głównej 

Policji, Ministra Pracy i Polityki Społecznej, Ministerstwa Edukacji Narodowej 

i Sportu przy współudziale przedstawicieli Biura Rzecznika Praw Dziecka, 

samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych. Głównym celem 

programu jest m.in. „zainicjowanie, skoordynowanie i zintegrowanie działań 

wszystkich podmiotów zobligowanych ustawowo do prowadzenia działań zapobiegawczych 

i przeciwdziałających zjawisku niedostosowania społecznego 

wśród dzieci i młodzieży (…)” 3 . 

Potrzeba ochrony młodego przed niedostosowaniem społecznym i przestępczością 

jest efektem wielu niekorzystnych zjawisk dostrzeganych we 

współczesnych społeczeństwach, na które składają się głównie: 

– głęboki kryzys moralny (Kwieciński, 1995; Frączek, 1993; Miluska, 1998 

i in.); 

– wzrost dysfunkcji rodzin (rozpad więzi, wzrost liczby rozwodów, brak 

czasu rodziców dla dzieci, sieroctwo społeczne i emocjonalne); 

– modelowanie agresji i brutalności, zarówno przez starsze pokolenie 

rodziców i wychowawców, polityków, jak i środki masowego przekazu; 

– niewydolność wychowawcza różnych instytucji; dysfunkcja wielu podsystemów 

społecznych (Żebrowski 1994); 

– upadek tradycyjnych autorytetów i nieadekwatność wzorów zachowań 

do zmieniających się warunków. 

Przyczyn wspominanych zjawisk jest wiele. Najczęściej wymienia się przeobrażenia 

społeczno-ekonomiczne, na które składają się m.in: 

– procesy demokratyzacji i równoległe procesy ubożenia i rozwarstwienia 

materialnego społeczeństwa, bezdomność i wzrost korupcji; 

– stale poszerzający się margines ludności ubogiej i bezrobotnej, pozbawionej 

trwale szans na uczestnictwo w procesach demokratycznych, pogłębiające 

się procesy marginalizacji i izolacji społecznej; 

– brak dostępu dużej części społeczeństwa do zasobów takich, jak: zatrudnienie, 

ochrona zdrowia, edukacja; 

3 Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci 

i Młodzieży, Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Administracji, Warszawa 2003.

Działania profilaktyczne w pracy szkoły 229 

– relatywizm moralny, psychologiczna alienacja, brak poczucia odpowiedzialności 

i nadmiernego korzystania z prawnych zabezpieczeń wolności we 

wszystkich wymiarach życia (Urban, 2000, s. 194). 

Podstawowym sposobem przeciwdziałania niedostosowaniu i zapewnienia 

młodemu pokoleniu optymalnych warunków rozwoju emocjonalnego 

i społecznego jest realizacja szeroko zakrojonych działań profilaktycznych. 

profilaktyka – definicje 

W szerokim ujęciu definicji słownikowych i encyklopedycznych termin 

profilaktyczny oznacza zapobiegawczy, uprzedzający, profilaktyka zaś jest definiowana 

jako zespół środków stosowanych w celu zapobiegania chorobom, 

czy też jako zapobieganie niepożądanym procesom i zjawiskom określonym 

jako przejawy patologii życia społecznego (Górski 1985). Podobnie ujmują to 

Danuta Lalak, Tadeusz Pilch (1999) pisząc, iż profilaktyka społeczna to „dziedzina 

wiedzy i umiejętności praktycznych w skali mikro- i makrospołecznej, 

służących zapobieganiu występowania tzw. dewiacyjnych i patologicznych 

zjawisk społecznych, zwanych niekiedy problemami społecznymi (...)”. 

W ujęciu węższym termin profilaktyka odnosi się do zdrowia fizycznego 

(profilaktyka zdrowotna), uzależnień (profilaktyka uzależnień) czy patologii 

społecznych. Odnosząc profilaktykę do konkretnych chorób czy zaburzeń, 

mówi się o profilaktyce HIV/AIDS, profilaktyce alkoholowej, narkotykowej, 

profilaktyce chorób szyjki macicy, raka piersi i innych. Jerzy Mellibruda – krytykując 

takie pojęcia jak: profilaktyka uzależnień czy profilaktyka patologii – 

proponuje zastąpienie ich terminem profilaktyki problemowej. „Ta nazwa 

informuje, że istnieje pewna ilość problemów o charakterze zdrowotnym, 

behawioralnym, środowiskowym, czasem moralnym, oraz że wierzymy, 

iż możemy im zapobiegać lub je zmniejszać, a zatem podejmujemy pewne 

działania profilaktyczne. W takiej sytuacji teoretycznej naturalną i pożądaną 

rzeczą jest nazwanie problemu, któremu chcemy zapobiegać. Na przykład 

interesuje nas profilaktyka problemów związanych z alkoholem i innymi 

substancjami. Jasno wówczas można odróżnić ten rodzaj profilaktyki od innych, 

np. profilaktyki problemów seksualnych, czy profilaktyki próchnicy lub 

AIDS. Przy tej terminologii, unikamy stygmatyzacji i potępiania. Czytelnie 

określając zakres naszej działalności, możemy następnie precyzyjniej mówić


o problemach, którym uprawiany przez nas rodzaj profilaktyki ma zapobiegać 

lub je zmniejszać” (Mellibruda, 1997). 

Wiele lat odnoszono pojęcie profilaktyki do osób, które podejmowały 

poszczególne zachowania problemowe. W takie rozumienie terminu wpisuje 

się jeszcze definicja zaproponowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, 

w której czytamy, że: „Celem zadań profilaktycznych jest zapobieganie lub 

przeciwdziałanie zjawiskom odbiegającym od normy i doprowadzenie zainteresowanych 

osób do stanu prawidłowego, który zwykle opisywany jest 

w języku naukowym jako zachowanie uśrednione, akceptowane w danym 

środowisku lub społeczeństwie” („Biblioteczka reformy”, 1999, nr 13, s. 45). 

W ostatnich latach równie istotny akcent kładzie się na działania adresowane 

do osób, których stan funkcjonowania określa się jako prawidłowy, 

w celu utrzymania ich dobrego status quo i przeciwdziałania potencjalnym 

nieprawidłowościom. W takim rozumieniu profilaktyka rozumiana jest jako: 

a) wzmacnianie czynników chroniących przed podejmowaniem zachowań 

ryzykownych (problemowych) oraz 

b) eliminowanie czynników ryzyka i przeciwdziałanie im (Gaś, 2006; 

Szymańska, 2002b; Simm, Węgrzyn-Jonek, 2002 i in.). 

Czynniki chroniące to cechy, sytuacje, warunki zwiększające odporność 

uczniów na działanie czynników ryzyka. Podstawowe z nich to: silna więź 

emocjonalna z rodzicami, zainteresowanie nauką szkolną, regularne praktyki 

religijne, poszanowanie prawa, tradycji norm, wartości, autorytetów, przebywanie 

w pozytywnej grupie rówieśniczej (Szymańska, 2002b, s. 17). 

Czynniki ryzyka i zachowania ryzykowne 

Czynniki ryzyka to cechy, sytuacje, warunki – tkwiące w jednostce bądź 

w jej otoczeniu – sprzyjające podejmowaniu zachowań ryzykownych (problemowych), 

zachowania ryzykowne zaś to różne działania, niosące ryzyko 

negatywnych konsekwencji, zarówno dla zdrowia fizycznego i psychicznego 

jednostki, jak i dla jej otoczenia. 

Do czynników ryzyka prowokujących młodych ludzi do podejmowania 

zachowań problemowych zalicza się: 

– środowisko społeczne promujące dane wzorce zachowań;


– pozytywny stosunek rodziny dziecka do używania substancji (również 

obojętność); 

– nadpobudliwość i agresja zaznaczone już w dzieciństwie; 

– wystąpienie uzależnienia lub nadużywania w rodzinie dziecka; 

– normy społeczne (promujące, prowokujące dane zachowania); 

– modelowanie takich zachowań w domu i w szkole; 

– konflikty i doświadczenia izolacji w dzieciństwie; 

– grupa rówieśnicza, której normą są zachowania dysfunkcyjne; 

– niskie wyniki osiągane w szkole i brak celów życiowych; 

– łatwość zdobycia substancji uzależniających; 

– wczesna inicjacja w zachowaniach ryzykownych (Wojcieszek, 2001, 

s. 17). 

Czynniki ryzyka tkwią głównie w środowisku rodzinnym, występują także 

w grupie rówieśniczej (np. modelowanie przez grupę zachowań agresywnych) 

oraz w szeroko rozumianym życiu społecznym (np. oddziaływaniu środków 

masowego przekazu). Mogą one tkwić także w środowisku szkolnym, które 

nie tylko chroni jednostkę, ale może jej również zagrażać. To, które czynniki 

przeważą, zależy od funkcjonowania placówki, w tym głównie jej klimatu, 

obowiązującego systemu zasad i norm, uznawanych wartości, zaangażowania 

dyrekcji i nauczycieli w pracę wychowawczą i profilaktyczną, ich wiarygodności 

i jednorodności (zgodności) oddziaływań, stopnia zaangażowania 

rodziców w działalność wychowawczą i profilaktyczną, sposobu realizacji 

zadań profilaktycznych. 

Podstawowe zachowania ryzykowne to: palenie papierosów, spożywanie 

alkoholu, sięganie po środki psychoaktywne (narkotyki, środki wziewne, leki), 

zachowania agresywne i przestępcze, wczesna inicjacja seksualna), a także 

wagary, brak kultury osobistej, nieprzestrzeganie norm grupowych, niska 

aktywność psychospołeczna, stosowanie różnych diet dla poprawienia swojej 

atrakcyjności, ucieczki z domu itp. (Kazdin, 1996, s.43). 

Joanna Szymańska (2002b, s. 13) podkreśla, iż zachowania ryzykowne 

„chodzą parami”, to znaczy, że współwystępują ze sobą. Inicjacja jednego 

zachowania ryzykownego (najczęściej jest nim palenie tytoniu) znacząco 

zwiększa prawdopodobieństwo wchodzenia w kolejne zachowania. I tak na


przykład picie alkoholu bardzo często pociąga za sobą zachowania agresywne 

czy kontakty seksualne. 

Motywy zachowań ryzykownych są bardzo różne, jednak do najczęściej wymienianych 

przez dzieci i młodzież należą (Simm, Węgrzyn-Jonek, 2002, s. 30): 

- brak kontaktu z rodzicami; 

- znalezienie miejsca w grupie, chęć zaimponowania; 

- nuda, monotonia życia; 

- brak umiejętności radzenia sobie ze stresem; 

- wzorce w mediach; 

- bunt, przekora wobec dorosłych; 

- odreagowanie emocji; 

- uległość wobec presji grupy rówieśniczej; 

- chęć pokazania się bardziej dorosłym; 

- ucieczka przed problemami; 

- ciekawość; 

- zwrócenie na siebie uwagi. 

Zachowania ryzykowne pełnią w życiu młodego człowieka bardzo ważne 

funkcje. Umożliwiają one: 

- „zaspokojenie najważniejszych potrzeb psychologicznych (akceptacji, 

miłości, akceptacji, uznania, bezpieczeństwa, przynależności); 

- realizację ważnych celów rozwojowych (np. określenie własnej tożsamości, 

uzyskanie niezależności od dorosłych); 

- radzenie sobie z przeżywanymi trudnościami życiowymi (redukcja lęku 

i frustracji)” (Szymańska, 2002b, s. 15; Kazadin, 1996; Gaś, 1997). 

Można więc powiedzieć, że zachowania ryzykowne są nieprawidłowymi 

sposobami radzenia sobie z otaczającą rzeczywistością. 

poziomy i strategie profilaktyczne 

W zależności od stopnia zaburzeń, wyszczególnia się trzy poziomy profilaktyki: 

a) profilaktykę pierwszorzędową, adresowaną do osób niskiego ryzyka, które 

nie podjęły żadnych zachowań ryzykownych. Działania profilaktyczne mają 

na celu wzmocnienie czynników (wewnętrznych i zewnętrznych) chroniących 

przed patologią i kreujących zdrowie oraz wysoką jakość życia. Jest to tzw. profilaktyka 

uprzedzająca. Obejmuje ona stosowanie środków umożliwiających


usuwanie zasadniczych przyczyn kryminogennych, podnoszenie ogólnego 

poziomu życia, polepszenie ogólnego stanu zdrowia psychicznego i umysłowego, 

wzrost poziomu wychowania w szkole i rodzinie, upowszechnienie 

form doskonalenia zawodowego, podnoszenie poziomu świadczeń i usług 

socjalnych, oddziaływanie na stan moralności publicznej; 

b) profilaktykę drugorzędową, adresowaną do osób podwyższonego ryzyka, 

które mają już za sobą pierwsze doświadczenia z czynnikami ryzyka (np. 

młodzież po inicjacji alkoholowej, narkotykowej, młodzież eksperymentująca 

z różnymi czynnikami ryzyka). Jest to profilaktyka drugorzędowa, objawowa. 

Celem postępowania profilaktycznego na tym poziomie jest ujawnianie i eliminowanie 

wszelkiego rodzaju niedostosowania społecznego przed pojawieniem 

się stanu typowego dla wykolejenia przestępczego; 

c) profilaktykę trzeciorzędową, adresowaną do osób wysokiego ryzyka, które 

mają za sobą wiele doświadczeń związanych z czynnikami ryzyka oraz ponoszą 

zdrowotne i społeczne konsekwencje tych zachowań (np. uzależnionych od 

alkoholu, narkotyków). Jest to profilaktyka trzeciorzędowa, powstrzymująca. 

Jej zadaniem jest takie postępowanie, które zmierza do zapobiegania 

życiowym komplikacjom i następstwom wynikającym z procesu wykolejenie 

przestępczego. 

Wyróżnia się pięć podstawowych strategii działania zalecanych do stosowania 

na wszystkich poziomach profilaktyki: 

– strategie informacyjne, 

– strategie edukacyjne, 

– strategie działań alternatywnych, 

– strategie wczesnej interwencji, 

– strategie zmian środowiskowych, 

– strategie zmiany przepisów społecznych (Gaś, 2006, s. 40-42). 

Strategie informacyjne – ich celem jest dostarczanie adekwatnych, szczerych 

i aktualnych informacji o skutkach zachowań ryzykownych. Są to strategie 

najstarsze, jednocześnie uznawane za najmniej skuteczne, albowiem sama 

wiedza nie gwarantuje uczniowi unikania zachowań ryzykownych. Stosowanie 

strategii informacyjnej wymaga: 

– przekazywania wiedzy aktualnej, naukowej; 

– dostosowania informacji do wiedzy i możliwości odbiorców.


Zaleca się łączenie działań informacyjnych z innymi strategiami. 

Strategie edukacyjne – ich celem jest rozwijanie w wychowankach ważnych 

umiejętności psychologicznych i społecznych, które umożliwią młodym 

ludziom zaspokajanie najważniejszych potrzeb w akceptowany społecznie 

sposób. Do najważniejszych umiejętności psychologicznych należą: 

– umiejętności wyznaczania celów życiowych, 

– umiejętności podejmowania decyzji, 

– umiejętności budowania adekwatnej samooceny, 

– umiejętności radzenia sobie ze stresem. 

Najważniejsze umiejętności społeczne, chroniące młodego człowieka przed 

podejmowaniem zachowań ryzykownych stanowią: 

– umiejętność radzenia sobie z presją mediów i rówieśników, 

– asertywność, 

– umiejętność rozwiązywania konfliktów, 

– umiejętność dobrego komunikowania się z innymi, 

– umiejętność poszukiwania i udzielania wsparcia i pomocy. 

Daniel Goleman twierdzi, że dla prawidłowego i harmonijnego funkcjonowania 

młodych ludzi w społeczeństwie niezbędne jest rozwijanie tzw. 

inteligencji emocjonalnej. Składają się na nią takie najważniejsze umiejętności 

psychologiczne, jak: 

– zdolność automotywacji; 

– wytrwałość w dążeniu do celu, 

– umiejętność regulowania nastroju (poprzez rozum), 

– umiejętność rozpoznawania i nazywania własnych emocji, 

– umiejętność odczytywania nastrojów i emocji innych osób (poprzez ich 

mowę ciała) empatia, 

– zdolność zachowania optymizmu na przyszłość (Goleman, 1997, s. 25). 

Trening w zakresie umiejętności psychospołecznych powinien stanowić 

podstawowy element szkolnych programów profilaktycznych. 

Strategie działań alternatywnych – ich celem jest stworzenie alternatywy 

dla zachowań ryzykownych poprzez atrakcyjną i interesującą dla młodych 

ludzi organizację czasu wolnego. Działania te, podejmowane w ramach zajęć 

pozalekcyjnych (koła zainteresowań, szkolne kluby sportowe, aktywność 

kulturalna) i pozaszkolnych (kluby sportowe, harcerstwo, teatry amatorskie,


zespoły muzyczne, świetlice środowiskowe, wolontariat itp.), mają także 

na celu zaspokojenie ważnych potrzeb psychicznych młodych ludzi (akceptacji, 

przynależności, sukcesu, uznania) oraz rozwijanie ich zdolności 

i zainteresowań. 

Strategie wczesnej interwencji – ich celem jest pomoc młodym ludziom 

w identyfikowaniu ich problemów i poszukiwaniu możliwości ich rozwiązania. 

Podstawowe techniki interwencji to: poradnictwo indywidualne i rodzinne, 

telefon zaufania, sesje konfrontacyjne, doradztwo rówieśnicze. Strategie te 

mogą być skuteczne jeśli: 

– stosuje się indywidualne podejście do osoby z problemami, 

– osoba udzielająca pomocy jest profesjonalna i wiarygodna, 

– do terapii włączą się rodzice. 

Strategie zmian środowiskowych – ich celem jest zmiana tych czynników 

środowiska społecznego i fizycznego, które sprzyjają podejmowaniu zachowań 

ryzykownych. Zmiany mogą dotyczyć: 

– środowisk, w których występują takie zachowania, 

– osób je podejmujących, 

– postaw społeczeństwa wobec osób dysfunkcjonalnych, 

– bezpieczeństwa społeczeństwa przed wpływem osób dysfunkcjonalnych. 

Strategie zmiany przepisów społecznych – ich celem jest ochrona społeczeństwa 

przed potencjalnymi skutkami zachowań ryzykownych poprzez zmiany 

przepisów, rozporządzeń krajowych czy lokalnych. 

profilaktyka w szkole 

Profilaktyka szkolna to ogół działań chroniących dzieci i młodzież przed 

zakłóceniami w rozwoju oraz interwencyjnych w sytuacji pojawiających się 

zagrożeń. Najpełniejszą – w odniesieniu do szkoły – definicję profilaktyki 

sformułował Zbigniew B. Gaś 4 , który przyjmuje, że „profilaktyka to proces 

korygujący niedostatki wychowania, polegający na: 

– wspieraniu młodego człowieka w konstruktywnym radzeniu sobie 

z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu; 

4 Zbigniew B. Gaś, jest autorem wielu opracowań poświęconych tematyce profilaktyki 

w szkole. Wykaz wybranych pozycji zamieszczono na końcu rozdziału.


- ograniczaniu i likwidowaniu czynników ryzyka, które zaburzają prawidłowy 

rozwój i dezorganizują zdrowy styl życia; 

- inicjowaniu i wzmacnianiu czynników chroniących, które sprzyjają prawidłowemu 

rozwojowi i zdrowemu życiu” (Gaś, 2006, s.33). 

Czynniki chroniące to cechy, sytuacje, warunki zwiększające odporność 

uczniów na działanie czynników ryzyka. Podstawowe z nich to: silna więź 

emocjonalna z rodzicami, zainteresowanie nauką szkolną, regularne praktyki 

religijne, poszanowanie prawa, tradycji norm, wartości, autorytetów, przebywanie 

w pozytywnej grupie rówieśniczej (Szymańska, 2002b, s.17). 

Podstawę prawną do wprowadzenia działań profilaktycznych w szkole 

stanowią następujące akty prawne: 

1. Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne 

Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 roku, ratyfikowana 

przez Polskę 30 września 1991 r. (Dz.U. nr 120, poz. 526) – art. 3, 19, 33; 

2. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. 

nr 78, poz. 483) – art. 72; 

3. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1996 r. 

nr 67, poz. 329, tekst jednolity ze zmianami); 

4. Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego 

(Dz.U. z 1994 r. Nr 111, poz. 535); 

5. Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o wychowaniu w trzeźwości 

i przeciwdziałaniu alkoholizmowi (tekst jednolity: Dz.U. z 2002 r. Nr 

147 poz. 1231); 

6. Ustawa z dnia 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu narkomanii (Dz.U. 

z 2005 r. Nr 179 poz. 1485); 

7. Ustawa z dnia 9 listopada 1995 r. o ochronie zdrowia przed następstwami 

używania tytoniu i wyrobów tytoniowych (Dz.U. z 1996 r. Nr 

10, poz. 55 z późn. zm.); 

8. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 7 stycznia 

2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej 

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach 

(Dz.U. z 2003 r. Nr 11 poz. 114);


9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. 

w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych 

szkół (Dz. U. z 2001 r. Nr 61, poz. 624); 

10. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. 

w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz 

kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2004 r. 

Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.); 

11. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 

2003 r. w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej 

i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem 

(Dz. U. 2003 r. nr 26, poz. 226). 

Dokumentem, który expressis verbis nałożył na szkoły obowiązek opracowywania 

i realizowania Szkolnych Programów Profilaktycznych (SPP) było 

rozporządzenie MENiS z dnia 31 stycznia 2002 r. zmieniające rozporządzenie 

w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół 

(Dz. U. z 2002 r. Nr 10, poz. 96). 

Powierzenie zadań profilaktycznych szkołom pozwala na objęcie działaniami 

wszystkich podmiotów edukacji (uczniów, rodziców i nauczycieli) 

i realizację następujących celów: 

– diagnozowanie stanu potrzeb i zagrożeń całej społeczności uczniów; 

– wzmacnianie czynników chroniących młode pokolenie przed zagrożeniami, 

poprzez realizację celowych, systematycznych i długofalowych działań 

obejmujących całą populację dzieci i młodzieży; 

– ograniczanie, osłabianie i usuwanie czynników ryzyka, czyli działań 

sprzyjających podejmowaniu zachowań problemowych; 

– podnoszenie wiedzy i umiejętności pedagogicznej rodziców i opiekunów, 

wspomaganie ich w wychowaniu dziecka; 

– opracowywanie programów pomocy pedagogicznej, psychologicznej 

i socjalnej adresowanych zarówno do zespołów, grup, jak i jednostek; 

– możliwość integrowania całej społeczności lokalnej i tworzenia właściwych 

relacji interpersonalnych.


profilaktyka a wychowanie w szkole 

Często pojawia się pytanie o to, jak się ma profilaktyka do wychowania. 

Pedagodzy nie są zgodni co do relacji między obydwoma rodzajami aktywności. 

Niektórzy traktują je jako odrębne procesy, inni jako spójne, ściśle ze sobą 

połączone, jeszcze inni jako częściowo zazębiające się ze sobą. Pozostawiając 

analizę różnorodnych stanowisk w tej materii dociekliwości Czytelnika, w niniejszym 

opracowaniu przyjmuje się, że wychowanie to proces wspomagania 

wychowanka w rozwoju ukierunkowanym na osiąganie pełnej dojrzałości 

w czterech podstawowych sferach: fizycznej, psychicznej, społecznej i duchowej, 

profilaktyka szkolna stanowi zaś integralny element tego procesu. 

Działania profilaktyczne mają na celu osłanianie jednostki przed zagrożeniami, 

chronienie przed ich zgubnym wpływem, wyposażanie w umiejętności 

niezbędne do „stawania się”, własnego rozwoju (czyli wychowania). Inaczej 

mówiąc profilaktyka szkolna to proces wspomagania wychowanka w radzeniu 

sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu, 

a także ograniczanie i likwidowanie czynników, które blokują czy hamują 

prawidłowy rozwój, zaburzają zdrowy styl życia. Relacje między wychowaniem 

a profilaktyką ilustruje poniższy rysunek: 

Rysunek 1. Relacje między wychowaniem a profilaktyką 

W działalności szkoły oba rodzaje aktywności wzajemnie się uzupełniają 

i wpływają na siebie; profilaktyka stanowi swoisty „płaszcz ochronny” przed


wpływem czynników ryzyka i stanowi niezbędny warunek prawidłowego 

wychowania. 

Zadaniem szkolnej profilaktyki jest chronienie dzieci i młodzieży przed 

zagrożeniami przez działania wychowawczo-profilaktyczne, a także reagowanie 

w sytuacjach rozpoznania pierwszych prób podejmowania zachowań 

ryzykownych. Z tego wynika, że zadaniem szkół jest realizowanie działań 

głównie z zakresu profilaktyki pierwszorzędowej, czyli takich, które adresowane 

są do dzieci i młodzieży, które nie podjęły żadnych zachowań ryzykownych. 

Wobec uczniów, którzy mają już za sobą pierwsze doświadczenia z czynnikami 

ryzyka (np. z alkoholem, narkotykami) podejmowane są również działania 

z zakresu profilaktyki drugorzędowej, polegające na odwołaniu się do pomocy 

specjalistycznej – wskazywaniu, pomocy w organizacji pierwszego kontaktu 

ze specjalistą, nawiązaniu kontaktu z rodzicami, motywowaniu wychowanka 

do podjęcia leczenia i terapii. 

Z powyższych rozważań wynika, że program szkolnej profilaktyki powinien 

być skorelowany z programem wychowawczym i stanowić jego uzupełnienie 

w odniesieniu do konkretnych potrzeb danego środowiska szkolnego. 

Dlatego – zgodnie z zaleceniami MEN – szkoła jako placówka realizująca 

zarówno zadania wychowawcze jak i profilaktyczne, powinna tak zbudować 

program profilaktyczny, aby wspólnie z programem wychowawczym spełniały 

one następujące zadania: 

– stwarzanie przyjaznego klimatu; 

– reprezentowanie przez nauczycieli pozytywnych wzorców; 

– wypracowanie wspólnej polityki wobec zachowań ryzykownych; 

– współpraca z rodzicami; 

– pomoc uczniom mającym trudności w nauce; 

– wczesne rozpoznawanie uczniów z grup ryzyka i kierowanie ich do 

specjalistów w celu dokonania diagnozy; 

– kierowanie uczniów zagrożonych – w porozumieniu z rodzicami – do 

instytucji udzielających specjalistycznej pomocy; 

– szkolenie kadry pedagogicznej w zakresie profilaktyki zagrożeń i umiejętności 

wychowawczych (Biblioteczka Reformy 1999, s.20).


planowanie działalności profilaktycznej w szkole 

Szkolny program profilaktyki to ogół działań chroniących dzieci i młodzież 

przed zakłóceniami w rozwoju i działań interwencyjnych w sytuacji pojawiających 

się zagrożeń. Składa się na niego wiele poszczególnych programów 

edukacyjnych, czyli konkretnych propozycji realizacji działań profilaktycznych 

skierowanych do konkretnych adresatów, posiadających określone cele, 

podporządkowanych celom długofalowej wychowawczej i profilaktycznej 

działalności szkoły. Obejmuje on różnorodne działania podejmowane przez 

nauczycieli poszczególnych przedmiotów, wychowawców klas, pedagoga 

szkolnego, szkolnego profilaktyka czy osoby spoza szkoły (np. policjant. 

lekarz, sędzia i in.). 

Nie ma gotowego, uniwersalnego programu profilaktycznego, który odpowiadałby 

potrzebom wszystkich szkół. Nie ma też jednej, gotowej formy pracy 

profilaktycznej, która byłaby odpowiednia dla wszystkich uczniów. Szkolny 

program profilaktyczny musi odpowiadać rzeczywistym problemom szkoły, 

a to oznacza, że jego opracowanie musi być poprzedzone rzetelną diagnozą 

zagrożeń i zachowań ryzykownych wychowanków oraz dostosowane do wieku, 

możliwości i sytuacji jej młodych odbiorców. 

Zaleca się, by konstruowanie szkolnego programu profilaktycznego (SPP) 

odbywało się według poniższych faz: 

1. Faza identyfikacji problemów szkolnych 

– celem jest wyizolowanie, nazwanie i ukazanie teoretycznie objawów, 

które wyzwalają niepokój wychowawców i sugerują: 

– identyfikacje objawów – odniesienie do wzorca prawidłowego rozwoju, 

– werbalizację problemu, jaki ma zostać rozwiązany w drodze działań 

profilaktycznych, 

– określenie kontekstu teoretycznego – co umożliwia zrozumienie dysfunkcji, 

jej etiologii. 

2. Faza diagnozy sytuacji szkolnej 

– celem jest możliwie pełne oszacowanie tych przejawów funkcjonowania 

uczniów, nauczycieli, rodziców, które są ważne dla zrozumienia istoty problemu 

i zaprojektowania działań. 

Faza ta obejmuje: 

– identyfikację populacji badawczej (kogo badać?),


– dobór narzędzi (czym badać?), 

– realizację procedury badawczej (jak badać?), 

– analizę wyników badań (jakiego rodzaju informacje uzyskaliśmy?), 

– werbalizację zaleceń dla SPP (co z tego wynika dla SPP?). 

3. Faza konceptualizacji 

– określenie celu SPP (mierzalny, oparty na teorii), 

– określenie zadań SPP (warunkujących osobistą odpowiedzialność wszystkich 

uczestników), 

– określenie struktury i treści SPP (odbiorcy, zastosowane strategie, dobór 

treści), 

– określenie sposobu realizacji SPP (harmonogram działań). 

4. Faza wdrażania 

– tworzenie środowiska sprzyjającego profilaktyce (lider, zespół działania, 

osobista odpowiedzialność każdego), 

– tachowanie specyfiki poszczególnych elementów SPP (zajęcia otwarte 

i zamknięte), 

– procedury włączania uczestników (dobrowolne, zalecane, obligatoryjne), 

– zawieranie kontraktu (prezentacja oferty, oszacowanie kandydata, wyjaśnianie 

wątpliwości, zawieranie kontraktu). 

5. Faza ewaluacji 

– ewaluacja wstępna (początkowa), 

– ewaluacja bieżąca, 

– ewaluacja końcowa – opracowanie wniosków dla dalszych działań. 

O wyborze strategii oddziaływań profilaktycznych decydują wielkość 

i rodzaje problemów. I tak: 

1. W przypadku profilaktyki pierwszorzędowej działania powinny być 

kierowane do całej społeczności szkolnej. Zasadniczym jej celem jest: 

– przekazanie uczniom komunikatów powstrzymujących ich przed 

podejmowaniem zachowań ryzykownych (np. używaniem środków 

psychoaktywnych), 

– wspieranie rozwoju osobowości młodych ludzi – uczenie ich sposobów 

radzenia sobie w sytuacjach stresowych, rozwiązywania konfliktów, odmawiania 

(tu korzystne jest wprowadzenie strategii informacyjno-edukacyjnych),


– rozwijanie zainteresowań i zdolności uczniów (poprzez strategie alter- 

natyw). 

W przypadku profilaktyki drugorzędowej, działania adresowane są do 

uczniów podwyższonego ryzyka, uzupełnieniem dla strategii typu edukacyjno-informacyjnego 

i interwencyjnego są tzw. strategie alternatyw – dotyczące 

zagospodarowywania wolnego czasu). Na opisywanym poziomie może 

zaistnieć konieczność skorzystania z pomocy profesjonalistów spoza szkoły 

np. prowadzących grupy socjoterapeutyczne, poradnictwo indywidualne, 

rodzinne itp. Zasadniczym celem działań podejmowanych na tym etapie jest 

zachęcenie do wycofania się z podejmowania zachowań ryzykownych. 

Szkolny program profilaktyki powinien spełniać poniższe wymagania: 

– jego nadrzędnym celem jest eliminacja lub redukcja czynników ryzyka 

oraz wzmacnianie czynników chroniących; 

– wspomaga wszechstronny rozwój ucznia głównie poprzez kształtowanie 

i trenowanie ważnych umiejętności psychologicznych i społecznych; 

– opracowywany jest przez nauczycieli konkretnej szkoły; 

– powstaje na bazie aktualnej wiedzy na temat profilaktyki; 

– jest dostosowany do wieku uczniów, ich etapu rozwojowego i możliwości 

oraz sytuacji uczniów; 

– odnosi się do koncepcji człowieka określonej w programie wychowawczym 

szkoły jako model absolwenta; 

– obejmuje działania podejmowane w czasie realizacji programów nauczania, 

ścieżek międzyprzedmiotowych i programu wychowawczego oraz 

działania specyficzne dla profilaktyki; 

– jest adresowany do uczniów, rodziców i środowiska lokalnego; 

- w jego ramach realizowane są programy profilaktyczne dostępne na rynku 

i skierowane do konkretnych odbiorców; 

– jest realizowany przez osoby posiadające odpowiednią wiedzę merytoryczną 

i umiejętności; 

– metody pracy profilaktycznej dostosowane są do celu, który ma być 

zrealizowany; 

– podlega systematycznej ewaluacji wewnątrz szkoły; 

– jest elastyczny – w zależności od potrzeb może ulegać modyfikacjom.


słabości profilaktyki szkolnej 

Działania profilaktyczne powinny stanowić na terenie szkoły określony system. 

Tymczasem powszechnie popełnianym w naszych placówkach oświatowych 

błędem jest tworzenie profilaktyki jako zbioru luźnych pomysłów i programów. 

Lista zarzutów kierowanych pod adresem szkolnych programów profilaktycznych 

jest znacznie dłuższa. Oto najczęściej występujące mankamenty: 

– działania profilaktyczne incydentalne (krótkotrwałe, często wymuszone 

okolicznościami); 

– przypadkowo realizowane programy (ponieważ ktoś zgłosił się z tanią 

ofertą do szkoły lub żeby „odfajkować” temat); 

– programy narzucane odgórnie, bez konsultacji ze szkołą (władze samorządowe 

zakupują jakiś program dla wszystkich swoich szkół nie pytając 

o zdanie nauczycieli); 

– brak diagnozy potrzeb i problemów szkoły poprzedzającej wdrożenie 

programu (pozamerytoryczne kryteria wyboru i wynikająca stąd nieadekwatność 

programu); 

– realizowanie programów przez osoby spoza szkoły (które nie utrzymują 

kontaktu ze szkołą po zakończeniu programu); 

– brak spójnej polityki szkoły wobec problemowych zachowań uczniów 

(brak jasno określonych wymagań, tolerancja nauczycieli wobec takich zachowań, 

niekonsekwentne reakcje); 

– nieprawidłowe wzorce zachowań wśród nauczycieli (pijący, palący, 

agresywni, wulgarni); 

– brak akceptacji programu przez nauczycieli (zwłaszcza, gdy jest on narzucony, 

a realizatorami są osoby spoza szkoły); 

– niekorzystny klimat w szkole (konflikty pomiędzy nauczycielami lub 

między nimi a dyrektorem, nastawienie na sukcesy dydaktyczne, przewaga 

kar, atmosfera chłodu i zagrożenia wywołana brakiem głębszych osobowych 

relacji pomiędzy nauczycielami i uczniami), (Por. Szymańska, 202a); 

– brak najważniejszych podmiotów, czyli rodziców, w podejmowanych 

działaniach; 

– brak zaangażowania całej społeczności szkolnej (sprawia to brak jednolitych 

oddziaływań przez wszystkich pracowników szkoły; to, co wypracowywane 

jest przez jednych, jest niweczone przez innych);


– bariery finansowe – brak środków na zakup czy opracowanie programów 

profilaktycznych; 

– brak ewaluacji wdrażanych programów (Szymańska, 2002a, s. 10). 

Ważnym elementem szkolnego programu profilaktycznego jest współpraca 

z rodzicami. Brak ich udziału w działaniach profilaktycznych realizowanych 

w placówce osłabia skuteczność profilaktyki, nierzadko je w ogóle uniemożliwia. 

Angażowanie rodziców w działania profilaktyczne może być realizowane 

w różnych obszarach: 

– uzgadnianie z rodzicami kierunków działań profilaktycznych, 

– włączanie ich do realizacji zadań, , 

– praca z rodziną nad problemami dziecka, 

– praca z rodziną dysfunkcyjną – podnoszenie umiejętności wychowawczych 

rodziców w ramach pracy grup wsparcia, zadaniowych i terapeutycznych. 

Wspomniany element należy do najważniejszych w pracy profilaktycznej, 

szczególnie w sytuacji wspomnianych, niekorzystnych przemian zachodzących 

we współczesnych rodzinach. Wiele polskich rodzin wymaga wsparcia 

i pomocy w procesie wychowania dzieci, niektóre podejmowania działań interwencyjnych. 

Profilaktyka wymaga zgodności i jednolitości oddziaływań. Ich 

brak w funkcjonowaniu rodziny i szkoły prowadzi do sprzeczności i przeczy 

podejmowanym działaniom profilaktycznym (np. pijący, palący czy agresywni 

rodzice modelujący zachowania sprzeczne z tymi, jakie postuluje szkoła). 

W takich sytuacjach młody człowiek nie wie, które z zachowań należy uznać za 

właściwe, godne naśladowania). Równie ważna jest zgodność podejmowanych 

działań profilaktycznych z funkcjonowaniem otoczenia społecznego młodych 

ludzi. Agresywna reklama napojów alkoholowych (głównie piwa), agresja 

w życiu politycznym, przemoc w środkach masowego przekazu, brak kontroli 

ze strony dorosłych, przyzwolenie na przejawy zachowań aspołecznych (np. 

wulgarne słownictwo, brak kultury w zachowaniu), łatwy dostęp młodzieży do 

dopalaczy, artykułów tytoniowych, a także alkoholu, to podstawowe czynniki 

utrudniające ochronę dzieci i młodzież przed zagrożeniami.


Realizatorzy 

Realizacja zadań ujętych w Szkolnym Programie Profilaktyki spoczywa na 

nauczycielach. W istocie głównymi jej realizatorami są pedagodzy szkolni, 

wspomagani przez nielicznych nauczycieli. Z badań wynika, że w wielu 

szkołach aktywność profilaktyczna sprowadza się do opracowania programu, 

który w ogóle nie zostaje wdrożony, bądź tez wdrożony jest fragmentarycznie 

(Chmielewska, 2008; Filipiak, 2008). Słusznym wydaje się postulat zatrudnienia 

w szkołach wysoko kwalifikowanej kadry profesjonalnych psychoprofilaktyków 

odpowiedzialnych za koordynowanie działalności profilaktycznej 

w szkole, opracowanie i realizację indywidualnych programów profilaktycznych 

adresowanych do poszczególnych uczniów i ich rodzin oraz ścisła 

współpraca ze środowiskiem lokalnym (szerzej: Miłkowska, 2006). 

podsumowanie 

Profilaktyka stanowi jedno z ważniejszych zadań społecznych, ponieważ 

tworzy warunki do prawidłowego rozwoju młodych ludzi, chroni ich przed 

czynnikami zagrażającymi ich zdrowiu psychicznemu, emocjonalnemu i fizycznemu, 

wyposaża w umiejętności radzenia sobie w sytuacjach problemowych. 

Efekty pracy profilaktycznej zależne są od wielu podmiotów – począwszy 

od środowiska rodzinnego, poprzez szkołę i najbliższe dzieciom i młodzieży 

środowisko lokalne (w tym rówieśnicze) na środowisku globalnym kończąc. 

Z tego wynika, że aktywność profilaktyczna powinna być udziałem całego 

społeczeństwa ludzi dorosłych wobec młodego pokolenia, zarówno w Polsce, 

jak i na całym świecie. 


1. Co to jest profilaktyka szkolna? 

2. Podaj przykłady zachowań typowych dla profilaktyki na poszczególnych 

jej poziomach. 

3. Czym są czynniki ryzyka? Wymień poznane i poszerz ich listę o inne. Na 

czym polega ich „ryzykowne” oddziaływanie?


4. Co to są czynniki chroniące? Jakie inne czynniki – poza poznanymi – mógłbyś 

jeszcze wskazać? Uzasadnij ich rolę w ochronie młodego człowieka 

przed zachowaniami ryzykownymi. 

5. Jakie znasz strategie działań profilaktycznych? Podaj przykłady działań 

stosowanych w poszczególnych strategiach. 

6. Kto – Twoim zdaniem – odpowiada za profilaktykę szkolną? 

7. Wymień osoby zaangażowane w realizację zadań profilaktycznych na 

terenie szkoły. 

8. Dlaczego profilaktyka wymaga ścisłej współpracy szkoły, rodziny i środowiska 

lokalnego. 

Zagadnienia do samodzielnego opracowania: 

1. Przeanalizuj dane statystyczne ostatnich dwudziestu lat dotyczące zachowań 

ryzykownych młodzieży – kontaktów z alkoholem, narkotykami, 

zachowania agresywne i przestępcze. Sformułuj wnioski dotyczące ich 

dynamiki. 

2. Studiując literaturę przedmiotu wskaż na relacje między wychowaniem 

a profilaktyką ukazywane przez różnych autorów (np. K. Wojcieszek, 

Z. Gaś, J. Koczurowska, J. Szymańska). 

3. Wskaż na przykłady działań profilaktycznych realizowanych w swoim 

środowisku lokalnym (szkole, miejscowości). 

4. Kto – Twoim zdaniem – powinien być sojusznikiem nauczyciela w jego 

pracy profilaktycznej z młodzieżą? 

5. Czy – i jaką – rolę ma do spełnienia w działalności profilaktycznej służba 

zdrowia, policja, sądownictwo, Kościół, ośrodki i kluby kultury, ośrodki 

sportowe, rekreacyjne? Jakie jeszcze podmioty życia społecznego można 

włączyć do ochrony dzieci i młodzieży przed zagrożeniami? 

6. Profilaktyka może szkodzić – pisze Joanna Szymańska (2002b). Zastanów 

się nad czynnikami, które w istocie – zamiast pomagać – mogą krzywdzić 

młodego człowieka. Poszerz swoje rozważania lekturą literatury. Rozważ, 

czy działania profilaktyczne realizowane w Twoim środowisku (szkole, 

środowisku lokalnym) nie są obciążone takimi błędami? 

7. Wyobraź sobie następującą sytuację: do szkoły, w której pracujesz coraz 

częściej docierają informacje o spożywaniu alkoholu przez uczniów


podczas różnorodnych wydarzeń organizowanych na terenie miasta; 

zdarza się też, że wychowankowie przychodzą do szkoły po spożyciu 

alkoholu. Niestety, problem dotyczy również klasy, w której masz wychowawstwo. 

Jakie działania podejmiesz? Ustal kolejność działań i odnieś 

je do propozycji zalecanych w literaturze przedmiotu (głównie przez 

Zbigniewa Gasia, 2006). 


Gaś Z.B., Pomoc psychologiczna młodzieży, Warszawa 1995. 

Gaś Z.B., Profilaktyka w szkole, Warszawa 2006. 

Gaś Z.B. (red.), Szkoła i nauczyciel w percepcji ucznia, Warszawa 1999. 

Simm M., Węgrzyn-Jonek E., Budowanie szkolnego programu profilaktyki, Kraków 

2002. 

Szymańska J., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, 


Urban B., Zachowania dewiacyjne młodzieży, Kraków 2000. 

Wojcieszek K., Wygrać życie. Szkolny program profilaktyki, Kraków 2002. 

Ponadto czasopismo „Remedium” – miesięcznik poświęcony profilaktyce uzależnień, 

promocji zdrowia, edukacji, oświaty i wychowania (artykuły do wyboru przez 

Czytelnika).

248 Grażyna Miłkowska


Anna szczęsna 


WspARCIE spOłECZNE NAUCZYCIELI I UCZNIÓW 

JAKO WYMIAR JAKOŚCI pRACY sZKOłY 

Wsparcie społeczne jest jednym z terminów „humanizujących” pedagogikę 

społeczną i nadających jej nową perspektywę badawczą i praktyczną 

(Winiarski, 1997, s. 27). Stanowi pojęcie, najczęściej przywoływane przez 

pedagogów społecznych przy analizach problemów i komponentów środowiska, 

między innymi środowiska szkolnego. 

Wsparcie społeczne. podstawowe pojęcia 

Po raz pierwszy pojęcie wsparcia znalazło się w Słowniku języka polskiego 

w 1861 r. w Wilnie i oznaczało: a) „dokonane jednorazowe wspieranie”, b) 

„pomoc dana komuś, np. ofiarowanie na dopomożenie...”. Nowy słownik 

pedagogiczny Wincentego Okonia nie zawiera hasła „wsparcie społeczne”, ale 

wielu pedagogów społecznych wprowadza ten termin w swoich publikacjach 

(między innymi: S. Kawula, A. Radziewicz-Winnicki, E. Marynowicz-Hetka 

i inni). Za pedagoga, który rozpoczął wprowadzanie terminu ‘wsparcie społeczne’ 

do języka pedagogiki społecznej uważa się Stanisława Kawulę, autora 

artykułu z 1996 r. zatytułowanego znamiennie: Wsparcie społeczne – kluczowy 

wymiar pedagogiki społecznej 1 . 

Określenie „wsparcie społeczne” zaczyna funkcjonować w terminologii 

pedagogiki opiekuńczej (wprowadzone przez Józefę Brągiel). Głębokiego 

zakorzenienia pojęć ‘wsparcie’ czy ‘wspomaganie’ dowodzi wykorzystywanie 

1 Artykuł opublikowany w „Problemach Opiekuńczo-Wychowawczych” nr 1 z 1996 

roku.

250 Anna Szczęsna 

ich przez takich pedagogów społecznych jak: Helena Radlińska, Aleksander 

Kamiński, Ryszard Wroczyński czy Irena Lepalczyk 2 . 

Mikołaj Winiarski opisuje zjawiska, jakie jego zdaniem przyczyniają się 

bezpośrednio i pośrednio do swoistego „renesansu” i zakorzenienia się terminu 

‘wsparcie społeczne’ w siatce pojęciowej pedagogiki. Do najważniejszych 

z nich zalicza: 

– zmiany w warunkach życia: narastanie sytuacji trudnych, stresogennych, 

deprywacja potrzeb ludzkich, zagubienie się wielu ludzi w świecie wartości 

uniwersalnych i instrumentalnych, 

– wchodzenie na nowe tory refleksji społeczno-pedagogicznej, 

– preferowanie orientacji humanistyczno-podmiotowej, 

– nawiązywanie do teorii personalistycznych, 

– ożywanie idei wspólnotowości, dialogu i spotkania w różnych kontekstach 

i wymiarach (Winiarski, 1997, s. 35-36). 

Według Stanisława Kawuli najwcześniej pojęcie ‘wsparcie społeczne’ 

„zadomowiło” się w psychologii. Wiele miejsca poświęca ‘wsparciu społecznemu’ 

Helena Sęk, definiując je jako rodzaj interakcji (Sęk, 1993, s. 493-495). 

Interakcję tę charakteryzują między innymi takie czynniki: 

– jej celem jest zbliżenie jednego lub obu uczestników do rozwiązania 

problemu, przezwyciężenie trudności, reorganizacja zakłóconej relacji z otoczeniem 

i podtrzymanie emocjonalne, 

– w jej toku zachodzi wymiana emocji, informacji, instrumentów działania 

i dóbr materialnych, 

– jej skuteczność warunkuje odpowiedniość (trafność) między oczekiwaniem 

a uzyskanym wsparciem, 

– wymiana w toku interakcji może być jednostronna bądź wzajemna, a kierunek 

relacji: wspierający – wspierany może być stały lub zmienny, interakcja 

i wymiana zostaje podjęta w sytuacji problemowej, trudnej. 

Według niektórych autorów wsparcie społeczne to nie jednostkowe pojęcie 

– ale konceptualny metakonstrukt o różnych komponentach (Prins i in., 

2 Aleksander Kamiński posługiwał się terminami „pomoc społeczna”, „pomoc 

wspierająca rozwój”. Ryszard Wroczyński operował pojęciami: „pomoc społeczna”, 

„opieka otwarta”, Irena Lepalczyk używała sformułowań: „pomoc w rozwoju”, „pomoc 

społeczna”, „opieka środowiskowa”.

Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 251 

2004, s. 175). Podstawowe definicje porządkuje tabela nr 1. Uwzględniono 

w niej podział na definicje pedagogów, socjologów i psychologów. 

Tabela 1. Definicje wsparcia społecznego 

PEDAGOGIKA 

Stanisław Kawula rodzaj interakcji podjętej przez 

jedną lub dwie strony w sytuacji 

problemowej, w której dochodzi do 

wymiany informacji emocjonalnej lub 

instrumentalnej, 

Ewa Syrek otrzymywanie pomocy ze strony 

znaczących, bliskich osób lub instytucji, 

w formie emocjonalnego oparcia, 

praktycznej pomocy, rady i informacji, 

Zofia Stelmaszuk znaczący inni, kontakt oparty na 

spontanicznej i naturalnej pomocy oraz 

spontanicznej interwencji, 

SOCJOLOGIA 

Piotr Kwiatkowski relacja interpersonalna podmiotu 

optymalizująca „obciążenie”, 

Klaus Hurrelmann czynnik decydujący, czy sytuacja 

stresowa zaowocuje zachowaniem 

trudnym, czy też nie, 

Aaron Antonovsky uogólniony zasób odpornościowy, 

PSYCHOLOGIA 

Helena Sęk pomoc dostępna dla jednostki 

w sytuacjach trudnych, 

Aleksandra Skwara poczucie zaspokojenia potrzeb 

społecznych podmiotu przez interakcje 

z osobami znaczącymi – uczucie 

przynależności, bezpieczeństwa, 

aprobaty, 

Katarzyna Popiołek pomoc w ukierunkowaniu działań, 

doradztwo, czerpanie zeń (z oparcia, 

jakiego doznaje będąc członkiem 

określonej grupy) poczucia własnej 

wartości, 

Judith Rodin, Peter Salovey zasoby dostarczane jednostce przez inne 

osoby z jej środowiska,


Jörg Fengler odbieranie komunikatu, który 

informuje człowieka, że jest kochany, 

ceniony, uważany za wartościową 

osobę oraz, że jest współuczestnikiem 

systemu komunikacji międzyludzkiej 

i wzajemnych zobowiązań, 

Źródło: opracowanie własne w oparciu o publikacje wymienionych autorów. 

Rodzaje wsparcia 

Stanisław Kawula rozpatruje wsparcie społeczne na pięciu płaszczyznach: 

a) emocjonalnej: 

– dawanie komunikatów typu: „jesteś nasz”, „lubimy cię”, „masz mocne 

cechy charakteru” , 

b) wartościującej: 

– dawanie komunikatów typu: „jesteś dla nas kimś znaczącym”, „dzięki 

tobie...” , 

c) instrumentalnej: 

– dostarczanie konkretnej pomocy, 

– świadczenie usług, 

d) informacyjnej: 

– udzielanie rad, 

– porady prawne, medyczne, 

– dostarczanie informacji, które mogą pomóc w rozwiązaniu problemu, 

e) duchowej (psychiczno - rozwojowej), (kiedy nie pomagają żadne inne 

formy wsparcia), (Kawula, 1997, s. 16). 

Płaszczyzny służą jednocześnie określeniu rodzajów wsparcia społecznego. 

Stanley Cobb dzieli wsparcie na emocjonalne, dowartościowujące, materialne, 

instrumentalne i czynne oraz rozpatruje podmiot pod kątem funkcjonowania 

w sieci wsparcia. 

Według Catherine Schaefer występuje podział na wsparcie emocjonalne, 

rzeczywiste (namacalne), oraz informacyjne (Cutrona, Russell, 1987, s. 23). 

Jamess House proponuje, obok wsparcia emocjonalnego, instrumentalnego 

i informacyjnego, wsparcie oceniające, które rozumieć można jako wsparcie 

„wartościujące” (Cieślak, 2004, s. 114) .


Gert Sommer i Thomas Fydrich definiują wsparcie poprzez pięć 

doświadczeń: 

– wsparcia emocjonalnego, 

– wsparcia przy rozwiązywaniu problemów, 

– wsparcia praktycznego i materialnego, 

– integracji społecznej, 

– pewności związku (Fengler, 2000, s. 164). 

Funkcje wsparcia 

Działanie wsparcia zwykle wyjaśnia się istnieniem efektu głównego (bezpośredniego) 

i efektu buforowego. Pierwszy oznacza, że wsparcie wpływa na 

zdrowie i stan dobrostanu u jednostki i zabezpiecza wprost przed występowaniem 

stresorów. Efekt buforowy zakłada, iż w momencie występowania 

silnego stresu wsparcie społeczne działa jak bufor i obniża napięcie stresowe, 

umożliwia przezwyciężenie trudności. 

W literaturze odnaleźć można wielorakie funkcje wsparcia społecznego 

związane z ogólnie rozumianym wspomaganiem w rozwoju. Do najczęściej 

wymienianych należą: 

– poprawa zdrowia fizycznego i psychicznego, 

– zmniejszenie depresji (symptomów depresji) i poczucia samotności, 

– podniesienie satysfakcji życiowej, 

– podniesienie poziomu satysfakcji zawodowej, 

– tworzenie atmosfery bezpieczeństwa i zaufania, 

– poczucie integracji społecznej z osobami o podobnych zainteresowaniach, 

– budowanie wartości własnej, przez relacje doceniające umiejętności, 

– możliwość otrzymywania porad i wskazówek, 

– poczucie możliwości „liczenia na innych”, 

– poczucie, że ktoś może „liczyć na nas”. 

Specyficzne funkcje związane są z rodzajami udzielanego/odbieranego 

wsparcia.


Tabela 2. Funkcje zgodne z rodzajem wsparcia społecznego 

Rodzaj wsparcia Funkcje 

emocjonalne - uspokajanie, 

- odzwierciedlanie troski, 

- „podtrzymywanie”, 

- pozytywne ustosunkowanie się wobec osoby 

wspieranej, 

- opieka, 

- podwyższenie samooceny, 

- poczucie przynależności, 

- uwolnienie napięć i negatywnych uczuć, 

- możliwość wyrażenia obaw, 

- wyzwalanie poczucia nadziei, 

informacyjne (poznawcze) - sprzyja lepszemu zrozumieniu sytuacji, 

położenia życiowego, problemu, 

- dostarcza informacji zwrotnych, 

- sprzyja podejmowaniu działań zaradczych, 

- odpowiada na potrzebę zrozumienia sensu 

stresowych wydarzeń i ich przyczyn, 

instrumentalne - otrzymywanie informacji o konkretnych 

sposobach zachowań zaradczych („instruktaż”), 

- wymiana instrumentów postępowania, 

zdobywania informacji i dóbr materialnych, 

rzeczowe (materialne) - otrzymywanie pomocy materialnej, rzeczowej, 

finansowej, 

- dożywianie, 

- udostępnianie schronienia, 

- zaopatrywanie w lekarstwa, 

duchowe - pomoc wobec cierpienia i bólu duchowego, 

związanego z sensem życia i śmierci. 

Źródło: opracowanie własne na podstawie (Sęk, Cieślak, 2004, s.19). 

Modele wsparcia społecznego 

Wsparcie społeczne można też rozpatrywać zgodnie z opisanymi poniżej 

modelami (Sęk, 2001, s. 23, 24; Sęk, 2004, s. 27, 28). 

W modelu addytywnym zakłada się równowagę między stresem, który 

obniża dobrostan jednostki a wsparciem społecznym, które go poprawia. 

Mogą pojawić się zaburzenia w wyniku oddziaływania stresorów, jeśli brakuje 

wsparcia, może to zaowocować dezorganizacją zachowań. Jeśli obie zmienne, 

zarówno stres, jak i wsparcie społeczne mają tę samą siłę – nie pojawi się żadna


forma zaburzenia. Model zakłada, iż w przypadku wystąpienia silnego stresu, 

należy przeciwstawić mu silną sieć wsparcia. 

Model deterioracji opisuje sytuacje, kiedy jednostki w wyniku zdarzeń 

krytycznych (np. przemoc domowa) tracą źródła wsparcia lub obniżone są 

możliwości dostępu do nich. Taka sytuacja prócz przemocy domowej może 

wystąpić w przypadku rozwodu czy śmierci bliskiej osoby. Model zakłada, iż 

samo zdarzenie krytyczne powoduje obniżenie lub utratę źródeł wsparcia. 

W modelu mobilizacji wsparcia zakłada się, że podwyższanie się stresu powoduje, 

iż zwiększa się poszukiwanie i oczekiwanie wsparcia. Wsparcie zostaje 

wywołane przez sytuację stresową, a im ona jest silniejsza, tym intensywniej 

występuje poszukiwanie i oczekiwanie wsparcia. Poszukiwanie wsparcia jest 

formą zmagania się z trudną sytuacją, może aktywizować i uaktywniać własne 

podmiotowe zasoby jednostki. 

W modelu prewencyjnym główną istotę stanowi sieć wsparcia społecznego, 

której tworzenie zapobiega występowaniu zdarzeń krytycznych. Istotne w tym 

modelu jest również przekonanie o bogatych zasobach wsparcia, które mogą 

być wykorzystywane i uaktywniane w sytuacjach krytycznych. Ważnym jest 

tu poczucie wsparcia i istniejącej sieci. 

sieć wsparcia społecznego 

Pojęcie „sieci” sugeruje powiązania między elementami układu (tzw. ujęcie 

strukturalne). W tym aspekcie mogą być rozpatrywane powiązania między 

potencjalnymi źródłami wsparcia społecznego nauczycieli w środowisku 

profesjonalnym. „Podstawowym i koniecznym warunkiem wystąpienia 

interakcji wsparcia są obiektywnie istniejące sieci społeczne, z którymi jest 

powiązana jednostka, lub które są dla niej dostępne” (Sęk, 2001, s. 495). Sieć 

społecznego wsparcia jest definiowana również jako życzliwa obecność innych, 

źródło rad i usług, nośnik określonych wartości, źródło pomocy, którą stale 

jesteśmy otoczeni. Względnie ustalona sieć wsparcia społecznego wytwarza 

w ludziach i grupach ludzkich poczucie wspólnotowości życia w konkretnym 

kręgu środowiskowym. 

Dzięki sieci wsparcia człowiek może być wyposażany w zestaw przewidywalnych 

relacji społecznych dostosowanych do pełnionych przez niego ról, 

poczucie większych możliwości wywierania wpływu na zmiany zachodzące


w środowisku, możliwość pozytywnej identyfikacji społecznej oraz poczucia 

sprawstwa i kontroli (Rodin, Salovey, 1997, s. 78). 

Ogromne znaczenie mają powiązania między formalnymi i nieformalnymi 

systemami wsparcia. W idealnej sytuacji powinny się one uzupełniać. Sugestie 

dotyczą położenia nacisku na rozpoznanie wewnętrznego ustrukturalizowania 

systemu powiązań społecznych, na uzyskanie wiedzy o możliwościach i zasadach 

pomocy udzielanej jednostce zarówno przez formalny, jak i nieformalny 

system społeczny, na obserwację gotowości jednostek do przyjęcia tej pomocy. 

Siecią wsparcia społecznego nazywamy, z uwagi na funkcję, sieć wielorakich 

powiązań, w które człowiek wchodzi kontaktując się z innymi ludźmi, 

członkami różnych grup społecznych. Sieć wsparcia społecznego daje poczucie 

przynależności, bezpieczeństwa, człowiek może otrzymywać informacje 

zwrotne dotyczące własnej osoby. Sieć wsparcia społecznego traktowana jest 

też jako układ wzajemnych obligacji, których stabilność staje się dla jednostki 

źródłem wzorców dla interpretowania zdarzeń zachodzących w rzeczywistości 

(Popiołek, 1996, s. 30, 31). 

Dla osób budujących swoje nawyki (np. służące zdrowiu), wśród mikrooddziaływań, 

tworzenie sieci wsparcia społecznego uznaje się za jeden 

z najistotniejszych aspektów. W oparciu o publikacje H. Sęk, K. Popiołek, 

C. Cutrony i D. Russella – strukturę „sieci społecznych powiązań wspierających” 

charakteryzować można, biorąc pod uwagę: 

1. Rozmiar, spójność, homogeniczność – liczba osób wchodzących w skład 

sieci, kim są dla podmiotu, jakie są ich wzajemne powiązania, podobieństwa 

pod względem cech socjodemograficznych i osobowości. 

2. Dostępność. 

3. Częstość oraz czas trwania kontaktów. 

4. Stabilność relacji. 

5. Symetria, wzajemność (wzajemna równowaga procesów). 

6. Wielowymiarowość – jednowymiarowość. 

7. Intensywność (siła, bliskość, wartość przypisywana relacji wspierającej). 

8. Nasycenie emocjami – charakter rzeczowy, zadaniowy relacji. 

9. Rozbieżność między wsparciem percypowanym przez podmiot a istniejącym 

rzeczywiście. 

10. Wartość konstruktywną lub demobilizującą wsparcia.


11. Poziom prospołeczności (w tym altruizm). 

G. Sommer i T. Fydrich stworzyli gradację osobistych relacji w sieci 

wsparcia: 

1. obecność powiązań społecznych, 

2. s i e ć s p o ł e c z n a, 

3. interakcja społeczna, 

4. wsparcie społeczne (Fengler, 2000, s. 164). 

Gradacja taka porządkuje rozumienie wsparcia i uzależnia go od interakcji, 

które funkcjonować mogą w sieci wsparcia, ta zaś może istnieć, kiedy 

mamy do czynienia z obecnością powiązań społecznych. Rozumienie takie 

uwzględnia sieć społecznego wsparcia, a na jej tle interakcje związane z samą 

relacją wspierającą i obiektami tej relacji. 

W analizach środowiska społecznego potencjalne źródła wsparcia zwane 

są także „siłami społecznymi”, do których zalicza się: 

- właściwości, zdolności, predyspozycje jednostek w działaniu zorientowanym 

na zmianę; 

- jednostki ludzkie posiadające predyspozycje do działań prospołecznych; 

- dynamiczne grupy społeczne, stowarzyszenia, organizacje; sprawne 

placówki i instytucje; ruchy i dążenia w kierunku zmiany rzeczywistości 

zgodnie z nowymi ideami (Winiarski, 2001, s. 42). Obiektywnie istniejące 

sieci nazywane są zasobami wsparcia społecznego. 

Koncepcja spirali życzliwości 

Stanisław Kawula opisał swoją koncepcję spirali życzliwości w 1997 roku 

(Kawula, 1997, s. 12-16). Rok wcześniej opublikował artykuł o znamiennym 

tytule: Wsparcie społeczne – kluczowy wymiar pedagogiki społecznej, który 

zamieszczono w czasopiśmie „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” (1996). 

Autor twierdzi, iż w zależności od okoliczności i od nas samych – różnego 

rodzaju wsparcia potrzebujemy stale, a interakcje (relacje) związane ze wsparciem, 

zachodzą w czterech układach ludzkiego życia: 

1. Człowiek – człowiek (relacje typu „Ja” i „Ty”: rodzinne, rówieśnicze, 

sąsiedzkie, zawodowe, koleżeńskie, przyjacielskie, towarzyskie).


2. Człowiek – grupa (rodzina własna, stowarzyszenia społeczne i polityczne, 

środowisko sąsiedzkie, kościoły, sekty, grupy wyznaniowe, kluby sportowe, 

rozwojowe grupy wsparcia, np. małżeńskiego, kluby seniora itp.). 

3. Człowiek – instytucje (instytucje pomocy, porady prawnej, socjalnej, 

instytucje usług i służb, związkowe, edukacyjne, samorządowe, samopomocowe 

itp.). 

4. Człowiek – szersze układy (relacje w wymiarze środowiska okolicznego, 

gminy, miasta, lub jego dzielnicy, tzw. „małe ojczyzny”). 

Istotnym w życiu człowieka jest fakt, aby w najbliższym dla siebie 

układzie społecznym znaleźć, ukształtować swoją „spiralę życzliwości”. Spirala 

życzliwości stanowi schemat układu mechanizmów społecznych i ich wpływu 

na relacje z jednostką od wsparcia do samorozwoju. Tworzy ona sieć wsparcia 

społecznego, w której znalezienie się zakłada zasada „korzystności” w zachodzących 

tam relacjach międzyludzkich. 

Rysunek 1. Spirala życzliwości 

Źródło: na podstawie Kawula, 1997, s. 14. 

Każda jednostka, zdaniem S. Kawuli, powinna umieć umiejscowić się 

w swojej sieci wsparcia, a wsparcie i wspieranie jest potrzebne jednostkom 

i grupom znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych, w różnym położeniu 

i układach, w różnych okresach życia. Wsparcie zatem jest niezbędnym 

atrybutem naszego codziennego życia i odnosi się nie tylko do sytuacji deprywacji, 

ale do sytuacji posiadających atrybuty normalności. 

Wspomaganie przewidywane w koncepcji „spirali życzliwości” może 

przyczynić się do poprawy funkcjonowania jednostki na kilka sposobów:


1. może przyczynić się wprost do jak najszybszego usunięcia problemu, 

2. może uruchomić wewnętrzne zasoby jednostki do radzenia sobie w przyszłości 

w podobnych sytuacjach, 

3. może powodować aktywne poszukiwanie określonej pomocy. 

Do nawiązywania i podtrzymywania kontaktu wspierającego w „spirali 

życzliwości” pomocnymi są, zdaniem autora koncepcji: 

– nastawienie na słuchanie, 

– nastawienie na mówienie, 

– otwartość w ujawnianiu własnych myśli, 

– otwartość w przyjmowaniu punktu widzenia drugiej osoby, 

– czytelność w wyrażaniu myśli, 

– spójność treści przekazywanych werbalnie i pozawerbalnie, 

– umiejętność organizowania sobie i innym warunków działania, 

– umiejętności związane z mediacjami, negocjacjami, 

– sprawność wiązania własnych doświadczeń w jedną spójną całość i czerpania 

z niej odpowiednich przykładów. 

Autor nazwał swoją koncepcję „spiralą życzliwości od wsparcia do samorozwoju”. 

W swojej koncepcji zakłada także, że wsparcie społeczne nie 

może dezaktywizować jednostki, unieruchamiać jej. Wsparcie nie może być 

pomocą „obezwładniającą”, ponieważ może uzależniać jednostkę od osoby jej 

pomagającej. Koniecznymi są bezwarunkowa akceptacja osoby, ale warunkowa 

akceptacja jej zachowań, aby osoba nie stała się bierną, oczekującą gotowej pomocy, 

coraz bardziej bezradną, niesamodzielną i uzależniającą się od innych. 

Wsparcie powinno być pomocą umożliwiającą przejście do samodzielności, 

do samorozwoju. Wspierający winien kierować się dewizą: „pomagam tobie 

tak, abyś umiał sam sobie pomóc”. 

S. Kawula dostrzega jeszcze jedno zagrożenie związane z istnieniem zbyt 

„gęstej” sieci wsparcia. Sytuacja ta może doprowadzać do niesamodzielności 

nadopiekuńczości, jednostki mogą przeżywać tę sytuację jako nadmierną 

kontrolę społeczną, co narusza zasadę zaufania i nie przyczyni się do pomocy 

jednostce. 

W koncepcji dookreślone zostały warunki, jakie powinny być spełnione, 

aby „spirala życzliwości” mogła zaistnieć. Należą do nich:


1. Środowisko mobilizujące potencjał i energie jednostek lub grup dla rozwiązania 

problemów trudnych w danym środowisku, a które wymagają 

interwencji wsparcia i pomocy ze strony innych. 

2. Zgłaszanie gotowości środowiska i jego elementów szczegółowych do 

współdziałania w rozwiązywaniu problemów. 

3. Oferowanie konkretnej pomocy w odpowiedniej formie i postaci. 

4. Śledzenie efektów udzielanego wsparcia. 

Autor, w podsumowaniu rozważań dotyczących koncepcji „spirali życzliwości”, 

zauważa, że głównym jej celem jest reaktywowanie „utajonych” sił 

środowiska, pobudzenie jego sił potencjalnych w eksplorowaniu potrzeb jednostek 

i grup. Wyraża jednocześnie nadzieje, że wsparcie społeczne stanie się 

przedmiotem badań pedagogicznych o charakterze zarówno diagnostycznym 

jak i projektującym. 

Osobowe źródła wsparcia nauczycieli i uczniów 

na terenie szkoły 

1. Osobowe źródła wsparcia społecznego nauczycieli. 

Badania (prowadzone i opisane między innymi przez H. Sęk, J. Parafiniuk- 

Soińską, K. Duraj-Nowakową, J. Fenglera) dowodzą, iż na terenie szkoły najaktywniejszym 

źródłem wparcia nauczycieli są koleżanki i koledzy z pracy. Układ 

stosunków w zespołach koleżeńskich decyduje o warunkach skuteczności 

nauczania i wychowania, a konflikty w nich obniżają prestiż zespołu i efekty 

jego pracy. Profesjonalna sieć wsparcia społecznego nauczycieli zawiera, 

musi zawierać, kolegów z pracy. Oni najczęściej widzą nauczyciela w kontaktach 

prywatnych i publicznych, najwcześniej dostrzec mogą jakąkolwiek 

deformację osobowości. Znana jest również w socjologii integracja społeczna 

nauczycieli. Wsparcie społeczne w zespole pracowników – kolegów może 

występować pod postaciami: 

- informacji zwrotnych (jasna informacja zwrotna może dawać do zrozumienia, 

kiedy nauczyciel przesadza, obciąża się jednostronnie, wykonuje coś 

na własną szkodę), 

wspierających narad w zespole koleżeńskim (koleżanki i koledzy we własnym 

gronie pozwalają sobie na ujawnianie uczuć, które są niedopuszczalne 

w instytucji i społeczeństwie, a których jednak doświadczają),


samopomocowych grup wsparcia. 

Wypalenie zawodowe związane jest z brakiem wsparcia społecznego ze 

strony kolegów w pracy i przełożonych. Potwierdzono to wielokrotnymi 

badaniami przekrojowymi i podłużnymi. Stwierdzono również, że zjawisko 

wypalenia zawodowego nie wynika z braku wsparcia społecznego ze strony 

rodziny i przyjaciół. W psychologii zdrowia również do głównych zasobów 

środowiska pracy zalicza się „przyjaciół z miejsca pracy”, a wsparcie społeczne 

ze strony współpracowników traktuje się jako czynnik wpływający pozytywnie 

na stan zdrowia. Stwierdza się nawet bezpośrednie powiązania obciążenia zawodowego 

i słabych więzi z kolegami w pracy a ryzykiem zagrożenia zdrowia, 

np. zawału mięśnia sercowego 

Pedagog szkolny jawi się kolejnym osobowym źródłem wsparcia „pomaga” 

nauczycielowi w opracowywaniu programów profilaktycznych i wychowawczych. 

Wspiera nauczyciela w rozwiązywaniu trudnych sytuacji wychowawczych, 

udziela porad, pomaga rozwiązywać konflikty. Obecnie przydawane 

są roli pedagoga szkolnego nowe funkcje takie jak: 

– rola doradcy metodycznego, 

– rola mediatora w sytuacjach konfliktowych, 

– rola łącznika ze środowiskiem oraz instytucjami wspomagającymi szkołę 

(wspomaganie budowania sieci wsparcia społecznego nauczycieli). 

W myśl Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie udzielania 

i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych 

przedszkolach, szkołach i placówkach to pedagog: „organizuje i prowadzi 

różne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, rodziców 

i nauczycieli”, „wspiera działania opiekuńczo-wychowawcze nauczycieli”. 

Psycholog szkolny zgodnie z Rozporządzeniem MEN: „diagnozuje sytuację 

wychowawczą i określa odpowiednie formy pomocy wobec uczniów, rodziców 

i nauczycieli”, „organizuje i prowadzi różne formy pomocy psychologiczno- 

-pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli”, „wspiera wychowawców 

klas oraz zespoły wychowawcze w działaniach wynikających z programu 

wychowawczego szkoły”. Głównie od psychologa nauczyciel może oczekiwać 

pomocy związanej z uczeniem się umiejętności radzenia sobie w nowych, 

trudnych czy konfliktowych sytuacjach, radzenia sobie z własnym stresem 

i napięciem oraz lepszego rozumienia siebie i uczniów.


Rolę psychologa szkolnego w udzielaniu wsparcia nauczycielowi rozpatruje 

się w czterech obszarach działań: 

– kontakt z nauczycielem budujący zaufanie i ośmielanie do bycia człowiekiem 

(z prawami do błędu, słabości, radości itp.), 

– pokazywanie kryzysów, czy trudnych okresów, jako zjawisk naturalnych, 

zachęcanie do terapii własnej i przeżywania trudności w kierunku zwiększania 

świadomości, 

– udzielanie wsparcia w aktualnie doświadczanych stanach i (w miarę 

możliwości) tworzenie grup wsparcia, 

– umożliwienie wglądu we własne relacje oraz rewidowanie osobistego 

stylu pracy (Arsłanow, 1998, s. 58). 

Niewiele szkół posiada psychologa szkolnego zatrudnionego na etacie lub 

jego części. 

Dyrektorzy szkół mogą odgrywać ogromną rolę w doskonaleniu i wspieraniu 

nauczycieli. Ich zadaniem powinno być tworzenie warunków do pracy 

zespołom nauczycielskim, przyczynianie się do ich rozwoju, doradzanie, 

motywowanie do doskonalenia przez kontrole i ocenianie. Wsparcie od 

autorytetów formalnych, głównie szefów, stanowi czynnik modyfikujący sytuację 

obciążenia w miejscu pracy i należy do podstawowego źródła wsparcia 

w sieci społecznych powiązań w miejscu pracy. Ważnym dla samych dyrektorów 

winna stać się psychiczna atmosfera, zgoda i harmonijne życie całej 

szkoły, przy czym sam starać się ma o umiejętną współpracę z nauczycielami, 

a relacje pomiędzy dyrektorem a nauczycielami stać się mogą i powinny być 

modelowymi (Ch. Day, 2001, s. 134).Ważnym wydaje się fakt, aby potrafili 

organizować formy wspierające i doskonalące zgodne z potrzebami placówki 

i zgodne z potrzebami indywidualnych uczestników. 

2. Osobowe źródła wsparcia społecznego uczniów. 

Wydaje się, że pierwszym osobowym źródłem wsparcia dla ucznia może 

być wychowawca klasy. Żadna osoba z kadry pedagogicznej nie posiada tylu 

informacji o uczniu, a także nie pozostaje z nim w tak wielu bezpośrednich 

relacjach. Wiele zadań związanych ze wsparciem ucznia przez wychowawcę 

jest zawartych w statutach szkół. Ramowy statut zawiera między innymi 

zapisy dotyczące:


– wspomagania rozwoju uczniów (zarówno w rozumieniu procesów uczenia 

się jak i przygotowania do życia w rodzinie i społeczeństwie), 

– podejmowania działań mających na celu rozwiązanie konfliktów w grupie 

uczniów lub między pojedynczymi uczniami, 

– planowania i koordynacji działań na rzecz jednostek potrzebujących 

indywidualnej pomocy, 

– współpracy z innymi osobami biorącymi udział w procesie edukacji, 

opieki, wychowania, terapii czy rehabilitacji ucznia lub grup uczniów (pedagogiem 

szkolnym, logopedą, terapeutą zajęciowym, psychologiem i in.), 

– współpracy z rodzicami (w ramach współpracy z rodzicami wychowawca 

współtworzy i ma bezpośredni wpływ na aktywność sieci wsparcia społecznego 

w środowisku ucznia). 

Wydaje się, że wychowawca może być najważniejszym osobowym źródłem 

wsparcia ucznia w ramach udzielania lub organizowania wszystkich rodzajów 

wsparcia. 

Ważnym źródłem wsparcia dla ucznia może być pedagog lub psycholog 

szkolny. Pedagog szkolny, jak i psycholog, wspiera ucznia prawie we wszystkich 

zakresach wytyczonych rodzajami wsparcia. Wspiera emocjonalnie w ramach 

spotkań indywidualnych i sprawowania opieki indywidualnej nad uczniem 

ze specjalnymi potrzebami w zakresie edukacji, opieki, wychowania czy terapii. 

W ramach działań wychowawczych ogólnych pedagog lub psycholog 

ma wpływ na kształtowanie pozytywnego środowiska rozwoju aktualnego 

oraz może wpływać na decyzje dotyczące wyboru dalszego szczebla edukacji 

lub zawodu. W ramach oddziaływań indywidualnych, zarówno pedagog jak 

i psycholog, kompensują braki wynikające z dysfunkcji rodziny lub niedostatecznego 

zaspakajania potrzeb dziecka. Pracują z jednostkami, których 

dotyczą różnorakie problemy natury psychicznej, emocjonalnej: depresje, 

uzależnienia, lęki, trudności adaptacyjne. Zajmują się opracowaniem, i realizacją 

programów profilaktycznych. Pedagog szkolny bywa bezpośrednim 

źródłem wsparcia materialnego, organizując pomoc potrzebującym uczniom 

w zakresie dożywiania, zabezpieczenia dotyczącego odzieży, zakupu książek, 

organizowania stypendiów socjalnych, wypoczynku letniego. 

Często na terenie szkoły źródłem wsparcia ucznia staje się osoba, której 

dziecko ufa. Bywa nim pielęgniarka szkolna, logopeda, wychowawca ze świetlicy


szkolnej, nauczyciel przedmiotu, wychowawca w internacie danej szkoły i inni. 

Ważne, żeby uczeń identyfikował w środowisku szkolnym osoby mogące mu 

udzielić wsparcia w trudnej sytuacji. 

Optymistycznym jest fakt, że dzieci pozostają również wzajemnie dla siebie 

źródłem wsparcia. Badania Grażyny Gajewskiej potwierdziły, że w grupie 280. 

uczniów szkół. podstawowych blisko połowa posiada wzajemne, rówieśnicze 

relacje wspierające (Gajewska, 2009, s. 399). 


1. Zdefiniuj i scharakteryzuj rodzaje wsparcia społecznego. 

2. Jakie funkcje spełnia wsparcie społeczne? 

3. Wymień i opisz modele wsparcia społecznego? 

4. Co nazywamy siecią wsparcia społecznego? 

5. Czym charakteryzuje się koncepcja spirali życzliwości wg S. Kawuli? 

6. Jakie osobowe źródła wsparcia posiadają w środowisku szkolnym nauczyciele 

i uczniowie? 


Gajewska G.,Wsparcie dziecka w rozwoju. Konteksty opieki i edukacji, Zielona Góra 

2009. 

Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn 

1997. 

Sęk H., Cieślak R., Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa 2004. 

Szczęsna A., Wsparcie społeczne w rozwoju zawodowym nauczycieli, Zielona Góra 2010.


Wojciech J. Maliszewski 


KOMUNIKACJA spOłECZNA W sZKOLE. pERspEKtYWA 

JAKOŚCI pRACY sZKOłY I W sZKOLE 

Nieporozumienie zakłócające komuniko-wanie 

pedagogiczne jest tolerowane jedynie tak 

długo, jak długo SZKOŁA (podkr. autora) jest 

zdolna eliminować tych, którzy nie spełniają 

jej UKRYTYCH wymogów i jak długo udaje 

się jej uzyskać u innych wsparcie niezbędne 

do jej funkcjonowania 

Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, 

(Reprodukcja, Warszawa 2006, s. 187). 

Nazwa „szkoła” ma liczne swoje desygnaty i symbolizuje wielość zakresów. 

Szkoła jako budynek, szkoła jako miejsce pracy, instytucja, organizacja a nade 

wszystko z perspektywy edukacyjnej, szkoła współcześnie jest postrzegana, 

jako instytucja powołana w celu planowego oraz systematycznego kształcenia 

i wychowania ludzi w różnym wieku, zgodnie z przyjętymi (jednak nie zawsze 

akceptowanymi społecznie) planami i programami nauczania. Czymże 

będzie realizacja owych zadań edukacyjnych bez efektywnego i skutecznego 

komunikowania się? 

U podstaw doskonalenia umiejętności komunikowania się wszystkich osób 

związanych z edukacją szkolną jest uświadomienie sobie tego, że współczesna 

polska szkoła (w większości publiczna) nijak ma się do tego, co można 

nazwać wynikami badań odnoszącymi się do dyscypliny naukowej zwanej 

komunikologią lub nauką o komunikowaniu społecznym. Budowa molochów 

szkolnych, antykomunikacyjne organizowanie przestrzeni edukacyjnej, 

kształcenie nauczycieli bez podstawowych umiejętności komunikowania się, 

a posiadających tylko kwalifikacje a nie kompetencje, zarządzanie szkołą 

i edukacją bez porozumiewania się podmiotów tejże przestrzeni, to tylko 

nieliczne cechy polskiej „złej” szkoły.

266 Wojciech J. Maliszewski 

W niniejszej pracy za najważniejsze kwestie, których celowość egzemplifikacji 

uznano za pierwszorzędną, zaliczono organizacyjny i stricte edukacyjny 

charakter procesów komunikacyjnych w szkole oraz kontekst społeczny procesów 

komunikowania się w szkole (por. Uździcki, 2010, s. 246-255). Inną 

perspektywą postrzegania ważności komunikacyjnych kontekstów, jako tych 

czynników, które budują „jakość” szkoły i „jakość” jej działań, jest niewątpliwie 

zależność pomiędzy kompetencją komunikacyjną osób zarządzających, 

nauczycieli, a kreacją autorytetów i dobrego wizerunku szkoły. 

Komunikacja społeczna w szkole – aspekt organizacyjny 

Czy szkoła każdego szczebla ma swoją ukształtowaną strukturę, kulturę 

i klimat organizacyjny oraz system komunikacji? Wychodząc z założenia, że 

szkoła jest instytucją – organizacją, czyli strukturalizowanym, uporządkowanym 

w określony sposób systemem, złożonym z czterech podstawowych 

podsystemów (elementów): 

- swoich celów realizowanych i wynikających z nich konkretnych zadań 

edukacyjnych; 

- ludzi (dyrekcji, nauczycieli, pracowników administracyjnych i obsługi) 

wraz z ich indywidualnymi i zbiorowymi (grupowymi, oddziałowymi, związkowymi 

itp.) dążeniami – postawami i zachowaniami; 

- wyposażenia materialno-technicznego i technologicznego oraz określonych 

zasad posługiwania się nim; 

- formalnej struktury, czyli przyjętych zasad podziału zadań i odpowiedzialności 

za nie (hierarchia), władzy (formalnej i nieformalnej) i związanej 

z nią odpowiedzialności oraz informacji (por. Leavitt, 1999, s. 17-19). 

Na rysunku przedstawiano przykładowy system organizacyjny każdej 

szkoły wraz ze sprzężeniami zwrotnymi między powyżej wyróżnionymi 

elementami.

Komunikacja społeczna w szkole 267 

Rysunek 1. System organizacyjny szkoły w perspektywie systemu komunikowanie się 

Harolda J. Leavitta 

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: H.J. Leavitt, Applied Organizational Change 

in Industry, [w:] G. March (red.), Handbook of Organization, Chicago 1965, s. 160, [za:] 

Sikorski, 1999, s. 18. 

Charakter wzajemnych zależności, zaznaczonych na rysunku strzałkami, 

przesądza o cechach poszczególnych podsystemów i cechach szkoły jako 

całości. Tak więc rodzaj celów i zadań stawianych przed szkołą (jej poszczególnymi 

elementami) oddziałuje na ludzi, którzy mają być ich wykonawcami. 

Oddziaływanie to polega na doborze wykonawców – funkcyjnych – o odpowiednich 

kwalifikacjach, a niekiedy także cechach osobowościowych lub 

fizycznych. Cele i zadania mogą także oddziaływać na wszystkich pracowników 

szkoły i uczniów (także rodziców), bardziej lub mniej motywująco, 

w zależności od tego, na ile ich realizacja wiąże się z ich osobistymi lub 

grupowymi celami oraz potrzebami. Każdy pracownik szkoły i uczeń (także 

rodzic) oddziałuje z kolei na cele i zadania organizacyjne szkoły. Poza tym 

cele i zadania podlegają interpretacji przez wykonawców, co w praktyce 

oznacza możliwość ich modyfikacji, prowadzących do rozbieżności pomiędzy 

formalnie określonym celem a faktycznie uzyskanym rezultatem. Kilka tych 

konkluzji uwidacznia nam jaką znamienną rolę odgrywa w systemie realizacji 

zadań przez szkołę, umiejętne komunikowanie się a de facto dążenie do 

porozumiewania się.


Cele i zadania szkoły winny oddziaływać wreszcie na strukturę organizacyjną 

placówki edukacyjnej, skłaniając do takich rozwiązań strukturalnych 

(infrastruktury, systemu kształcenia itd.), w skali mikro i makro, które ułatwią 

ich wykonanie. Zachodzi jednak również zależność odwrotna, niedostosowana 

pod względem podziału kompetencji i obowiązków, rozmieszczenia uprawnień 

decyzyjnych lub sposobu obiegu informacji, gdy struktura organizacyjna 

ogranicza możliwość wykonania celów i zadań – w pożądanym stopniu, 

formie lub terminie. Struktura organizacyjna placówki edukacyjnej wpływa 

na pracowników szkoły, uczniów i rodziców również poprzez kształtowanie 

stosunków społecznych, szczególnie w sferze komunikacji społecznej. Role 

organizacyjne, poszczególnych pracowników (nauczycieli, pracowników obsługi 

i uczniów), wyznacza struktura organizacyjna – poprzez obowiązujące 

w niej kompetencyjne zakresy obowiązków (to chyba wymóg współczesności, 

o którym niestety w szkołach wielokrotnie nie słychać – brak kompetencyjnych 

zakresów obowiązków nauczycieli) oraz rozmieszczenie uprawnień do 

podejmowania decyzji (to niestety też często zapomniane obszary). To właśnie 

na tym tle kształtują się stosunki współpracy i konkurencji, nadrzędności 

i podporządkowania, będące źródłem zarówno integracji, jak i konfliktów. We 

wszystkich tych domenach nieoceniona role spełnia komunikacja społeczna. 

Sprawność procesu komunikowania w organizacji, efektywność i skuteczność 

komunikowania się w szkole winna być porównywana z obiegiem krwi 

w organizmie człowieka. Zatory i niedrożność krwiobiegu powodują śmierć. 

Analogia jest niezbędna. 

Komunikowanie się ludzi wewnątrz szkoły winno być ukierunkowane na 

efektywność i skuteczność. Wszyscy pracownicy (nauczyciele, pracownicy 

administracyjni i władze każdego szczebla, pracownicy obsługi) są życzliwymi 

i wiarygodnymi nadawcami oraz odbiorcami komunikatów, szczególnie 

tych adresowanych do uczniów i rodziców kreujących tzw. wizerunek szkoły. 

Komunikaty są jasne, logiczne i przesyłane w uzgodnionym języku, z wcześniej 

przyjętym kodem i formą. Uczciwą i nieskrywaną intencją każdego 

nadawcy jest uzyskanie porozumienia. Panuje spokój i odpowiedni nastrój. 

Żadnych szumów, zafałszowań, zakłóceń, ukrytych zamiarów czy podtekstów. 

Oczywiście wszyscy nadawcy i odbiorcy posługują się ukształtowanymi (na 

wysokim poziomie) umiejętnościami komunikacyjnymi, łącznie z przyjaznymi


postawami, właściwą (nie zafałszowaną!) autoprezentacją, a także nie stosują 

jakichkolwiek barier komunikacyjnych (Rzepa, 2006, s.79). 

Powyższa sytuacja jest idealna. Idealna ale czy nieosiągalna? Każda organizacja 

– w tym także szkoła – posiada ukształtowaną, podlegającą permanentnym 

zmianom, lecz także skostniałą, swoistą kulturę organizacyjną, 

kulturę komunikowania się (wynika to z faktu, iż szkoła – edukacja zaliczana 

jest do tzw. struktur feudalnych najmniej podatnych na zmiany jakościowe). 

Kultura szkoły najczęściej postrzegana jest jako: podzielane przez pracowników 

– nauczycieli i uczniów oraz rodziców, a charakterystyczne dla niej 

sposoby zachowania, myślenia i odczuwania, w tym także systemy wartości 

i przekonań (Wosińska, 2004, s. 634). 

Mieszanka i zróżnicowanie elementów wchodzących w skład kultury 

organizacyjnej szkoły jest praktycznie charakterystyczna i indywidualna dla 

poszczególnej placówki. Szereg elementów wchodzących w skład kultury 

organizacyjnej szkoły, to między innymi: 

– sposób bądź styl ubierania się pracowników różnych działów; 

– integracja z celami szkoły lub indywidualne nastawienie się na osiągnięcie 

osobistego sukcesu zawodowego; 

– elastyczność lub sztywna realizacja wyznaczonych celów; 

– sposoby porozumiewania się wewnątrz działu i/lub całej szkoły; 

– ilość przepracowanych godzin oraz ilość czasu spędzanego w pracy. 

Te właśnie elementy stanowią także o tworzeniu się tzw. klimatu organizacyjnego 

szkoły. Klimat organizacyjny jest de facto powierzchniowym 

przejawem kultury i można wnioskować o jego charakterze postrzegając 

sposób funkcjonowania uczelni. Innymi słowy, o klimacie można wnioskować 

wsłuchując się w nieformalne rozmowy pracowników wewnątrz i na zewnątrz 

poszczególnych działów uczelni. Kultura organizacyjna szkoły, w tym ujęciu, 

dotyczy kwestii bardziej ukrytych, czyli tych, które warunkują wszelkie style 

działania i relacje interpersonalne. Odpowiednim czynnikiem wskazującym na 

pozytywny charakter kultury i klimatu organizacyjnego placówki edukacyjnej 

może być stopień zgodności wartości nauczyciela, ucznia (pracownika szkoły 

i rodziców) z wartościami szkoły (Schulz, 2002, s. 342). 

Omówienie powyższych zagadnień było niezbędne do zrozumienia, iż 

swoistym odzwierciedleniem kultury organizacyjnej i klimatu jest sposób


komunikowania się wszystkich podmiotów działających w szkole. Od tego, 

jaki klimat panuje w danej placówce, zależy to, czy cały proces komunikowania 

się jest skuteczny i efektywny, czy realizują się w nim dwa cele: synchronizacja 

wszystkich zadań wykonywanych przez pracowników, nauczycieli, uczniów 

i rodziców oraz (aspekt często nie dostrzegany) zaspokajanie potrzeb społeczno-psychologicznych, 

takich jak doświadczanie przyjaźni, społecznego 

uznania, podtrzymania poczucia własnej wartości, czy też manifestowania 

swojej wyższości nad innymi (Wosińska, 2004, s. 635). 

W tym miejscu warto dokonać egzemplifikacji procesu komunikowania 

w szkole, postrzeganej jako organizacja, z przeświadczeniem o jego roli w realizacji 

zadań stawianych przez dokumenty nadrzędne. Konieczne jest sięgnięcie 

do konstytucyjnych, ustawowych i innych doktrynalnych ustaleń, co do zadań 

szkoły. Omówione we wcześniejszych rozdziałach niniejszego podręcznika 

zadania szkoły, szczególnie w odniesieniu do jej jakości i jakości pracy, umożliwiają 

wysunięcie pytania: czy szkoła bez „dobrej” kultury organizacyjnej, 

pozytywnych (pożądanych) sposobów zachowania, myślenia i odczuwania 

wszystkich podmiotów biorących udział w edukacji wraz z aprobowanym 

światem wartości i systemem postaw, jest w stanie realizować kanoniczne 

zadania edukacyjne? Odpowiedź jest prozaicznie prosta – nie. 

Istota komunikowania się w szkole (organizacji) 

Janina Stankiewicz twierdzi, iż w organizacji, co za tym idzie, w szkole, między 

kierownikami i ich podwładnymi, pomiędzy współpracownikami, nauczycielami 

wzajemnie i uczniami oraz rodzicami przepływa potężna ilość informacji. 

Stosując cybernetyczne podejście do przepływu informacji w każdej grupie 

społecznej – organizacji, można przyjąć, że ilość przepływanych informacji 

zależy wprost proporcjonalnie od ilości interakcji w organizacji 1 . Wzór na 

ilość wzajemnych relacji pracowników w szkole, jest następujący: 

N(N-1)/2 

gdzie N – liczba pracowników w szkole 2 . 

1 Szerzej na temat cybernetycznych modeli przepływu informacji – zależnych 

i generowanych przez człowieka zob.: M. Mazur, Cybernetyka i charakter. Psychologia XXI 

wieku, Warszawa 1996. 

2 Ten wzór odnosi się także do ilości relacji w klasie szkolnej. (por. Stankiewicz, 1999, s. 

18.)


Za pomocą społecznego i organizacyjnego komunikowania się zarządzają 

menedżerowie, a pracownicy porozumiewają się. Komunikowanie się 

umożliwia przebieg procesów takich, jak: integracja między pracownikami, 

nauczycielami, uczniami i rodzicami, koordynacja działań, rozwiązywanie 

problemów, podejmowanie decyzji, rozpowszechnianie informacji, kształcenie 

itd. Po to, by szkoła funkcjonowała skutecznie i efektywnie – kontakty te muszą 

być usystematyzowane. W tym też celu tworzy się sieci organizacyjne. Szkoły 

mogą w różnoraki sposób projektować swoje sieci komunikacyjne (struktury 

komunikowania się). Niektóre sieci mogą być sztywne, np. „można zniechęcać 

pracowników do rozmawiania z kimkolwiek oprócz ich bezpośredniego 

przełożonego. Celem takiej sieci, jest zazwyczaj uchronienie kierowników 

wyższych szczebli, od przeciążenia zbędnymi informacjami oraz utrzymanie 

ich władzy i pozycji” (Stoner, Wankel, 1994, s. 446). 

Istnieją również inne sieci tzw. luźne. W nich właściwie pracownik (każdy 

podmiot szkoły) jest zachęcany do komunikowania się z innymi podmiotami 

na wszystkich szczeblach. Są i winny być one stosowane tam, gdzie pożądany 

jest swobodny przepływ informacji, na przykład w sferze kształcenia, planowania 

i prognozowania zmian (Ibidem). Innymi słowy, każda szkoła wymaga 

jakiegoś systemu komunikowania się, który określałby kto, dlaczego i z kim 

musi się komunikować. Obieg informacji w takim systemie odbywa się w wielu 

kierunkach. W literaturze przedmiotu najczęściej występuje podział na dwa 

typy systemu: oficjalny i nieoficjalny. Oficjalny system przepływu informacji, to 

sposób zarządzania informacjami, przebiegający według ustalonego porządku. 

Nieoficjalny jest wyznaczany przez jednostki, w sposób spontaniczny, w ich 

codziennych kontaktach. Jest on nieregularny i nieuporządkowany. Rozwija 

się swobodnie we wszystkich kierunkach. W jakiś sposób określa go rodzaj 

i struktura grupy. 

Komunikowaniu w szkole można przypisać kilka fundamentalnych cech: 

– Komunikowanie jest specyficznym procesem społecznym, ponieważ 

odnosi się przynajmniej do dwóch podmiotów edukacji i przebiega zawsze 

w środowisku społecznym – środowisku społecznym szkoły. 

– Komunikowanie zachodzi w określonym kontekście społecznym, 

determinowanym przez liczbę i charakter uczestników procesu – liczbę 

i funkcje sprawowane przez podmioty działające w szkole. Może to być


kontekst interpersonalny, grupowy, instytucjonalny, publiczny, masowy lub 

międzykulturowy. 

– Jest to proces kreatywny, polegający na budowaniu nowych pojęć i 

przyswajaniu wiedzy o otaczającym świecie, otaczającej rzeczywistości, co 

jest kanonicznym aspektem działania szkoły. 

– Komunikowanie ma charakter dynamiczny, bo polega na przyjmowaniu, 

rozumieniu i interpretowaniu informacji – gdyż wszyscy członkowie społeczności 

szkolnej otrzymują polecenia, zadania i inne komunikaty kierujące ich 

działaniami. 

– Jest to proces ciągły, bowiem trwa od chwili narodzenia człowieka aż do 

jego śmierci. W przypadku szkoły, komunikowanie się pracowników i uczniów 

oraz ich rodziców jest tylko ograniczone – czasem pracy i czasem spotkań 

w szkole (ale także pozaszkolnymi formami aktywności komunikacyjnej). 

– Komunikowanie jest procesem symbolicznym, bo posługuje się symbolami 

i znakami. Aby mogło dojść do porozumienia się uczestników procesu 

edukacji niezbędna jest wspólnota semiotyczna, czyli operowanie tymi samymi 

znakami i symbolami. Szkoła jest organizacją, w której symbole mają wiele 

ról do spełnienia – tytuły i stopnie naukowe, zawodowe, stanowisko, hierarchizacja 

w strukturze szkoły itp., symbole integrują, wychowują, oznaczają, 

niosą masę informacji, ale mogą być także czynnikami rodzącymi konflikty. 

– Jest to proces interakcyjny, tzn., że między jego uczestnikami wytwarzają 

się określone stosunki, które mogą mieć charakter partnerski (komunikowanie 

symetryczne) lub opierać się na stosunku dominacji i podporządkowania 

(komunikowanie niesymetryczne lub komplementarne). Szkoła – organizacja 

hierarchiczna jest oparta na posiadanej władzy i kompetencjach. Przełożony 

(dyrektor, nauczyciel) dominuje nie tylko, ze względu na fakt posiadanej 

wiedzy, ale i ze względu na posiadane kompetencje: wydawania poleceń, 

dyscyplinarne, selekcji, opiniowania itp. 

– Komunikowanie jest zasadniczo celowe i świadome, ponieważ działaniem 

każdego uczestnika procesu kierują określone motywy. Dyrekcja, 

nauczyciele i inni pracownicy szkoły mają cele określone i spisane w całej 

gamie dokumentów normujących całokształt życia i pracy. 

– Komunikowanie jest nieuchronne, oznacza to, że ludzie zawsze i wszędzie 

będą się ze sobą porozumiewać bez względu na ich uświadamiane bądź


nieuświadamiane zamiary. Szkoła (szczególnie te budowane nowe potężne 

obiekty, które nijak pasują do komunikacyjnych aspektów efektywności i skuteczności 

oddziaływań edukacyjnych) to spory obszar i duże grupy ludzi – 

wzajemnie powiązanych relacjami służbowymi i koleżeńskimi. 

- Komunikowanie jest procesem złożonym, czyli wieloelementowym i wielofazowym, 

może mieć ono charakter dwustronny lub jednostronny, werbalny, 

bezpośredni, medialny lub pośredni. W łonie szkoły podmioty edukacyjne 

i pracownicy komunikują się na przeróżne sposoby; słownie i przy pomocy 

gestów, mimiki; przy użyciu rozmaitych środków łączności itd. 

- W przeciwieństwie do pewnych procesów fizycznych czy chemicznych, 

komunikowanie jest nieodwracalne, nie da się go cofnąć, powtórzyć czy 

zmienić przebiegu” (Stankiewicz, 1999, s. 14-15). Raz wydanego polecenia 

i jego konsekwencji, cofnąć nie można. 

W szkole często można spotkać się z rozgraniczeniem pomiędzy komunikowaniem 

między zwykłymi pracownikami (uczniami), pomiędzy pracownikami 

i kierownictwem szkoły, jak i kierownictwem oraz pracownikami 

(uczniami). Kierunek przepływu informacji w ten sposób, nazywany jest: 

komunikowaniem pionowym (w górę i w dół), poziomym – a są to wymiary 

komunikowania się. 

Komunikacja pionowa w szkole, polega na przepływie komunikatów 

z góry w dół, (czyli od dyrekcji – poprzez różnorodne szczeble kierownicze 

do szeregowych pracowników i uczniów) oraz tą samą drogą z dołu do góry. 

Komunikowanie w dół polega na: doradzaniu, informowaniu, kierowaniu, 

pouczaniu, ocenianiu członków grupy. Komunikowanie w górę polega na: 

wyjaśnianiu, informowaniu o tym, co się dzieje „na dole”, proszeniu o pomoc, 

proszeniu o decyzje, sprawozdaniach z postępu prac. 

Komunikowanie poziome swym zasięgiem obejmuje kolegów i osoby na 

równorzędnych stanowiskach, o tym samym statusie w hierarchii. Służy ono 

różnym celom. Ułatwia współdziałanie pomiędzy podmiotami działającymi 

w placówce edukacyjnej i poza nią (rodzice) Cechą charakterystyczną tego 

rodzaju komunikowania się jest zapewnienie bezpośredniego dostępu do 

informacji i możliwość wzajemnego porozumiewania się na wszystkich 

szczeblach. Daje to szansę stworzenia bliższych relacji pomiędzy wszystkimi 

pracownikami, uczniami, rodzicami, co jest ważnym elementem zadowolenia


i utrzymania dobrych relacji międzyludzkich w szkole. Dzieje się to za zgodą 

jej dyrekcji (liderów w organizacji). W tym typie komunikacji wiele informacji 

przepływa poza formalną i sztywną strukturą. Popularną i efektywną formą 

stosowaną w tym modelu winny być narady zespołów roboczych odpowiedzialnych 

za dany temat (problem do rozstrzygnięcia), w skład których może 

wchodzić osoba z dyrekcji, nauczyciel oraz osoby z różnych szczebli (uczniowie, 

rodzice, pracownicy obsługi) bezpośrednio odpowiedzialne za realizację 

zadań związanych z danym tematem. 

Skuteczne komunikowanie się wewnątrz szkoły wymaga przekazania komunikatu 

przez jedną osobę drugiej (lub grupie osób) według określonych 

wcześniej reguł. Niejasne komunikowanie się w szkole może spowodować, 

że nasze przekazy i idee mogą zostać źle odkodowane. Wśród specjalistów 

z dziedziny zarządzania i komunikowania społecznego przeważa pogląd, iż 

istnieją 4 czynniki, które wpływają na skuteczność komunikowania się w organizacji. 

Są to: 

– oficjalne kanały informacji, 

– struktura władzy, 

– specjalizacja zadań, 

– posiadanie informacji na własność. 

Oficjalne kanały informacji wpływają na skuteczność komunikowania się 

w dwojaki sposób. Po pierwsze, im większa szkoła, tym trudniej jest zapewnić 

skuteczną komunikację, gdyż odległość od centrum w dół jest coraz większa. 

Informacja zostaje zniekształcona i dociera w zmienionej formie. Po drugie, 

oficjalne kanały utrudniają swobodny przepływ informacji z dołu w górę. 

To, co jest ważne na szczeblu szeregowego pracownika czy ucznia, ma małą 

szansę dotrzeć za pomocą sformalizowanych kanałów informacji do centrum 

(codzienne drobne problemy i przeszkody, opinie). Niektóre potrzebne informacje 

nie docierają do dyrekcji, gdyż pracownicy, nauczyciele, uczniowie 

i rodzice mogą być zniechęceni do rozmawiania z kimkolwiek oprócz swojego 

bezpośredniego lidera (brak wiary w to, że ci na górze mają dobrą wolę i czy 

mogą zrozumieć nasze problemy). 

Struktura władzy wywiera podobny wpływ na skuteczność komunikacji. 

Różnice w pozycji i władzy oddziałują na to, kto, z kim może swobodnie się porozumiewać. 

Ma to też istotny wpływ na treść i formę przekazu. Komunikacja


między dyrekcją a szeregowym pracownikiem, nauczycielem i uczniem 

oraz rodzicem, może być zakłócona skrępowaniem i zbytnią uprzejmością. 

Struktura władzy w szkole powinna mieć raczej charakter umowny, powinniśmy 

eliminować takie elementy, jak różnica pozycji i władzy. 

Specjalizacja zadań ułatwia komunikację wewnątrz określonej grupy zadaniowej, 

natomiast ta sama grupa będzie miała trudności z komunikowaniem 

się z inną grupą zadaniową o węższej specjalizacji (np. grupa zajmująca się 

szerszym planowaniem finansów szkoły a komórki – koła naukowe, zainteresowań, 

sekcje sportowe itp.). 

Posiadanie informacji na własność jest dla ludzi, którzy ją posiadają, źródłem 

władzy. W efekcie wewnątrz szkoły nie ma w pełni otwartego komunikowania 

się. Ukrywanie informacji grozi jednak podejmowaniem błędnych 

decyzji, bądź utratą dobrych okazji. 

Jak tworzyć klimat skutecznego porozumiewania się w szkole? 

Klimat organizacyjny z jego wewnętrznym systemem komunikowania się 

i jego wnętrze, odczytywane jako klimat porozumiewania się odnosi się do 

społecznego wydźwięku relacji wewnątrz szkoły. Ten aspekt relacji jest w dalszym 

ciągu niedoceniany. Czy praca w miejscu, gdzie plotkowanie za plecami 

innych, wykorzystywanie swej pozycji do załatwiania interesów, ciągła krytyka 

i podejrzenia, a także ukrywanie prawdy to przyjemność, czy tylko smutny 

obowiązek? Czy może praca w miejscu, gdzie panuje pozytywna atmosfera 

wsparcia i zachęty jest o niebo atrakcyjniejsza? Z badań jednoznacznie wynika, 

że pracownicy są bardziej zaangażowani w pracę, jeżeli panuje w niej dobry 

klimat porozumiewania się. Klimat miejsca pracy silnie wpływa na wykonywanie 

obowiązków i satysfakcje z pracy. Wewnątrz szkoły każdy podmiot 

(dyrekcja, nauczyciele, uczniowie, pracownicy obsługi i rodzice) poszukuje 

klimatu afirmacji oraz wsparcia i chętnie w nim pozostaje (Adler, Rosenfeld, 

Proctor, 2006, s. 332). 

Ten klimat porozumiewania się w szkole odczuwa każdy, od dyrektora 

po pracownika obsługi, nauczyciela i ucznia. Siła oddziaływania jest taka 

sama, jak pogody. Słońce budzi optymizm, a deszcz i niskie ciśnienie nastrają 

negatywnie. Konkluzje badawcze z zakresu komunikacji społecznej wskazują 

na czynnik bezpośrednio kształtujący jakość klimatu porozumiewania się


wewnątrz szkoły. Identyfikuje się go w sposób jednoznaczny: WIADOMOŚĆ. 

Porozumiewający się, którzy odczuwają sympatię dla partnera, doceniają go 

i szanują – reagują pozytywnie wysyłając wiadomości aprobujące. Osoby, które 

czują się lekceważone, ignorowane bądź obrażane, odpowiadają negatywnie. 

W komunikacji społecznej używanie terminu porozumiewanie się aprobujące 

jest przeznaczone dla wiadomości, w których jedna osoba przekazuje drugiej 

uznanie. Wiadomość aprobująca wyraża się w formie: „Ty istniejesz”, „Ty się 

liczysz”, „Ty jesteś ważny”. W porozumiewaniu się dezaprobującym – przeciwnie 

– jedna osoba przekazuje drugiej brak szacunku w formie stwierdzeń: 

„Nie dbam o Ciebie”, „Nie lubię Cię”, „Nic dla mnie nie znaczysz”. Czy szkoła, 

jako świątynia dobrych obyczajów i przesycona humanizmem jest odzwierciedleniem 

li tylko wiadomości aprobujących? Odpowiedzi trzeba poszukiwać 

w swoim otoczeniu (Ibidem, s. 333). 

Do grupy wiadomości aprobujących można zaliczyć: dostrzeganie drugiej 

osoby; uznanie myśli i uczuć innego człowieka; poparcie dla jej poglądów i jej 

zdania. Wiadomości wyrażające niezgodę to te pośrednie między aprobującymi 

i dezaprobującymi. 

Zmiany struktur organizacyjnych w szkołach nic nie zmienią, dopóty, 

dopóki nie zmieni się podejście do kreacji poprawnej kultury organizacyjnej, 

pozytywnego klimatu porozumiewania się i sprawnych sieci komunikacyjnych 

kierowanych przez kompetentnych liderów – przywódców. 

Dociekania prowadzone w obrębie omawianej problematyki determinują 

wysunięcie kilku wniosków: 

– Sprawne i skuteczne komunikowanie się – umożliwiające zaistnienie 

stanu porozumienia pomiędzy wszystkimi elementami struktury organizacyjnej 

szkoły, warunkowane jest tym, iż wszyscy pracownicy i uczniowie oraz 

rodzice winni znać dokładnie drogi przesyłania informacji, a każdy pracownik 

i uczeń oraz rodzic winien mieć jasno określoną drogę komunikowania się, 

zarówno w pionie, jak i w poziomie. 

– Dyrekcja i każdy pracownik szkoły (w tym nauczyciel) winien być 

kompetentny i wiarygodny, gdyż to determinuje skuteczne komunikowanie 

się w uczelni i efektywną realizację zadań.


– Komunikaty spływające w dół i płynące do góry winny być autentyczne, 

zgodne z rzeczywistością oraz wyznawanymi przez członków grupy społecznej 

– szkoły wartościami, potrzebami pracowników, uczniów i rodziców. 

– Wszelkie ścieżki komunikacyjne w szkole winny być możliwie krótkie 

i bezpośrednie. 

Zapamiętaj! 

Dotychczasowe rozważania wskazują na olbrzymią rolę i miejsce komunikacji 

w procesie zarządzania w szkole. Relacje – a właściwie miejsce komunikowania 

w zarządzaniu szkołą i w szkole – przedstawia poniższy rysunek. 

Rysunek 2. Zarządzanie a komunikowanie się w szkole 

Źródło: opracowano na podst. Stankiewicz, 1999, s. 17. 

Rysunek 3. Determinanty sprawnego komunikowania w szkole 

Źródło: opracowano na podst. Stankiewicz, 1999, s. 43.


Jakie są uwarunkowania skutecznego i efektywnego komunikowania 

w szkole? Odpowiedź jest prosta: takie same, jak w innych organizacjach. 

Rysunek 3 prezentuje syntetyczne ujęcie determinantów sprawnego komunikowania 

się w szkole. 

Komunikacja społeczna w szkole – aspekt edukacyjny 

Trudno uznać za szczególnie istotne dla codziennej 

praktyki zwykłego nauczyciela postrzeganie 

uczniów jako osób o krytycznym 

znaczeniu dla ewolucji wszechświata, w których 

materia przemienia się w świadomość, umożliwiając 

wyłonienie się uniwersalnego umysłu. 

Jeżeli jednak nauczyciel zechce w ten sposób 

spojrzeć na swoją pracę, z pewnością każdy jego 

wysiłek zyska na sensowności. 

Neville Bernie, Emocje, wyobraźnia i nieświadomość 

w uczeniu się i nauczaniu, Kraków 

2009, s. 193. 

Interakcja komunikacyjna nauczyciel – uczeń. Parametry sytuacji 

komunikowania się w grupie edukacyjnej 

Niezliczone są definicje i klasyfikacje interakcji międzyludzkiej. Interakcje 

społeczne, a takimi są niewątpliwie interakcje edukacyjne i interakcje komunikacyjne, 

stanowią przedmiot zainteresowań badawczych wielu nauk 

humanistycznych i społecznych. Truizmem jest teza, że pojęcie interakcji społecznej 

jest ściśle związane z pojęciem działania społecznego (np. Max Weber) 

lub z pojęciem czynności społecznej w terminologii Floriana Znanieckiego 

(Szacka, 2003, s. 121). W samej etymologii interakcja (z łac. inter między, 

jako pierwszy człon wyrazów złożonych odpowiadający polskiemu: między-, 

wśród-, współ-, oraz actio = czynność, działanie) można znaleźć odniesienie, 

że do jej zaistnienia potrzebne są dwa działające podmioty. Konieczne jest 

kierunkowe współdziałanie. Zastosowanie do opisu relacji międzyludzkich 

terminu interakcja, zmusza do postrzegania komunikacji jako procesu cyrkularnego, 

w którym każdy komunikat, każde zachowanie podmiotu działającego, 

faktycznie staje się bodźcem oddziałującym na odbiorcę. Bodziec ten 

z kolei wywołuje reakcję (po interpretacji) i ona staje się bodźcem dla tego


pierwszego. Językoznawcy definiują interakcję jako: wszelkie oddziaływania, 

jakie jednostka ludzka może dokonywać lub jakim może podlegać w odniesieniu 

do zachowania językowego, bądź niejęzykowego innej jednostki ludzkiej. 

Tutaj możemy wyodrębnić kategorie interakcji werbalnych i niewerbalnych, 

czyli związane ze słowem (verbum) i istniejące symbole poza nim (por. Baylon, 

Mignot, 2008, s. 205-206). 

Erving Goffman definiuje interakcję, jako: wzajemne oddziaływanie, jakiego 

dokonują na swoich odpowiednich działaniach partnerzy, kiedy znajdują się 

oni w swojej fizycznej obecności (por. Ibidem, s. 206). Tenże podkreśla także 

fakt, iż interakcja komunikacyjna ma miejsce w określonej sytuacji. Sytuacja 

ta rozpoczyna się wtedy, gdy pojawia się wzajemna obserwacja, a kończy 

w momencie odejścia przedostatniego uczestnika interakcji. Zachowanie 

komunikacyjne osób – np. nauczyciela i ucznia (uczniów) – pozostających 

w bezpośrednim kontakcie, można rozpatrywać w dwóch etapach. Pierwszym 

jest etap interakcji niezogniskowanej, czyli takiej komunikacji, która zachodzi, 

gdy człowiek gromadzi informacje o współobecnej osobie (osobach), zerkając 

na nią, choćby przelotnie, kiedy pojawi się w jego polu widzenia. Interakcja 

niezogniskowana nauczyciela i ucznia wiąże się bezpośrednio z ich gotowością 

do współobecności. Interakcja zogniskowana, czyli drugi etap, zaczyna 

się, gdy osoby w interakcji przebywają blisko siebie i wspólnie pracują nad 

tym, by podtrzymać zainteresowanie jednym tematem, najczęściej zabierając 

kolejno głos. Innymi słowy, często interakcja niezogniskowana kojarzona 

jest z komunikacją niewerbalną, a interakcja zogniskowana z mieszaną – 

pełną komunikacją, w której podmioty działające odczytują zarówno (także 

konfrontują) symbole werbalne i niewerbalne (Goffman, 2008, s. 27-28). 

Z interakcją komunikacyjną związane są ściśle jeszcze dwa terminy: dyskurs 

i konwersacja. Dyskurs odnosi się do wszystkiego, co jest związane z ekspresją 

słowną jednostki ludzkiej w ramach danego kontekstu sytuacyjnego. 

Konwersacja jest jednocześnie interakcją werbalną oraz dyskursem dialogowym 

i dialogicznym, podlega strukturalnym i interakcyjnym wymogom 

powiązań werbalnych, które ją tworzą. Szczególnie mocno należy podkreślić 

kwestie interakcji i jej powiązań z dyskursem dialogowym i monologowym. 

Charakter dialogowy (sytuacja dialogowa) wskazuje na tzw. strukturę wymiany 

w interakcji, a monologowy charakter komunikacji świadczy o strukturze


interwencji w komunikacji pomiędzy dwoma podmiotami interakcji (por. 

Baylon, Mignot, 2008, s. 205-206), ten aspekt jest szczególnie ważki dla komunikacji 

w interakcji nauczyciel – uczeń, ze wzglądu na sam fakt, jakie cele 

stawia sobie nauczyciel przed procesem komunikacji w grupie edukacyjnej. 

Prawidłowa, niezaburzona komunikacja w interakcji winna odnosić się do 

trzech podstawowych poziomów: 

– Wymiany słownej, najmniejszej jednostki interakcji, która stanowi o być 

albo nie być interakcji, czyli o tym, czy zachowania komunikacyjne należą do 

przynajmniej dwóch podmiotów działających. 

– Zabrania głosu – repliki, kroku w interakcji, gdzie część z wypowiedzi 

jest pozytywna, a część negatywna. 

– Aktu, który jest faktycznym procesem zabrania głosu przez jeden 

z podmiotów działających. Akt językowy (czy też akt komunikacyjny) jest 

symboliczną realizacją intencji komunikacyjnej. 

Z punktu widzenia efektywności i skuteczności oddziaływań nauczyciela 

w procesie interakcji komunikacyjnej w grupie edukacyjnej, ważny wydaje 

się trop, w którym można wyodrębnić dwie sfery „przymusu” kompletności 

interakcyjnej. Pierwszy przymus determinuje podmioty działające do zastosowania 

rytuałów otwarcia, zamknięcia i zadowolenia, po to, by doprowadzić 

do podwójnego zadowolenia partnerów w interakcji. Przymus drugi można 

określić jako przestrzeganie reguł spójności i jasności w interakcji. Spójność 

interakcji komunikacyjnej nauczyciel – uczeń opiera się na zachowaniu czterech 

warunków. Ich treść przedstawia rys. 4. 

Rysunek 4. Warunki spójności komunikacyjnej w interakcji komunikacyjnej 

Źródło: Baylon, Mignot, 2008, s. 212.


Interakcja komunikacyjna w grupie szkolnej i jej wielowymiarowość 

Analiza procesu komunikowania się w grupie, bez identyfikacji podstawowych 

elementów i zjawisk zachodzących w grupie jest z pewnością niemożliwa. 

Poniższy opis systematyzuje i eksplikuje grupę szkolną, jako grupę edukacyjną, 

często porównywaną do klasy szkolnej. Grupa stanowi przedmiot 

badań w wielu dyscyplinach. Psychologia, socjologia, pedagogika, nauki 

o zarządzaniu to tylko niektóre z nich. Porządkowanie podejść, szczególnie 

w optyce interakcjonizmu symbolicznego i pożądanych umiejętności komunikacyjnych 

nauczyciela, jest niezmiernie ważne, gdyż właśnie identyfikacja 

elementów struktury i procesów zachodzących w grupie determinuje kluczowe 

kompetencje nauczyciela. 

Grupa w potocznym rozumieniu jest jakąś zbiorowością ludzką. 

Postrzeganie grupy i jej badanie związane jest zawsze ze społecznymi zachowaniami 

człowieka. Mając na uwadze przedmiot badań niniejszej pracy, 

wydaje się konieczne spojrzenie na grupę w odniesieniu do jej liczebności, 

struktury, a nade wszystko elementów, które oddziałują na procesy interakcji 

w grupie. Zdefiniowanie tego prostego, na pierwszy rzut oka pojęcia, nastręcza 

wiele trudności. W większości opracowań wyróżnione są cztery główne typy 

definicji, obejmujące różne aspekty zachowania w grupie: 

– Wspólny los: definicje, które podkreślają fakt, że członkowie grupy 

zazwyczaj dzielą wspólny los; 

– Struktura społeczna: definicje, które skupiają się na strukturze społecznej 

grupy; 

– Wzajemne oddziaływanie: definicje, które skupiają się na naturze wzajemnego 

oddziaływania między członkami grupy; 

– Kategoryzacja: definicje, które podkreślają fakt, że członkowie grupy 

określają siebie jako członków danej grupy. Innymi słowy, aby zostać 

członkiem grupy, należy przede wszystkim traktować siebie jako jej członka 

(Hartley, 2000, s. 34-35). 

Stosunkowo prostą definicję grupy proponują Katherine Adams i Gloria 

J. Galanes, które uznają, iż grupa to trzy lub więcej osób, które mają wspólny 

cel, wchodzą ze sobą we wzajemne interakcje, wpływając na siebie oraz są 

wobec siebie współzależne (Adams, Galanes, 2008, s. 21). Posługując się metaforami: 

skały, jajka, kury uznały ten rodzaj społecznego kolektywu za grupę


kur, gdyż oprócz wspólnoty cech, zasad i interakcji, członkowie utożsamiają 

się z grupą i demonstrują wzajemną odpowiedzialność. Ich grupowy cel jest 

współzależny – nie może być osiągnięty bez komunikacyjnych wysiłków 

wszystkich członków grupy (Adams, Galanes, 2008, s. 22). Indywidualna 

tożsamość członków zostaje tu powiązana z tożsamością grupową. Zamiast 

szukać idealnych definicji, wielu autorów określiło główne kategorie interakcji 

w grupie. Według Henri Tajfela i Colina Frasera istnieje sześć głównych cech 

charakteryzujących grupy; zestawiono je w tabeli 1. 

Tabela 1. Podstawowe cechy identyfikujące grupy 

L.p. Cecha Znaczenie 

1. Stosunki międzyludzkie Członkowie grupy w różny sposób oddziałują na 

(interakcje) 

siebie wzajemnie. 

2. Percepcja Członkowie grupy spostrzegają siebie jako członków 

grupy. 

3. Cele Grupa ma określone zamiary lub cele, które oczywiście 

mogą nie być jasno sprecyzowane. Przykładowo celem 

grupy przyjaciół będzie wspólna zabawa i wzajemne 

wsparcie. O celach tego typu rzadko się rozmawia. 

4. Normy Grupa posiada określone normy, to jest szczególny 

sposób postępowania, akceptowany 

i przestrzegany przez jej członków. 

5. Role Członkowie grupy przyjmują role. 

6. Relacje uczuciowe Członkowie grupy lubią się nawzajem w różnym 

stopniu. 

Źródło: Hartley 2000, s. 37. 

Możemy przyjąć, iż grupy edukacyjne są grupą: 

– małą, opartą na interakcjach bezpośrednich face to face; 

– formalną i nieformalną. Formalną, powołaną do życia w sposób instytucjonalny, 

odgórny. 

Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy (choć czasami uczeń 

dokonuje samodzielnego wyboru: np. klasa profilowana, lub przedmiot do 

wyboru), posiada określoną strukturę organizacyjną oraz normy określone 

z zewnątrz (czas spotkania zgodny z planem, regulamin szkoły itp. dyrektywy). 

Jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego 

i fizycznego, miejsca zamieszkania). Grupa edukacyjna jest częścią struktury


organizacyjnej szkoły. Wiele działań w grupie edukacyjnej jest z góry określanych 

przez rytm życia i działania szkoły, jako całości, regulaminy, programy 

nauczania, plan zajęć oraz zespół nauczycieli. Nieformalną, tworzoną w dużym 

stopniu spontanicznie w wyniku kontaktów uczniów. W grupie szkolnej 

tworzą się mniejsze grupy koleżeńskie, w których porozumiewanie się jest 

znacznie ułatwione. Powstają i funkcjonują wewnętrzne normy zespołowe 

(np. norma, że należy podpowiadać kolegom), przy czym szkoła jest zainteresowana 

przestrzeganiem norm istotnych z punktu widzenia celów kształcenia 

i wychowania oraz przepisów regulujących życie szkoły. 

Grupa edukacyjna jest grupą celową, tj. mającą wyraźnie określony cel 

dydaktyczny i wychowawczy z kierowniczą rolą nauczyciela (często też wychowawcy). 

Klasa jako grupa rówieśnicza jest na ogół tą grupą społeczną, w której 

jednostka nie tylko zdobywa wiedzę o otaczającym świecie, ale również zaspokaja 

swoje najistotniejsze potrzeby jak np. potrzeba kontaktu z rówieśnikami, 

ich akceptacji, uznania, wspólnych zabaw, rozwijania zainteresowań itp. 

Podsumowując rozważania o grupach można się pokusić o kilka wniosków 

dotyczących warunków powstawania grupy edukacyjnej, w ramach której, 

i z którą działa nauczyciel. Po to, by zaistniała grupa edukacyjna w szkole 

konieczne są do spełnienia następujące warunki: 

– Pomiędzy członkami grupy muszą zachodzić bezpośrednie interakcje. 

– Muszą zaistnieć podstawowe warunki do przyjęcia wspólnego celu działania 

– np. przygotowywanie materiałów na lekcje, wymiana doświadczeń, 

wspólne przygotowywanie się do sprawdzianów i egzaminów itp. 

– Musi się pojawić poczucie identyfikacji pojedynczego członka grupy 

(ucznia) z grupą jako całością – innymi słowy pojedynczy uczeń wie i czuje 

potrzebę identyfikacji swej persony z grupą jako całością. 

– Musi zostać utworzona pewna struktura grupy, obejmująca np. pewien 

zakres pozycji grupowych (starosta, skarbnik itp.), hierarchię władzy (starosta, 

przywódca itp.), pewien układ socjometryczny (grupy koleżeńskie) i musi 

powstać sieć interakcji komunikacyjnych: bezpośrednich i pośrednich. 

– Konieczne są normy regulujące wzajemne zachowania i zasady działań 

instrumentalnych (odpowiedzialność za przygotowanie referatu na konwersatorium, 

współodpowiedzialność za pracę grupową itp.).


- Musi zaistnieć presja konformistycznych zachowań (np. nie wychylaj się 

i sam nie wychodź z inicjatywą na lekcji itp.) 3 . 

Wewnątrz każdej grupy, także i szkolnej (edukacyjnej – nie bierzemy pod 

uwagę tutaj funkcjonowania grup koleżeńskich po opuszczeniu szkoły, w czasie 

wolnym), pomiędzy podmiotami działającymi komunikacyjnie zachodzą 

różnorodne relacje interpersonalne, czyli interakcje. Podczas pracy w grupie, 

interakcje to stosunki rzeczowe, w ramach, których dokonuje się ustalenia 

zakresu podejmowania prac (działania), kierownictwa (formalne i nieformalne 

przywództwo) i odpowiedzialności. Interakcje powstałe na gruncie 

emocjonalnym to stosunki osobowe (koleżeńskie i przyjacielskie). Poprawne 

interakcje to takie, w których stosunki rzeczowe i osobiste przeplatają się 

wzajemnie uzupełniając. 

W skład interakcji wchodzą też szersze stosunki międzygrupowe, które 

przybierać mogą różne formy, zazwyczaj są jednak oparte na współpracy lub 

współzawodnictwie. Układ stosunków oraz zależności pomiędzy uczniami 

i nauczycielem w grupie edukacyjnej związany jest też z ich rolami społecznymi, 

pozycją materialną oraz popularnością. Układ ten można też charakteryzować 

w wymiarach takich relacji międzyosobniczych, jak: dominowanie 

i podporządkowanie, rywalizacja i współpraca, akceptacja i odrzucenie. W hierarchii 

społecznej grupy edukacyjnej jako grupy formalnej, wysokie pozycje 

zajmują jednostki odgrywające ważną rolę w rozwiązywaniu zadań całego 

zespołu (dobrzy uczniowie, posiadający znajomych nauczycieli itp.). Jeśli 

zajmują oni również wysokie pozycje w nieformalnej strukturze społecznej 

grupy (cieszą się sympatią i uznaniem innych uczniów) sytuacja komunikacyjna 

w procesie kształcenia jest korzystna, bo nie ma rozbieżności między 

strukturą władzy (kierowanie działalnością innych), a hierarchią prestiżu 

(uznanie społeczne koleżanek i kolegów). 

Podczas analizy zachowań komunikacyjnych w interakcji w grupie 

i z grupą ważne jest także postrzeganie zachowań komunikacyjnych 

3 Szeroki opis kanonicznych aspektów formowania się grup i ich dynamiki a także 

relacji zob. w: Nęcki Z., Grupy. Małe grupy, [w:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia 

Psychologii, Warszawa 1998; Szmatka J., Małe struktury społeczne, Warszawa 2007; Adams 

K., Galanes G.J., Komunikacja w grupach, Warszawa 2008; Hartley P., Komunikacja 

w grupie, Wrocław 2000; Brown R., Procesy grupowe. Dynamika wewnątrzgrupowa 

i międzygrupowa, Gdańsk 2006.


nauczyciela wynikających bezpośrednio z roli, jaką ma on do spełnienia. 

Krzysztof Konarzewski pisze: „Osobliwości współczesnej roli nauczyciela 

można najkrócej oddać za pomocą czterech określeń: jest ona niejasna, 

wewnętrznie niespójna, psychologicznie trudna oraz niezgodna z jego innymi 

ważnymi rolami” (Konarzewski, 2004, s. 164). Teza ta, głęboko uzasadniona 

w dalszej części podręcznika akademickiego, jest już wystarczającym 

determinantem konieczności poszukiwania związków i zależności komunikacyjnych 

pomiędzy nauczycielem, a wszystkimi podmiotami działającymi 

w grupie edukacyjnej. Nauczyciel jest i winien być wewnętrznie splątany. 

Brak jednorodnych, wymiernych kryteriów jego zawodowej doskonałości 

w obliczu komunikowania się w grupie i z grupą, stanowi niewątpliwie 

o konieczności eksplikacji jego tzw. „progowych” zachowań komunikacyjnych 

w trakcie interakcji w grupie edukacyjnej. Świadomość, iż nauczyciel jest 

nie tylko przekaźnikiem wiedzy w czasie zajęć, lecz także kreatorem zmian 

w umiejętnościach, postawach i wiedzy ucznia (członka grupy), implikuje też 

jego cechy osobowe, zdolności i predyspozycje, a także komptencje kluczowe 

(progowe) w zakresie zachowań komunikacyjnych 4 . 

Penetrując literaturę przedmiotu można odkryć dwie najważniejsze 

metody do analizy procesów interakcji w grupie szkolnej. Obydwie metody 

są autorstwa Roberta Balesa, który chcąc dotrzeć do „jądra” kategoryzacji 

zachowań w grupie, które mają wpływ na jej strukturę, spójność i efektywność, 

wygenerował model Interaction Process Analysis. Podstawy modelu do analizy 

zachowań komunikacyjnych nauczyciela z wykorzystaniem teorii komunikowania 

grupowego R. Balesa, przedstawia rys. 5. 

4 Szerzej na temat kompetencji nauczyciela, jego predyspozycji, umiejętności, 

zdolności i roli w edukacji zob. w: Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania 

się do kształcenia, Warszawa 1988; Czykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 

1998; Filipowicz G., Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2004; Hörner 

W., Szymański M.S. (red.), Nauczyciel i kształcenie nauczycieli. Zmiany i wyzwania, 

Warszawa 2006; King G., Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, Gdańsk 2003; Koć- 

Seniuch, Kotusiewicz A.A. (red.), Nauczyciel akademicki w refleksji nad własną praktyką 

edukacyjną, Warszawa 2008.


Rysunek 5. Kategorie do analizy procesu komunikacji w grupie – Interaction Process 

Analysis wg Roberta Balesa 

Źródło: oprac. własne na podstawie: Griffin 2003; Hartley, 2000. 

W tejże klasyfikacji zachowań komunikacyjnych w grupie, Bales wyróżnił 

dwie sfery silnie oddziałujące na charakter i spójność grupy, a mianowicie 

sferę zadań – zawartość i sferę społeczno-emocjonalną, tożsamą z procesami 

w grupie. W każdej z tych sfer można także wyodrębnić różnorodne problemy 

występujące w procesie kształcenia i wychowania, w całokształcie procesu 

dydaktycznego w szkole. W sferze zadań pojawia się problem z: komunikacją 

(z kim więcej, w jaki sposób itp.), oceną (określenie, czyje pomysły przyjąć, 

a czyje odrzucić itp., komu wystawić lepszą, a komu gorszą ocenę, kogo


pochwalić, a kogo zganić) 5 . W sferze społeczno-emocjonalnej pojawiają się 

problemy z decyzjami, jak okazywać zgodę i niezgodę. W jaki sposób poszukiwać 

dróg do redukowania napięcia? Czy teraz zażartować, czy można 

użyć takiego, a nie innego rodzaju humoru? Czy wiemy komu komunikować 

wsparcie, życzliwość, solidarność itp.? Podstawową jednostką aktywności 

w interakcjach w grupie jest czyn, poprzez który należy rozumieć najmniejszy 

znaczący i dający się odróżnić fragment zachowania, który obserwator może 

dostrzec (por. Hartley, 2000, s. 51). 

Powyższe analizy stają się de facto wskaźnikiem kompetencji komunikacyjnej 

nauczyciela i studentów, którzy kierują swoje wysiłki ku pełnej, a nie (!) 

zaburzonej komunikacji w grupie. Poszczególne kategorie zachowań komunikacyjnych 

stanowią właściwie obszary, na podstawie których winna być 

rozwijana aktywność komunikacyjna nauczyciela, będąca kryterium jakości 

interakcji edukacyjnej w procesie kształcenia. 

Wielowymiarowość interakcji komunikacyjnych w grupie i z grupą opiera 

się zatem na szerokim spektrum obiektów oddziałujących na siebie, wchodzących 

w relacje interpersonalne i na wielowątkowej strefie kontekstów 

w komunikacji międzyludzkiej. Całość zmiennych objaśniających interakcję 

komunikacyjną w grupie edukacyjnej możemy zawrzeć w czterech kategoriach: 

– ludzie – wszelkie cechy aktywności komunikacyjnej związane z indywidualnością, 

osobowością, inteligencją, wiedzą, atrybucjami i innymi zmiennymi 

psychospołecznymi odnoszącymi się do pojedynczego członka grupy 

szkolnej – nauczyciela i uczniów; 

– cel – wszelkie narzucone bądź sformułowane i przyjęte do wykonania 

zadania – jednym z celów może być np. zrealizowanie wymaganej ilości godzin 

w ramach ścieżki przedmiotowej, innym może być osiągnięcie pożądanego 

poziomu wiedzy itp; 

– środowisko – innymi słowy wszelkie czynniki związane z kontekstem 

społecznym: strukturą i środowiskiem; 

5 Tu na marginesie uwaga natury niespójności roli nauczyciela. Wiadomym jest, 

że nierealna jest przy grupie 30-35 osobowej, realizacja zasady indywidualizacji 

w przekazywaniu informacji i ocenianiu. Wynika to także z faktu, iż np. niewielu 

nauczycieli stosuje (mimo tego, że wie i potrafi) indywidualne i różne podejście do 

introwertyków i ekstrawertyków.


- czas – jest zmienną dotyczącą zbiorowej i indywidualnej percepcji poszczególnych 

sekwencji aktów komunikacyjnych i postępu wydarzeń. Czas 

jest tym kontekstem, który wpływa na wszystko (np. presja czasu, termin 

wykonania zadania – wymusza i generuje różnorodne kategorie zachowań 

komunikacyjnych, a nawet uniemożliwia wykonanie czegoś w wyniku braku 

dyspozycji związanej ze sferą emocjonalną – np. stupor emocjonalny). Czas 

jest też podstawowym wymiarem, na podstawie którego nadajemy znaczenie 

poszczególnym zachowaniom komunikacyjnym. 

Środowisko jako otoczenie lub tło wszelkich aktów komunikacyjny nauczyciel 

– uczeń jest jednym z elementów kontekstu społecznego, w którym 

komunikują się oba podmioty. Celowe w tym miejscu wydaje się zaprezentowanie 

podstawowych elementów procesu komunikowania i konstruktu 

kontekstu społecznego. 

Kontekst społeczny komunikowania się w szkole – 

struktura społeczna i środowisko 

Model kontekstu społecznego w procesie komunikowania się przekrojowo 

ukazujePeter Hartley. Jego podstawowe elementy prezentuje rys. 6. 

Rysunek 6. Elementy kontekstu społecznego wg P. Hartley’a 

Źródło: Hartley 2006, s. 101.


Kontekst społeczny w interakcji komunikacyjnej, także we wszystkich 

interakcjach komunikacyjnych w szkole, zgodnie z modelem P. Hartley’a 

obejmuje swym zasięgiem dwa główne komponenty: strukturę społeczną 

i środowisko. Jako, że struktura społeczna, a de facto podstawowe cechy, zasady 

i normy grupowe wraz z interakcyjnym spojrzeniem na grupę, zostały przedstawione 

w rozdziale wcześniejszym, w niniejszej części rozprawy zajmiemy 

się środowiskiem społecznym i środowiskiem fizycznym komunikowania się 

w grupie i z grupą. 

W literaturze przedmiotu spotykamy wiele definicji, a właściwie prób 

definicji kontekstu społecznego i jego elementów. Ujęcie całościowe jest 

skomplikowane, a to ze względu na dynamikę procesów komunikowania się 

ludzi, dynamikę procesów grupowych, a także na wielką zmienność samych 

intra- i interpersonalnych zachowań komunikacyjnych podmiotów działających 

w tymże kontekście społecznym. 

W potocznym rozumieniu, kontekst społeczny jest postrzegany jako tło 

okoliczności interakcji komunikacyjnych, czyli warunki, w jakich odbywa się 

proces komunikowania. W części publikacji odnoszących swoje dociekania 

do kontekstu społecznego (ujmowanego jako środowisko społeczne) w interakcjach 

komunikacyjnych, wyróżniane są m.in. takie oto elementy kontekstu 

społecznego: aspekt fizyczny (wyznaczany przez otoczenie, czyli zewnętrzną atmosferę 

– temperatura, światło, miejsce i czas przebiegu procesu), aspekt historyczny 

(dotyczy sytuacji, w której uczestnicy odwołują się do innych epizodów 

z przeszłości – teoria atrybucji), aspekt psychologiczny (odnosi się do sposobu, 

w jaki uczestnicy postrzegają siebie nawzajem), aspekt kulturowy (to system 

wiedzy, która jest udziałem relatywnie szerokiej grupy ludzi, łączy w sobie 

wierzenia, wartości, symbole i zachowania, uznawane przez tę zbiorowość. 

Zgodnie z modelem Petera Hartley’a, zmienne środowiskowe kontekstu 

społecznego komunikowania się w szkole mogą być ujęte są w sposób 

następujący: 

Środowisko społeczne jest w pełni dynamiczne i wywiera wpływ na każde 

zachowanie komunikacyjne pracowników szkoły oraz uczniów i rodziców 

poprzez wsparcie bądź kontrolę lub podtrzymywanie, bądź unikanie itp. oddziaływanie. 

Główną przyczyną odczuwania wpływu środowiska społecznego 

na nasze zachowanie, jest oczywiście nasze poszukiwanie informacji co do


tego, jakie wybrać sposoby zachowań. Po to właśnie obserwujemy środowisko, 

zwracamy uwagę na innych ludzi, będących naszym otoczeniem społecznym. 

W odniesieniu do środowiska społecznego liczne badania wykazały m.in. to, że 

miły, przyjazny klimat społeczny w grupie wpływa na ograniczenie zachowań 

pod wpływem stresu i napięcia. 

Środowisko fizyczne jest zbiorem fizycznych przedmiotów i czynników, 

które otaczają komunikujących się ludzi. Wszystkie te elementy mają wpływ 

na nasze zachowania komunikacyjne, czasami jest to wpływ nieuświadomiony. 

Środowisko fizyczne wpływa w sposób bezpośredni lub pośredni na zachowania 

komunikacyjne członków. Bezpośrednie reakcje – np. słabe oświetlenie sali, 

zaciemnienie itp. wpływają na zmęczenie, zniechęcenie itp. stany organizmu, 

wywołując różnorodne zachowania komunikacyjne, od rozdrażnienia po 

zniechęcenie (por. Hartley, 2006, s. 100-102). 

Środowisko społeczne, klimat społeczny, konteksty w interakcji wewnątrz 

szkoły 

Wpływ środowiska społecznego, często synonimicznie postrzeganego jako 

klimat porozumiewania się jest wytworem grupy i odnosi się do społecznego 

wydźwięku interakcji komunikacyjnych w grupie i poza nią (por. Adler, 

Rosenfeld, Proctor, 2006; Barnes, 1998). Klimat porozumiewania się zależy 

m.in. od tego, czy i jak wysoko cenią się nawzajem uczestniczący w nim 

ludzie. Innymi słowy, środowisko społeczne interakcji komunikacyjnych 

w grupie edukacyjnej (szkole), zależy od tego, czy nauczyciele, pracownicy 

i uczniowie, także rodzice szanują siebie nawzajem, cenią, odczuwają sympatie 

itp. Aprobujący klimat porozumiewania się wyrażany jest przez wszystkich 

uczestników procesu edukacji w sposób werbalny i niewerbalny, poprzez 

słowa i gesty związane z wyrażeniami: „Ty istniejesz”, „Ty jesteś ważny”, „Ty 

się liczysz”. Dezaprobujące wyrażenia, odwrotnie wskazują na brak szacunku 

dla drugiej osoby, np. „Nie lubię Ciebie”, „Nie dbam o Ciebie”, „Nic dla mnie 

nie znaczysz”. Trudno przecenić wagę wiadomości aprobujących i szkodliwość 

dezaprobujących. Wyniki badań wskazują na to, że dzieci, którym brak aprobaty, 

cierpią z powodu lęków, depresji, żalu, zazdrości i samotności (por. Adler, 

Rosenfeld, Proctor, 2006, s. 333). Niezmiernie ważny jest klimat społeczny klasy, 

grupy szkolnej, studenckiej itp. W życiu szkoły poczucie przynależności jest


także zależne od pozytywnego nastawienia do nauki, nauczycieli oraz pełnego 

zaangażowania i osiągnięć. Tak zwana psychologia pozytywna wskazuje na 

skuteczność w kreowaniu pozytywnych emocji w grupie szkolnej. Pozytywne 

oceny kierowane przez nauczyciela w stosunku do uczniów i unikanie negatywnych 

ocen prowadzi do podniesienia poziomu zaangażowania w działaniu, 

a także do przyrostu wiedzy proceduralnej. 

Wszelkie kwestie uznawania, szanowania, aprobaty bądź dezaprobaty są 

rzeczą indywidualną. Aprobata okazywana przez nauczyciela i uczniów, w ich 

interakcjach komunikacyjnych, wyrażana jest za pomocą dostrzeżenia, czyli 

zwykłego prostego reagowania na obecność innej osoby. Unikanie wzroku, 

omijanie w pochwałach lub nawet krytyce, wywołuje u osoby niedostrzeganej 

uczucie bycia z boku. Uznanie to kolejny akt w zachowaniach aprobujących. 

Uznanie myśli i uczuć innej osoby jest mocniejszą formą aprobaty niż samo 

tylko uznanie osoby. Jest to wskaźnik nie tylko uznania, ale także zainteresowania 

jej poglądami, wrażeniami itp. Poparcie, jako akt aprobujący, jest 

de facto wyrażeniem zgody co do myśli i uczynków podmiotu działającego 

w grupie. Poparcie werbalne często występuje z poparciem niewerbalnym, gdyż 

utrzymywanie kontaktu wzrokowego, potakiwanie razem z parafrazowaniem, 

stanowią silne poparcie dla drugiej strony interakcji (por. Adler, Rosenfeld, 

Proctor, 2006, s. 332-334). 

Zbigniew Nęcki (por. Nęcki, 2000, s. 91-97) prezentuje zestaw czterech 

kontekstów, które są jednym z elementów typologii pragmatyczno-kontekstowej 

aktów komunikacyjnych. Klasyfikacja opiera się na założeniu, iż w trakcie 

typowych interakcji komunikacyjnych podmioty działające, w tym także 

nauczyciel i studenci, „odrywają się” w swoim działaniu komunikacyjnym od 

standardowego znaczenia tekstu i konwencjonalnych gestów. Podstawowym 

wyróżnikiem tychże kontekstów jest konieczność dostosowania interpretacji 

wypowiedzi werbalnych i niewerbalnych do sytuacji komunikacyjnej, w której 

dana wypowiedź została zrealizowana. Cztery główne rodzaje kontekstu to: 

1. Semantyczny (lingwistyczny, językowy), w którym olbrzymie znaczenie 

dla interpretacji wypowiedzi ma poprzedzający akt komunikacyjny i atrybucje 

wyniesione z poprzednich interakcji komunikacyjnych (szczególnie 

z partnerem interakcji), a także zachowania niewerbalne towarzyszące wypowiedzi 

i te, które tą wypowiedź poprzedzały. Do tegoż kontekstu, zdaniem


Z. Nęckiego, należy zaliczyć poznawczy system odniesienia, który jest de facto 

umiejscowieniem w „ramach poznawczych” odbierającego tejże wypowiedzi. 

Jest to właściwie tzw. tytuł wypowiedzi (por. z tytułem artykułu w gazecie). 

2. Interpersonalny, który jest wysoce skomplikowanym kontekstem, chyba ze 

względu na sam fakt wielowątkowości w interakcji komunikacyjnej. Kontekst 

ten wprowadza do całokształtu aktywności komunikacyjnej (działanie poprzez 

akty komunikacyjne) podmiotów działających w interakcji, szeroko postrzeganych 

zagadnień związanych z interakcją społeczną. Wszelkie zmienne 

objaśniające zmienną objaśnianą winny być brane pod uwagę. Paradygmat interakcjonistyczny 

wprowadza ład w postrzeganiu tychże zmiennych, lecz wcale 

nie umożliwia stworzenia jednej logicznej i wyczerpującej klasyfikacji tychże 

elementów kontekstu interpersonalnego. Generalnie, wewnątrz kontekstu 

interpersonalnego poszukuje się odpowiedzi na 4 pytania; kto, gdzie, co robi 

i w jakiej atmosferze? Kontekst interpersonalny odnosi się także do kategorii 

zachowań społecznych wewnątrz interakcji (kategoryzacja M.J. Cody’ego 

i M.L. McLauglina), gdzie wśród wszystkich zachowań mających wpływ na 

samo odczytywanie komunikatów komunikacyjnych wymieniano zestawione 

pary: 

– intymność – obcość, 

– przyjemność – przykrość, 

– przyjazność – wrogość, 

– bezpieczeństwo – zagrożenie, 

– zaangażowanie – obojętność, 

– równość – nierówność. 

W kategoryzacji Balesa zestawiono cztery zestawy zachowań: 

– rywalizacja i wrogość – współpraca i przyjaźń, 

– równość i partnerstwo – nierówność i przewaga, 

– zaangażowanie emocjonalne – neutralność emocjonalna, 

– nieformalność, intymność – powierzchowność, formalność 6 . 

Podsumowując rozważania nad kontekstem interpersonalnym Nęcki wyróżnia 

dwa wymiary: moc interpersonalną i nastawienie emocjonalne, jako te 

6 W ostatnich swoich pracach Bales prezentuje tylko trzy kategorie par zachowań 

komunikacyjnych w interakcji: życzliwość – niechęć (u innych: przyjaźń – wrogość), 

dominowanie – uleganie, zadaniowość – emocjonalność kontaktu.


dwa aspekty, które zapewniają nadawcy i odbiorcy komunikatów w interakcji, 

możliwość sprawowania kontroli nad partnerem i sytuacją oraz poczucia 

wzajemnej atrakcyjności lub wzajemnej awersji. W konkluzji czytamy: „Z tych 

dwóch wymiarów, tj. poziomu kontroli wzajemnej i poziomu akceptacji wzajemnej, 

wymiar mocy zdaje się mieć znaczenie większe dla interpretacji aktów 

komunikacyjnych. Wymiar emocjonalny ma większe znaczenie dla przebiegu 

całej interakcji, dla organizacji całości komunikowania, jego intensywnościi 

głębokości, dla poziomu odsłaniania się” (Nęcki 2000, s. 95). 

3. Zadaniowy, instrumentalny, odczytywany jako pozasłowny kontekst komunikowania 

się w interakcji wpływa znacząco na interpretację aktów komunikacyjnych, 

a właściwie jest fundamentem kontaktu. Pewne jest tylko 

jedno, kontekst zadaniowy wyznacza system odniesień, ramy interpretacyjne 

zwiększające czytelność tekstów, działające podobnie jak lingwistyczny system 

odniesień (ramy poznawcze, tytuły). Kontekst zadaniowy, instrumentalny 

jest odpowiednikiem zachowań językowych (werbalnych), co do których 

dociekania prowadzone są w obszarze dyskursu. 

4. Kulturowy, który z oczywistych względów jest i będzie najbardziej widoczny 

w wielokulturowych społecznościach. Wspólnota kulturowa to także wspólny 

system przekonań, a odrębność rodzi odrębność w aktywności komunikacyjnej 

i w interpretacji aktów komunikacyjnych. Różnice biograficzne są niewątpliwie 

źródłem swoistych problemów i ograniczeń w porozumiewaniu się (Ibidem, 

s. 95-96). 

Przystępując do podsumowania, konieczne wydaje się dowiązanie powyższych 

analiz do sytuacji komunikacyjnych w szkole, a szczególnie do relacji 

nauczyciel – uczeń w klasie szkolnej i poza nią, a także do różnorodnych 

interakcji w grupie edukacyjnej i komunikacji z grupą. 

Reasumując kontekst społeczny jest nieustannie zmieniającym się tłem, 

na którym przedstawiamy posunięcia oraz silne i słabe strony jednostki (jako 

istoty społecznej). Kontekst społeczny obejmuje: 

– rzeczywistą, wyobrażoną lub symboliczną obecność innych ludzi; 

– czynności i interakcje zachodzące między ludźmi; 

– cechy sytuacji, w których występuje zachowanie; 

– oczekiwania i normy, które rządzą zachowaniem w danej sytuacji.


Środowisko fizyczne jako kontekst w interakcji komunikacyjnej 

Środowisko fizyczne stanowi istotny element wpływający na skuteczność 

i efektywność procesu nauczania i uczenia się podmiotów w edukacji. Ponadto 

wpływa znacząco na proces komunikacji między nauczycielem i uczniem, ich 

samopoczucie, a także na realizowane przez nich czynności. Do najważniejszych 

aspektów fizycznych interakcji komunikacyjnej, przebiegającej w grupie 

edukacyjnej, zaliczyć możemy m.in.: 

– zagęszczenie społeczne i przestrzenne pomieszczenia, w którym odbywają 

się zajęcia, 

– czynniki środowiska fizycznego sal dydaktycznych (wietrzenie, temperatura, 

oświetlenie, kolorystyka ścian i sufitów klasy), 

– środowisko akustyczne, 

– organizowanie środowiska przestrzennego sali dydaktycznej itd. 

(Sztejnberg, 2007, s. 40-41). 

1. Zagęszczenie społeczne i przestrzenne. 

Zbyt zagęszczone społecznie (zbyt liczne grupy szkolne, zbyt duże szkoły 

z wieloma oddziałami klasowymi), jak i przestrzennie sale dydaktyczne mogą 

się przyczynić do powstawania u wszystkich podmiotów interakcji edukacyjnej 

złego nastroju, stresu, niepokoju, agresji, jak również kłopotów z koncentracją, 

co w efekcie może prowadzić do osłabienia możliwości przyswajania wiedzy, 

nabywania umiejętności, a także zdolności uczenia się. Wszyscy uczestnicy 

interakcji edukacyjnych przebywający w zatłoczonych społecznie miejscach, 

nie czują się najlepiej, mogą odczuwać pewien dyskomfort psychiczny, który 

pojawia się w sytuacjach zbyt dużego skupienia osób na danej powierzchni 

przestrzennej. Żaden nauczyciel ani uczeń nie jest wstanie poradzić sobie ze 

znaczną liczbą nawiązywanych kontaktów interpersonalnych pojawiających się 

na niewielkich odległościach przestrzennych między komunikującymi się rówieśnikami 

(Ibidem, s. 40). Innymi słowy, by proces interakcji edukacyjnej nie 

generował negatywnego kontekstu dla jej uczestników, należy zapewnić grupie 

edukacyjnej odpowiednich warunków przestrzennych w sali dydaktycznej. 

2. Czynniki środowiska fizycznego w pomieszczeniach dydaktycznych. 

Ważnym kontekstem interakcji, wydaje się być również mikroklimat sali dydaktycznej. 

Nieodpowiednie stoliki, krzesła, oświetlenie (sztuczne lub naturalne), 

temperatura (niska lub wysoka), sporadyczna wentylacja pomieszczeń, czy


też wysoki poziom hałasu podczas zajęć dydaktycznych może niekorzystnie 

wpływać na stan zdrowia oraz samopoczucie uczestników interakcji edukacyjnej, 

a nawet w sytuacjach stresu egzaminacyjnego może generować stany 

chorobowe (Ignor-Golinowska, Mikroklimat pomieszczeń, [w:] Woynarowska, 

2000, s. 351-354). Zadaniem szkoły jest w tym względzie zapewnienie nauczycielowi 

i uczniom odpowiedniego mikroklimatu w pomieszczeniu dydaktycznym, 

gdyż tak, jak i w każdej interakcji komunikacyjnej, może to znacznie 

wpływać na efekty. Sprzyjający mikroklimat w klasie szkolnej korzystnie 

wpływa nie tylko na stan zdrowia i samopoczucie ucznia, ale także na sam 

przebieg procesu dydaktycznego. 

3. Organizacja przestrzenna sali dydaktycznej. 

Odpowiednie wykorzystanie przestrzeni sali dydaktycznej, a także dbałość 

o realizację procesu kształcenia w prawidłowych warunkach fizycznych, sprzyja 

poprawieniu się komunikacji między nauczycielem i uczniami. Organizowanie 

przestrzeni w sali dydaktycznej, tj. rozmieszczenie stolików, mebli, biurka 

nauczyciela itd. może w pewnym stopniu ułatwić komunikację w klasie, bądź 

także ją utrudnić. Znane są aranżacje miejsc siedzących w pomieszczeniach 

dydaktycznych, sprzyjające interakcjom między nauczycielem i studentami 

lub takie, które zakłócają porozumiewanie się w klasie (Sztejnberg, 2006, 

s. 64-66). 

W szkole spotkać możemy się z różnymi aranżacjami miejsc siedzących. 

Do tych najbardziej znanych zaliczyć możemy m.in.: 

– aranżacje tradycyjne miejsc siedzących, 

– aranżacje segmentowe, 

– aranżacje typu półkole, 

– aranżacje typu pary, 

– aranżacje typu podkowa, 

– aranżacje typu trzyosobowe grupy. 

Podsumowując rozważania dotyczące środowiska fizycznego interakcji 

komunikacyjnej w edukacji, można pokusić się o wysunięcie kilku wniosków: 

W perspektywie kreacji, jak najlepszych warunków do pełnej interakcji 

komunikacyjnej w grupie, najkorzystniejsze jest aranżowanie przestrzeni sal 

dydaktycznych w półkole i w półkole bez stolików. Wtedy to, wszyscy członkowie 

grupy mają szanse na postrzeganie aktów komunikacyjnych partnerów


w interakcji w pełnym wymiarze, także z ich kontekstem instrumentalnym 

i pozawerbalnym. 

Percepcja i interpretacja czynów komunikacyjnych nauczyciela i uczniów 

może być zaburzona przez tzw. gęste otoczenie społeczne wynikające z małych 

przestrzeni lub utrudniona ze względu na zbyt dużą przestrzeń pomiędzy 

członkami grupy edukacyjnej, a także poprzez naturalne fizyczne bariery. 

Klasyczne, tradycyjne aranżowanie przestrzeni, możliwe jest do zaakceptowania 

tylko do zajęć toku podającego (taki właściwie na poziomie szkoły 

podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej nie powinien występować), bez 

uwzględniania aktywności komunikacyjnej i bezpośrednich interakcji diodowych 

między nauczycielem a uczniem, a głównie między uczniami. 

Tylko część z wszystkich aranżacji środowiska przestrzennego oddziałuje 

pozytywnie na członków grupy edukacyjnej w odniesieniu do obserwacji 

zachowań niewerbalnych partnerów w interakcji. 

Aranżacja przestrzeni w salach dydaktycznych powinna uwzględniać nie tylko 

sposób ustawienia stołów i krzeseł dla uczestników interakcji, lecz także sytuacje 

komunikacyjne, w których partnerzy w interakcji będą się komunikować 

z wykorzystaniem środków multimedialnych i dodatkowo z wykorzystaniem 

mediów pośredniczących w komunikacji: komputer i inne urządzenia do 

komunikacji zapośredniczonej. 

podsumowanie 

Wszelkie zagadnienia z obszaru komunikowania społecznego w szkole 

i wewnątrz klasy szkolnej stanowiły i stanowić będą niematerialny czynnik 

determinujący jakość relacji interpersonalnych, jakość oraz skuteczność 

i efektywność oddziaływań edukacyjnych, a co za tym idzie, jakość pracy 

szkoły i w szkole. Najważniejszymi elementami rzutującymi na ową jakość 

komunikowania społecznego w szkole wpływają kompetencje poszczególnych 

pracowników szkoły i uczniów oraz rodziców. Kompetencja komunikacyjna 

wszystkich osób działających w szkole to zestaw trzech podstawowych elementów: 

wiedzy, umiejętności i postaw ujawnianych w określonych składnikach 

kontekstu społecznego oraz determinowanych także przez indywidualne 

predyspozycje osób zarządzających, nauczycieli i uczniów. Swoistym zwieńczeniem 

prezentowanych treści jest rysunek obrazujący składniki kompetencji


komunikacyjnej i ich źródła oraz kontekstualne elementy procesu komunikowania 

się w szkole. 


1. Jakie elementy kultury organizacyjnej szkoły oddziałują na jakość procesu 

komunikowania się? 

2. Które czynniki warunkują sprawne i efektywne komunikowanie się wszystkich 

elementów struktury organizacyjnej szkoły? 

3. Czym jest interakcja komunikacyjna nauczyciel – uczeń i czy jest ona 

determinantem efektów procesu kształcenia i wychowania? 

4. Wymień najważniejsze czynniki kontekstu społecznego komunikowania 

się w szkole i oceń ich ważność względem jakości pracy szkoły i jakości 

oddziaływań edukacyjnych. 


Adams K., Galanes G.J., Komunikacja w grupach, Warszawa 2008. 

Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa 

1988. 

Baylon Ch., Mignot X., Komunikacja, Kraków 2008. 

Griffin E., Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk 2003. 

Hartley P., Komunikowanie interpersonalne, Wrocław 2006. 

Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków-Kluczbork 2000. 

Sztejnberg A., Komunikacyjne środowisko nauczania i uczenia się, Wrocław 2006.

298 Wojciech J. Maliszewski


Marzenna Magda-Adamowicz 


tWÓRCZY NAUCZYCIELE I tWÓRCZY UCZNIOWIE 

We współczesnej epoce eksplozji informacji, wzrostu aspiracji edukacyjnych 

młodzieży, szybkiego postępu technicznego, zmieniają się także rola i zadania 

nauczycieli i uczniów. W nowych warunkach społecznych nauczyciele muszą 

skupiać uwagę na pracy dydaktycznej, przejawiając postawę refleksyjną, innowacyjną 

i twórczą (Lewowicki, 1997). 

Twórczy nauczyciel stale dokonuje samooceny, zarówno przez obserwację 

zachowań uczniów, jak i przez wgląd we własne postępowanie, regularnie 

stawiając sobie nowe cele. Miarą ich osiągnięcia jest stopień zaangażowania 

uczniów w proces uczenia się i uzyskiwane efekty pracy. Skutkuje to poprawą 

jakości pracy szkoły i życia. W tym sensie twórczość stanowi o przemianach 

osobowości, ułatwia bowiem wychodzenie poza stare przyzwyczajenia i oglądanie 

rzeczy z nowych perspektyw. Stąd też istotni są w procesie edukacyjnym 

twórczy nauczyciele, pobudzający i wyzwalający twórczość swoich uczniów. 

Historia ewolucji znaczeń pojęcia „twórczość” 

Tytułem wprowadzenia należy wyjaśnić podstawowe pojęcia istotne dla niniejszych 

rozważań. Twórczość jako pojęcie cały czas rozwija się, zmieniając 

swój zakres na przestrzeni historii. 

Ludzie starożytności i średniowiecza byli przekonani, iż twórczość jest 

atrybutem Boga. W religijnym rozumieniu sztuka nie była dziedziną twórczości 

(Tatarkiewicz, 1982). Starożytni Grecy nie używali terminu, który 

odpowiadałby pojęciu „tworzyć, twórca”. Uważali, że artysta malarz, rzeźbiarz 

nie wykonują rzeczy nowych, ale odtwarzają to co Bóg już stworzył oraz 

posiadają oni umiejętności wykonywania pewnych rzeczy zgodnie z danymi 

regułami. W greckim ujęciu twórczość artysty i sztuki podporządkowana była 

określonym prawom i nazywano ją wyrazem „robić” (poiein) (Tatarkiewicz, 

1982). Dla Greków wyjątkiem była poezja (poiesis), a poeta – poietes to ten,

300 Marzenna Magda-Adamowicz 

który „robi”. Ponieważ poeta – tak sądzili – robi rzeczy nowe, powołuje do 

życia nowy świat i nie rządzi się żadnymi prawami, dlatego, w przeciwieństwie 

do artysty, uznawany był za twórcę (Andrukiewicz, 1999). 

W Rzymie rozumienie twórczości znacznie zmieniło się, ponieważ łacina 

była bogatszym językiem niż greka. Dla pojęcia tworzenia (creation) 

i twórcy funkcjonowały dwa pojęcia obok siebie facere i creare (Nęcka, 2001; 

Tatarkiewicz, 1982). W dobie chrześcijańskiej dokonały się zasadnicze zmiany. 

Wyraz creatio używano do czynności, tworzenia Boga. 

Ludzie Odrodzenia mieli poczucie swojej niezależności, wolności, twórczości. 

Jednak dopiero w XVII wieku polski poeta i teoretyk poezji Kazimierz 

Maciej Sarbiewski, porównał działania poety do tworzenia Boga, pisząc, iż 

poeta tworzy na podobieństwo Boga (Tatarkiewicz, 1982). Od tegoż czasu 

tworzenie było przywilejem poetów, ale nie artystów. 

Pojęcie tworzenie pojawia się w teorii sztuki i poezji dopiero w XVIII wieku 

i łączono je z wyobraźnią. We Francji XVIII wieku myślenie o twórczości człowieka 

natrafiło na opór, który miał potrójne źródło: 1) lingwistyczne – pojęcie 

twórczość było zarezerwowane dla twórczości ex nihilo, czyli niedostępne 

człowiekowi; 2) filozoficzne – tworzenie jest aktem tajemniczym, a psychologia 

nie dopuszczała tajemnic w nauce; 3) artystyczne – artyści byli przywiązani 

do reguł postępowania, a nie do wolności i swobody (Andrukiewicz, 1999). 

W XIX wieku używano pojęcia twórca w stosunku do artysty, poety, malarza, 

rzeźbiarza, muzyka. Dopiero w XX wieku zaczęto używać tego terminu 

w nauce i naturze. Język polski operuje dwoma zróżnicowanymi terminami: 

stwórca i twórca. Stwórcą jest Bóg, który stwarza z niczego, a twórcą jest artysta, 

poeta (Andrukiewicz, 1999; Nęcka, 2001; Tatarkiewicz, 1982). W XX 

wieku termin ten odnoszono do całej kultury ludzkiej (Andrukiewicz, 1999). 

Późno, z oporem i trudem, pojęcie twórczości weszło do kultury europejskiej. 

Twórcami mogą być osoby ze wszystkich dziedzin życia. Nazwa ta oznacza 

każde działanie człowieka, wykraczające poza proste recepty, dostarczone informacje 

(Tatarkiewicz, 1982). Podmiot jest twórczy „gdy nie ogranicza się do 

stwierdzeń, powtarzania, naśladowania, gdy daje coś nowego z siebie” (Ibidem, 

s. 306). Tak rozumiana twórczość obejmuje to, co człowiek ze światem robi, co 

o nim myśli, jak go odbiera i postrzega. Otrzymywane z zewnątrz bodźce nie 

są kompletne, dlatego musi formować swój świat, scalać go. Tak pojmowana

Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 301 

twórczość polega na uzupełnianiu z zewnątrz danych, jest ona faktem, występującym 

w każdej dziedzinie i czynności jednostki. Jest ona powszechna 

i nieunikniona. Stąd szeroko rozumiana twórczość obejmuje ludzi malujących, 

komponujących, myślących, widzących i słyszących (Ibidem). Przedstawiony 

tutaj pankreacjonizm Władysława Tatarkiewicza zbliżony jest do koncepcji 

psychologii humanistycznej. Powyższe rozważania zestawia tabela 1. 

Tabela 1. Ewolucja pojęcia „twórczości” na przestrzeni historii 

Okres historyczny Cechy charakterystyczne twórczości 

Starożytność Grecja - brak terminu „twórczość”, stosowano wyraz 

„robić” 

Rzym - „creator urbis”- założyciel miasta 

Średniowiecze Twórczość atrybutem Boga 

Odrodzenie Artysta wymyśla swoje dzieło – „excogitatio” 

Wiek XVII wg K.M. Sarbiewskiego – poeta tworzy – „De novo creat” 

Wartością dzieło twórcze 

Wiek XVIII Twórca – człowiek uprawiający sztukę Wartością dzieło 

twórcze 

Wiek XIX Atrybutem twórczości nowość wytworu. Twórczość 

równoznaczna z wynikiem prac artysty. Wartością dzieło 

twórcze 

Wiek XX 

Tworzenie w różnych dziedzinach artystycznych i in- 

i początek XXI wieku nych formach życia. Poglądy humanistyczne i pankreacjonistyczne 

na twórczość. Relatywizacja odcieni 

znaczeniowych pojęcia twórczości. Wartością twórczość 

sama w sobie, twórczość dla twórczości (przeżycia, doświadczenia, 

satysfakcja) 

Źródło: opracowanie własne na podstawie pracy Władysława Tatarkiewicza (1982). 

W wieku XXI obserwujemy dalsze rozszerzenie się pojęcia twórczość, które 

występuje też w polityce, gospodarce, edukacji i przyjmuje postać wyrażania 

subiektywnej wolności człowieka, wypływając z ideologii humanistycznej 

w psychologii. Dla tego nurtu kluczowym tematem jest rozwój umysłu i osobowości 

każdego człowieka oraz wartości tkwiące w indywidualnej inwencji, 

niezależnie od dziedziny aktywności, do której się ona odnosi.


Wymiary twórczości 

Ponieważ twórczość jest uwarunkowana czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi 

(Necka, 2001; Popek, 2003), dlatego jest rozpatrywana w następujących 

wymiarach: 

1. Procesualnym – jest realizowana w świadomości nieokreślonymi operacjami 

intelektualnymi z przekroczeniem samego siebie (Kozielecki, 1987 

i 1998), w toku rozwiązywania problemów (por. Guilford, 1978) w określonym 

czasie (Popek, 2003). 

2. Cech osobowości – to zdolność osoby do wytwarzania dzieł twórczych 

(Nęcka, 2001) występująca: a) według podejścia elitarnego – u wybitnych umysłów, 

zdolnych do wytwarzania dzieł o dużej wartości, nowości i oryginalności 

(Popek, 2003); oraz b) według podejścia egalitarnego – u każdego człowieka; 

czyli twórczość jest cechą jak każda inna (Dobrołowicz, 1995; Nęcka, 2001; 

Popek, 2003; Szmidt, 2007). 

3. Dzieła twórczego i jego właściwości. Jest ono: a) produktem programu 

poznawczego „realizowanego poprzez system funkcjonalny, tworzony 

przez intencjonalną aktywność jednostki, uwarunkowaną jej właściwościami 

psychologicznymi i wyłaniającą się w procesie indywidualnego rozwoju ze 

społecznego sytemu wartości, wiedzy i reguł działania” (Stasiakiewicz, 1999, 

s. 170; Popek, 2003); b) produktem wynikającym z procesu twórczego, nowym, 

oryginalnym, obserwowalnym i komunikatywnym (Popek, 2003); c) 

spełniającym podstawowe kryteria: nowości, oryginalności generatywności, 

skuteczności (teoretycznej lub praktycznej), wartości (poznawczej, estetycznej. 

pragmatycznej i etycznej) (Nęcka, 2001; Popek, 2003; Szmidt, 2007). 

4. Wartości i stylu życia – jako stan pożądany, optymalny, do którego człowiek 

aspiruje, doskonaląc siebie i najbliższe otoczenie, a jego zachowanie jest 

celowe, zindywidualizowane i typowe oraz uwarunkowane temperamentem 

i doświadczeniami (Strzałecki, 2004; Szymański, 1987). 

Zatem, jak wynika z powyższej klasyfikacji definicji, twórczość traktowana 

jest podmiotowo (akcentowana jest funkcja osobista (indywidualna) procesu 

tworzenia lub jego wytworu) i przedmiotowo (uwzględnia społeczne wytwory 

procesu twórczego jako elementu kultury) 1 . W pierwszym rozumieniu – pod- 

1 O czym autorka rozprawy dokładniej pisze w: Wymiary twórczości pedagogicznej, 

[w:] E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski (red.), W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych 

i krajoznawstwa, Poznań 2003.


miot jest twórczy jeżeli ma pewne specyficzne cechy i jest autorem innowacji, 

projektów, książek itp. uznawanych za twórcze, czyli działanie twórcze przebiega 

w umyśle, psychice twórcy. 

W twórczości ujmowanej przedmiotowo istotna jest ocena użyteczności 

społecznej wytworu, czyli jest relatywna w czasie i ze względu na pewną 

grupę osób. Zatem efektem zamierzonej twórczości, czyli uzewnętrznienia 

myślenia i procesu twórczego, jest dzieło twórcze, np. innowacja i jej realizacja. 

Jak z tego wynika, twórczość odbywa się w określonym czasie i miejscu. 

Oceniana jest z perspektywy czasu, z uwzględnieniem przeszłości, teraźniejszości 

i przyszłości. Ważny jest przedział czasu, w którym dzieło wymyślono 

i zrealizowano oraz waga tego wynalazku dla przyszłości. Wynik, czyli dzieło 

– innowacja, uznawane jest za twórcze jako powstałe „teraz” i jest oceniane 

z punktu widzenia teraźniejszości oraz zaprojektowane w tym miejscu, czyli 

„tutaj”. Może być tak, że eksperci uważają dzieło za twórcze, nie uwzględniając 

analogicznych dzieł powstałych na innych obszarach. Stąd też wyróżnimy 

twórczość w makro- i mikroskali. Twórczość występuje w każdej dziedzinie 

życia i wiedzy człowieka, w której on swobodnie działa i która przyczynia się 

do wykreowania dzieła. 

podejścia wobec twórczości 

W pedagogice i psychologii twórczości cały czas aktualne jest pytanie: Czy 

twórczość jest cechą osób wybitnych, czy cechą powszechnie występującą 

u każdej osoby? Pojawiające się teorie można podzielić na trzy grupy podejść, 

tj. elitarne, egalitarne i realistyczne. 

Podejście elitarne (tzw. przedmiotowe) przyjmuje, że dzieci nie są twórcze, 

ponieważ nie są one zdolne zmieniać żadnej dziedziny twórczości, nie wnoszą 

trwałego wkładu do zasobu wiedzy i umiejętności społecznych (sztuki, nauki, 

techniki itp.). Istotna jest tutaj funkcja społeczna dzieła twórczego, czyli 

stopień jego nowości, oryginalności i znaczenia dla społeczeństwa. Zatem 

twórczość ograniczono do wybitnych osób dorosłych, tzw. twórczość przez 

duże „T”(Nęcka, 2001) lub obiektywna (Popek, 2003). 

Przeciwstawnym do powyższego jest podejście egalitarne (tj. humanistyczne, 

podmiotowe), w którym akcentuje się osobiste zaangażowanie w procesie 

tworzenia i jego znaczenia dla rozwoju osobowości twórcy. Tak rozumiana


twórczość ma charakter subiektywny (Popek, 2003), osobisty, codzienny 

(Szmidt, 2007) tzw. przez małe „t” (Nęcka, 2001). Ta koncepcja przyjmuje, 

że dzieci są twórcze, co wynika z ich naturalnej biologicznej potrzeby optymalnego 

rozwoju oraz jest nieodłączną częścią ich dzieciństwa. Dzięki niej 

trafnie rozwiązują one problemy, pomaga im w uczeniu się. Ich twórczość 

wynika z umotywowanej obserwacji i spontanicznej wyobraźni. Towarzyszy 

im w zabawie i ją wzbogaca. Jest ona wyjątkowa dla niego samego oraz przejawia 

się w zachowaniach oryginalnych, ale dostosowanych do okoliczności. 

Realistyczne podejście, będące pośrednie pomiędzy dwoma powyższymi, 

przyjmuje że dzieci, jak i dorośli, są miej lub bardziej twórczy w niektórych 

dziedzinach. Przejawia się ona w codzienności dziecka, nie dotyczy nauki, 

sztuki, życia społecznego. 

Podsumowując scharakteryzowane (w zarysie) powyżej trzy podejścia 

wobec twórczości, należy zauważyć, że te autorytety, które akcentują wyjątkową 

nowość, oryginalność twórczości z punktu widzenia szerszego kręgu 

społecznego, jednocześnie odrzucają twórczość dziecka. Ci zaś, którzy biorą 

pod uwagę subiektywność nowości i wartości dzieła opowiadają się za twórczością 

dzieci. 

Charakterystyka twórczego dziecka 

Charakteryzując twórczą osobowość dziecka Zbigniew Pietrasiński (1969) 

wyróżnił cechy: zdolności, wzmożoną aktywność intelektualną i związaną 

z nią motywację, niezależność, autonomię, nonkonformizm. Jednocześnie 

zauważa on, że to są cechy najbardziej uniwersalne, ze sobą powiązane i istotne 

dla osobowości twórczej dziecka. 

Witold Dobrołowicz (1995) przyjmując za kryterium dziedzinę twórczości 

rozróżnia uczniów twórczych muzycznie, plastycznie, literacko, technicznie 

itp. Dostrzega też twórczość w aktualnych i potencjalnych ich zachowaniach. 

W pierwszym przypadku uczniowie twórczy rzeczywiście tworzą w określonych 

dziedzinach, posiadają w tym zakresie osiągnięcia oraz mają tego świadomość. 

Natomiast uczniowie potencjalnie twórczy mają ponadprzeciętne 

możliwości twórcze, ale jeszcze nie określone i nieujawnione. 

Z kolei Edward Nęcka (2001) uczniom wybitnie twórczym przysposabia 

konkretne cechy, do których zalicza przede wszystkim: dużą łatwość tworzenia


pomysłów, oryginalność myślenia, łatwość zmiany kierunku myślenia, ciekawość 

poznawczą, otwartość na nowe doświadczenia, skłonność do bawienia 

się pojęciami i problemami, otwartość na ryzyko, skłonność do pogrążania się 

w aktywności intelektualnej. Cechom tym towarzyszy aktywność potencjalnie 

twórcza, ponieważ nie zawsze ich efektem jest prawdziwe dzieło twórcze. 

Dziecko twórcze wykonuje czynności z dużą ochotą i radością. Wszystkim 

jest zainteresowany, co przejawia się ciekawością, wnikliwością, chęcią bawienia 

się pojęciami, elementami wiedzy, fikcyjnymi rolami, postaciami, przez 

co nieświadomie i niecelowo odnajduje nowe powiązania i nadaje pojęciom 

nowy sens i znaczenie. Jest ono ciekawe, bada otaczający go świat i przeżywa 

go. Dzięki dobrej pamięci potrafi on szybko odwołać się do swojej wiedzy, kojarzyć 

odległe idee. Jego myślenie jest bardziej elastyczne, tzn. potrafi spojrzeć 

na problem z każdej strony. Szuka różnych dróg rozwiązania. Jego pomysły 

są bardziej oryginalne dzięki zdolności wyciągania wniosków. Rzeczywistość 

wywołuje w nim silne reakcje, co prowadzi do odkrywania inności (Ibidem). 

Proces ten odbywa się dzięki uruchomieniu fantazji, wyobraźni, intuicji 

oraz intelektu. Takie dziecko kumuluje swoją energię do tworzenia (Ibidem). 

Andrzej E. Sękowski (2001) uważa, że twórczości dziecka nie musi towarzyszyć 

inteligencja. 

Na podstawie licznych charakterystyk Krzysztof J. Szmidt (2007) dokonał 

syntetycznego zestawienia cech, czyli sformułował model dziecka wybitnie 

twórczego, w których wyróżnił dwie części, tj. cechy intelektualne (płynność, 

giętkość, oryginalność myślenia, wrażliwość na problemy, myślenie pytajne, 

elaboracja) i osobowości (czyli otwartość umysłu, niezależność, odwaga 

i zaradność, wytrwałość, upór, zaangażowanie i koncentracja na zadaniu). 

Zauważamy, że w przedstawionym modelu przez K.J. Szmidta wymienione 

cechy intelektualne (i ich charakterystyka) jest zgodna z cechami zaliczanymi 

do myślenia dywergencyjnego (por. Guilford, 1975), dodał jedynie myślenie 

pytajne i elaborację. 

Natomiast Stanisław Popek (2003) jest zdania, że w działalności twórczej 

uczestniczy cała osobowość dziecka, a nie poszczególne jej właściwości. 

Zgodnie z tym założeniem porządkuje cechy i właściwości twórczej osobowości 

jednostek, dzieląc je na:


– poznawcze – wysokie uzdolnienia percepcyjne, specyficzne właściwości 

pamięci; 

– emocjonalne – wrażliwość, zahamowania w sytuacjach społecznych, 

introwertyzm, neurotyzm, odporność na niepowodzenia i oceny zewnętrzne; 

– wolicjonalno-motywacyjne – odwaga, siła, upór; 

– charakterologiczne – nonkonformistyczne zachowania; 

– specyficzne przystosowanie społeczne – powściągliwość, nieśmiałość, 

zahamowania, rezerwa, nieuległość autorytetom, krytycyzm; 

– otoczenie – to samo środowisko może na jedne dzieci działać rozwijająco, 

a na inne odwrotnie. 

Powyżsi badacze traktują osobowość twórczą dziecka, jako zjawisko 

wielowymiarowe i koncentrują się tylko na ich uwarunkowaniach endogennych. 

Tylko S. Popek zwrócił uwagę na uwarunkowania egzogenne twórczej 

osobowości dziecka. 

Twórczość dziecka charakteryzuje się: ciekawością poznawczą, fantazjowaniem, 

grą wyobraźni, zabawami tematycznymi i konstrukcyjnymi oraz 

przejawia się ona w plastyce, muzyce i w ruchu. Wynika ona z fantazji, ekspresji 

przeżyć i myśli dzieci. Jest naturalną drogą ich rozwoju intelektualnego, 

emocjonalnego, motywacyjnego i umiejętności (Ibidem). Twórczość dzieci 

spełnia funkcję: 

– rozwojową – rozwija każdą sferę osobowości, 

– ekspresyjną – umożliwia wyrażanie indywidualnych myśli, przeżyć 

w dowolnym języku i zabawie, 

– socjalizacyjną – pozwala ona dzieciom odgrywać określone role, podejmować 

w jakimś celu wysiłki, 

– terapeutyczną – dzięki niej dzieci mogą odreagowywać napięcie, lęki, 

ucząc się rozwiązywać się problemy, 

– edukacyjną – wzbogaca ona proces uczenia się i nauczania, zachęca 

do eksploracji, sprzyja opanowywaniu nowych umiejętności i wiadomości 

(Limont, 1994; Popek, 2003; Szmidt, 2007). 

„Twórczość jest uwarunkowana czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi. 

Czynniki wewnętrzne zlokalizowane są w osobie samego twórcy, 

a czynniki zewnętrzne dotyczą otoczenia twórcy. Środowisko, w którym żyje 

dziecko może wpłynąć pozytywnie na jego postawę twórczą. Psychologowie


zajmujący się twórczością uważają, że potrzebny jest tzw. klimat sprzyjający 

twórczości, czyli odpowiednia atmosfera społeczna możliwości rozwoju intelektualnego, 

natomiast warunki materialne pełnią tutaj rolę drugorzędną. 

Sprzyjający klimat zapewnia dziecku ukształtowanie się odpowiednich cech 

osobowości, koniecznych dla zaistnienia działania twórczego. Carl Rogers 

uważa, że wśród czynników zewnętrznych sprzyjających twórczości najważniejszymi 

są poczucie psychicznej wolności i bezpieczeństwa. Wolność oznacza 

swobodę pełnej ekspresji, natomiast bezpieczeństwo zapewnia bezwarunkowa 

akceptacja i empatyczne zrozumienie środowiska” (Jankowska, 2006, s.126). 

Twórczość dziecko przejawia na poszczególnych przedmiotach. Na języku 

ojczystym ekspresją słowną i pisemną, poprzez swobodne wypowiedzi, 

układanie i pisanie opisów, opowiadań i innych tekstów, improwizując dialogi, 

układając ciągi dalsze do obrazków, opowiadań. Na plastyce swobodnie 

rysuje, maluje, lepi, klei i modeluje. Brakuje uporządkowanej przestrzeni na 

rysunku, a kolory nie zależą od rzeczywistych. Dziecko nadaje scenom i postaciom 

znaczenia uczuciowego. Kolejno twórczość muzyczna przejawia się 

w improwizacjach rytmicznych (echo, uzupełnianie tekstu w rymy, rytmizacja 

samodzielna tekstów, wierszy, zagadek), melodycznych i ekspresji, interpretacji 

własnej oraz improwizacji wokalnej, ruchowej, instrumentalnej, melodycznej 

i rytmicznej. Twórczość techniczna przejawia się ekspresją konstrukcyjną 

i techniczną. Dziecko manipuluje przedmiotami nie zastanawiając się nad jego 

właściwościami i wykorzystaniem. Buduje z klocków, z piasku lub śniegu różne 

modele. Przedmioty mają znaczenie zastępcze (np. krzesło jest samolotem). 

W twórczości aktorskiej swobodnie wykonuje ruchy, gesty, słowa. Dzieci projektują 

i wykonują dekoracje, kostiumy, rekwizyty. Dominuje tutaj ekspresja 

ruchowa, wokalna, słowna, dramatyczna, komediowa. W twórczości ruchowo-tanecznej 

ruch podejmowany jest przez dziecko zgodnie z jego inwencją, 

fantazją i doświadczeniem, duży jest margines swobody. Dominuje ekspresja 

ruchowa, mimiczna, taneczna, zabawowa, improwizacyjna, interpretacyjna. 

Twórczość ta występuje w postaci zabaw ruchowych (tj. ilustrujących, inscenizacyjnych, 

rytmicznych, tanecznych, ruchowych, orientacyjnych, bieżnych, 

skocznych, czworakowania, wspinania, rzucania, chwytania). Dziecko twórcze 

matematycznie udziela różnych odpowiedzi do zadań otwartych, układa


zadania z tekstem do rysunków, szukając różnych dróg rozwiązania zadania. 

Dominuje tutaj ekspresja interpretacyjna, słowna, zabawowa, improwizacyjna. 

specyfika twórczości pedagogicznej nauczycieli 

Roman Schulz (1994) klasyfikuje twórczość pedagogiczną na sześć grup jako: 

sztukę, wynalazczość i racjonalizatorstwo, działalność badawczo-rozwojową, 

zmianę, twórczą pracę i samorozwój. Powyższa segregacja odpowiada wizji 

nauczyciela twórczego jako: artysty, twórcy i użytkownika nowej wiedzy, 

innowatora, podmiotu dążeń samorealizacyjnych (Ibidem). Jeśli odczuwamy 

potrzebę mówienia o postępie pedagogicznym i twórczej postawie nauczyciela, 

to prawdopodobnie dlatego, że muszą występować w tej pracy szczególne niebezpieczeństwa, 

a mianowicie rutyna i schematyzm. Jego praca staje się coraz 

bardziej męcząca, nieatrakcyjna, a jej ofiarą jest przede wszystkim uczeń, ale 

również sam nauczyciel (Schulz, 1994). 

Nauczyciel nietwórczy lub mało twórczy, to przede wszystkim ten, który 

godzi się na gorsze wyniki swojej pracy dydaktycznej, a z czasem w ogóle 

przestaje się nimi bardziej przejmować (Ibidem). Popada w rutynę oraz, gdy 

uczniowie nie uważają na lekcji, bo są „bezmyślni”, nie uczą się, bo są leniwi 

(Ibidem). Nauczyciel nietwórczy obiektywizuje przyczyny własnych niepowodzeń 

dydaktycznych i wychowawczych (Ibidem). Natomiast nauczyciel 

twórczy szuka ich w samym sobie, w sposobie własnego działania (Ibidem). 

Cechą twórczego nauczyciela jest stawianie sobie wysokich, stale podnoszonych 

wymagań (Schulz, 1994). Nauczyciel twórczy ciągle modyfikuje formy 

i metody swojej pracy, dostosowując je do konkretnych wymagań i warunków, 

jest człowiekiem wciąż niespokojnym i często niezadowolonym z uzyskanych 

efektów swojej pracy (por. Schulz, 1994). 

Współczesny nauczyciel nie może poddać się sile schematów społecznych, 

bezrefleksyjnemu naciskowi zdarzeń. Z myślą o przyszłych pokoleniach, ma 

być twórczym, czynnym, umotywowanym w uczuciach i działaniu, bo tylko 

taka postawa gwarantuje osiąganie sukcesów w pracy pedagogicznej (Schulz, 

1994; Szmidt, 2001). 

Twórczość pedagogiczna nauczyciela jest oznaką pełnego emocjonalnego 

i intelektualnego zdrowia, potrzebą jego samorealizacji zawodowej (Schulz, 

1994). Istota twórczości pedagogicznej nauczyciela spoczywa w procesie


budowania, powoływania do istnienia nowych, oryginalnych, niepowtarzalnych 

rzeczy, innowacji, spotkań, relacji z uczniami (Ibidem). 

Twórczość pedagogiczna nauczyciela wynika z myślenia heurystycznego 

i obejmuje skłonność podmiotu do oryginalnego rozwiązywania problemów 

dywergecyjnych o charakterze dydaktyczno-wychowawczym w sytuacjach 

problemowych, czego efektem są wytwory nowe, społecznie niepowtarzalne, 

oryginalne (zob. Kozielecki, 1969 i 1992). 

Twórczość pedagogiczna (Schulz, 1994) – powtórzmy – subiektywna 

i obiektywna (Popek, 2003) niższego i wyższego rzędu (Pietrasiński, 1969) 

pojawia się u nauczyciela: 1) w VII fazie życia, tzw. „wachlarz życiodajności” 

(wg Erika H. Eriksona); 2) na co najmniej III i IV poziomie twórczości, tzw. 

skrystalizowanej lub dojrzałej (wg Nęckiego, 1999); 3) na 3 i 4 etapie rozwoju 

zawodowego, tzw. krytycznym realizmie i nonkonformizmie (Kwaśnica 1995). 

Twórczość pedagogiczna nauczyciela ma charakter osobisty i polega 

na wykonywaniu indywidualnych możliwości w swoisty dla niego sposób. 

Koncentruje się on na relacji nadawca (nauczyciel – uczeń) – komunikat – 

odbiorca (nauczyciel – uczeń). Podstawą działania nauczyciela jest spotkanie, 

które pozwala na autentyczność, spontaniczność, wolność wyboru, twórczość 

i rozwój. Niepowtarzalna natura nauczyciela jest wyrażona i w pełni realizuje 

się poprzez bycie człowiekiem w związku z innymi ludźmi (Ibidem). Zatem 

przedmiotem zainteresowania twórczego pedagogicznie nauczyciela jest człowiek, 

jego twórcze możliwości i jego relacje z drugim podmiotem. Podstawą 

twórczości pedagogicznej nauczyciela jest człowiek autentyczny i dlatego jego 

głównym celem jest dotarcie do każdego ucznia, pomoc mu w uzyskiwaniu 

własnej autentyczności, w odkrywaniu własnego „ja”, w byciu twórczym, co 

stanowi podstawowy warunek samorealizacji obydwóch podmiotów edukacji 

i harmonijnego rozwoju ich osoby (Schulz, 1994). Nauczyciel twórczy 

pedagogicznie traktuje dziecko jako niepowtarzalną całość, którą nie można 

sprowadzić do sumy składników, tj.: wartości, potrzeby, zachowania, myśli. 

Stanowią one zintegrowaną strukturalnie i funkcjonalnie jedność. 

Siłą powodującą rozwój nauczyciela są potrzeby tworzenia i wewnętrzne 

dążenie do samorealizacji (Schulz, 1994). W toku twórczości pedagogicznej 

nauczyciel odkrywa siebie i innych, swoje i ich możliwości, realizują je i wierzy 

w nie. Jest właściwie szukaniem drogi do siebie i innych oraz odnajdywaniem


siebie i innych (Kwiatkowska, 1988 i 2005). Indywidualność i niepowtarzalność 

twórczości pedagogicznej nauczyciela jest wytworem odpowiedniej atmosfery, 

sprzyjającej kształtowaniu zainteresowań, fantazji, wyobraźni i twórczości. 

Dzięki temu ma on poczucie bezpieczeństwa, zaufania, życzliwości, przynależności 

i współpracy. 

Na zajęciach dostarcza on możliwości wyboru treści, metod, środków 

kształcenia, eliminuje cenzurę, ocenę i zagrożenie (por.: Szmidt, 2001). 

Motywuje się on do indywidualnego rozwiązywania problemów, eksperymentowania. 

Taka atmosfera kształcenia sprzyja wytwarzaniu pozytywnych 

wyobrażeń o sobie jako twórczym nauczycielu. 

Proces edukacji ujmuje on jako proces stawania się człowiekiem. Głównym 

celem twórczości pedagogicznej nauczyciela jest dobrze używać siebie jako 

instrumentu twórczego działania. On jest własnym pilotem i sam musi 

znaleźć dla siebie najlepsze metody pracy (Kwiatkowska, 1988 i 2005), tzn. 

wykształcić motywację i rozwinąć umiejętności odkrywania siebie w procesie 

własnego rozwoju, co wynika jednocześnie z pracy nad sobą i samodyscypliny 

(Schulz, 1994). Spełnienie tych warunków jest tożsame z samorealizacją, 

czyli zaspokajaniem indywidualnych potrzeb twórczych nauczyciela. Wiedza 

specjalistyczna, którą nauczyciel posiada nie jest zbiorem faktów, ale strukturą 

zintegrowanych faktów mających znaczenie (Ibidem). 

Odkrywanie przez nauczyciela znaczenia faktów jest tożsame z rozwojem 

ludzkiego rozumienia. Owe znaczenie faktów wynika z odkrywania ich. 

Wiedzę można podać, ale jej znaczenie musi być odkrywane w indywidualnym 

procesie poznawczo-emocjonalnym (Kwiatkowska, 1988 i 2005). Działanie 

praktyczne twórczego pedagogicznie nauczyciela jest warunkiem odkrywania 

osobistego znaczenia teorii, co dokonuje się w procesie osobistego doświadczania 

jej przydatności. Wówczas wiedza dotyczy bezpośrednio zainteresowanych, 

służy wyjaśnieniu życiowego problemu, potwierdzeniu lub podważeniu czegoś. 

Osobisty kontekst wiedzy osiąga się poprzez jej praktykowanie (Ibidem). 

Nauczyciel twórczy pedagogicznie jest wyposażony w strukturę naukowo 

opracowanych metod, a podstawą ich wyboru jest akceptacja siebie, użycie 

siebie jako instrumentu wyboru, co jest aktem twórczym samym w sobie. 

Nie ma metod skutecznych. Każdy nauczyciel jest autorem, twórcą własnego 

systemu metodycznego. Dlatego też twórczy pedagogicznie nauczyciel posiada


wiedzę o „spotkaniu” z uczniem, rozumie ich sensu, stwarza atmosferę sprzyjającą 

samozangażowaniu się ich i dokonywaniu osobistych odkryć (Ibidem). 

Ów nauczyciel nie zachowuje się w określony i wyuczony sposób. Jego styl 

pracy jest wypadkową celów, do których dąży, zespołu dziecięcego, z którym 

pracuje, filozofii, którą reprezentuje, bezpośrednich warunków pracy oraz 

własnych uczuć i pragnień (por. Kwiatkowska, 1988 i 2005). Twórczy pedagogicznie 

nauczyciel jest przede wszystkim niepowtarzalną osobowością. Nie 

zachowuje się w wyuczony sposób. Jego styl pracy związany jest z upragnionymi 

wartościami i celami, co warunkuje specyficzny dobór metod i form 

działania. Samonauczanie ma charakter osobisty i polega na wykorzystaniu 

indywidualnych możliwości nauczyciela w jego swoisty sposób. Twórczym 

pedagogicznie nauczycielem jest ten, który ma pozytywny obraz własnej osoby, 

dodatnie poczucie własnej wartości (Ibidem). 

Nauczyciel twórczy pedagogicznie weryfikuje i zmienia środki oddziaływania, 

chcąc uzyskać doskonałość. Ma bardzo krytyczny stosunek do konwencji 

oraz dąży do wyzwolenia się (emancypacji) z jej wpływów, poszukując 

własnych uzasadnień i modyfikując pełnioną rolę. Pojawiające się w praktyce 

pedagogicznej innowacje przyjmuje krytycznie (Kwiatkowska, 1988 i 2005). 

Opracowuje i wprowadza własne narzędzia, rozwiązania i innowacje podnoszące 

efektywność swojej pracy i twórczość uczniów oraz próbuje przekształcać 

zastaną rzeczywistość według własnej koncepcji (Ibidem). Występuje tutaj wybitny 

lub dojrzały poziom twórczości pedagogicznej (Nęcka, 2001). Pierwszy 

i jednocześnie najwyższy poziom pojawia się u niektórych po dziesięciu latach 

pracy nad problemem. Pedagog wybiera problem nieaktualny. Następuje 

długotrwały proces nabywania wiedzy. Jest ekspertem w wybranej dziedzinie. 

Pedagog wymyśla nowe idee, staje na czele ruchu, który te idee wprowadza 

w życie. Nawet tworzy lub współtworzy ewolucyjne teorie (Ibidem). 

Na niższym poziomie, tzw. twórczości dojrzałej, wykorzystuje wiedzę 

i swoje doświadczenia, co pozwala mu dostrzegać problemy w edukacji. Jednak 

im jest większa wiedza tym słabsza jest twórczość na poziomie płynnym (por. 

Nęcka, 2001). U pedagoga tegoż występuje duża wytrzymałość, zmienność 

nastrojów (wynikająca z dynamiki procesu tworzenia), motywacja i heurystyczne 

działania. Tworzy odrębne dziedziny wiedzy własnej (Ibidem).


Samooceny nauczyciela twórczego pedagogicznie mogą być zróżnicowane, 

ale ulegają generalizacji i są stałym wymiarem osobowości. Źródłem samopercepcji 

jest informacja o samym sobie i opinia osób (głównie znaczących) 

o nas. Stopień rozbieżności między „ja” realnym a „ja” idealnym stanowi 

poziom samoakceptacji i wskaźnik poziomu integracji struktur poznawczych 

podmiotu. Nauczyciel „zdrowy” psychicznie i prawidłowo funkcjonujący 

społecznie osiąga średni poziom samoakceptacji (Ibidem). U nauczyciela 

wewnątrzsterowanego poczucie kontroli wypływa ze spostrzeganych sytuacji 

i jego właściwości. Nauczyciel twórczy pedagogicznie stawia sobie zadania, 

realizują program uwzględniający czynniki zewnętrzne, zatem jest sterowane 

od wewnątrz. Motywacja twórcza tych nauczycieli ma charakter poznawczy, 

ponieważ dotyczy rozbieżności między stanem rzeczywistym a idealnym, 

wywołując zadania nastawione na cel. Twórczy nauczyciele traktują aprobatę 

społeczną jako wskaźnik efektywności ich twórczości (Ibidem). 

Poczucie własnej wartości u twórczych nauczycieli często jest wysokie, 

co wynika z ich nonkonformizmu, odporności na naciski zewnętrzne (por.: 

Schulz, 1994). Stąd też pochodzi specyficzny rytm ich pracy, tzn. zadania 

wykonywane są w godzinach najlepszej koncentracji umysłowej w izolacji od 

zewnętrznych zakłóceń przez długi nieprzerwany czas (Ibidem). 

Spotkanie pedagogiczne zawsze obejmuje dwa bieguny, tj. subiektywny, 

którym jest sam człowiek i obiektywny, czyli świat, jako zbiór istotnych 

związków, w których on żyje i funkcjonuje. Pomiędzy światem i „ja” istnieje 

dialektyczny proces, ścisłe interakcje (por. Kwiatkowska, 1988 i 2005). 

Należy jednak odróżnić pedagogiczne odtwarzanie, tworzenie subiektywne 

i obiektywne. Odtwórcza praca nauczyciela polega na naśladowaniu 

pracy innych. Nauczycielowi do twórczości pedagogicznej niezbędne są więc: 

zdolności tworzenia, wiedza i doświadczenia, świadomość swoich możliwości 

i odwaga tworzenia (por. Schulz, 1994). 

Twórczość pedagogiczna może być obiektywna i subiektywna wyższego 

i niższego zakresu. Pedagogiczna twórczość obiektywna jest procesem twórczego 

rozwiązywania problemów dywergencyjnych w sytuacjach problemowych, 

w którym to procesie występuje zjawisko inkubacji i olśnienia (Pietrasiński, 

1969; Kozielecki, 1970; por. Schulz, 1994). Pedagogiczna twórczość obiektywna 

będzie obejmować „tylko nowe koncepcje” (Tatarkiewicz, 1975, s. 304)


pojawiające się w makroskali (Schulz, 1994). Ma ona charakter podmiotowy, 

autorski, wewnętrzny i zewnętrzny, wielokierunkowy, zawodowy i produkcyjny 

oraz teoretyczny, „wstrząsający” i przełomowy dla danej grupy społecznej 

(Schulz, 1994). Wynika ona z faktycznego spotkania z rzeczywistością edukacyjną 

oraz z wewnętrznych potrzeb nauczyciela. Pedagogiczna twórczość 

obiektywna ma charakter przełomowy dla danej grupy społecznej – pedagogów. 

Nauczyciel przyjmuje twórczy styl pracy. Jego działalność twórcza jest 

systematyczna, kompetentna, zakresowo rozległa. Ma wybitny i trwały wkład 

w rozwój kultury pedagogicznej i jej praktyki. Jednocześnie samorealizuje się 

zawodowo. Jego twórcza praca pedagogiczna jest częsta, całkowita, wybitna, 

różnorodna, kompetentna, krytyczna, autorefleksyjna i świadoma (Schulz, 

1994). Do twórczości obiektywnej wyższego rzędu zaliczamy tworzenie 

nowych, oryginalnych idei, koncepcji. Natomiast do twórczości obiektywnej 

niższego rzędu – własny styl pracy nauczyciela, w skład której wchodzą: zmiana 

jakiejś np. koncepcji, nie naruszając zasadniczej idei i utworzone programy 

autorskie indywidualnie lub zespołowo. 

Twórczość pedagogiczna subiektywna wynika z sytuacji chwilowych kreowanych 

przez i z uczniami oraz intensywności spotkań z nimi. Występuje 

w skali mikroskopowej, to znaczy, że nauczyciel tworzy nowe rozwiązania, 

które oddziaływują bezpośrednio na jego wychowanków i przynosi im radość. 

Jej podstawą są autorefleksje nauczyciela nad efektywnością jego pracy. Ma 

on wiele pomysłów wynikających z niezadowalających sytuacji dydaktyczno- 

-wychowawczych oraz uwzględnia też nowości pojawiające się w edukacji, 

a którym jednocześnie łatwo się poddaje. Jego twórczość jest błaha, obojętna 

dla grupy nauczycieli. Do twórczości pedagogicznej subiektywnej wyższego 

rzędu zaliczać będziemy: modyfikacje (tj. zmiana jakiejś np. koncepcji, bez 

naruszania zasadniczej idei) lub programy autorskie (utworzone indywidualnie 

lub zespołowo). 

Twórczość pedagogiczna subiektywna niższego rzędu – wynikająca z niezadowalającej, 

trudnej sytuacji – przyjmuje postać amatorskiej innowacji, do 

których zaliczamy: naśladowcze (realizuje daną innowację jako kolejna osoba, 

dostosowując ją do swoich możliwości) lub produkcyjne (to ciekawy produkt 

metodyczny), lub inwencyjne (pomysłowe przedstawienie stosowania metod, 

technik, form pracy), lub spotkania z uczniem (Pietrasiński, 1969; Schulz,


1994). Nauczyciel twórczy subiektywnie dąży do wzbogacania własnych doświadczeń 

i jest już krytyczny oraz odpowiedzialny za swoją pracę twórczą. 

Twórczość pedagogiczna jest wyrazem własnej inwencji, usiłowania wyrażania 

własnego porządku. Twórczy nauczyciel w swojej pracy pedagogicznej 

wywołuje i utrwala swoje wizje, wiedzę, przeżycia i wiarę. Z punktu widzenia 

rozwoju zawodowego nauczyciela jego twórcza aktywność pedagogiczna 

stanowi jednak osiągnięcie spełniające indywidualne kryterium nowości 

i wartości (zob. Nęcka, 2001). Twórczy nauczyciel stawia sobie za zadanie: 

1) wychowanie uczniów w duchu inicjatywy i nowatorstwa oraz 2) tworzenie 

klimatu sprzyjającego innowacjom. 

Od samego nauczyciela zależy, czy podda się rutynie i monotonii. 

Możliwości twórcze nauczyciela to przede wszystkim myślenie twórcze, które 

polega na wynajdywaniu (dostrzeganiu) i odkrywaniu nowych, nieznanych 

zjawisk w przyrodzie i życiu społecznym. Proces myślenia twórczego rozpoczyna 

się od postawienia problemu, kolejno hipotez, a kończy się na ich 

weryfikacji oraz ocenie wyników. Chodzi o poszukiwanie nie jednego, lecz 

wielu, często zaskakujących odkrywczych, nowatorskich rozwiązań. Tylko 

umiejętność rozwiązywania problemów i wyobrażania ich pozwalają twórczemu 

nauczycielowi na większą skuteczność radzenia sobie z różnego rodzaju 

sytuacjami dydaktyczno-wychowawczymi. Innymi słowy, podstawą myślenia 

twórczego jest pewna selekcja, przetwarzanie i łączenie poprzednich doświadczeń 

w taki sposób, którego wyniki kojarzą w sobie pewne novum (nowość), 

im więcej składników nowych, tym bardziej dana praca ma charakter twórczy 

i użyteczny (por. Nęcka, 2001). 

Intensywnemu spotkaniu pedagogicznym towarzyszy przyśpieszone bicie 

serca i tempo pracy, podwyższone ciśnienie, wyostrzenie narządu zmysłu, stan 

podwyższenia świadomości, duża chłonność umysłu i selekcyjność informacji, 

radość. Tworzenie występuje niekoniecznie pod kontrolą uświadomionych 

chęci, potrzeb, celów. Dążenie do celu jest zjawiskiem bardziej złożonym. 

Ono angażuje wszystkie poziomy doświadczenia pedagogicznego nauczyciela 

(Kozielecki, 1970; Popek, 1990). 

Procesowi tworzenia pedagogicznego 2 towarzyszy zjawisko olśnienia, 

czyli uwalnianie pomysłu spod poziomu świadomości (tzw. nieświadomości), 

2 Dokładniej na ten temat autorka pisała w Wizerunku twórczego pedagogicznie 

nauczyciela klas I-III, Zielona Góra 2007 i Uwarunkowaniach efektywności kształcenia 

nauczycieli klas I-III w zakresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra 2009.


która przedarła się przez bariery wytworzone świadomością, których człowiek 

trzyma się kurczowo (Pietrasiński, 1969). Świadomość – wg Carla 

Junga – panuje, kontroluje szalone, irracjonalne pomysły nieświadomości, 

podczas gdy nieświadomość powstrzymuje świadomość przed pustką, nudą 

racjonalności. Definiuje tutaj świadomość, jako możliwość uświadamiania 

sobie lub możliwość działania, których nauczyciel – nie rozwinie lub nie może 

rozwinąć. Ten potencjał nazywamy swobodną twórczością pedagogiczną. 

Nieświadomość przedziera się przez bariery świadomych poglądów, których 

nauczyciel trzyma się sztywno. Jest ona ważna – według Carla Junga – w procesie 

tworzenia, ponieważ powstrzymuje świadomość przed racjonalnością, 

pustką i odwrotnie świadomość panuje nad irracjonalnymi, szalonymi propozycjami 

nieświadomości (Ibidem). Dzięki temu następuje przełom we wnętrzu 

nauczyciela twórczego pedagogicznie o charakterze dynamicznym, w postaci 

gwałtownego starcia pomiędzy świadomymi myślami a perspektywą, która 

walczy o przyjście na świat. 

Temuż towarzyszy lęk, poczucie winy (z faktu, iż rodzącej się idei towarzyszy 

niszczenie dotychczasowych osiągnięć), jednocześnie radość i satysfakcja 

z rodzącej się nowej idei. Lęk natomiast pojawia się w momencie przełomu, 

kiedy nauczyciel twórczy pedagogicznie szuka nowego rozwiązania, fundamentu. 

Pojawia się nowa idea powodując wstrząs i wykorzystuje ona dotychczasowy 

dorobek merytoryczny (Ibidem). 

Dopiero na końcu aktu tworzenia pojawia się radość nauczyciela z uczestnictwa 

w tym nowym doświadczeniu i uzyskanych niekonwencjonalnych 

rezultatów. Dzięki zjawisku olśnienia wszystko wokół nauczyciela twórczego 

pedagogicznie staje się wyraźniejsze, ponieważ nieświadome doświadczenia 

przedzierają się do świadomości. Ale to jest również przyczyna silnego strachu, 

jako że jego świat wewnętrzny i zewnętrzny nabiera intensywności, którą 

w każdej chwili może utracić. Jest to aspekt ekstazy, w czasie której następuje 

gwałtowna fuzja nieświadomych doświadczeń pedagogicznych ze świadomością 

(por. Kozielecki, 1970; Popek, 1990). 

Dzięki zjawisku olśnienia następuje wyostrzenie postrzeganej praktyki 

pedagogicznej. Dlatego właśnie wyłonienie materiału nieuświadomionego 

wzmacnia przeżycia zmysłowe. Takie doświadczenie jest stanem świadomości 

wyższego rzędu. Nieświadomość jest głębokim poziomem świadomości


i w wyniku walki przeciwieństw przedostaje się do niej, wywołując jej intensyfikację, 

co przejawia się np. zdolnościami intelektualnymi, aktywnością 

procesów sensorycznych, zaangażowaniem osobistym nauczyciela (Ibidem). 

Zjawisko olśnienia pojawia się w momencie przejścia od pracy do wypoczynku, 

czyli w chwili przerwy w dobrowolnie podjętym wysiłku. Myślenie 

o obranym problemie pedagogicznym zainicjowało i podtrzymywało prace 

nad nim (por. Kozielecki, 1970; Popek, 1990). Jednak jakaś część wzorca, 

standardu – a różna od tej, którą próbuje nauczyciel wypracować – walczy 

o przyjście na świat. W efekcie daje stan napięcia w czasie aktu tworzenia 

(Ibidem). Nauczyciele konformistyczni nigdy nie pozwolą nowemu elementowi 

– pomysłowi wejść do świadomości. Zdarza się też, że nie może wystąpić 

zjawisko olśnienia, dopóki napięcie i zaangażowanie świadomości nie 

zmniejszy się. Niezwykły pomysł pojawia się, gdy nastąpi rozluźnienie kontroli 

umysłu, zrelaksowanie, oddanie się fantazjom. Zatem musi nastąpić przełom 

wymagający przemiany dwóch stanów świadomej pracy i wypoczynku. Często 

pierwsze rozwiązanie problemu nie jest najlepszym. Konieczna jest nawet 

dłuższa przerwa. Można więc śmiało powiedzieć, że olśnienie przychodzi po 

usunięciu zmęczenia, po lub w trakcie wypoczynku. 

To oznacza, że przed i po nieświadomej pracy umysłu występuje świadome 

działanie nauczyciela w chwilach samotności. Nauczyciel twórczy musi pobyć 

trochę w ciszy, w skupieniu, z samym sobą, aby móc prowadzić refleksję i autorefleksję 

nad sobą i własną pracą. Dzięki temu samotność pracuje za niego 

i w nim (por. Nęcka, 2001). 

Można więc przyjąć, że akt tworzenia pedagogicznego charakteryzuje się: 

nagłością olśnienia; wyjściem poza dostarczone informacje, znane teorie; 

ostrością sytuacji edukacyjnych; krótkotrwałością i konkretnością wglądu 

z odczuciem natychmiastowej pewności; ciężką pracą nad problemem dydaktycznym, 

wychowawczym; odpoczynkiem, podczas którego występuje 

nieświadoma praca umysłu; przemiennym występowaniem pracy zawodowej 

i wypoczynku; chwilą samotności dla autorefleksji nauczyciela (Kozielecki, 

1970; Pietrasiński, 1969; Nęcka, 2001) 

Twórczy wgląd przedostający się do świadomości oraz subiektywne doświadczenia 

i obserwacje środowiska pedagogicznego mówią nauczycielowi 

jaką formę winna przyjąć innowacja. Charakterystyczną cechą twórczego


doświadczenia jest „natychmiastowa pewność” nauczyciela i zdziwienie, iż 

wcześniej nie dostrzegał niniejszego (Ibidem). 

Myśli prowadzone wokół tytułu tej części tekstu wymagają zaakcentowania, 

iż autorka pracy opowiada się za twórczym pedagogicznie nauczycielem 

kl. I-III, humanistą, wykwalifikowanym i kompetentnym zawodowo. Wyróżnia 

w jego twórczości tę obiektywną i subiektywną wyższego i niższego rzędu (co 

tutaj dokładnie omówiono), a która dzięki procesowi twórczemu, prowadzi 

do dzieła twórczego. 

podobieństwa i różnice między twórczością 

uczniów a nauczycieli 

Dziecko twórcze w przeciwieństwie do dorosłego twórcy: nie ma świadomości 

algorytmów, zasad charakterystycznych dla np. danej dziedziny wiedzy, 

którą uprawia. Ono za każdym razem coś nowego odkrywa, przy tym uczy 

się. Nie ponosi ono odpowiedzialności za swoje wytwory. Nie interesuje je 

ocena zewnętrzna, krytyka. Ono wypełnia swoje luki informacyjne. Jego 

wyobraźnia i fantazjowanie zaciera granice między fikcją a rzeczywistością. 

W swojej twórczości wyraża osobisty stosunek, emocje do danego zjawiska. 

Twórczość dzieci ujawnia się i realizuje w korzystnych warunkach, tj. mając 

poczucie bezpieczeństwa psychicznego, klimacie zaufania (zob. Popek, 2003). 

Osoba dorosła (w tym nauczyciel) posiada duży zasób wiedzy w danym 

zakresie, zna język dyscypliny i stosowane metody pracy, dobrze zna tajniki 

warsztatu pracy, którymi często manipuluje, adekwatnie do sytuacji. Ma 

ukształtowane nawyki tworzenia. Ma ściśle sprecyzowany cel, dla którego 

obiera najefektywniejszą drogę postępowania i pozyskuje wiedzę. Jest bardzo 

zainteresowany społecznym odbiorem i oceną jego wytworów. Przez swoją 

twórczość uczestniczy w kulturze i ją współtworzy. Tworząc świadomie wykorzystuje 

zarówno swoją wiedzę, myślenie intuicyjne i analityczne. Twórczość 

ujawnia się zarówno w klimacie bezpieczeństwa, jak i w sytuacjach braku 

zaspokojenia podstawowych potrzeb (Ibidem).


podsumowanie 

Twórczość nauczyciela i uczniów pozwala w pełni realizować życiowe rozwojowe 

zadania, dostosowane do potrzeb i możliwości obydwóch podmiotów 

edukacji. To z kolei prowadzi do zadowolenia z życia. Stopień i zakres samorealizacji 

oraz zaspokajania własnych potrzeb, idąc w parze z wymaganiami 

i zasobami otoczenia, prowadzi do zadowolenia, pozytywnych emocji, czyli 

w konsekwencji podwyższa jakość życia. Choćby z tych względów pożądana 

jest twórczość nauczycieli i uczniów szkole. 


1. Podaj przyczyny ewolucji pojęcia twórczość. 

2. Jakie są podobieństwa i różnice miedzy pojęciami twórczość i kreatywność? 

3. Jakie wymiary twórczości są dla niej istotne? 

4. Które z podejść do twórczości przyjmuje twórczość dzieci i jakie są jego 

założenia? 

5. Scharakteryzuj twórczość dziecka. 

6. Omów poziomy i zakresy twórczości pedagogicznej nauczycieli. 

7. Podaj zakresy różnic i podobieństw między twórczością uczniów 

i nauczycieli? 


Kwiatkowska H., Pedeutologia, Gdańsk 2008. 

Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001. 

Popek S., Człowiek jako istota twórcza, Lublin 2003. 

Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.


Iwona Kopaczyńska 


OCENIANIE sZKOLNE 

Ocenianie jest immanentną częścią procesu edukacji. Jak wykazuje praktyka, 

badania i teoria (Sośnicki, 1959; Niemierko, 1990, 1991, 2002; Śliwerski, 1993, 

1996a; Misiorna, 1994; Liszka, 2003; Szyling, 2008; Kopaczyńska, 2004) wzbudza 

wiele emocji, kontrowersji, trudności i nieporozumień. Jednak niezależnie 

od sposobu jego rozumienia i przyjmowanych stanowisk teoretycznych nie ma 

wątpliwości, że jest obecne w procesie uczenia się uczniów jako proces samodzielnego 

oceniania, czy jako proces oceniania dokonywany przez nauczyciela. 

Znaczenia oceniania trudno jest nie doceniać o czym świadczą jego funkcje 

rozpatrywane w odniesieniu do uczniów, nauczycieli, szkoły jako instytucji, 

rodziców i społeczeństwa. Ocenianie pozostaje w ścisłym związku z jakością 

pracy szkoły, a zmiany w przebiegu procesu oceniania są wiązane ze wzrostem 

znaczenia procesów ewaluacyjnych w szkołach (Brzezińska i in., 2004). 

Ostatnie lata (od 1999 roku) przyniosły wiele zmian organizacyjnych 

w zakresie oceniania. Bardzo znaczące od strony formalno-prawnej było 

wprowadzenie rozdziału między ocenianiem wewnątrzszkolnym i zewnętrznym, 

co w sposób istotny wpłynęło na zmiany organizacji pracy w szkołach. 

Pośrednio stało się też przyczynkiem do modyfikacji sposobu „myślenia szkół” 

o demokratyzacji własnego działania (Śliwerski, 1996b). Stało się bowiem 

jasne, że to szkoły stają się decydentem w sprawach organizacji procesu oceniania 

na co dzień, a procesy decentralizacyjne wyzwoliły potrzebę zmiany 

sposobu myślenia nauczycieli i wszystkich osób zaangażowanych w edukację. 

system oceniania a koncepcja pedagogiczna szkoły 

Ocenianie w szkole jest wyrazem realizacji koncepcji pedagogicznej szkoły, 

która jest budowana na określonych teoriach filozoficznych, pedagogicznych 

i psychologicznych. Nie bez znaczenia są również osobiste teorie nauczycielskie 

(Klus-Stańska, 2007, s. 15). Urzeczywistnianie koncepcji pedagogicznej szkoły

320 Iwona Kopaczyńska 

nie jest możliwe bez wsparcia postanowieniami wewnątrzszkolnego systemu 

oceniania. Spójność między wewnętrznym systemem oceniania a koncepcją 

pedagogiczną realizowaną przez „szkołę” jest warunkiem trwałych osiągnięć 

uczniów i kształtowania poczucia adekwatności życia w świecie i edukacji 

szkolnej. Oznacza to, że wewnętrzny system oceniania nie może rozmijać się 

z koncepcją pedagogiczną szkoły, a związki pomiędzy nimi są bardzo ważne 

dla jakości pracy szkoły. Współcześnie nauczycielska świadomość realizowanej 

koncepcji pedagogicznej i jej związków z systemem oceniania jest także niezwykle 

istotna z perspektywy procesów permanentnej zmiany rzeczywistości. 

Poniżej przedstawiam możliwe spojrzenia na pracę pedagogiczną i konsekwencje 

dla konstruowania systemu oceniania. Dla wskazanych nurtów w pedagogice 

punktem odniesienia są zarówno wiedza o rozwoju człowieka, uczeniu 

się, motywacji, jak i wiedza o świecie, rzeczywistości społecznej, kulturowej 

i aktualnych poglądach społeczno-politycznych. Dla celów porządkujących 

opisy przedstawianych nurtów zostały przedstawione rozłącznie z akcentem 

na cechy najbardziej charakterystyczne, czasami w sposób przerysowany dla 

podkreślenia owej charakterystyki. 

Nurt tradycyjny wskazuje na klasyczne podejście do edukacji. W tradycji 

filozoficznej odwołuje się do klasycznego humanizmu Platona. Celem edukacji 

jest przekaz i podtrzymanie kulturowego dziedzictwa. W tradycji psychologicznej 

nurt ten sięga do behawioryzmu, stąd ważnym elementem edukacji 

są normy dotyczące zachowań uczniów oraz zestawy kar i nagród służące ich 

realizacji. Uczeń jest biernym obiektem oddziaływań nauczyciela, a przyjęte 

systemy wzmocnień są wyrazem zewnętrznego motywowania do uczenia się 

i do zachowań uznanych (bez udziału ucznia) za pożądane. Transmitowane 

w procesie edukacji wartości są uznane za niezmienne, trwałe, niezależne od 

zmieniającego się świata i mające odtwarzać ład społeczny bez względu na 

zmiany cywilizacyjne (Gołębniak, 2002, s. 55). Podstawą pracy nauczycieli 

jest ściśle określony i szczegółowy plan określający zachowania nauczyciela 

i ucznia wraz z wynikami działania (stąd charakterystyczne są cele wynikowe). 

Program charakteryzuje więc ustrukturyzowanie powiązanych ze sobą dawek 

informacji. Uczniom przekazuje się „gotową wiedzę” do zapamiętania, którą 

uczeń ma umieć odtworzyć na żądanie nauczyciela. Ustrukturyzowanie wiedzy 

w sposób: od prostego do złożonego, od łatwego do trudnego i od części

Ocenianie szkolne 321 

do całości ma służyć realizacji założenia, w którym zasadą jest stwierdzenie, 

że kolejne kroki są możliwe dzięki wykonaniu wcześniejszych. Uczenie się 

oparte jest na wielokrotnym powtarzaniu rozłożonemu w czasie. Nauczyciele 

najczęściej są przekonani o potrzebie dyscyplinowania zachowań uczniów, 

stąd wychowanie do tego właśnie się sprowadza. Program wychowawczy 

traktowany jest odrębnie jako wykaz okolicznościowych i odrębnych od 

uczenia się zajęć i działań, w których dominuje moralizowanie jako metoda 

oddziaływania. Koncentracja na programie skutkuje traktowaniem 

ucznia przedmiotowo, jako „materiału do obróbki” zgodnie z ustaleniami 

zewnętrznymi, mającymi służyć transmisji kulturowej. W tak rozumianym 

podejściu do edukacji istnieje konieczność nieustającej kontroli, bo w myśl 

powyższych założeń, uczeń jest niezdolny do samodzielnego podejmowania 

decyzji. Niestety skutki takiego podejścia są krótkotrwałe i powierzchowne, 

co nie sprzyja budowaniu jakości pracy szkoły. W nurcie tradycyjnym ocenianie 

przybiera postać pomiaru, w którym istotną rolę pełni standaryzacja, 

sztywne normy i kryteria, a obiektywizm jest traktowany jako narzędzie 

ujednolicania i spłycania indywidualności, szczególnie jeśli wiedza o procesie 

oceniania jest sprowadzana do analitycznego sprawdzania osiągnięć ucznia. 

Znajduje to także wyraz w dążeniu, aby wszyscy uczniowie osiągnęli to samo 

w tym samym czasie i w ten sam sposób, na co najczęściej wskazują formy 

pracy zbiorowej jednolitej (nauczanie frontalne) (Klus-Stańska, 2007). Silne 

przekonanie o równości potencjału uczniów „na wejściu” prowadzi w krótkim 

czasie do silnej selekcji i odtwarzania dotychczasowego ładu społecznego (por. 

Bernstein, 1990). Zakorzenienie w potrzebie dyscyplinowania uczniów może 

rzutować, szczególnie przy niskiej świadomości nauczycieli, na etyczne aspekty 

oceniania i nadużycia z tytułu przekonania o posiadanej władzy. Natomiast 

atomizowanie poszczególnych wymagań programowych może powodować 

utratę naczelnej wizji edukacji. 

Nurt progresywistyczno-romantyczny. Podejście do edukacji wiąże 

z progresywizmem jako tradycją filozoficzną. Ideałem jest więc kształcenie 

człowieka wielowymiarowego, wszechstronnego, posiadającego umiejętności 

i dyspozycje ważne dla satysfakcjonującego funkcjonowania w społeczeństwie. 

Swymi korzeniami sięga do naturalizmu Jana Jakuba Rousseau oraz do filozofii 

pragmatyzmu (Gołębniak, 2002, s. 56). Zgodnie z pedagogicznym credo


Johna Deweya edukacja ma służyć rozwijaniu osobowości ucznia, wspomagać 

jego indywidualny rozwój i przygotowywać do życia w zmieniającym się 

świecie. Uczenie oparte na doświadczaniu jest przeciwstawiane uczeniu się 

pamięciowemu, stąd przewaga działania i zwrot ku metodom problemowym. 

W tradycjach psychologicznych przywoływane są humanistyczne koncepcje 

człowieka (Śliwerski, 1998b, s. 121-122). Rzutuje to na szczególne akcentowanie 

w edukacji wspierającego środowiska, w którym uczeń ma samodzielnie 

rozwijać się. Rola nauczyciela polega na aranżowaniu takich sytuacji, które 

będą temu sprzyjały. Podkreśla się ciepłe, demokratyczne relacje interpersonalne, 

rozpoznawanie możliwości indywidualnych i kontekstów życia ucznia jako 

mających istotne znaczenie dla efektów kształcenia. Edukacja ma zmierzać 

do zrozumienia siebie samego i innych ludzi, umiejętności współpracowania 

i wzajemnego pomagania sobie. Liczy się nie tylko efekt końcowy, ale także 

cały proces uczenia się, włączając w to wysiłek ucznia. Częstym elementem 

pracy nauczyciela staje się chronienie ucznia przed porażką. Ze względu na 

całościowe traktowanie ucznia, wszelkie działania szkoły dotyczą wszystkich 

sfer: poznawczej emocjonalnej, społecznej i innych. W konstruowaniu 

systemu oceniania istotną rolę pełni nie tyle mierzenie wyników, co ich opis 

na poszczególnych etapach nabywania umiejętności. Ze względu na często 

pragmatyczne nachylenie edukacji w ocenianiu szczególnie akcentuje się 

praktyczne umiejętności i ich zastosowania. Przerysowanie pragmatycznego 

podejścia może jednak prowadzić do schematyzmu i ograniczania horyzontów 

myślowych uczniów (głównie przez zastosowania algorytmicznych rozwiązań), 

a konieczność zapewniania dobrego samopoczucia uczniom może 

prowadzić do bierno-oczekujących postaw i ograniczania samodzielności 

w działaniach. Stopniowe eliminowanie dyskomfortu emocjonalnego z procesu 

edukacji, obecnego zawsze przy pokonywaniu rozwojowo pojmowanej 

trudności o różnym charakterze, będzie obniżało jakość pracy szkoły. 

Nurt emancypacyjno-krytyczny zakorzeniony jest w neoprogresywizmie 

i podejściach o charakterze rekonstrukcjonistycznym. Akcentuje gwałtowny 

charakter zmian jakie obecnie dokonują się we wszystkich obszarach rzeczywistości 

i formułuje postulaty edukacji dla emancypacji (por. Kwaśnica, 

2007): z jednej strony krytycznej w odniesieniu do kulturowego dziedzictwa, 

z drugiej angażującej się na rzecz zmiany społecznej (Gołębniak, 2002, s. 57).


Edukacja w przedstawianym nurcie jest drogą do demokratyzacji jednostek 

i społeczeństw. W podstawach psychologicznych sięga do nurtów konstruktywistycznych 

(Wadsworth, 1998, s. 170-186) i kulturowych (por. Bruner, 2006). 

Uczenie się ma rozwojowy charakter, jest w nieustannym stanie „stawania 

się”, a każdy rezultat końcowy jest stanem wyjściowym czegoś nowego. Proces 

uczenia ma dynamiczny charakter, jest realizowany w dialogu (wiedza jest 

konstruowana i rekonstruowana), jest całościowy, zachodzi w świecie i dla 

świata (w przeciwieństwie do uczenia się o świecie). Podkreśla się kreatywność 

uczniów i znaczenie wiedzy osobistej, a uczniowie pracują w grupach, które 

mają służyć wymianie myśli. Obecność i wiedza innych jest źródłem własnych 

przemyśleń i dokonywanych rekonstrukcji. Akcentuje się odpowiedzialność, 

zaangażowanie i moralny wymiar podejmowanych działań. W ocenianiu 

istotną rolę odgrywa samokontrola, autoanaliza, a rodzaj wiedzy i umiejętności 

podlegające aktualnej pracy implikują sposoby sprawdzania i opisu w formie 

wyrażenia adekwatnej do rodzaju wiedzy. Niezbędna staje się więc nauczycielska 

świadomość procesów poznawczych, leżących u podstaw podjętych 

z uczniami działań i elastyczność reagowania w obliczu nieprzewidywalnych 

sytuacji i stanów końcowo-początkowych. Krytyczny dialog z uczniami ma 

ujawniać osobiste sposoby rozumienia świata, a nauczyciel pełni rolę facylitatora 

zachodzących procesów wchodzenia na wyższe poziomy pojmowania 

świata (Puślecki, 2008, s. 18). Wymaga to od nauczyciela wrażliwości, elastyczności 

i ogromnej odpowiedzialności, także w analizowaniu i wartościowaniu 

tego, co jest efektem ciągłego procesu uczenia się uczniów. 

Wybór czy może świadomość koncepcji pedagogicznej szkoły i adekwatnego 

do niej systemu oceniania nie jest wymogiem administracji czy nadzoru 

oświatowego, to warunek wartościowej i jakościowo spójnej edukacji. System 

oceniania nie może być traktowany i tworzony odrębnie bez związku z koncepcją 

pedagogiczną. Tak dzieje się jednak w praktyce, także na poziomie 

ministerialnych zaleceń 1 (Bałachowicz, 2009). Praca nad jakością szkoły jest 

w dużym stopniu pracą nad koncepcją pedagogiczną szkoły. 

1 Świadczą o tym zapisy w podstawie programowej, w której to dążeniem nauczyciela 

ma stać się eksponowanie indywidualności ucznia i jednoczesne spełnienie jednakowych 

dla wszystkich na tym samym poziomie wymagań.


system oceniania zewnętrznego 

a ocenianie wewnątrzszkolne 

Obecny w szkołach nowy system oceniania wprowadzony został w 1999 

roku jako złożony układ dwóch elementów: oceniania wewnątrzszkolnego 

i zewnętrznego. Ocenianie zewnętrzne to system egzaminów i sprawdzianów, 

będących konsekwencją pluralizmu programowego i podręcznikowego. 

Możliwość realizacji wybranego przez szkołę lub nauczyciela programu i podręcznika 

wymagała zrównoważenia w postaci jednolitego dla wszystkich szkół 

systemu oceniana zewnętrznego. Fakt ten wiązał się z potrzebą opracowania 

standardów wymagań egzaminacyjnych w oparciu o podstawę programową 

i osiągnięcia wymagane od uczniów na końcu danego etapu kształcenia, 

obowiązujące wszystkich uczniów w różnych szkołach, niezależnie od wybranego 

przez nauczyciela programu i podręcznika. Zadania egzaminacyjne są 

opracowywane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną i po konsultacjach 

społecznych wchodzą w skład zestawów egzaminacyjnych. 

Zewnętrzny system oceniania jest zależny od kilku czynników. Wśród 

nich są rozporządzenia MEN, podstawa programowa, standardy wymagań, 

dokumenty Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, raporty ewaluacyjne i inne 

dokumenty zewnętrzne wobec szkół, ale także wewnętrzne systemy oceniania 

w szkołach, czy choćby finansowanie oświaty. Ma to uzasadnienie w potrzebie 

wyłączenia czynników specyficznych dla jednostkowych szkół i środowisk, 

aby uzyskać obiektywność i porównywalność wyników egzaminowania w skali 

kraju. Owa porównywalność i obiektywność ma również być uzyskiwana 

dzięki zagwarantowaniu zbliżonych warunków przeprowadzania egzaminów, 

porównywalne sposoby sprawdzania, jasno określone kryteria i zatrudnianie 

przeszkolonych egzaminatorów zewnętrznych. Celem wprowadzenia 

zewnętrznego oceniania jest także uzyskiwanie porównywalnych informacji 

na temat jakości kształcenia. Dzięki ocenianiu zewnętrznemu może nastąpić 

ewaluacja programów nauczania, ocena różnych modeli kształcenia, a także 

diagnoza przyczyn trudności i opis rozwoju ucznia, służące ewaluacji procesu 

nauczania. 

Wprowadzenie systemu oceniania zewnętrznego ma wypełniać kilka 

funkcji, które są eksponowane w różnym stopniu w zależności od rodzaju 

egzaminu (sprawdzian na koniec szkoły podstawowej, egzamin gimnazjalny,


maturalny, zawodowy). Ma informować w sposób obiektywny o osiągnięciach 

ucznia, a informacja ta kierowana jest bezpośrednio do ucznia, a także rodzica, 

nauczyciela szkoły i nadzoru pedagogicznego. Ma także diagnozować 

poziom umiejętności z zewnętrznej perspektywy, ma wzmacniać motywację 

uczniów do uczenia się, skłaniać do systematycznej pracy. Podkreślana jest 

także funkcja kształtująca, mająca umożliwić skuteczne planowanie rozwoju 

szkoły i podnoszenie jakości edukacji. 

Ocenianie zewnętrzne rzutuje jednak w sposób oczywisty na wzrost procesów 

selekcyjnych, prowadzących do ukierunkowywania dalszej kariery ucznia. 

W tej sytuacji pojawia się dylemat na ile szkoła ma kształcić tylko te umiejętności, 

które są przewidziane jako wymagania na egzaminie zewnętrznym, 

głównie aby zapewnić sobie dobrą lokatę w rankingach szkół, a na ile kierować 

się umiejętnościami ważnymi dla ucznia nie tylko w sytuacji egzaminacyjnej, 

ale także z punktu widzenia dalszego kształcenia, dalszego życia i radzenia 

sobie ze zmieniającą się rzeczywistością? 

Z tego tytułu ważnym elementem systemu oceniania jest ocenianie wewnątrzszkolne. 

Ocenianie to ma służyć nauczycielom i uczniom na co dzień. 

Ma charakteryzować się jawnością wymagań i ocen, a jego efektem ma być informowanie 

ucznia i rodziców o poziomie jego osiągnięć, postępie w edukacji 

i motywacja do dalszej nauki. Nauczyciele natomiast dzięki dynamice procesu 

oceniania mogą doskonalić swój warsztat pracy. Dynamizm i procesualność 

oceniania wewnętrznego wynika z etapów, które składają się na jego przebieg. 

Po pierwsze, nauczyciel formułuje wymagania edukacyjne i informuje 

o nich uczniów i rodziców. Po drugie, stosuje ocenianie bieżące według skali 

i w formach przyjętych w danej szkole, dokonuje śródrocznej klasyfikacji, 

przeprowadza klasyfikowanie i ustala oceny (oraz warunki ich poprawiania) 

na koniec semestru i roku szkolnego. Ocenianie w szkole powinno mieć charakter 

wspierający, co oznacza, że ma być ono użyteczne przede wszystkim dla 

ucznia. Jego elementem mają być również wskazówki do dalszej pracy ucznia. 

Dla oceniania wewnętrznego znaczenie mają różne czynniki. Wśród 

nich jest program wychowawczy szkoły, szkolny zestaw programów i wykorzystywanych 

podręczników, kwalifikacje nauczycieli, (którzy mają być 

otwarci na doskonalenie), wiedza o środowisku ucznia, jego możliwościach, 

zainteresowaniach, uzdolnieniach, zasoby szkoły oraz zewnętrzny system


oceniania, a także ewaluacja wewnętrznego systemu oceniania. Ze względu na 

możliwość opracowania w szkole własnego systemu oceniania ma ono cechy, 

których pozbawione jest ocenianie zewnętrzne takie jak: lokalność, specyfika, 

różnorodność, subiektywność. Niemniej jednak, powinno charakteryzować 

się jednorodnością na poziomie szkoły, trafnością i wypełnianiem funkcji 

motywacyjnej. 

Między ocenianiem zewnętrznym i wewnętrznym zachodzi istotny związek. 

Oba systemy dostarczają różnych informacji, ale tylko ich wzajemne 

uzupełnianie się może zaowocować trafną i rzetelną informacją o osiągnięciach 

ucznia i jakości pracy szkoły. Oba źródła informacji pozostają w stosunku 

do siebie niezależne, ale jednocześnie uzupełniają się i muszą być spójne. 

Niezależność wynika z faktu, że są tworzone w odrębnych miejscach i przez 

różnych ludzi, są uogólnione (ZSO) i specyficzne dla szkoły (WSO), nie mają 

wpływu na klasyfikację (ZSO) i decydują o klasyfikowaniu (WSO). Muszą być 

spójne, gdyż ich punktem odniesienia jest obowiązująca w całym kraju jedna 

podstawa programowa i standardy wymagań. 

Zewnętrzne ocenianie pomimo, że nie łączy się z żadnymi sankcjami 

w przypadku złych wyników, ale jest za to doskonałym narzędziem diagnozującym. 

Interpretacja wyników egzaminów zewnętrznych uzupełniona 

kontekstami kształcenia może posłużyć szkole do wskaźnikowania efektywności 

nauczania i w konsekwencji do podnoszenia jakości pracy. Dzięki 

uzupełniającym się informacjom z obu elementów systemu oceniania, szkoła 

może dokonać korekty własnych systemów kształcenia, wybranych programów, 

podręczników itd. Może także posłużyć do zweryfikowania przebiegu 

współpracy nauczycieli, szczególnie, że stosowanie wiedzy w praktyce jako 

weryfikowana w trakcie sprawdzania umiejętność, wymaga zintegrowanej 

w umyśle wiedzy. 

Budowanie i ewaluacja wewnątrzszkolnego 

systemu oceniania (WsO) 

Procedura budowania WSO jest procesem złożonym i wymaga uwzględnienia 

kilku kontekstów. Ważny jest bowiem kontekst społeczny, gdyż każda szkoła 

funkcjonuje w określonym środowisku, które jest specyficzne dla danej szkoły. 

Są to zasoby społeczne, które dobrze jest wykorzystać w taki sposób, który


będzie służył uczniom. Szczególnie ważne są także założenia pedagogiczne, 

które szkoła ma zamiar realizować oraz postanowienia zawarte w programie 

rozwoju szkoły. Ponadto między koncepcją pedagogiczną szkoły a wewnętrznym 

systemem oceniania musi zachodzić relacja spójności. Dla WSO istotne 

są również założenia wynikające z zewnętrznego systemu oceniania oraz 

przepisy prawa oświatowego. 

Struktura dokumentu, opracowywana w każdej szkole według specyficznych 

dla niej warunków jest regulowana obowiązującymi przepisami. 

Korzystając z doświadczeń zdobywanych w trakcie każdego roku, szkoleń, 

warsztatów i innych form dokształcania, dokument może podlegać dynamice 

przemian. Zarys WSO zawiera poniżej przedstawione elementy: 

1. Syntetycznie ujęte założenia pedagogiczne szkoły. 

2. Określenie celów oceniania na poziomie szkoły. 

3. Przyjęte w szkole formy i sposoby oceniania, obejmujące skalę ocen 

bieżących i śródrocznych oraz ich wyrażanie. 

4. Przebieg procesu komunikacji z uczniami i rodzicami od momentu informowania 

o wymaganiach edukacyjnych przez sposoby sprawdzania 

osiągnięć edukacyjnych uczniów, sposoby udostępniania dokumentów 

dotyczących oceniania do uzasadniania ocen i informowania ucznia 

i jego rodziców o przewidywanych dla niego ocenach klasyfikacyjnych. 

5. Ocenianie zachowania wraz z procedurami i zasadami oceniania 

uwzględniającymi ocenę śródroczną. 

6. Ze względu na obecność uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 

(np. dysleksja i inne) dokument formułuje sposoby ustalania 

wymagań dla uczniów o wskazanych potrzebach edukacyjnych. 

7. Klasyfikowanie i promowanie dotyczy zasad klasyfikowania śródrocznego, 

zasad poprawiania ocen klasyfikacyjnych, procedur przeprowadzania 

egzaminów klasyfikacyjnych oraz zasad określających egzamin 

poprawkowy, w tym wyrażanie zgody przez Radę Pedagogiczną. 

8. Zwalnianie z zajęć edukacyjnych w oparciu o dokumentację instytucji 

zewnętrznych np. Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych (np. w odniesieniu 

do nauki drugiego języka uczniów z dysleksją, czy świadectw 

lekarskich w przypadku zajęć wychowania fizycznego). 

9. Tryby odwoławcze określające możliwości poprawiania ocen.


10. Postanowienia końcowe wskazujące sposoby wprowadzania zmian. 

WSO podlega ewaluacji, którą zainteresowane są wszystkie podmioty 

edukacji pozostające w stosunku do siebie w różnych relacjach. Ewaluacja 

jako złożony proces działań mających służyć ich doskonaleniu składa się 

z kilku elementów: 

1. Cel ewaluacji, w którym zadajemy pytanie – po co podejmujemy jej 

dokonania. 

2. Obszary ewaluacji w szkole, czyli obszary poddane badaniu. Ten element 

ewaluacji może obejmować przedmiotowy system oceniania 

dotyczący wymagań i kryteriów na poszczególne stopnie dla odpowiednich 

przedmiotów nauczania, narzędzia oceniania stosowane 

w szkole opracowane zgodnie z programem rozwoju szkoły, a także 

sposoby sprawdzania stosowane przez nauczycieli jak np. formy, częstotliwość, 

zasady prowadzenia sprawdzianów. 

3. Pytania kluczowe, czyli ustalenia tego, co chcemy wiedzieć o badanym 

obszarze ewaluacji. 

4. Kryteria ewaluacji, inaczej mówiąc to, co będzie stanowić o sukcesie 

procesu ewaluacyjnego. 

5. Metody zbierania i analizy danych, czyli to, jak będą gromadzone 

informacje oraz jakiego rodzaju analizom zostaną poddane. Analizy 

mogą być ilościowe (operujące danymi matematycznymi) i jakościowe 

(obejmujące opisy i interpretacje uzyskanych danych). 

6. Określenie populacji i dobór próby, czyli wskazanie od kogo i z jakich 

dokumentów będą czerpane informacje. 

7. Organizowanie informacji, czyli kto, kiedy i skąd będzie zbierał 

informacje. 

8. Raport ewaluacji będący dokumentem całościowym, obejmującym 

proces badania. Dokument taki przedstawia dane o szkole w okresie 

poprzedzającym badanie, dotyczące: osiągnięć i niepowodzeń 

w obszarach istotnych dla WSO, wyników mierzenia jakości WSO, 

wyników diagnoz i analiz zgromadzonych do momentu ewaluacji oraz 

wyników i wniosków z przeprowadzanych egzaminów zewnętrznych. 

Zawiera także wszystkie wskazane w powyższych punktach elementy 

oraz wskazania na mocne i słabe strony WSO.


9. Sposób wykorzystania wyników. 

Zainteresowana ewaluacją WSO jest cała społeczność szkoły, gdyż jakość 

pracy szkoły przekłada się na jakość osiągnięć poszczególnych uczniów i ich 

szanse edukacyjne. 

Ocenianie na co dzień 

Ocenianie szkolne to proces edukacyjny oparty na sprawdzaniu osiągnięć 

ucznia. Składową tego procesu jest ustalanie i komunikowanie oceny szkolnej. 

Ocena to sąd wartościujący, w szkole natomiast jest informacją o wyniku 

uczenia się wraz z towarzyszącym jej komentarzem. Jest więc z jednej strony 

porównaniem wyniku sprawdzania z wymaganiami, z drugiej natomiast osobistym 

ustosunkowaniem się nauczyciela do tego wyniku. Nauczyciel posługuje 

się umowną skalą, która przyjmuje postać znaku w systemie kodowania dostępnym 

wszystkim uczestnikom procesu kształcenia. Znak (ocena szkolna), 

aby był wartościową informacją musi być czytelny i umożliwiać odbiorcy jej 

zdekodowanie. Skale, które w szkole funkcjonują są ustalane w WSO. Mogą 

być to skale liczbowe (tu najczęściej stopnie szkolne), punktowe, literowe, 

słowne, obrazkowe itp. 

Nie można jednak mówić o ocenianiu i ocenie, pomijając pojęcie sprawdzania. 

Sprawdzanie służy stwierdzeniu na ile uczniowie opanowali czynności 

realizowane w toku edukacji. Jeśli nauczyciel nie potrafi określić i uzasadnić 

przewidywań co do osiągnięć ucznia, może tylko ich różnicować według 

uzyskanych wyników. 

Sprawdzanie może być realizowane co najmniej dwoma strategiami. 

Skuteczność każdej z nich jej zależna od typu treści kształcenia, nauczycielskiego 

systemu kształcenia, jakości narzędzi sprawdzania, kwalifikacji 

sprawdzającego i różnych czynników kontekstowych, takich jak: możliwości 

ucznia, jego zainteresowania i uzdolnienia. Żadna z nich nie jest doskonała, 

a na pewno wymaga refleksyjnego ich łączenia. 

Strategia holistyczna ukierunkowana jest na poznawanie całości osiągnięć 

ucznia, a strategia analityczna (albo atomistyczna) na poznawanie elementów 

osiągnięć (Niemierko, 2002, s. 149). Obie wywodzą się z różnych podejść 

i podstaw psychologicznych. Holistyczne podejście do sprawdzania lokuje się 

w psychologii humanistycznej i poznawczej, operuje aparatem pojęciowym


eksponującym własny obraz świata, oryginalne schematy poznawcze i indywidualne 

potrzeby uczącego się, jest także nastawione na pozytywne doznania 

emocjonalne oparte o pozytywne elementy wyników. W działaniach edukacyjnych 

przeważać będą raczej ogólne cele kształcenia, ramowe programy, 

swobodne dyskusje, zadania problemowe, wypracowania na dowolne tematy. 

Zdarza się jednak, że powyższe założenia szkoła eksponuje w koncepcji pedagogicznej, 

natomiast w podejściu do sprawdzania hołduje strategii analitycznej, 

rejestrując opanowanie wielu czynności prostych dla rozpoznania czynności 

złożonej, wyrażone w sprawdzaniu znajomości pojedynczych faktów, sięgając 

głównie do pamięci ucznia i ją głównie ćwicząc, co jest wyrazem braku 

spójności, nieadekwatności założeń i działań nauczyciela. Sprawdzanie przy 

zastosowaniu strategii holistycznej głównie odwołuje się do zadań otwartych, 

praktycznych, złożonych, których liczba jest niewielka, gdyż ich konstrukcja 

może ukazać całość osiągnięć ucznia. Inaczej mówiąc, jakość dominuje tu nad 

ilością. W rozwiązywaniu zadań ważniejsza jest swoboda i twórcze działania 

niż realizacja algorytmicznych procedur. W interpretacji wyników bardziej 

charakterystyczny jest subiektywizm i intuicja, co może jednak zaciemnić obraz 

osiągnięć, gdy nauczyciel nie jest w pełni świadomy kryteriów i przecenia 

wyniki holistycznego sprawdzania. Strategia holistyczna na pewno sprawdza 

się w stosowaniu jej do przedmiotów artystycznych i humanistycznych. Warto 

też skierować uwagę na te treści, w których interpretacja, dostrzeganie różnych 

punktów widzenia, perspektyw i posługiwanie się zintegrowanym systemem 

wiedzy jest ważnym elementem kształcenia. 

Strategia analityczna lokuje się w behawioryzmie i asocjacyjnym podejściu. 

Częściej posługuje się aparatem pojęciowym behawioryzmu, wskazując na 

bodziec i reakcję, i celując w ujawnianie braków, paniczny lęk przed błędami 

(Klus-Stańska, 2007, s. 22-23), gdy chodzi o uczenie się, nie podkreślając 

pozytywnych aspektów osiągnięć. W działaniach edukacyjnych przykłady 

atomizmu są częste (Niemierko 2002, s. 137). Należą do nich szczegółowe 

cele kształcenia, dokładne wykazy tematów do realizacji, „recepty” postępowania, 

encyklopedyczne podręczniki, dokładne „przerabianie” materiału 

zgodnie z wypunktowaniem, schematyczne zadania, pojedyncze pytania oraz 

procentowe normy wymagań, oceny liczbowe i ścisłe trzymanie się zarządzeń 

ministerialnych bez ich interpretacji w świetle specyfiki szkoły. Podejście


analityczne w sprawdzaniu osiągnięć uczniów wyraża się w ustalaniu dużej 

liczby zadań jednoczynnościowych, najczęściej zamkniętych, realizowanych 

zgodnie z ustalonym (wyuczonym) schematem, co umożliwia unikanie popełniania 

błędów. Punktowanie zadań odbywa się według ścisłego klucza, 

a interpretacja ma charakter statystyczny i obiektywny. Strategia ta może 

sprawdzać się najbardziej w przedmiotach matematyczno-przyrodniczych, 

jednak zawodzi, gdy tam, gdzie chodziłoby o zdolność do wykraczania poza 

schemat i rozwiązywanie problemów złożonych, wymagających złożonych 

operacji poznawczych. Najistotniejsze w stosowaniu strategii analitycznej 

jest nie zagubienie się w szczegółach, aby nie utracić z pola widzenia całości 

osiągnięć danego ucznia. Żadne kryteria i schematy punktowania nie mogą 

być sztywne, gdyż praca z człowiekiem wymaga wrażliwości wobec swoistości, 

indywidualności i oryginalności rozumowań i nietypowych układów odniesień 

ucznia. Pamiętać także należy o tym, że żaden klucz nie zastąpi egzaminatora 

i jego nieformalnej interpretacji danych, opartej na wiedzy psychologicznej. 

W sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów szczególną rolę pełni pomiar 

dydaktyczny. Narzędziem pomiaru jest test osiągnięć szkolnych. Warto 

jednak zaznaczyć, że zadanie testowe zależy od przyjętej strategii sprawdzania. 

W strategii holistycznej będzie ono rozbudowane, a kompetencje ucznia 

są wydobywane za pomocą wielu kryteriów. W strategii analitycznej zadań 

jest dużo, wymagają jednej czynności, częściej mają charakter zamknięty. 

Problemem dla efektywności kształcenia jest tendencja zwana przez Bolesława 

Niemierko materializmem pomiarowym (Niemierko, 1990, s. 233-235). Testy 

konstruowane według tendencji materializmu przyjmują postać programowanego 

skrótu podręcznika. Przeceniają materiał kształcenia, pomijając wyższe 

kategorie celów kształcenia. Jest pozostałością po autorytarnym systemie poprzedniej 

epoki. Stąd konstruowanie testu nie jest zadaniem łatwym i wymaga 

zastosowania zasad budowania zadań testowych 2 . 

Ocenianie jako ustalenie i komunikowanie oceny uczniom może być rozumiane 

na cztery sposoby, stąd wyróżnia się cztery jego rodzaje. Ocenianie 

kształtujące, (formatywne, konstruktywne) umożliwia sprzężenie zwrotne 

2 W tekście pomijam tę problematykę, gdyż jest ona podejmowana w podręcznikach 

poświęconych temu zagadnieniu. Szerzej o testach pisze B. Niemierko. Patrz: Pomiar 

wyników kształcenia, Warszawa 1999.


w uczeniu się, czyli wykorzystywanie informacji o stanie osiągnięć na strategie 

uczenia się. Głównym walorem oceniania kształtującego jest wspomaganie 

ucznia w rozwoju, choć niepożądanym efektem może być tendencyjność. 

Ocenianie sumujące, wskazuje na etapowy lub końcowy stan osiągnięć, 

najczęściej wskazujący na ocenę wykształcenia. Ocenianie sumujące łączy 

się z pojęciem klasyfikacji, promocji, egzaminu końcowego i jest ważnym 

czynnikiem dyscyplinującym. Jego kategoryczność wskazuje, że jest ono 

ważnym elementem systemu autorytarnego i może być dydaktycznie mało 

wartościowe z punktu widzenia rozwoju ucznia. Ocenianie opisowe, ma 

walor związany z eksponowaniem indywidualności ucznia, każda ocena jest 

bowiem indywidualna i specyficzna dla konkretnego ucznia, przedstawia jego 

charakterystykę w wielu zakresach. Jego słabą stroną jest wieloznaczność i fakt, 

że nie podlega porównywaniu. Ocenianie analityczne, przedstawia bardzo 

szczegółowy wykaz umiejętności i dostarcza wielu danych, ale ograniczeniem 

jest rozdrobnienie informacji o osiągnięciach i zagubienie obrazu ucznia 

(Niemierko, 2002, s. 202). 

Wszystkie powyższe rodzaje oceniania mogą być wiązane ze sobą, co na 

pewno wzmocni jakość informacji. Przy czym ocenianie sumujące i analityczne 

są bardziej sformalizowane, a elastyczność i otwartość jest charakterystyczna 

dla oceniania opisowego i kształtującego. 

W dyskusjach o szkolnym ocenianiu zwłaszcza w społecznym, powszechnym, 

potocznym znaczeniu mocno zakotwiczone jest raczej łączenie oceny 

szkolnej tylko ze stopniem szkolnym. Obecne jest więc założenie, że każdy 

uczeń (rodzic oraz inny odbiorca) potrafi dekodować znak, który jest do 

niego kierowany. Jest to jednak pogląd zbyt optymistyczny. Uczeń najczęściej 

potrzebuje trzech rodzajów komentarzy, czyli objaśnień informacji zawartej 

w ocenie. Pierwszy rodzaj komentarza dotyczy związku między przebiegiem 

i wynikiem uczenia się tak, aby możliwe było wykroczenie poza pamięciowe 

opanowanie wyznaczonych informacji obarczone często niezdolnością do ich 

przetwarzania. Drugi rodzaj komentarza dotyczy interpretacji wyniku, a jego 

znaczenie jest kluczowe dla budowania motywacji ucznia, jest ważne z punktu 

widzenia budowania poczucia własnej wartości i skuteczności działania. 

Brak interpretacji wyniku może prowadzić do podejrzeń o stronniczość, czyli 

tak zwane „uwzięcie” się nauczyciela na ucznia. Trzeci rodzaj komentarza


dotyczy możliwości wykorzystania wyniku, choć trzeba pamiętać o takcie 

pedagogicznym, aby ten komentarz nie został odebrany jak przykra kara, czy 

uciążliwe moralizowanie. Chodzi głównie o to, aby pomóc uczniowi zbudować 

plan dalszego rozwoju (Niemierko, 2002, s. 191). 

Wartość oceny szkolnej kryje się właśnie w komentarzach, o których 

warto pamiętać. Również dlatego, że oceniając nauczyciel kształtuje wartości, 

którymi uczeń będzie kierował się w życiu. To komentarz zapewnia 

zaistnienie sprzężenia zwrotnego w uczeniu się, jednak pod warunkiem, że 

uczeń zrozumie i przyjmie rady nauczyciela. Ze względu na to, że to uczeń 

się uczy współpracując z nauczycielem, to także ocena i komentarz powinny 

być kierowane do niego. Ocena sprowadzona do algorytmów punktowania 

bez komentarza, bez analiz lub oparta na uproszczonych analizach procesu 

uczenia się będzie znikomej wartości. Podsumowując trzeba także podkreślić, 

że negatywne przewidywania nauczyciela co do osiągnięć ucznia mogą stać 

się przyczyną porażek dydaktycznych, zgodnie z mechanizmem samospełniających 

się proroctw (Tyszka, 1999, s. 205). 

Autoregulacja i samokontrola w systemie oceniania 

Współczesna pedagogika obszarem zainteresowań czyni także badanie wpływu 

wiedzy i umiejętności uczniów w zakresie procesu własnego uczenia się, na 

efekty kształcenia. Czyni to samokontrolę i autorefleksję ważnymi elementami 

systemu oceniania. Kazimierz Sośnicki nazywa zdolność do samokontroli 

„sumieniem pracy umysłowej ucznia” (Sośnicki, 1963, s. 131). Świadomość 

swoich mocnych i słabych stron powiększa szanse sukcesów ucznia. Sposoby 

i warunki uczenia się różnią się w zależności od dziedziny, wieku, zainteresowań, 

możliwości i preferencji każdego człowieka. Czynniki te mają znaczenie 

dla procesu regulowania własnego uczenia się. Istotą autoregulacji jest 

sprzężenie zwrotne między podjętym działaniem a skutkami tego działania. 

Polega na sprawowaniu kontroli nad treścią, przebiegiem i skutkami uczenia 

się (Kopaczyńska, 2004, s. 289). W związku z powyższym wyraźnie widać 

relacje między organizacją procesu dydaktycznego a systemem oceniania 

zgodnym z założeniami pedagogicznymi szkoły. Proces samoregulowania 

włącza ucznia w przebieg oceniania, choć nie koniecznie musi łączyć się


z wartościowaniem własnej pracy. Proces pracy ucznia składa się wówczas z 

następujących czynności: 

1. Planowanie działania, wybór lub ustalenie celu, identyfikowanie się 

z zadaniem. 

2. Orientacja wstępna, zbieranie danych o zadaniu, zastanawianie się nad 

własnymi mocnymi i słabszymi stronami. 

3. Wykonanie zadania. 

4. Dokonanie autorefleksji przez samodzielną analizę wykonanego zadania, 

wyszukanie błędów z wykorzystaniem niezbędnych pomocy 

przygotowanych przez nauczyciela, zastanawianie się nad przyczynami 

ich popełnienia. Może to być także podkreślanie ważnych momentów 

i zwrotów myślowych oraz wskazywanie szczególnie ciekawych efektów 

własnej pracy. Przywoływanie warunków, które sprzyjały podjęciu 

określonych rozwiązań i wiedzy, która była niezbędna. Takie działanie 

stwarza możliwość odkrycia i uświadamiania swoich zarówno mocnych 

jak i słabszych stron. 

5. Wykorzystywanie informacji zwrotnych do weryfikowania, udoskonalania 

realizacji celu. 

Tak zorganizowany proces pracy czyni ucznia świadomym odbiorcą 

komentarza i oceny przypisanej przez nauczyciela, umożliwia dostrzeganie 

związku między uzyskaną oceną a skutkami własnej pracy. Perspektywicznie 

staje się również fundamentem budowania poczucia skuteczności działania. 

Interesującym zagadnieniem w tym względzie jest zastosowanie uczniowskiego 

portfolia, którego rozumienie wykracza poza stereotypową teczkę 

z pracami. To raczej dynamiczny proces prowadzący do metapoznania, w tym 

do zdolności samooceny i umiejętności kształtowania własnych działań. Nauka 

oparta na autoregulacji wymaga uwzględniania kilku etapów. 

1. Gromadzenie wytworów własnej pracy: prac pisemnych, plastycznych, 

notatek, list lektur, projektów, rozwiązań zadań, planów działania, 

planszy, map poznawczych i innych. 

2. Badanie świadectw własnej pracy i kontrolowanie swoich postępów. 

Świadectwa pracy mogą być co najmniej trojakie. Świadectwa 

Osiągnięć, które ilustrują co uczeń umie. Są to najczęściej przykłady 

prac, listy lektur, wytwory. Nie mają być to jednak prace tylko najlepsze.


Chodzi o to, aby zgromadzić także prace, które z różnych względów 

miały znaczenie dla ucznia (bo np. coś zrozumiał dzięki nim, przeżył, 

doświadczył określonych emocji). Świadectwa Postępowania, 

które ilustrują metody postępowania ucznia, sposoby rozwiązywania 

zadania, myślenia o problemie. Są to prace, na podstawie których 

widoczny jest sposób działania, kolejność kroków, zmiany i zwroty 

w myśleniu, odkrycia rozwiązań problemów. Świadectwa Percepcji, 

które przedstawiają opinie ucznia na temat ich motywacji, postaw, postępów, 

spostrzeżeń dotyczących siebie, zainteresowań. Wyboru prac 

dokonuje uczeń, co sprzyja świadomemu kontrolowaniu własnego 

procesu uczenia się i krystalizowaniu wiedzy o swoich preferencjach 

w uczeniu się (Paris i inni, 1997, s. 53-86). 

3. Dokumentowanie i opis swoich preferencji w specjalnie do tego przeznaczonych 

arkuszach. 

4. Odbywanie konsultacji z rówieśnikami i nauczycielem, co oznacza, że 

portfolia przestają być „martwą teczką”, ale podlegają konsultacjom 

społecznym. Ma miejsce bowiem prezentacja zgromadzonych materiałów 

w rozmowach i wymianach między uczniami i z nauczycielem. 

5. Uczenie się autoregulowane obejmuje także współpracowanie z innymi 

przy różnych zadaniach, co umożliwia negocjowanie znaczeń 

i dzielenie się z innymi swoimi reakcjami (Fischer, 1999, s. 102-116). 

Stosowanie portfoliów jest wymagające zarówno dla ucznia jak i nauczyciela. 

Wymaga organizowania zajęć, które będą przeznaczone na prezentację 

i wymianę myśli w związku z procesem uczenia się. Sposób pracy sięgający 

do portfoliów może jednak stać się ważnym narzędziem systemu oceniania, 

co w perspektywie będzie służyło podnoszeniu jakości kształcenia w szkole. 

psychologiczne i etyczne aspekty oceniania 

Ocenianie w szkole, jak każdy proces oceniania, niesie ze sobą trudności natury 

psychologicznej i etycznej. Każdy kto ocenia podlega pułapkom, których 

wyeliminowanie jest możliwe tylko, jeśli jest się ich świadomym. Spośród 

tych, które są udziałem szkolnego oceniania można wskazać: błąd tendencji 

centralnej, efekt kontrastu, efekt pierwszeństwa, efekt świeżości, efekt aureoli, 

a także widzenie świata przez różowe lub czarne okulary. Błąd tendencji


centralnej polega na sięganiu w trakcie wartościowania do ocen mieszczących 

się w środku skali, a unikanie krańcowych. Wynika to z ostrożności i lęku przed 

popełnieniem zbyt dużego błędu (Tyszka, 1999, s. 28). Efekt kontrastu ma 

miejsce wtedy, gdy różnica pomiędzy pracą aktualnie ocenianą a poprzednią 

jest bardzo kontrastowa. Duża dysproporcja prac (odpowiedzi), bezpośrednio 

po sobie następujących może wywołać nieadekwatność uzyskiwanej przez 

ucznia oceny. Tym sposobem uczeń może otrzymać ocenę zawyżoną, gdy 

jest oceniany po uczniu bardzo słabo odpowiadającym lub zaniżoną, gdy 

jest oceniany bezpośrednio po uczniu świetnie radzącym sobie z zadaniami 

(Tyszka, 1999, s. 30). Efekt pierwszeństwa charakteryzuje przecenianie 

pierwszych informacji, co oznacza, że surowiej są oceniane błędy występujące 

na początku, niż te, które wystąpią pod koniec pracy (wypowiedzi). Inaczej 

mówiąc pierwsze, negatywne wrażenie pozostawia wyraźny ślad w nastawieniu 

oceniającego. Nieco inaczej wygląda sytuacja z efektem świeżości, 

gdyż w sytuacji oceniania ucznia, końcowy fragment wypowiedzi lub pracy, 

szczególnie, gdy spotka się z wysoką aprobatą nauczyciela, może zostać przeceniony 

(Tyszka, 1999, s. 33). Kolejną pułapką oceniania jest efekt aureoli, 

który polega na przenoszeniu ocen z jednych zadań i sytuacji na inne. Jeśli 

uczeń jakąś część zadania wykonał prawidłowo lub był wcześniej oceniany 

pozytywnie w określonej dziedzinie, istnieje skłonność do przenoszenia owej 

pozytywnej oceny na inne zadania i sytuacje (Tyszka, 1999, s. 36). Warto także 

zdawać sobie sprawę, że podlegamy spoglądaniu przez różowe lub czarne 

okulary, co łączy się z nastrojem oceniającego. Jeśli nauczyciel jest w dobrym 

nastroju częściej i chętniej ocenia wyżej, natomiast zły nastrój, zdenerwowanie 

sprzyja także negatywnemu ocenianiu (Tyszka, 1999, s. 42). 

Obok kontekstów psychologicznych znaczenie wyjątkowej wagi mają 

także etyczne aspekty oceniania. Dotyczą one samego procesu sprawdzania 

i oceniania oraz komunikowania oceny uczniowi. Oba elementy oceniania 

mają dla ucznia znaczenie, łączą się ze spełnianiem przez ocenianie funkcji 

informacyjnej (trafność, rzetelność, obiektywność) i motywacyjnej i kształtującej. 

Moment komunikowania oceny uczniowi ma dla niego szczególną rolę 

i zawsze towarzyszą temu emocje oraz oczekiwanie na konkretny, rzetelny 

komentarz użyteczny dla ucznia w dalszej pracy. Kodeks etyczny oceniania 

szkolnego przedstawia Niemierko (Niemierko, 2002, s. 234).


„Odpowiedzialność nauczyciela sprawdzającego i oceniającego osiągnięcia 

uczniów: 

1. Powiadom uczniów o celu, dacie, zakresie programowym i formie 

planowanej ewaluacji osiągnięć oraz o normach wymagań, jakie 

powinni spełniać. 

2. Nie wybiegaj w sprawdzaniu poza wiadomości i umiejętności, które 

uczniowie mieli okazję opanować w szkole lub poza szkołą. Upewnij 

się, że forma zadań jest im znana i została odpowiednio przećwiczona. 

3. Stwórz uczniom, w wyznaczonym na to czasie, możliwość zadawania 

pytań o organizację egzaminu. Wyjdź naprzeciw ich postulatom co 

do treści i formy sprawdzania osiągnięć, pozostając jednak w zgodzie 

z programem nauczania i ze swoją koncepcją dydaktyczną. 

4. Otocz opieką uczniów, którzy mają szczególne trudności z udziałem 

w sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć, nie obniżając wszakże obiektywizmu 

ewaluacji. Nie wykluczaj z egzaminu żadnego ucznia bez 

ważnego i jawnego powodu. 

5. Dokładnie wykonaj i sprawdź obliczenia i interpretacje wyników 

egzaminu, a gdy masz taką możliwość, poproś innego specjalistę 

przedmiotu o ich dodatkowe sprawdzenie. 

6. Zapobiegaj nieuczciwości uczniów w toku sprawdzania i oceniania 

osiągnięć. 

7. Utrzymuj w ryzach swoje osobiste preferencje wobec wyglądu, obyczajów, 

stylów uczenia się i wcześniejszych osiągnięć szkolnych poszczególnych 

uczniów. 

Odpowiedzialność nauczyciela komunikującego ocenę osiągnięć uczniów: 

1. Wyniki oceniania przedstawiaj zawsze z komentarzem na temat sposobu 

ich uzyskania i z ostrzeżeniem o ich przybliżonej wiarygodności. 

Uczciwie przyznaj się do własnych pomyłek i rozczarowań. 

2. Wyniki oceniania przedstawiaj tylko tym osobom, które są uprawnione 

do ich poznania. Upewnij się, że nie wpadną w niepowołane ręce. 

3. Wyniki oceniania przedstawiaj uczniom jak najszybciej, nie wcześniej 

jednak niż po przemyśleniu komentarza, jaki powinien im towarzyszyć. 

Zapobiegaj błędnej interpretacji wyników i nadawaniu im zbyt 

wielkiego znaczenia przez uczniów.


4. Unikaj czynienia porównań na niekorzyść słabszych uczniów. 

Przedstawiaj głównie ich osiągnięcia, a nie brak osiągnięć. Ogranicz 

komentarze przed frontem klasy na temat niepowodzeń poszczególnych 

uczniów, zachowaj dyskrecję. 

5. Przeprowadź dyskusję z klasą na temat wyników oceniania i możliwości 

podniesienia osiągnięć. Stwórz racjonalną procedurę odwoławczą od 

zbyt niskich ocen. 

6. Objaśnij uczniom sposób przechowywania i dalszego użytkowania 

wyników ewaluacji, w tym zwłaszcza informowania rodziców i innych 

nauczycieli o tych wynikach”. 

Odpowiedzialność nauczyciela wymaga zawsze pozostawania w zgodzie ze 

swoim sumieniem i bycia profesjonalistą w wypełnianiu zadań zawodowych, 

do których należy także proces oceniania. 

Ocenianie w szkole to nie „dodatek” do pełnionej funkcji, to ważne zadanie, 

w realizowaniu którego należy mieć na względzie ciągłe dokształcanie 

i gromadzenie doświadczenia w sposób refleksyjny. 


1. Przygotuj listę argumentów: 

a) na rzecz holistycznej strategii sprawdzania osiągnięć uczniów 

b) na rzecz analitycznej strategii sprawdzania osiągnięć uczniów 

Które argumenty przemawiają do ciebie? Za którym rodzajem 

sprawdzania się opowiadasz i dlaczego? 

2. Dlaczego między systemem oceniania a koncepcją pedagogiczną szkoły 

istnieje ścisły związek? Uzasadnij. 

3. Omów na czym obecnie polega i jak jest zbudowany system oceniania 

w Polsce? 

4. Omów pojęcia: ocena, ocenianie, sprawdzane, samokontrola, autoregulacja. 

Wskaż sytuacje, w których mamy z nimi do czynienia. 

5. Podaj przykłady sytuacji, w których należy zastosować różne rodzaje 

oceniania. Uzasadnij swój wybór. 

6. Ocenie szkolnej powinien towarzyszyć komentarz. Podaj przykłady 

różnych rodzajów komentarzy i wskaż jakie mają znaczenie dla ucznia.


7. W jaki sposób uczeń może zostać włączony w proces oceniania i jaki 

ma to dla niego sens? 

8. Przedyskutuj w grupie kodeks etyczny oceniania szkolnego. Uzasadnij 

jego ważność w praktyce szkolnej. 

9. Jakim pułapkom w ocenianiu może podlegać nauczyciel i jak można 

się przed nimi ustrzec? 


Kopaczyńska I., Ocenianie szkolne wspierające rozwój ucznia, Kraków 2004. 

Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002. 

Paris S.G., Ayres L.R., Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warszawa 

1997. 

Szyling G., Strategia przejścia czy przetrwania czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne? 

[w:] Dokąd zmierza polska szkoła?, D. Klus-Stańska (red.), Warszawa 2008.

340 Iwona Kopaczyńska




WspÓłpRACA NAUCZYCIELI Z RODZICAMI 

I sZKOłY ZE ŚRODOWIsKIEM LOKALNYM 

Współpraca nauczycieli i rodziców polega na aktywnym wspomaganiu rozwoju 

uczniów poprzez włączanie rodziców w proces edukacji ich dzieci. Przez 

współpracę szkoły ze środowiskiem lokalnym można rozumieć gruntowne 

rozpoznanie, zrozumienie i optymalizowanie wpływów edukacyjnych. Szkoła 

jest tu rozumiana jako komponent lokalnego środowiska wychowawczego, 

a nie jako instytucja wyizolowana. Szkoła w lokalnym środowisku edukacyjnym 

ma do spełnienia kilka funkcji: stymulacji, ukierunkowania, akceleracji 

(przyspieszania), facylitacji (ułatwiania), profilaktyki, korygowania i naprawy, 

oraz – co jest ważne, uwzględniając jej charakter instytucji wyspecjalizowanej 

w dziedzinie edukacji – racjonalnej optymalizacji wpływów edukacyjnych 

oraz ich głównego ośrodka (Jankowski, 2001, s. 41). 

Celem współpracy jest wytworzenie w społeczności lokalnej charakterystycznego 

środowiska wychowawczego, który będzie rozszerzeniem działalności 

wychowawczej szkoły (Uździcki, 2009b, s. 45). W tym przypadku 

partnerstwo nauczycieli i rodziców oraz szerzej środowiska lokalnego podnosi 

skuteczność wychowawczego oddziaływania szkoły. Zgodnie z ustawą z dnia 

7 września 1991 roku o systemie oświaty stroną zobowiązaną do inicjowania 

współpracy z rodzicami jest szkoła, która powinna wspomagać wychowawczą 

rolę rodziców. 

Współpraca rządzi się swoimi prawami, wymaga od nauczyciela konkretnych 

umiejętności, doświadczenia i wiedzy. Jeśli za współpracę uznaje się 

działania jednostek lub grup zmierzające do realizacji celów tożsamych lub 

zgodnych, to niezbędnym warunkiem osiągnięcia i zachowania tego korzystnego 

stanu wydaje się stworzenie pewnego wymiaru społecznego współistnienia, 

rozumianego tu jako partnerstwo. Decyzja o podjęciu partnerskiego 

współdziałania rozpoczyna proces współpracy (Płócińska, Rylke, 2002, s. 70- 

-75). Partnerstwo utożsamia się z całym wachlarzem różnorodnych relacji, 

Maria Mendel wskazuje na możliwość wystąpienia zachowań określanych jako


„bycie z drugim”, ale również wpływanie nań (co można nazwać aspektem relacji 

jako wzajemnego oddziaływania, specyficzną interakcją); może nim też być 

kształtowanie pewnych zgeneralizowanych tendencji do myślenia i działania w 

określony sposób (aspekt orientacji), tworzenie otaczającej rzeczywistości oraz 

samego siebie (aspekt autokracji, w wymiarze społecznym i jednostkowym), 

w rozumieniu wymiaru ludzkiego współistnienia. W świetle teorii spotkania, 

wszelkie relacje określane jako partnerskie wzbogacają człowieka, kreując jego 

tożsamość, nadają znaczenie bytowi własnemu i innych, tym samym określają 

jego istotę i miejsce w świecie przy zachowaniu autonomii jednostki w obrębie 

wspólnoty (Mendel, 2000, s. 14-17). 

W działaniu, w którym satysfakcję uzyskuje się nie tylko przez osiągnięcie 

celu, ale przez sam fakt bycia z „drugim”, ważne okazują się pewne, niezbędne 

do spełnienia warunki. Julian Radziewicz zalicza do nich: występowanie co 

najmniej dwóch osób, akceptację drugiej osoby, wzajemne zaufanie partnerów, 

sferę wspólnych celów i wartości, wymianę dóbr (życzliwość, pomoc, 

radę, wzajemne dzielenie sukcesów i porażek) (Radziewicz, 1979). Jednakże 

w relacjach określanych mianem współpracy nauczycieli i rodziców, w których 

punktem „wyjścia”, a zarazem „dojścia” jest dobro i rozwój dziecka, szczególnego 

znaczenia nabiera proces uzgadniania/podejmowania decyzji. Aby mógł 

on przebiegać poprawnie ważne okazuje się spełnienie czterech podstawowych 

warunków: 1) koncentrowanie się na sprawach istotnych dla kontaktujących 

się osób, do których rozwiązania osoby te posiadają wystarczające umiejętności, 

2) rozwiązywanie powstających rozbieżności i konfliktów na podstawie 

rzetelnych i dostępnych informacji, nie przez bezosobowe zarządzenia, zakulisowe 

przetargi czy przypadkowe działania, 3) unikanie pozorów zgodności 

i jednomyślności, gdyż prowadzą do zmniejszenia się zaangażowania ludzi 

i obniżenia dynamiki ich działań, 4) zaangażowanie i udział konkretnych 

osób w podejmowaniu decyzji oraz zastosowanie ich osobistych umiejętności 

adekwatnie do rangi rozważanego problemu. 

Rozpoznawanie wzajemnych oczekiwań 

jako warunek współpracy 

Oczekiwania, sterując postępowaniem człowieka, obecne są we wszystkich 

obszarach jego aktywności. Wywierają wpływ na kierunek i jakość

Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 343 

podejmowanych działań, ale również swoim zasięgiem mogą obejmować inne 

osoby, wchodzące w danym momencie w zakres interpretacyjny jednostki. 

Podejście to jest zgodne z teorią behawioralnego potwierdzania oczekiwań 

lub inaczej, z efektem samospełniania się przepowiedni (Manstead, Hewstone, 

1996, s. 33). W prezentowanym ujęciu ludzie, gdy wchodzą w interakcje 

z innymi, często kierują się w swoim postępowaniu własnymi, wcześniej 

ukształtowanymi przekonaniami i oczekiwaniami. Ich postępowanie z kolei 

może skłaniać partnerów tych interakcji do zachowania się w sposób potwierdzający 

te wyjściowe przekonania. W obszarze pedagogicznych analiz 

dotyczących pracy nauczyciela znane jest przekonanie, że klasa będzie taka, 

jak będzie o niej mówił nauczyciel (por. Tyszka, 1999). Wynika z tego, że 

partnerzy interakcji, albo odczytują żywione wobec nich oczekiwania, albo 

przyswajają je sobie z okazywanego zachowania. Podstawowe założenie badań 

nad oczekiwaniami nauczyciela mówi, „że uczniowie skłonni są radzić 

sobie tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekują ich nauczyciele” (Meighan, 

1993, s. 13-39). Podążając dalej tym tropem, lecz odnosząc się do możliwości 

zaistnienia współpracy nauczycieli i rodziców, pojawić się może pytanie: czy 

w tej pożądanej interakcji rodzice mogą sobie radzić tak dobrze albo tak źle, 

jak oczekują tego nauczyciele? 

W akcentowanym podejściu oczekiwania stają się kluczem do postrzegania 

i rozumienia drugiego człowieka, jego zdolności ujmowania związków między 

własnym zachowaniem a reakcjami innych ludzi oraz związku postępowania 

innych z własnymi reakcjami. Ta zależność interpersonalna stwarza możliwość 

definiowania własnej sytuacji społecznej, a więc umiejętność nazywania samej 

sytuacji oraz jej cech szczegółowych, poznawania innych uczestników interakcji, 

siebie samego, a także używania otrzymanych informacji do właściwego 

zorganizowania swoich zachowań wyznaczonych przez reprezentowane role 

lub zlecone zadania. 

Rysunek 1. Rozpoznawanie oczekiwań jako warunek współpracy nauczycieli i rodziców 

Źródło: opracowanie własne.


W momencie przekroczenia przez dziecko progu szkoły, rodzice i nauczyciele 

wchodzą w pewien układ bezpośredniego lub pośredniego wywierania 

na siebie wpływu. Tym samym podejmują wysiłki by zrealizować swoje własne 

oczekiwania. W procesie, który w zasadzie pojawia się natychmiast, bo już przy 

pierwszym spotkaniu, ważne jest by odczytane po obu stronach informacje 

odpowiadały oczekiwaniom stron. Wówczas może zostać podjęty wysiłek 

realizowania pragnień ukierunkowany na wspólny cel (por. model inicjacji 

współpracy nauczycieli i rodziców). W działaniach o charakterze współpracy 

osiągnięcie zamierzeń po którejkolwiek ze stron niesie jednocześnie satysfakcję 

i zadowolenie pozostałym. Jednakże może w tym miejscu pojawić się pewna 

wątpliwość: jak zostanie ukierunkowane postępowanie stron, gdy interpretacja 

oczekiwań jest błędna? Wówczas nagromadzenie oczekiwań oraz wynikających 

z nich działań i reakcji na te działania składa się na dość skomplikowany 

obraz, w którym można jednak wyodrębnić kilka etapów: 

1. Spostrzegający przyjmują błędne w tym przypadku przekonania na 

temat partnerów interakcji. 

2. Spostrzegający postępują tak, jakby przekonania te były prawdziwe 

i zgodnie z nimi traktują swoich partnerów. 

3. Partnerzy interakcji dostosowują swoje zachowania do sposobu traktowania 

ich przez spostrzegających. 

4. Spostrzegający interpretują zachowania partnerów jako potwierdzenie 

własnych przekonań na ich temat. 

Przedstawiony porządek kształtowania się oczekiwań wymaga pewnego 

uzupełnienia o sytuacje, w których niekoniecznie muszą wystąpić wszystkie 

cztery stadia. Zdarza się w szkole, że nauczycielskie sądy o rodzicach krystalizują 

się bez konieczności ich spotkania. W takim przypadku wnioski 

wyciągane są na podstawie jeszcze bardziej ograniczonych przesłanek. 

Interesujące wydaje się zatem, jak nauczyciele postrzegają rodziców, a dokładniej 

jaką „perspektywę” w tym celu przyjmują. Z pewnością rodzice są 

istotnym tematem rozmów nauczycieli. Współodpowiadając za wychowanie 

dzieci, nauczyciele nie mogą ignorować tak ważnych partnerów edukacji 

swoich uczniów. Wydaje się również, że współcześnie ranga nauczycielskich 

rozmów dodatkowo wzrosła. Wpływ na to wywarł proces reformowania 

systemu edukacji i zjawiska z niego wynikające, jak choćby coraz wyraźniej


artykułujące swoje miejsce w szkole organizacje rodzicielskie. Zjawiska te 

sprawiają, że pokój nauczycielski jest z jednej strony miejscem poważnych 

rozmów o rodzicach, analiz ich zachowań, jednak z drugiej, zdarza się, że tematem 

rozmów są tylko luźne plotki i pomówienia. Uczestnicząc w tego typu 

rozmowach, poważnych lub nie, każdy z uczestników wyrabia sobie pewien 

pogląd dotyczący ogólnie rodziców lub tylko niektórych z nich. Określając 

rodziców, nauczyciele czynią to z dwóch perspektyw: na podstawie wiedzy 

teoretycznej nabytej w trakcie przygotowania do zawodu oraz zdobywanych 

własnych doświadczeń i ich interpretacji, składających się na wiedzę potoczną 

(Janowski, 1989, s. 93). Warto jednak zaznaczyć, że oczekiwania nie 

są tylko rezultatem zdobytej wiedzy i własnych doświadczeń, ale także są 

efektem określonej kultury, w której szkoła istnieje, a którą tworzą wszyscy 

pracownicy poprzez przyjmowane zwyczaje, codzienne rozmowy. Nauczyciel 

zanurzony w tak przedstawionej rzeczywistości formułuje własne sądy o rodzicach 

i w konsekwencji nabiera przekonania i wiary we własne stanowisko. 

Kształtowane przez niego orientacje wynikają jednak nie tylko z przekonań 

jasnych, wyraźnych i uświadamianych. Jak podkreśla M. Mendel dużą rolę 

odgrywają tu przekonania na wpół uświadamiane, przeczucia i odczucia 

sytuujące się często na progu nieświadomości (Mendel, 2001, s. 109-110). 

W pracy nauczyciela, która ewidentnie podporządkowana jest zadaniom 

wynikającym z pełnienia tego zawodu, dominującą rolę powinna odgrywać 

wiedza naukowa, pedagogiczna, przygotowująca młodego adepta do zawodu. 

W trakcie praktyki jest ona rozbudowywana o własne doświadczenia, porządkuje 

się i systematyzuje, tworząc u każdego indywidualny obraz interpretacji 

rzeczywistości pedagogicznej. 

Już przy pierwszym spotkaniu nauczyciele i rodzice wchodzą w pewien 

układ bezpośredniego lub pośredniego wywierania na siebie wpływu. Tym samym 

podejmują wysiłki w celu realizacji własnych oczekiwań. W tym procesie, 

obecnym zazwyczaj już przy pierwszym spotkaniu jest ważne, by odczytane 

po obu stronach informacje odpowiadały oczekiwaniom stron. Tylko wówczas 

może zostać podjęty wysiłek realizowania pragnień ukierunkowany na 

wspólny cel. Zdarza się jednak, że nauczycielskie sądy o rodzicach, podobnie 

jak sądy rodziców krystalizują się bez konieczności wzajemnej interakcji. 

W takim przypadku wnioski wyciągane są na podstawie bardzo ograniczonych


przesłanek, bywają błędne i prowadzą do nieporozumień, uniemożliwiając 

podjęcie jakichkolwiek działań wspólnotowych. 

Organizacja współpracy 

We współczesnym ustawodawstwie szkolnym realizacja postanowień opartych 

na porozumieniu rodziców i nauczycieli znajduje swoje praktyczne 

rozwinięcie w dokumentach, do powołania których została zobowiązana 

każda ze szkół. Wśród nich można wymienić: statut szkoły, program szkoły 

i wynikający z niego program wychowawczy wraz z oceną ucznia z zachowania. 

Dokumenty te, nie mogąc powstać bez udziału i akceptacji rodziców, 

stwarzają im prawne podstawy do zaangażowania w kreowanie szkoły jako 

instytucji mogącej faktycznie wspierać i uzupełniać oddziaływania domu. 

Prawo udziału rodziców w edukacji dzieci stwarza jednakże tylko formalne 

ramy do zaistnienia wspólnych przedsięwzięć i nie gwarantuje powodzenia. 

Podstawowe znaczenie, jak w każdej działalności ludzkiej, odgrywają bowiem 

osoby, które przez pryzmat swoich doświadczeń, postaw i oczekiwań, wywierają 

na siebie wpływ. Znaczące mogą również okazać się warunki zewnętrzne, 

które całkowicie lub tylko częściowo przyczynią się do zmiany charakteru 

wywieranego wpływu. Wskazane obszary, choć są poza kontrolą inicjatora 

relacji, mogą być rozpoznawane i brane pod uwagę przed podjęciem działań. 

We współpracy nauczyciela z rodzicami zadanie to należy do nauczyciela, 

który z racji przygotowania i wykonywanego zawodu zobligowany jest do 

organizacji działań wspólnie z rodzicami dla dobra ich dzieci. 

Organizacja współpracy, podobnie jak każda działalność nauczyciela 

musi być starannie zaplanowana i usystematyzowana, tworzyć pewien rodzaj 

całości, „której wszystkie składniki współprzyczyniają się do jej powodzenia” 

(Kotarbiński, 1958, s. 75). W tym znaczeniu stanowi ona pewien szczególny 

rodzaj stosunków interpretowany jako organizacja. Wynikać z tego może fakt, 

że organizacja i rządzące nią zasady są nieodłączne od każdej formy ludzkiego 

uzgodnionego wysiłku. Jednak działania wielopodmiotowe, w których 

udział ludzi przejawia charakter współpracy, są uwarunkowane aspektami, do 

których Jan Zieleniewski zalicza: łączność, współdziałanie, istnienie członu 

naczelnie uzależniającego oraz istnienie więzi i sprzężenia organizacyjnego 

(Zieleniewski, 1976, s. 115-130).


– Łączność - rozumiana jako możność oddziaływania, przekazywania informacji; 

najczęściej przybiera postać porozumiewania się. 

– Współdziałanie - jako współprzyczynianie się do wspólnego powodzenia. 

Oznacza działania zmierzające do realizacji celów tożsamych lub zgodnych. 

– Człon naczelnie uzależniający utożsamiany z osobą kierowniczą, w mniejszym 

lub większym stopniu formalnie się wyróżniającą. (W przypadku organizowania 

współpracy nauczycieli z rodzicami uczniów, osobą kierującą całym 

procesem organizacyjnym jest wychowawca klasy; formalnie powołany do 

tworzenia warunków takiej współpracy jako jednego ze swoich obowiązków). 

– Więzi i sprzężenia organizacyjne rozumiane jako sprawność łączności 

i nasilenie współdziałania, wpływające na zwartość wewnętrzną więzi 

organizacyjnych. 

Organizację można utożsamiać z „metodą wzajemnego podporządkowania 

rzeczy i ludzi pod kątem widzenia największej ich sprawności” (Lipiński, 1961, 

s. 72). Jednak w podejmowanym wysiłku „dobrze zorganizowana czynność 

odznacza się też i tym, że poszczególne jej fragmenty następują po sobie we 

właściwej kolejności; nie wykonuje się nic, co by nie służyło jasno określonemu 

celowi danej czynności i zarazem wykonuje się wszystko, co jest potrzebne, 

tak, iż każdy fragment służy całości” (Zieleniewski, 1976, s. 48). Podejście to 

akcentuje istotne etapy warunkujące skuteczność zamierzeń organizatorskich, 

do których Jan Zieleniewski zalicza: 1) stwierdzenie celu, 2) planowanie, 

3) pozyskanie zasobów, 4) realizowanie planu, 5) kontrolowanie (Ibidem, 

s. 307-330). Wszystkie wyodrębnione etapy uwzględniają inicjatywę po obu 

stronach tak, aby na drodze wspólnotowych działań budować pełną wieloaspektową 

współpracę. W pewnym sensie zjawisko współpracy przypomina 

wyświadczanie sobie wzajemnych usług. W gronie osób nie ma nikogo, kto 

nie byłby potrzebny i z kim można by się nie liczyć, a wszyscy się wspomagają 

i uzupełniają wzajemnie dla wspólnego dobra. Często też pojęcie współpracy 

utożsamiane bywa z bliskoznacznym mu pojęciem współdziałania i nierzadko 

używa się ich zamiennie (Łobocki, 1992, s. 144). Istniejąca różnica dotyczy 

jednak włożonego zwiększonego wysiłku po stronie współpracy, określając 

współdziałanie jako etap na drodze do współpracy. 

W podjęciu wspólnych działań istotną rolę odgrywają zewnętrzne warunki 

współpracy ukazujące różnorodność i atrakcyjność samych kontaktów,


stwarzając okazje do zdobywania nowych informacji, spostrzeżeń i doświadczeń 

(Nowosad, Błaszyk, 2002, s. 107-113). Z tego względu organizowanie 

współpracy przez nauczyciela z uwzględnieniem różnorodnych jej form 

pomaga rodzicom lepiej zrozumieć, że wpływ na osiągnięcia i sukces dziecka 

w szkole pozostaje w zasięgu ich możliwości. Można przyjąć, że współpraca 

nauczycieli z rodzicami uczniów kształtuje się poprzez określone formy aktywności 

i w nich się też wyraża 1 , tym samym sprzyja efektywności. 

Analiza literatury podejmującej problematykę współpracy nauczycieli z rodzicami 

wskazuje na istnienie przynajmniej kilku podejść w klasyfikowaniu 

wybranych form współpracy w zależności od przyjętego kryterium podziału. 

I tak ze względu na: 

– udział osób (liczbę) uczestniczących wyróżnia się formy: zbiorowe, indywidualne 

oraz mieszane (por. Łobocki, 1992); 

– stopień pośredniości kontaktów: bezpośrednie (np. wspólne zebrania, konsultacje, 

wizyty domowe) i pośrednie (np. korespondencja listowna, tablice 

ogłoszeń, wystawy książek); 

– obszary działań nauczyciela mające zaistnieć między wychowawcą klasy 

a rodzicami uczniów (por. Kowalewski, 1976). Wyróżnić tu można: wzajemną 

wymianę informacji, wzajemne świadczenie usług, wzajemne uzgadnianie 

norm, wymagań i zachowań oraz dostarczanie rodzicom pedagogicznej 

wiedzy; 

– realizację podstawowych funkcji szkoły wobec rodziców (por. Waloszek, 

1994). Należy uwzględnić: wspomaganie działań wychowawczych rodziców 

(informowanie rodziców o zachowaniu się dzieci w szkole, zbieranie informacji 

o zachowaniu się dzieci w domu, przekazywanie wiedzy pedagogicznej), 

integrowanie zabiegów wychowawczych (uzgadnianie rodzaju, kierunku, 

zakresu działań wychowawczych, opracowanie warunków do rozwoju, do 

eksperymentowania, swobodnego doświadczania życia przez dziecko, włączanie 

rodziców w wychowanie dzieci poza domem, włączenie rodziców 

w zagospodarowanie, aranżację wnętrza szkoły, klasy i terenu przynależnego), 

wspieranie rodziców poszukujących sposobów zmiany relacji między dziećmi 

1 Forma współpracy (łac). kształt, postać; termin oznaczający organizacyjną stronę 

działalności przynajmniej dwóch podmiotów ukierunkowana na wspólny cel. Za: Słownik 

pedagogiczny, W. Okoń, Warszawa 1992, s. 59.


(organizowanie doradztwa metodycznego, psychologicznego, pedagogicznego, 

informowanie o prawach w dziedzinie oświaty). 

Współpraca ułatwia rozwój tym, którzy w niej uczestniczą poprzez wzajemne 

wsparcie, wspólną pracę i szeroko pojęte zrozumienie wartości. Choć 

jest zaordynowana nauczycielom w ich kontaktach z rodzicami wynika z potrzeby, 

którą nauczyciel musi wyraźnie odczuć na tyle mocno, by przełożył to 

na wysiłek konkretnego działania. Chociaż może być wspierana administracyjnie, 

ostatecznie jednak wychodzi od środowiska nauczycieli i jest przez nie 

podtrzymywana. Autentyczna współpraca nauczycieli i rodziców jest zatem 

dobrowolna, relacje współpracy powstają w wyniku dostrzeżenia ich wartości 

przez nauczycieli na podstawie wspólnego doświadczania, skłonności lub 

przekonania, że wspólna praca jest tak satysfakcjonująca, jak i efektywna. 

Jest rozwojowa, gdyż zarówno nauczyciele jak i rodzice, pracując razem, rozwijają 

z jednej strony własne inicjatywy, z drugiej zaś wszelkie ich działania 

skoncentrowane są na pomocy w rozwoju uczniów. Jest również rozprzestrzeniająca 

się w miejscu i czasie, bowiem współpraca to nie tylko zajęcia według 

pewnego harmonogramu. Wiele wspólnej pracy odbywa się podczas prawie 

niezauważalnych, krótkich i często nieoficjalnych spotkań (za: Hildebrandt, 

2001, s. 109). W tak przyjętym rozumieniu współpraca nauczycieli i rodziców 

traci sztywno wytyczone ramy i rozszerza swój zasięg, wychodząc daleko 

poza obszar szkoły czy domu, tworząc tym samym swoistą czasoprzestrzeń 

wypełniającą oba środowiska. 

Współpraca jako droga do uspołecznienia szkoły 

Zjawisko uspołeczniania oświaty można pojmować w różny sposób, gdyż 

w tym sformułowaniu kryją się wielorakie treści. „Dla jednych uspołecznienie 

jest przejmowaniem przez różnorodne organizacje i instytucje społeczne od 

władz państwowych jak największego zakresu spraw dotyczących zarządzania 

oświatą. Dla innych – jest to odradzanie się szkoły jako instytucji społecznej. 

Jeszcze inni podejmując się działań mających na celu uspołecznianie oświaty 

i praktyczne zastosowaniem idei samorządności, pragną, by w istocie szkoła 

była instytucją całkowicie niezależną, by stanowiła swoistą republikę uczniów, 

rodziców i nauczycieli” (Bogaj, Kwiatkowski, Szymański, 1997, s. 9-10). 

W praktyce wszystkie te podejścia wiążą się ze sobą dość ściśle i nie muszą


być sprzeczne. Ważne by w podejmowanych działaniach eksponowana była 

idea instytucji „dla społeczeństwa” a nie „w jego imieniu” (Uździcki, 2009b, 

s. 46). Wówczas na pierwszy plan wysuwa się współpraca jako spoiwo łączące 

możliwe warianty rozumienia idei uspołecznienia szkoły. 

Wezwanie do „uspołecznienia” szkoły traktowane jest obecnie jako wyraz 

demokratyzacji oświaty i ma wydźwięk pozytywny. Jest protestem przeciw 

symptomom nadmiernego zbiurokratyzowania szkół i pozaszkolnych instytucji 

oświatowych. W tradycyjnym modelu szkoły, instytucja zastępuje człowieka 

i przejście od szkoły jako instytucji do szkoły jako środowiska społeczno- 

-wychowawczego nie jest łatwe” (Ibidem). Zmiany obserwowane na tym polu 

działalności szkoły odebrać zatem można jako wołanie o współpracę, o jedyną 

szansę, która może wytworzyć w środowisku szkolnym i pozaszkolnym kulturę 

współpracy. Demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich 

obywateli o sprawach społeczeństwa. W takich strukturach znosi się układ 

sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym 

decyzje podejmowane są przez znaczną liczbę osób. Dotyczy to w takim samym 

stopniu szkoły (dyrekcji, nauczycieli i rodziców), jak i innych instytucji 

edukacyjnych, odgrywających istotną rolę w toku ludzkiego życia. Oznacza 

to otwarcie się szkoły na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk 

podmiotowych, które mają prawo do kreowania własnej wizji edukacji. 

Rzeczywiste uspołecznienie oświaty przejawiać się powinno zdaniem 

Tadeusza Lewowickiego w przejęciu przez społeczeństwo wszystkich podstawowych 

praw i obowiązków wobec edukacji wyrażających się nie tylko 

w zatomizowanych poczynaniach małych środowisk, lecz także w społecznym 

– oddającym potrzeby, oczekiwania i wizje dużych grup – programie działalności 

edukacyjnej. Pisząc w te słowa w roku 1994, T. Lewowicki zwracał uwagę, 

że ten etap uspołecznienia edukacji, w którym „znajdzie się miejsce zarówno 

dla dużych, jak i dla małych grup dopiero może nastąpić” dzisiaj, po prawie 

piętnastu latach możemy jedynie te słowa powtórzyć (Lewowicki, 1994b, s. 

41-42). Uprawomocnienie roli i znaczenia innych instytucji jako istotnych w 

procesie edukacji nie detronizuje pozycji szkoły, wręcz przeciwnie, wzrasta jej 

zasadnicze znaczenie w osiąganiu celów strategicznych w obszarze edukacji 

(Karpińska, 2006, s. 61). Szkoła otwierając się na wpływy innych może się 

doskonalić i zbliżać do autentycznych potrzeb młodych ludzi i rynku pracy.


Może też poprzez wypracowaną przez siebie specjalność – uczenia się – pomagać 

innym instytucjom w zrozumieniu tego procesu jako możliwości rozwoju 

i doskonalenia, nie tylko jednostek, lecz także reprezentowanych instytucji 

(organizacji). „Oświata jest wszakże zbyt ważnym obszarem życia społecznego, 

żeby nie budziła szerszego zainteresowania i refleksji wykraczającej poza 

doświadczenia potoczne i parcjalne analizy” (Lewowicki, 1994b, s. 7). Warto 

pamiętać o polskiej tradycji i osiągnięciach w tej dziedzinie. Nie można bowiem 

zapominać, że to w Polsce powstało pierwsze Ministerstwo Edukacji 

Narodowej, znane w historii jako Komisja Edukacji Narodowej, które jeden 

z mechanizmów ratowania i uzdrowienia bytu narodowego upatrywało we 

współpracy z otoczeniem społecznym (Pilch, 1999, s. 205). To, jak poważnie 

podchodzimy do demokracji, ujawnia się w tym, jak poważnie podchodzimy 

do edukacji (Kelly, za: E. Kubiak-Szymborska, 2002, s. 117). 

Współcześnie coraz większą wagę przypisuje się działaniom wspólnotowym, 

które wspierają proces jakościowej odnowy szkoły. Istnienie wspólnoty 

szkolnej podyktowane jest stwarzanymi w niej warunkami do codziennej 

praktyki tolerancji, pomagającej uczniom uwzględnić punkt widzenia innych, 

uświadamiając prawa i obowiązki, również rozwijając społeczne kompetencje 

i zachęcając do pracy zespołowej. W podejściu takim zakłada się wspólny 

wysiłek na rzecz ochrony różnorodności, w której szacunek dla specyfiki 

jednostek jest podstawową zasadą umożliwiającą podejmowanie wspólnego 

wysiłku (Delors, 1998, s. 237). W efekcie sukces zbiorowy jest odczytywany 

jako indywidualny. Współpraca ułatwia rozwój tym, którzy w niej uczestniczą 

poprzez wzajemne wsparcie, wspólną pracę i szeroko pojęte zrozumienie wartości. 

Potwierdzają to słowa Tadeusza Kotarbińskiego: „efekt współdziałania 

grupy ludzi zorganizowanej w zespół jest większy niż suma efektów działań 

pojedynczych” (Kotarbiński, 1969). 

Warto jednak podkreślić, że samo istnienie współpracy społeczności szkolnej 

nie wytwarza jakiegoś automatyzmu prowadzącego prosto do doskonalenia 

jakości procesów uczenia się i efektywności szkoły. „Niebezpieczeństwem 

współpracy jest myślenie grupowe i bałkanizacja. Myślenie grupowe polega 

na bezkrytycznej akceptacji lub dławieniu odmiennych poglądów w podejmowaniu 

decyzji grupowych” (Potulicka, 2001, s. 39). Możliwość zaistnienia 

destabilizacji pracy szkoły w wyniku ulegania presji w kierunku współpracy,


zwraca uwagę na konieczność odnalezienia w każdej szkole pewnej optymalnej 

wersji współpracy społecznej i społecznej kontroli. 

Oświata jest sprawą publiczną. Funkcjonowanie szkoły interesować zatem 

powinno nie tylko uczniów, ich rodziców oraz nauczycieli, czy też okolicznych 

mieszkańców, radnych czy administrację, lecz także inne instytucje, 

które bardziej lub mniej systematycznie współpracują ze szkołą. Do takich 

organizacji zaliczyć można: placówki doskonalenia, kościół, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, 

komisje egzaminacyjne, straż miejską, policję, 

służbę zdrowia, pomoc społeczną, kuratorów sądowych, media, organizacje 

pozarządowe (Dzierzgowska, 2008, s. 1). Niektóre więzy między szkołą, a daną 

instytucją są sformalizowane i określone przepisami prawa, inne zaś mają 

charakter nieformalny i działają na mocy zwyczajów, obyczajów, tradycji itp. 

(Konarzewski, 1991, s. 81). Ze względu na różnorodność instytucji i ich specyfikę, 

współpraca ze szkołą może przybierać różnorodną postać. Ze względu 

na cel podejmowanych działań i charakter dominujących relacji pomiędzy 

szkołą i innymi instytucjami najczęściej występują trzy rodzaje współpracy: 

delegujący, konsultacyjny i kooperacyjny (Lulek, 2008, s. 199-208). 

1. Delegujący rodzaj współpracy – o jego specyfice decyduje ograniczenie 

działań zaangażowanych podmiotów do nie zawsze świadomego i dobrze 

zorganizowanego wzajemnego pomagania sobie ze względu na założone 

cele. Są to najczęściej działania okazjonalne. W prezentowanym ujęciu szkoły 

w niewielkim stopniu nawiązują wielokierunkowe relacje, które umożliwiałyby 

tworzenie lokalnych koalicji, realizujących wspólne cele i zadania. Charakter 

relacji sprowadza się do wyświadczania sobie przysług, wynikających z zaistnienia 

określonej potrzeby. Podjęte wówczas kontakty nie są trwałe i najczęściej 

wygasają z chwilą zrealizowania założonego celu. 

2. Konsultacyjny rodzaj współpracy. Szkoły wspólnie z rodzicami i podmiotami 

środowiskowymi w świadomy sposób zmierzają do bezpośredniej 

realizacji celów oraz zadań w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki 

Zdania podejmowane wspólnie wykraczają poza okazjonalne kontakty i charakteryzuje 

je z reguły planowość podejmowanych działań (podział pracy 

i aktywny udział wszystkich zaangażowanych stron). Ten rodzaj współpracy 

nie zapewnia jednak zajmowania równorzędnej i równoprawnej pozycji 

potencjalnym współuczestnikom procesu edukacji. Przykładem może być


prowadzenie zajęć kompensacyjnych, działań profilaktycznych, czy też poradnictwa 

przy doraźnym wsparciu sądów, kuratorów sądowych, policji oraz 

poradni psychologiczno-pedagogicznych lub podejmowanie przez szkoły 

działań w zakresie preorientacji zawodowej i współpraca z zakładami pracy 

oraz innymi podmiotami społecznymi. 

3. Kooperacyjny rodzaj współpracy. Jest to najwyższa forma współpracy, 

którą charakteryzuje względna równowaga praw i obowiązków we wszystkich 

czynnościach odnoszących się do procesu kształcenia i wychowania, przy 

jednakowym udziale podmiotów w procesie podejmowania decyzji (Uździcki, 

2009b, s. 47-49). Wymiernym przykładem jest działalność rady szkoły, która 

umożliwia partycypowanie podmiotów społeczności lokalnej (rodziców 

i uczniów) w procesie kierowania szkołą. Kooperacyjny rodzaj współpracy jest 

najkorzystniejszym wychowawczo typem powiązań, bowiem zakłada partnerskie 

relacje pomiędzy podmiotami uczestniczącymi we wspólnych działaniach 

i prowadzi w prostej linii do tworzenia lokalnego mikrosystemu wychowawczego. 

Kooperacja między instytucjami – szkołą, rodziną, zakładami pracy, 

służbą zdrowia, bibliotekami, z założenia powinna opierać się na wzajemnym 

odczytywaniu pełnionych ról, rozpoznawaniu własnych potrzeb w kontekście 

ponoszenia współodpowiedzialności za rozwój jednostki i społeczeństwa. 

tworzenie lokalnych sieci na rzecz edukacji 2 

Wzrost rangi edukacji całożyciowej wywiera coraz większy wpływ na przewartościowanie 

dotychczasowego podejścia do kształcenia, ogniskującego się wyłącznie 

w placówkach najwcześniej ku temu powołanym – szkołom. Modelowe 

jest tutaj podejście Komisji Europejskiej, które eksponuje konieczność połączenia 

kształcenia ogólnego i zawodowego z programem kształcenia ustawicznego. 

Jednocześnie, w kontekście zaawansowanej globalizacji, zwraca się 

uwagę na znaczenie regionów jako przestrzeni do planowania i podejmowania 

konkretnych działań. Wynika z tego cały szereg wyzwań zmieniających dotychczasowy 

obraz dobrze funkcjonującego kształcenia, zatrudnienia i spójności 

społecznej. Nowe potrzeby wymuszają także reorientację dotychczasowego 

2 Niniejszy fragment został napisany na podstawie artykułu: I. Nowosad, Od 

współpracy w szkole do sieci współpracy regionalnej na rzecz edukacji, [w:] Przywództwo 

edukacyjne w teorii i praktyce, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Warszawa 2010.


sposobu wprowadzania zmian i poszukiwania skutecznych dróg ich wdrożenia. 

Jednym z przykładów dobrze ilustrującym ten proces jest tworzenie sieci 

lokalnych (regionalnych) na rzecz edukacji. 

Nieskuteczność centralnego zarządzania i wprowadzania zmian obnażyła 

między innymi siłę procesów społecznych, które rozwijają się poza szkołą, 

a nie są dla niej obojętnymi. Podejście takie spowodowało, że to nie ogólne 

kwestie związane z systemem szkolnym, lecz całokształt zmian w gminach 

i powiatach powinien znaleźć się w centrum uwagi. „Chodzi tu o tworzenie 

sieci współpracy i współdziałania pomiędzy na ogół formalnymi organizacjami. 

Mogą one przybierać formę słabiej lub silniej powiązanych koalicji, mniej 

lub bardziej sformalizowanych partnerstw” (Kaźmierczak, 2007, s. 22). Celem 

takiego podejścia jest przeniesienie większej odpowiedzialności na poziom regionów 

(gmin, powiatów) i umożliwienie rozwoju regionalnej kultury uczenia 

się, kształcenia ustawicznego, poprawy drożności między sektorami edukacji. 

W efekcie na poziomie społeczności lokalnej miałaby zaistnieć trwała współpraca 

między placówkami kształcenia ogólnego, szkołami zawodowymi oraz 

dostawcami usług edukacyjnych, przedsiębiorstwami, służbami zatrudnienia, 

władzami lokalnymi, partnerami społecznymi i oczywiście nauczycielami 

i uczniami. Celem jest rozwój regionalnej kultury uczenia się – sieci, w której 

dzielenie się wiedzą i wymiana informacji na rzecz współpracy między 

wszystkimi zainteresowanymi stronami jest czymś oczywistym. Jak podkreśla 

Tomasz Kaźmierczak, sieci jako forma organizacji społecznej okazują się bardzo 

efektywne w złożonych, turbulentnych środowiskach działania. Stanowią 

pewien typ organizowania się, który umożliwia swoim uczestnikom skuteczne 

działania i wywoływanie zamierzonych zmian (Kaźmierczak, 2007, s. 22-23). 

W sieci jako „uczącym się regionie” członkowie uzyskują nie tylko większy 

dostęp do wiedzy, następuje płynność w poruszaniu się pomiędzy nauką 

i pracą (jest to kierunek nauka – praca lub praca – nauka – praca), w konsekwencji 

zrealizowane zostaje zapotrzebowanie na wykwalifikowaną kadrę. 

Przyjęcie takiego założenia do praktyki działań lokalnych na rzecz edukacji 

odwołuje się wprost do założeń Regional Governance. Pojęcie to odwołuje 

się do nowego sposobu zarządzania, wynikającego ze zmniejszającej się roli 

państw i zwiększającego się zaangażowania podmiotów pozapaństwowych 

w procesy ustanawiania norm i zasad oraz w kontrolę ich stosowania. Ponadto,


oznacza wielopoziomowe zarządzanie, które w tym przypadku dotyczy publicznej 

polityki regionalnej. Regional Governance to zatem określenie wielu 

sposobów w jakie jednostki oraz instytucje publiczne i prywatne kierują swymi 

wspólnymi sprawami na poziomie regionu (gminy, powiatu). Jest to ciągły 

proces, za sprawą którego godzi się różne interesy i podejmuje współdziałanie. 

Realizowany jest zarówno za pomocą formalnych instytucji i reżimów uprawomocnionych 

do egzekwowania podporządkowania, jak i nieformalnych 

kompromisów między ludźmi i instytucjami. Skupia zainteresowanych na 

kierowaniu kompleksowymi samoorganizującymi się sieciami regionalnymi. 

W ramach lokalnych sieci edukacyjnych przyjmuje się regionalny sposób 

zarządzania systemem kształcenia i rynkiem kształcenia. Zdobyte już na tym 

polu doświadczenia okazują się bardzo przekonywujące (Fürst, 2007, s. 353- 

365). W ich świetle Governance łączy w sobie: 

– kolektywne działanie, które zrealizowane może być tylko wtedy, gdy 

uczestnicy już na początku sformułują wspólny pogląd na problem (ogląd 

problemu) oraz określą odpowiednią potrzebę działania; 

– wspólną orientację na działanie, która realizuje perspektywę dobra ogółu 

i pociąga za sobą procesy uczenia się wszystkich uczestników; 

– procesy uczenia się, które mogą być wspierane przez odpowiednie warunki 

ramowe i struktury, jak np. program wspierający dla regionów; 

– działania poszczególnych uczestników wynikają z różnych kontekstów, 

co wyznacza zróżnicowane formy współdziałania mające wpływ na sukces 

„uczącego się regionu”; 

– kolektywne działanie w strukturach nieformalnych budowane jest na 

wzajemnym dojrzałym zaufaniu i wymaga reguł współpracy. Warunkiem 

nieodzownym jest tutaj dobrowolne samozobowiązanie się uczestników 

(Tippelt, Reupold, Strobel, Kuwan, 2009). 

Przebudowa lokalnej infrastruktury edukacyjnej w sieci wielu instytucji 

współpracujących ze sobą na rzecz szeroko pojętej edukacji stanowi ważną 

opcję na przyszłość, uwzględniającą szerokie możliwości uczenia się w trakcie 

całego życia. Edukację można postrzegać w tym kontekście jako motor rozwoju 

regionalnego, przy czym koncepcjom zintegrowanym lub opierających się na 

sieci przyznana zostaje rola kluczowa. W tej perspektywie sieci regionalne stają 

się „nowatorską” forma organizacyjną wspierającą kształcenia ustawiczne,


rozwijającą zintegrowane efekty edukacyjne oraz „usługi edukacyjne”, wpływając 

na wzrost zarówno ilościowy, jak i jakościowy kształcenia ustawicznego. 

W ocenie istniejących już na tym polu ekspertyz, osiągnięcie sukcesu jest 

możliwe po spełnieniu kilku warunków: 

– gminy muszą być partnerem już od początku pracy nad siecią i muszą 

mieć wpływ na to, co zostanie zrealizowane w sieci; 

– kształcenie ustawiczne odgrywa w gminie istotną rolę i wrażliwość 

dla tego tematu nie powstaje dopiero przy pracy nad siecią. Może to 

nastąpić np. poprzez dodatkowe, uprzednie wspieranie w ramach innych 

programów; 

– zostanie uwzględniona równowaga między celami i zadaniami sieci a 

lokalnymi, czy regionalnymi strategiami rozwoju; 

– gmina jako organizacyjna wspólnota będzie wykazywała spójność, przez 

co również transparentność, wówczas możliwe będą wspólne interesy 

wewnątrz regionu; 

– będzie istniała osobista identyfikacja burmistrza lub prezydenta miasta, 

czy przewodniczącego jednostki samorządowej z działalnością sieci, 

– będą to mocne ośrodki gospodarcze; 

W trakcie umacniania się sieci mogą oczywiście rozwinąć się zinstytucjonalizowane 

rozwiązania, które uwzględniają cechy charakterystyczne danego 

regionu. W ten sposób umożliwia się transparentność ofert, dostęp dla 

wszystkich grup społeczeństwa, szczególnie dla tych, którzy mają utrudniony 

dostęp do edukacji. 

podsumowanie 

Wśród wielu akcentowanych i pożądanych zmian oświatowych są dwie, które 

warto szczególnie wyeksponować, gdyż wydają się mieć kluczowe znaczenie. 

Pierwsza dotyczy zmiany miejsca i funkcji oświaty w szeroko rozumianym 

życiu społecznym. Podstawową powinnością jest w tym przypadku służba 

jednostkom tworzącym społeczeństwo, czyli przygotowanie ich do krytycznego 

oglądu otaczającej rzeczywistości oraz kreowania rzeczywistości lepszej 

(odchodząc od bezkrytycznego przystosowania do trudnej rzeczywistości). 

Spowodowane jest to wzrostem znaczenia wiedzy, umiejętności, kwalifikacji 

i kompetencji ludzi, wpływając na tworzenie się społeczeństwa opartego


na wiedzy (Szymański, 2008b, s. 5). Druga dotyczy zmiany relacji między 

uczestnikami współtworzącymi edukację z tendencją do ich upodmiotowienia, 

widocznego we wspólnie podejmowanych działaniach. W tym przypadku 

integracja wspólnotowych działań wszystkich podmiotów pozwala na 

wzajemne nakładanie się na siebie: ich własnej mocy (poczucia sprawstwa), 

własnych dążeń, wykonywania zadań ważnych indywidualnie i zbiorowo oraz 

podejmowania odpowiedzialności za własne działanie. 

Rysunek 2. Znaczenie współpracy w edukacji 

Źródło: Opracowanie własne. 

Wyeksponowanie wskazanych powyżej obszarów, wydaje się szczególnie 

ważne w kształtowaniu społecznej odpowiedzialności za oświatę i staje się 

podstawowym warunkiem budowania silnych więzi łączących społeczeństwo 

ze szkołą. Równocześnie, udrożnienie wpływów pomiędzy szkołą a środowiskiem 

jest odbierane jako jeden z elementów jej „naprawy” (Ekiert-Oldroyd, 

2002, s. 105-107). Posługując się skrótem myślowym, że szkoła ma tylko wtedy 

przyszłość, gdy wreszcie zrozumie, że w dotychczasowej tradycyjnej formie 

i strukturze nie ma żadnej przyszłości, zwraca się między innymi uwagę na 

konieczność współpracy jej podmiotów i otwarcie na środowisko zewnętrzne. 

Ujęcie takie eksponuje kluczowe znaczenie współpracy, której sens w ostatnich 

latach nadaje jej różne znaczenia: od współpracy rozumianej jako warunek 

demokracji do współpracy odczytywanej przez pryzmat poprawy jakości edukacji 

w perspektywie całożyciowej człowieka. W procesie tym wyraźnie widać 

jak poszerza się sens i znaczenie współpracy. Można również przypuszczać, że


w ciągu następnych lat zagadnienie współpracy utrzyma swoją wysoką pozycję 

zarówno w interpretacji rozwoju edukacji, jak i świata. 


1. Jak interpretować współpracę nauczycieli z rodzicami i szkoły ze 

środowiskiem? 

2. Dlaczego wzajemnemu rozpoznawaniu oczekiwań przypisuje istotne 

znaczenie w procesie inicjowania współpracy? 

3. Jakie są cechy wzorcowej współpracy nauczycieli z rodzicami? 

4. Dlaczego współpracę można określić jako warunek uspołecznienia 

szkoły? 

5. Czym są lokalne sieci na rzecz edukacji i jakie przypisuje się im 

znaczenie? 


Janke A.W., Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku, 

Bydgoszcz 2002. 

Jankowski D., Szkoła – środowisko – współdziałanie, Toruń 2001. 

Lulek B., Współpraca szkoły, rodziny i środowiska, Rzeszów 2008. 

Mendel M., Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń 2000. 

Nowosad I., Jerulank H. (red.), Nauczyciele i rodzice. Inicjowanie procesu współpracy 

i doskonalenie warsztatu, Zielona Góra, 2002. 

Nowosad I., Szymański M.J. (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych 

znaczeń i interpretacji współpracy, Zielona Góra-Kraków 2004. 

Reczek-Zymróz Ł., Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem 

lokalnym, Kraków 2009. 

Segiet W., Nauczyciele – rodzice. Wzajemne stosunki i reprezentacje, Poznań 1999. 

Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996. 

Winiarski M., Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej, 

Warszawa 2000.



BIBLIOGRAFIA 

A 

ABEL M.H., Sewell, J. (1999), Stress and burnout in rural and urban secondary school 

teachers, „Journal of Educational Research”, nr 92 (5). 

ADAIR J. (1983), Effective Leadership, London. 

ADAMS K., Galanes G.J. (2008), Komunikacja w grupach, Warszawa. 

ADLER R.B., Rosenfeld L.B., Proctor II Russell F. (2006), Relacje interpersonalne, 

Poznań. 

ALSTON J. A. (2002), Multi-Leadership in Urban Schools. Shifting Paradigms for Administration 

and Supervision in the New Millenium, New York-Oxford. 

ANDRUKIEWICZ W. (1999), Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń. 

ANTOSZEWSKI A., Herbut R. (red.) (2002), Leksykon politologii, Wrocław. 

ARENDARSKA A., Wojcieszek K. (1995), Przygotowanie do profilaktyki domowej, 

Warszawa. 

ARENDS R.I. (1995), Uczymy się nauczać, Warszawa. 

ARSŁANOW B. (1998), Rola psychologa szkolnego w udzielaniu wsparcia nauczycielowi, 

[w:] Zdrowie psychiczne w zawodzie nauczycielskim, red. T. Rongińska, W. Gaida, 

U. Schaarsmidt, Zielona Góra-Potsdam. 

ARUM R. (2005), Judging school discipline. The crisis of moral authority, Cambridge- 

London. 

AULEYTNER J., Głąbicka K. (2001), Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, 

Warszawa. 

AVERY G.C. (2009), Przywództwo w organizacji. Paradygmaty i studia przypadków, 

Warszawa. 

AYRES D. (2003), Education and the Localization of Structural Adjustment in Cambodia, 

[w:] Globalization and Educational Restructuring in Asia and the Pacific 

Region, red. K.-H. Mok, A. Welch, London. 

B 

Bałachowicz J. (2009), Ocena nowej podstawy programowej klas I-III w świetle 

podmiotowego modelu edukacji, „Problemy Wczesnej Edukacji” (numer specjalny). 

Banach cz. (2001a), Edukacja. Wartość. Szansa. Wybór prac z lat 1995-2001, Kraków. 

Banach Cz. (2001b), Reformy oświatowe w Polsce, [w:] Nowe stulecie dziecku, 

red. D. Waloszek, Zielona Góra. 

Banach Cz. (2003), Polityka edukacyjna, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna 

XXI wieku, t. 1, Warszawa. 

BANACH Cz. (2005), Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań 

od A do Ż, Poznań 2005.

360 Bibliografia 

BANACH Cz. (2006), Zadania i cechy dobrej szkoły jako organizacji uczącej się i doskonalącej, 

[w:] red. B. Muchacka, Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, t. 1, Kraków. 

BANASZAK T. (2009), Medialny potwór pożera demokrację, „Puls”, nr 5. 

BAńKA A. (1994), Jakość życia w psychologicznych koncepcjach człowieka i pracy, [w:] 

red. A. Bańka, R. Derbis, Psychologiczne i pedagogiczne wymiary jakości życia, 

Poznań-Częstochowa. 

BAńKA A. (2005), Jakość życia a jakość rozwoju. Społeczny kontekst płci, aktywności 

i rodziny, [w:] red. A. Bańka, Psychologia jakości życia, Poznań. 

BARNES D. (1998), Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, 

Warszawa. 

BAUMAN T. (2000), O potrzebie prowadzenia dysput pedagogicznych, [w:] Forum 

Oświatowe, nr 2(23),Warszawa-Toruń. 

BAUMAN T. (2003), Dysputa, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI 

wieku, t. 1, Warszawa. 

BAUMAN K. (2009), Jakość życia w okresie późnej dorosłości – dyskurs teoretyczny, 

„Gerontologia Polska”, t. 14, nr 4. 

BAYLON Ch., Mignot X. (2008), Komunikacja, Kraków. 

BEARE H., Caldwell B.J., Millikan R.H. (1997), Jak podnosić poziom kultury szkoły?, 

[w:] Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Antologia I, red. 

D. Elsner, Radom. 

BENNIS W. (2008), Droga lidera. Klasyczna nauka przywództwa. tłum. P. Janicki, 

Gliwice. 

BERNSTEIN B. (1990), Odtwarzanie kultury, Warszawa. 

BIBLIOTECZKA reformy, zeszyt nr 13: O wychowaniu w szkole, Warszawa 1999. 

BJERKE B. (2004), Kultura a style przywództwa, Kraków. 

BLANCHARD K. (2007), Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie 

i tworzeniu efektywnych organizacji, tłum. A. Bekier, Warszawa. 

BOGAJ A. (1997), Realia i perspektywy reform oświatowych, Warszawa. 

BOGAJ A., Kwiatkowski S.M., Szymański M.J. (1997), System edukacji w Polsce. Osiągnięcia 

– przemiany – dylematy, Warszawa. 

BONSTINGL J.J. (1995), Szkoły jakości. Wprowadzenie do Total Quality Mangament 

w edukacji, Warszawa. 

BORKOWSKA T. (1998), Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Warszawa. 

BOURDIEU P. (1991), Language and Symbolic Power, Cambridge. 

BOURDIEU P., Passeron J.C. (2006), Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, 

Warszawa. 

BOOTH T., Ainscow M. (2002), The Index for Inclusion, (wyd. 2), Bristol. 

BOWLES S., Gintis H. (1976), Schooling in Capitalist America. Educational Reform 

and Contradictions of Economic Life, New York. 

BRANDEN N. (1998), 6 filarów poczucia własnej wartości, tłum. H. Dąbrowska, Łódź. 

BROOKOVER W.B., Lezotte L.W. (1979), Changes in school characteristics coincident 

with changes in student achievement, „Occasional Papers” (17). 

BROWN P. (2006), The Opportunity Trap, [w:] Education, Globalization and Social 

Change,

Bibliografia 361 

RED. H. Lauder, P. Brown, J.A. Dillabough, A.H. Halsey, Oxford. 

BROWN R. (2006), Procesy grupowe. Dynamika wewnątrzgrupowa i międzygrupowa, 

Gdańsk. 

BRUNER J. (2006), Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków. 

BRZEZIńSKA A., Brzeziński J., Eliasz A. (2004), Ewaluacja a jakość kształcenia 

w szkole wyższej, Warszawa. 

BUDON R. (1986), Education, Social Mobility, and Sociological Theory, [w:] Handbook 

of Theory and Research for the Sociology of Education, red. J.G. Richardson, London. 

C 

CALERO J. (2007), An Assessment of Educational Equity and Policy in Spain, [w:] 

International Studies in Educational Inequality, Theory and Policy, t. 2: Inequality 

in Education Systems, red. R. Teese, S. Lamb, M. Duru-Bellat, Dordrecht. 

CAMERON K.S., Quinn R.E. (2003), Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana, 

tłum. B. Nawrot, Kraków. 

CHANG M. (2009), An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the 

Emotional Work of Teachers, „Educational Psychology Review”, 21(3). 

CHANGES in tertiary education participation, Statistics Norway 2010, adres internetowy: 

www.ssb.no/english/ subjects/04/02/40/utuvh_en/tab-2010-06-01-03-en.html 

CHMIELEWSKA M. (2008), Postawy młodzieży wobec alkoholu, papierosów i narkotyków, 

nieopublikowana praca magisterska, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona 

Góra. 

CICZKOWSKI W. (red.) (2000), Jak kreować programy edukacyjne, Olsztyn. 

CIEŚLAK R. (2004), Wsparcie społeczne – problemy i techniki pomiaru, [w:] red. H. Sęk, 

R. Cieślak, Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa. 

CUTRONA C., Russell D. (1987), The Provisions of Social Relationships and Adaptation 

to Stress, „Advances in Personal Relationships”, Vol. 1. 

CZAPIńSKI J. (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd i zarys teorii cebulowej, Warszawa. 

CZAPIńSKI J. (2004), Wstęp, [w:] red. J. Czapiński, Psychologia pozytywna. Nauka 

o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Warszawa. 

CZAPIńSKI J., Panek T. (red.) (2009), Diagnoza Społeczna 2009. Warunki i jakość 

życia Polaków. Raport, Warszawa. 

CZEREPANIAK-WALCZAK M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą, Szczecin. 

CZEREPANIAK-WALCZAK M. (1997), Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji 

nauczyciela, Toruń. 

CZERSKA M. (2003), Zmiana kulturowa w organizacji, Warszawa. 

CZYKWIN E. (1998), Samoświadomość nauczyciela, Białystok. 

D 

DANILEWICZ W. (2008), Przestrzenie życia współczesnego dziecka, [w:] red. B. Muchacka, 

K. Kraszewski, Dziecko w świecie współczesnym, Kraków. 

DANILEWSKA J. (2002), Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, Warszawa. 

DASZYKOWSKA J. (2007), Jakość życia w perspektywie pedagogicznej, Kraków.


DASZYKOWSKA J. (2006), Jakość życia w koncepcjach związanych ze zdrowiem, 

„Przegląd Medyczny Uniwersytetu Rzeszowskiego”, t. 4, z. 2. 

DASZYKOWSKA J. (2008), Miary i wyznaczniki szczęścia człowieka w świetle paradygmatu 

humanistycznego, [w:] M. Lačny, V. Dudinský, Medzi modernou a postmodernou 

IV. Sút’aživost’ ako kultúrotvorný fenomén – limity efektivity, Prešov. 

DASZYKOWSKA J. (2009), Subiektywny dobrostan a zdrowie, [w:] red. M. Wolicki, 

B. Wolny, W. Pańczyk, Edukacja zdrowotna szansą na poprawę jakości życia człowieka, 

Stalowa Wola. 

DASZYKOWSKA, J. (2010a), Health as the indicator of the quality of life, [w:] red. L. Lovaš, 

B. Gajdošová, B. Kováčová-Holevová, Psychologia Cassoviensis 2008, Košice. 

DASZYKOWSKA J. (2010b), Rozwój a jakość życia współczesnego człowieka, [w:] red. 

P. Danek, D. Hruška, M. Rembierz, R. Šoltés, Personalizmus a súčasnosť I, Prešov. 

DAY C. (2004), Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez cale życie, tłum. 

J. Michalak, Gdańsk. 

DAY C., Harris, A., Tolley, H., Beresford, J. (2000), Leading Schools in Times of Change, 

Milton Keynes. 

DEAL T.E. (1985), The Symbolism of Effective Schools, „Elementary School Journal” (5), 

DEAL T.E., Kennedy A.A. (1983), Culture and school performance, „Educational 

Leadership”, 40(5). 

DELORS J. (1998), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO, Warszawa. 

DENEK K. (1989), Cele edukacyjne lekcji we współczesnej szkole, Poznań-Kalisz. 

DENEK K. (1998), O nowy kształt edukacji, Toruń. 

DENEK K. (1999), Ku kształceniu zawodowemu nauczycieli na progu stuleci i mileniów, 

[w:] Pedagogika w systemie akademickiego kształcenia nauczycieli, red. R. Parzęcki, 

Bydgoszcz. 

DENEK K. (2005), Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno. 

DENEK K. (2006), W stronę dobrej szkoły, [w:] red. B. Muchacka, Szkoła w nauce 

i praktyce edukacyjnej, t.1, Kraków. 

DERBIS R. (2008), Szczęście w życiu biednych i bogatych, [w:] red. R. Derbis, Jakość 

życia. Od wykluczonych do elity, Częstochowa. 

DEUTSCHE Welle (2009) Raport „Młodzież w Niemczech – ofiary i sprawcy przemocy”, 

http://www.dw-world.de/dw/article/0,,4109391,00.html (dostęp 2 czerwca 2010). 

DOBEK-OSTROWSKA B. (2006), Komunikowanie polityczne i publiczne, podręcznik 

akademicki, Warszawa. 

DOBIJAńSKI M. (2005), Jakość – wartość nadrzędna współczesnej i przyszłej edukacji, 

[w:] red. J. Kuźma, Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, 

Kraków. 

DOBROŁOWICZ W. (1995), Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa. 

DOLATA R. (2008), Szkoła – segregacje – nierówności, Warszawa. 

DRÓŻKA W. (2002), Odmiany profesjonalizmu nauczyciela a jego kompetencje pedagogiczne, 

[w:] Nabywanie kompetencji nauczycielskich w toku studiów wyższych, 

red. T. Gumuła, Kielce. 

DYLAK S. (1995), Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań.


DYLAK S. (2000), Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, 

Warszawa. 

DZIERZGOWSKA I. (2008), Współpraca dyrektora z instytucjami pozaszkolnymi, 

„Dyrektor Szkoły”, nr 1. 

E 

EDMONDS R. (1979), Effective schools for the urban poor, „Educational Leadership” 

37(1). 

EDWARDS C.H. (2006), Dyscyplina i kierowanie klasą, Warszawa. 

EKIERT-OLDROYD D. (2002), Dokąd zmierza edukacja? „Edukacja”, nr 1(77). 

ELSNER D. (1999), Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych 

pojęći znaczeń, Chorzów. 

Equally Prepared for Life? How 15-Year Old Boys and Girls perform in School, OECD, 

Paris 2009. 

EVANS G. (2006), Educational Failure and Working Class White Children in Britain, 

London. 

F 

FAZLAGIĆ J. (2009), Kultura organizacyjna szkoły, „Dyrektor Szkoły”, nr 7. 

FENGLER J. (2000), Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk. 

FERGUSON J. (2004), Asertywność doskonała. Wszystko, czego potrzebujesz, aby udało 

ci się za pierwszym razem, tłum. A. Sawicka-Chrapkowicz, Poznań. 

FIELD S., Kuczera M., Pont B. (2007), No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, 

Paris. 

FILIPIAK G. (2008), Szkolny program profilaktyczny w opiniach nauczycieli i uczniów, 

NIEOPUBLIKOWANA praca magisterska, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra. 

FILIPOWICZ G. (2004), Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa. 

FIRLI-FESNAK G., Szylko-Skoczny M. (2007), Polityka społeczna. Warszawa. 

FOBEL P., Fobelova D. (2007), Etyka i kultura w organizacji, tłum. J. Kačurová, Tychy. 

FRąCZEK A., Zumkley H. (1993), Socjalizacja a agresja, Warszawa. 

FREIBERG H.J. (1998), Measuring school climate: Let me count the ways, „Educational 

Leadership”, 56(1). 

FULLAN M. (1996), The New Meaning of Educational Reform, London. 

FULLAN M. (2006), Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, tłum. K. Kruszewski, 

Warszawa. 

FüRST D. (2007), Regional Governance, [w:] Handbuch Governance. Theoretische 

Grundlagen und empirische Anwendungsfelder, red. A. Benz, S. Lütz, U. Schimank, 

G. Simonis, Wiesbaden. 

G 

GAJEWSKA G. (2009), Wsparcie dziecka w rozwoju. Konteksty opieki i edukacji. 

Zielona Góra. 

GAŚ Z.B. (2006), Profilaktyka w szkole, Warszawa.


GEZI K. (1990), The role of leadership in inner-city, „Educational Research Quarterly”, 

nr 12(4). 

GMEREK T. (2005), Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich, Poznań. 

GMEREK T. (2007), Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii, Poznań-Leszno. 

GNITECKI J. (2002), Kompetencje i zwiększanie szans edukacyjnych nauczycieli w cyklu 

życia w warunkach postępującej globalizacji, [w:] W poszukiwaniu wyznaczników 

kompetencji nauczyciela XXI wieku, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka, Zielona Góra. 

GNITECKI J. (red.) (2006), Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących 

i wspierających rozwój uczniów w kształceniu szkolnym i pozaszkolnym, 

Poznań. 

GNITECKI J. (2007), Nadzieje, złudzenia i dylematy reform oświatowych w Polsce 

i na świecie, Poznań. 

GOFFMAN E. (2008), Zachowanie w miejscach publicznych, Warszawa. 

GOLEMAN D. (1997), Inteligencja emocjonalna, tłum. A. Janowski, Poznań. 

GOŁęBNIAK B.D. (red.) (2002), Uczenie metodą projektów, Warszawa. 

GOŁęBNIAK B.D. (2003), Program szkolny, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, 

t. 2, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa. 

GOŁęBNIAK B.D., Potyrała D., Zamorska B. (2002), Ważne decyzje i działania. 

Przewodnik „projektowania”, [w:] Uczenie metodą projektów, red. B.D. Gołębniak, 

Warszawa. 

GÓRSKI S. (1985), Metodyka resocjalizacji, Warszawa. 

GRIFFIN E. (2003), Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk. 

GROMKOWSKA-MELOSIK A. (2002), Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje 

i reprezentacje, Poznań. 

GROMKOWSKA-MELOSIK A. (2008a), Indywidualizm, liberalna edukacja i paradoksy 

emancypacji kobiet, [w:] Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce 

edukacyjnej, red. A. Gromkowska-Melosik, T. Gmerek, Kraków. 

GROMKOWSKA-MELOSIK A. (2008b), Macierzyństwo, dyplom akademicki i sukces 

zawodowy kobiet, [w:] Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, 

red. A. Gromkowska-Melosik, T. Gmerek, Kraków. 

GRUBB N., Field S., Jahr H.M., Neumüller J. (2005), Finland – Country Note. Equity 

in Education. Thematic Review, OECD, adres internetowy: www.oecd.org/dataoecd/49/40/36376641.pdf 

GUI Z. (1996), Science and Technology in China: Successes and Challenges for Women’s 

Participation, [w:] Women and the University Curriculum. Towards Equality, Democracy 

and Peace, red. K.L. Kearney, A.H. Ronning, London. 

GUILFORD J.P. (1978), Natura inteligencji człowieka, Poznań. 

GUT J., Haman W. (1993), Docenić konflikty – od walki i wzajemnej manipulacji do 

współpracy, Warszawa. 

GWÓŹDŹ Z. (1991), O współpracy z rodzicami, „Biuletyn Informacyjny Inspiracje”, 

nr 25.


H 

HALLINGER P., Heck R.H. (1998), Exploring the principal’s contribution to school 

effectiveness: 1980-1995, „School Effectiveness and School Improvement”, nr 9 (2). 

HALLINGER P., Leithwood K. (red.) (2003), International Handbook of Educational 

Leadership and Administration, Dordrecht. 

HAMM I. (2008), Więcej debat, więcej zaciekawienia, [w:] Raport o kulturze – Postęp 

Europa, Europa w mediach-media w Europie, Stuttgart. 

HANDY Ch. (1997), Kultura szkoły i jej znaczenie, [w:] Współczesne trendy i koncepcje 

w zarządzaniu oświatą. Antologia I, red. D. Elsner, Radom. 

HARGREAVES A., Fink D. (2005), Sustainable Leadership, San Francisco. 

HARTLEY P. (2000), Komunikacja w grupie, Wrocław. 

HARTLEY P. (2006), Komunikowanie interpersonalne, Wrocław. 

HATTON E. (2001), School development planning in a small primary school: Addressing 

the challenge in rural NSW, „Journal of Educational Administration” 2001, nr 39 (2). 

HAYHOE R. (1996), China’s Universities 1895-1995. A Century of Cultural Conflict, 

New York. 

HEJNICKA-BEZWIńSKA T. (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia 

i możliwości, Bydgoszcz. 

HILDEBRANDT A. (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina, 

[w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań. 

HILL M. (2010), Polityka społeczna we współczesnym świecie. Analiza porównawcza, 

Warszawa. 

HOFSTEDE G. (2000), Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, Warszawa. 

HOMPLEWICZ J. (1996), Etyka pedagogiczna, Rzeszów. 

HOMPLEWICZ J. (1998), Wyzwania pedagogiczne wobec perspektyw integracji europejskiej, 

Rzeszów. 

HOPPER E. (1971), Notes on stratification, education and mobility in industrial societies, 

[w:] Readings in the Theory of Educational Systems, red. E. Hopper, London. 

HöRNER W., Szymański M.S. (red.) (2006), Nauczyciel i kształcenie nauczycieli. 

Zmiany i wyzwania, Warszawa. 

HUBER S.G., West M. (2002), Developing school leaders – A critical review of current 

practices, approaches and issues, and some directions for the future, [w:] red. K. Leithwood, 

P. Hallinger, Second International Handbook of Educational Leadership 

and Administration, Dordrecht. 

HUSU L. (2000), Gender Discrimination in the Promised Land of Gender Equality, 

,,Higher Education in Europe”, t. 25 nr 2. 

I 

IRESON J., Hallam S., Hurley C. (2005), What are the effects of ability grouping on 

GCSE attainment?, ,,British Educational Research Journal”, t. 31, nr 4. 

IZDEBSKA H. (1988), Szczęście dziecka, Warszawa.


J 

JACQUES E. (1952), The changing culture of a factory. A Study of Authority and Participation 

in an Industrial Setting, New York. 

JAGŁOWSKA, M. (2009), Komunikacja w grupie w edukacji. Cechy charakterystyczne 

dla komunikacji w grupie, [w:] red. M. Nowak-Dziemianowicz, K. Czerwiński, 

W. Maliszewski, Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, 

Toruń. 

JANKE A.W. (red.) (1995) Pedagogiczna relacja rodzina – szkoła. Dylematy czasu 

przemian, Bydgoszcz. 

JANKE A.W. (2002), Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX 

i XXI wieku, Bydgoszcz. 

JANKOWSKA M. (2006), Wychowanie do twórczości, [w:] red. M. Ryś, Autorytet 

prawdy – wychowanie dziecka i młodzieży, Warszawa. 

JANKOWSKI D. (2000), Autoedukacja wyzwaniem współczesności, Toruń. 

JANKOWSKI D. (2001), Szkoła – środowisko – współdziałanie, Toruń. 

JANKOWSKI D. (2002), Edukacja wobec zmiany, Toruń. 

JANOWSKI A. (1989), Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa. 

JANOWSKI A. (1991), Poznawanie uczniów, Warszawa. 

JIE L. (2000), The Rise in Women’s Status and Higher Education in China, „Chinese 

Education and Society”, t. 33, nr 2. 

JOHNSON J.F., Asera R. (1999), Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, 

High-Poverty, Urban Elementary Schools, Washington. 

JUCZYńSKI Z. (1999), Szlachetne zdrowie, niech każdy się dowie, „Wychowanie Fizyczne 

i Zdrowotne”, nr 3. 

JUNG B. (2006), Konsumpcja a styl życia, [w:] red. A. Kurzynowski, Polityka społeczna. 

Warszawa. 

K 

KANTOWICZ E. (red.) (1997), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego 

życia. Olsztyn. 

KAńTUCH B., Szatur-Jaworska B. (1998), Potrzeby ludzkie i poziom życia w polityce 

społecznej, [w:] A. Rajkiewicz, J.Supińska, M. Księżopolski, Polityka Społeczna, 

Katowice. 

KARPIńSKA A. (2006), Edukacja szkolna podstawą edukacji całożyciowej, [w:] Szkoła 

a rynek pracy, red. A. Bogaj, S.M. Kwiatkowski, Warszawa. 

KAWECKI I. (2003), Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu, Kraków. 

KAWULA S. (1997), Spirala życzliwości: od wsparcia do samorozwoju, [w:] red. E. Kantowicz, 

Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn. 

KAWULA S. (1999), Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń. 

KAZDIN A. (1996), Zdrowie psychiczne młodzieży w okresie dorastania, „Nowiny 

Psychologiczne”, nr 2. 

KAŹMIERCZAK T. (2007), Praca socjalna: animacja społeczna, kapitał społeczny, 

networking, [w:] Zmiana w społeczności lokalnej. Szkice o kapitale społecznym i nie 

tylko, red. T. Kaźmierczak, Warszawa.


KERCKHOFF A.C. (2001), Education and Social Stratification. Processes in Comparative 

Perspective, ,,Sociology of Education”, t. 74. 

KIJA Z. (1994), Cierpienie – miejscem odkrywania właściwej jakości życia, [w:] red. 

Z.M. Kozak, S. Kyć, Humanizm ekologiczny, cz. 3, Jakość życia wymiar ekologiczny, 

Lublin. 

KING G. (2003), Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, Gdańsk. 

KIVINEN O., Rinne R. (1995), The Social Inheritance of Education. Equality and 

Educational Opportunity Among Young People in Finland, Helsinki. 

KLUS-STAńSKA D. (2007), Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu czyli siedem 

grzechów głównych wczesnej edukacji, [w:] Wczesna edukacja. Między schematem 

a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, red. D. Klus-Stańska, 

E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk. 

KŁÓSKA I. (2005), Kultura organizacyjna w instytucjach publicznych, Bielsko-Biała. 

KOBYŁECKA E. (2005), Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków. 

KOBYŁECKA E. (2009), Nauczyciele i uczniowie gimnazjum wobec wyboru wartości. 

Między pewnością a zwątpieniem, Zielona Góra. 

KOĆ-SENIUCH G. (1998), O miejsce dialogu w edukacji nauczycielskiej, [w:] Edukacja 

nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak- 

-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski, Warszawa. 

KOĆ-SENIUCH G. (2000), Od kwalifikacji do kompetencji nauczycielskich, [w:] Nauczyciele 

i uczniowie w dyskursie edukacyjnym, red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, 

Białystok. 

KOĆ-SENIUCH G. (2003), Dialog, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI 

wieku, t. 1, Warszawa. 

KOĆ-SENIUCH G., Kotusiewicz A.A. (red.) (2008) Nauczyciel akademicki w refleksji 

nad własną praktyką edukacyjną, Warszawa. 

KOLMAN R. (2002), Jakość życia na co dzień. O umiejętności kształtowania jakości 

swego życia, Bydgoszcz. 

KOŁACZEK B. (2004), Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, 

wyrównywanie szans, Warszawa. 

KOŁODZIEJCZYK J. (2005), Dyscyplina w klasie. Metody i techniki interwencji, 

Kraków. 

KOMOROWSKA H. (1999), O programach prawie wszystko, Warszawa. 

KOMOROWSKI T. (1996), Prawo oświatowe w praktyce, Poznań. 

KONARZEWSKI K. (red.) (1991), Sztuka nauczania. Szkoła, t. 2 Warszawa. 

KONARZEWSKI K. (2000), W obronie encyklopedyzmu. Pojęcie programu kształcenia, 

[w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa. 

KOPACZYńSKA I. (2004), Ocenianie szkolne wspierające rozwój ucznia, Kraków. 

KORCZYńSKI S. (2002), Obraz nauczyciela, Opole. 

KORPOROWICZ L. (1997), Ewaluacja w edukacji, Warszawa. 

KORPOROWICZ L. (1999), Społeczne funkcje ewaluacji, [w:] red. I. Wojnar, A. Bogaj, 

J. Kubin, Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, Warszawa. 

KOSTERA M. (2003), Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, 

Warszawa.


KOTARBIńSKI T. (1958), Traktat o dobrej robocie, Warszawa. 

KOTARBIńSKI T. (1969), Traktat o dobrej robocie, Wrocław-Warszawa-Kraków. 

KOWALEWSKI F. (1976), Wychowawcza i społeczna działalność szkoły w środowisku, 

Warszawa-Poznań. 

KOWALIK S. (1995), Jakość życia pacjentów w procesie leczenia, [w:] red. B. Waligóra, 

Elementy psychologii klinicznej, t. 4, Poznań. 

KOWALIK S. (2000), Jakość życia psychicznego, [w:] red. R. Derbis, Jakość rozwoju 

a jakość życia, Częstochowa. 

KOWALIK S. (2001), Użyteczność koncepcji jakości życia dla procesu rehabilitacji osób 

niepełnosprawnych, [w:] red. L. Wołowicka, Jakość życia w naukach medycznych, 

Poznań. 

KOWALIK S. (2008), Estetyzacja życia codziennego a jakość życia człowieka, [w:] 

red. R. Derbis, Jakość życia. Od wykluczonych do elity, Częstochowa. 

KOWOLIK P. (1992), Spotkania z rodzicami uczniów – rozmowy partnerów wychowania, 

„Życie Szkoły”, nr 7. 

KOZIELECKI J. (1984), Transgresja a kształcenie człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 

nr 3. 

KOZIELECKI J. (1987), Koncepcja transgresyjna człowieka: analiza psychologiczna, 

Warszawa. 

KOZIELECKI J. (1988), O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, Warszawa. 

KOZIELECKI J. (1998), Transgresja i kultura, Warszawa. 

KOŹMIńSKI A.K., Piotrowski W. (2002), Zarządzanie. Teoria i praktyka, Warszawa. 

KRUSZEWSKI K. (1995), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa. 

KUBIAK-SZYMBORSKA E. (2002), Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju 

ucznia. Eseje etnopedagogiczne, (recenzja książki M. Dudzikowej) „Edukacja”, 

nr 1 (77). 

KUJAWIńSKI J. (1998), Współdziałanie partnerskie w szkole, Poznań. 

KULESZA M. (2007), Klimat szkoły – różne ujęcia, „Remedium” (4), Warszawa. 

KUPISIEWICZ Cz. (2006), Projekty reform edukacyjnych w Polsce. Główne tezy 

i wpływ na funkcjonowanie szkolnictwa, Warszawa. 

KURZYNOWSKI A. (red.) (2006), Polityka społeczna. Warszawa. 

KUŹMA J. (2001), Nauczyciele przyszłej szkoły, Kraków. 

KUŹMA J. (2006), Scholiologia szansą dla przyszłej szkoły, [w:] red. B. Muchacka, Szkoła 

w nauce i praktyce edukacyjnej, t.1, Kraków. 

KUŹMA J. (2008), Nauka o szkole. Studium monograficzne. Zarys koncepcji, Kraków. 

KWAŚNICA R. (red.) (1995), Ku dialogowi w pedagogice, Wrocław. 

KWAŚNICA R. (2003), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika. 

Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa. 

KWAŚNICA R. (2007), Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, 

Wrocław. 

KWIATKOWSKA H. (1988), Nowe orientacje w kształceniu nauczycieli: założenia 

i metody edukacji nauczycielskiej, Warszawa. 

KWIATKOWSKA H. (2003), Ontologia działania pedagogicznego inspiracją kształ-


cenia nauczycieli, [w:] Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria – praktyka – 

perspektywy, red. D. Ekiert-Oldroyd, Katowice. 

KWIATKOWSKA H. (2005), Tożsamość nauczyciela. Między anomią a autonomią, 

Gdańsk. 

KWIATKOWSKA H. (2008), Pedeutologia, Warszawa. 

KWIATKOWSKI S.M. (2003), Wpływ standardów kwalifikacji zawodowych na cele 

kształcenia w systemie szkolnym, [w:] W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych 

i krajoznawstwa, red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski, Poznań. 

KWIATKOWSKI S.M., Michalak, J.M. (red.) (2010), Przywództwo edukacyjne w teorii 

i praktyce, Warszawa. 

KWIECIńSKI Z. (1982), Konieczność – niepokój – nadzieja. Problemy oświaty w latach 

siedemdziesiątych, Warszawa. 

KWIECIńSKI Z. (1995), Socjopatologia edukacji, Olecko. 

KWIECIńSKI Z. (1998), Zmienić kształcenie nauczycieli, [w:] Edukacja nauczycielska 

w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak-Tylikowska, 

H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski, Warszawa. 

KWIECIńSKI Z. (2002a), Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń- 

-Olsztyn. 

KWIECIńSKI Z. (2002b), Wykluczanie, Toruń. 

KWIECIńSKI Z. (2004a), Przedmowa, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. 

Podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa. 

KWIECIńSKI Z. (2004b), Przyszłość wychowania w świecie bez przyszłości, „Horyzonty 

Wychowania” nr 3. 

L 

LACHOWIECKI L. (1997), Sztuka zwycięskiej dyskusji, Warszawa. 

LALAK D., Pilch T. (red.) (1999), Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy 

socjalnej, Warszawa. 

LAREAU A., Weininger E.B. (2004), Cultural capital in educational research: A critical 

assessment, [w:] After Bourdieu. Influence, Critique, Elaboration, red. D.L. Swartz, 

V.L. Zolberg, Dordrecht. 

LEITHWOOD K., Jantzi D. (1999), The relative effects of principal and teacher sources 

of leadership on student engagement with school, „Educational Administration 

Quarterly”, nr 35 (Suppl). 

LEITHWOOD K., Jantzi D. (2000), Principal and teacher leadership effects: A replication, 

„School Leadership and Management”, nr 20 (4). 

LEWANDOWSKA B. (2009), Wybrane koncepcje psychologiczne przydatne w projektowaniu 

krótkich warsztatów komunikowania się dla nauczycieli, [w:] red. M. Nowak-Dziemianowicz, 

K. Czerwiński, W. Maliszewski, Komunikacja społeczna 

w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń. 

LEWOWICKI T. (1994a), O związkach między ideologiami, teoriami i strategiami 

reform oświatowych, [w:] Socjologia Wychowania, t. 12, red. Z. Kwieciński, Toruń. 

LEWOWICKI T. (1994b), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, 

WARSZAWA.


LEWOWICKI T. (2007), Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, Warszawa-Radom. 

LEVINAS E. (1991), Ślad innego, [w:] Filozofia dialogu, oprac. B. Baran, Kraków. 

LIE S.S., Pedersen A.S., Rorslett M.-B. (1994), Higher education – the road to equality 

for women?, [w:] Gender and Education in a Life Perspective, red. G. Bjeren, I. Elgquist-Saltzman, 

Aldershot. 

LIE S.S., Teigen M. (1994), Higher Education in Norway: a nirvana of equality for women?, 

[w:] The Gender Gap in Higher Education, red. S.S. Lie, L. Malik, D. Harris, 

London. 

LINDBLAD S., Lundahl L., Lindgren J., Zackari G. (2002), Educating for the New 

Sweden?, ,,Scandinavian Journal of Educational Research”, t. 46, nr 3. 

LINNAKYLä P. (2004), Finnish education – reaching high quality and promoting 

equity, ,,Education Review”, t. 17, nr 2. 

LINNAKYLä P., Välijärvi J. (2005), Secrets to Literacy Success: The Finnish Story, 

,,Education Canada”, t. 45, nr 3. 

LIPIńSKI E. (1961), Teoria ekonomii i aktualne zagadnienia gospodarcze, Warszawa. 

LISOWSKI A. (1996), Badanie potrzeb społecznych, Warszawa. 

LISZKA K. (2003), Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej-problemy metodyczne 

czy ideologiczne, [w]: Renesans (?) nauczania całościowego, red. D. Klus-Stańska, 

M.J. Szymański, M.S. Szymański, Warszawa. 

LULEK B. (2008), Współpraca szkoły, rodziny i środowiska lokalnego, Rzeszów. 

Ł 

ŁOBOCKI M. (1985), Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, 

Warszawa. 

ŁOBOCKI M. (1992), ABC wychowania, Warszawa. 

M 

MACLEOD J. (1987), Ain’t no Makin’it. Leveled Aspirations in a Low-Income Neighborhood, 

London. 

MAGDA-ADAMOWICZ M. (2007), Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela 

kl. I-III, Zielona Góra. 

MAGDA-ADAMOWICZ M. (2009), Uwarunkowania kształcenia nauczycieli kl. I-III 

w zakresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra. 

MARCZUK S. (2001), Orientacje wartościujące nauczycieli w III Rzeczypospolitej. 

Studium z socjologii edukacji, Rzeszów. 

MARIAńSKI J. (1993), Jakość życia, [w:] red. W. Piwowarski, Słownik Katolickiej 

Nauki Społecznej, Warszawa. 

MARKIEWICZ E. (1989), Rodzice sojusznikami szkoły, „Szkoła Zawodowa”, nr 11/12. 

MARKS G.N. (2006), Are between- and within-school differences in student performance 

largely due to socio-economic background? Evidence from 30 countries, ,,Educational 

Research”, t. 48, nr 1. 

MASLOWSKI R. (2001), School culture and school performance. An explorative study 

into the organizational culture of secondary schools and their effects, Enschede.


MCCALLUM I., Demie F. (2006), Social class, ethnicity and educational performance, 

,,Educational Research”, t. 43, nr 2. 

MEIGHAN R. z udziałem L. Bartona i S. Walkera (1993), Socjologia edukacji, red. nauk. 

Z. Kwieciński, Toruń. 

MELLIBRUDA J. (1997), Profilaktyka problemowa. „Remedium”, nr 10. 

MELOSIK Z. (1995), Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią 

edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań. 

MELOSIK Z. (2002), Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, 

Poznań. 

MELOSIK Z. (2003), Dyskryminacja w walce z dyskryminacją? Kontrowersje wokół 

„działań afirmatywnych” w Stanach Zjednoczonych, [w:] Edukacja i stratyfikacja 

społeczna, red. T. Gmerek, Poznań. 

MELOSIK Z. (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków. 

MENDEL M. (1998), Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci, Toruń. 

MENDEL M. (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń. 

MENDEL M. (2001), Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie 

amerykańskiej, Toruń. 

MENDEL M. (red.) (2002), Animacja współpracy środowiskowej, Toruń. 

MENDEL M. (2007a), Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności, Toruń. 

MENDEL M. (2007b), Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk. 

MENDEL M. (2010), Przywództwo edukacyjne jako przymierze, [w:] red. S.M. Kwiatkowski, 

J.M. Michalak, Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa. 

MENKES J. (2007), Inteligencja przywódcza. Co wyróżnia wielkich liderów, Warszawa. 

MEYER C. (2008), Spoza narodowej perspektywy, [w:] Raport o kulturze – Postęp 

Europa, Europa w mediach – media w Europie, Stuttgart. 

MęCZKOWSKA A. (2003), Kompetencja, [w] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 

t. 2, Warszawa. 

MICHALAK J. (red.) (2006), Przywództwo w szkole, Kraków. 

MICHALAK J.M. (2006), Doskonalenie pracy szkół funkcjonujących na obszarach upośledzonych. 

Rola przywództwa, [w:] red. J. Michalak, Przywództwo w szkole, Kraków. 

MICHALAK J.M. (2009a), Making a difference in challenging urban schools: successful 

principals, „European Educational Research Journal”, vol. 8, nr 3. 

MICHALAK J.M. (red.) (2009b), Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji, 

Łódź. 

MICHALAK J.M. (2010a), Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły, 

[w:] red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Przywództwo edukacyjne w teorii 

i praktyce, Warszawa. 

MICHALAK J.M. (2010b), Budowanie partnerstwa pomiędzy uczelnią wyższą a szkołą. 

W poszukiwaniu perspektywy łączącej naukowców i praktyków, „Forum Oświatowe”, 

nr 1(42). 

MIESZALSKI S. (1997), O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa. 

MILUSKA J. (1998), Psychologia rozwiązywania problemów społecznych, Poznań. 

MIŁKOWSKA G. (2006), O potrzebie profesjonalnej profilaktyki w szkole, „Problemy 

Opiekuńczo-Wychowawcze” nr 2.


MISIORNA E. (1994), Kontrowersje wokół oceny szkolnej, „Życie Szkoły”, nr 8. 

MISIUNA M. (1979), Jakość życia – geneza i interpretacja pojęcia, „Przegląd Socjologiczny”, 

t. 31/1. 

MORGAN G. (1997), Obrazy organizacji, Warszawa. 

MORRISON G., Skiba R. (2001), Predicting violence from school misbehavior, „Psychology 

in the Schools”, 38 (2). 

MUCHACKA B., Szymański M. (red), (2008), Szkoła w świecie współczesnym, Kraków. 

MULOT E. (2004), A historical analysis of the educational modalities of inequalities 

MANAGEMENT in Costa Rica, Cuba and Guatemala, ,,Compare”, t. 34, nr 1. 

MURAWSKA E. (2005), Kontrowersje wokół oceniania pracy nauczyciela, Słupsk. 

MUZYKA W., Nowicki D., Krzywosz-Rynkiewicz B., Sakowicz M. (1996), Dyscyplina 

w szkole w oczach nauczycieli, [w:] red. M. Dudzikowa, Nauczyciel-uczeń. Między 

przemocą a dialogiem. Obszary napięć a typy interakcji, Kraków. 

MüLLER W., Karle W. (1993), Social Selection in Educational Systems in Europe, ,,European 

Sociological Review”, t. 9, nr 1, s. 3. 

MYDLAK M. (2000), Organizacje pozarządowe a lokalny wymiar jakości życia, [w:] 

red. U. Ostrowska, Aspekty aksjologiczne w edukacji, Olsztyn. 

N 

NAWROCZYńSKI B. (1927), Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa. 

NęCKA E. (2001), Psychologia twórczości, Gdańsk. 

NęCKI Z. (2000), Komunikacja międzyludzka, Kraków-Kluczbork 2000. 

NIEMIERKO B. (1991), Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa. 

NIEMIERKO B. (1999a), Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa. 

NIEMIERKO B. (1999b), Pomiar wyników kształcenia, Warszawa. 

NIEMIERKO B. (2002), Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa. 

NODEN M. (2001), School choice and polarisation. Any evidence for increased segregation?, 

,,New Economy”, t. 8, nr 4. 

NOGALSKI B. (1998), Kultura organizacyjna. Duch organizacji, Bydgoszcz. 

NOWAK-DZIEMIANOWICZ M. (2001), Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Toruń. 

NOWAK-DZIEMIANOWICZ M., Czerwiński K., Maliszewski W.J. (2009), Komunikacja 

społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń. 

NOWAKOWSKA-SIUTA R. (2003), Europejskie tendencje oświatowe a polskie działania 

reformatorskie – wybrane aspekty porównawcze, [w:] „Kwartalnik Pedagogiczny”, 

nr 3-4. 

NOWOSAD I. (2001), Nauczyciel – wychowawca czasu polskich przełomów, Kraków. 

NOWOSAD I. (2003), Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa. 

NOWOSAD I. (2009), Rola i znaczenie ewaluacji w rozwoju szkoły, [w:] red. W.J. Maliszewski, 

I. Nowosad, R. Uździcki, Szkoła w zmianie. Zarządzanie i komunikacja 

w sytuacjach szkolnych, Toruń. 

NOWOSAD I., Błaszczyk K. (2002), Możliwości współpracy nauczycieli i rodziców 

w rzeczywistości szkolnej, [w:] Nauczyciele i rodzice (cz. II). Inicjowanie procesu 

współpracy i doskonalenie warsztatu, Zielona Góra.


NOWOSAD I, Jerulank H, (red.) (2002), Nauczyciele i rodzice. Inicjowanie procesu 

współpracy i doskonalenie warsztatu, Zielona Góra. 

NOWOSAD I., Szymański M.J. (red.) (2004), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu 

nowych znaczeń i interpretacji współpracy, Zielona Góra-Kraków. 

O 

OBRAZOVANE v Rossijskoj Federacji: 2007, Statističeskij ežegodnik, Moskva 2007. 

OPOZDA D. (2010), Poczucie sensu życia wychowawcy jako problem pedagogiki egzystencji, 

[w:] Edukacja jutra. Edukacja w społeczeństwie wiedzy, red. K. Denek, 

A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz, Sosnowiec. 

ORNSTEIN A.C., Hunkins F.P. (1998), Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, 

Warszawa. 

OSUCH M. (2006), Podstawy prawa oświatowego, [w:] Pedagogika, t. 2. Pedagogika 

wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, red. B. Śliwerski, Gdańsk. 

P 

PALKA S. (red.) (1991), Innowacyjna i eksperymentalna działalność szkół, Kraków. 

PALKA S. (2003), Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków. 

PARKS S.D. (2007), Przywództwa można się nauczyć, Gliwice. 

PEARSON A.T. (1994), Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, tłum. 

A. Janowski, M. Janowski, Warszawa. 

PEDAGOGIKA. Leksykon PWN (2000), red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa. 

PéREZ Iriarte J.L. (2005), Indicadores de desigualdad en la educación española, [w:] 

Educación, Igualdad y Diversidad Cultural, red. M. De Puelles, Madrid. 

PERZYCKA E. (2008), Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela 

w społeczeństwie sieciowym, Szczecin. 

PETERSON K.D, Deal T.E. (2009), The shaping school culture. Fieldbook., San Francisco. 

PETLáK E. (2007), Klimat szkoły, klimat klasy, tłum. D. Branna, Warszawa. 

PęCHERSKI M. (1975), Polityka oświatowa, Wrocław-Warszawa-Kraków. 

PIECHOCKA-BLASZKE, Jakubowski W. (1969), Czynniki regulujące postępowanie 

człowieka. [w:] Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Warszawa. 

PILCH T. (1999), Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, 

Warszawa. 

PIWOWARSKI R., Krawczyk M. (2009), Talis. Nauczanie-wyniki badań. Polska na 

tle międzynarodowym, Warszawa. 

PŁÓCIńSKA M., Rylke H. (2002), Czas współpracy i czas zmian, Warszawa. 

POLAK K. (2007), Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, 

Kraków. 

POPEK S. (2003), Człowiek jako istota twórcza, Lublin. 

POPIOŁEK K. (1996), Psychologia pomocy, Katowice. 

POTTER D., Reynolds D., Chapman C. (2002), School Improvement for Schools Facing 

Challenging Circumstances: a review of research and practice. „School Leadership 

& Management”, nr 22 (3).


POTULICKA E. (1996), Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma edukacji według 

modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i 

socjaldemokratycznej, Poznań-Toruń. 

POTULICKA E. (2001), Paradygmat zmiany edukacyjnej Michaela Fullana, [w:] Szkice 

z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań. 

PÓŁTURZYCKI J. (2003), Dyskusja, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna 

XXI wieku, t. 1, Warszawa. 

PRINS J.B. i in. (2004), Social Support and the Persistence of Complaints in Chronic 

Fatigue Syndrome, „Psychoterapy and Psychosomatics”, nr 73. 

PROSSER J. (1999), The Evolution of School Culture Research, [w:] J. Prosser (red), 

School Culture, London-Thousand Oaks-New Delhi. 

PRůCHA J. (2006), Pedeutologia [w:] red. B. Śliwerski, Pedagogika, t. 2. Pedagogika 

wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, Gdańsk. 

PRZYBOROWSKA B. (2007), Kultura organizacyjna w zmiennym otoczeniu, Olsztyn. 

PSYCHOLOGIA ogólna. Rozwój funkcji psychicznych, (2002), red. B. Harwas-Napierała, 

J. Trempała, Warszawa. 

PSYCHOLOGIA społeczna, (1996), red. A.S.R. Manstead, M. Hewstone, Warszawa. 

PSZCZOŁOWSKI T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, 

Wrocław. 

PŠUNDER M. (2005), How effective is school discipline in preparing students to become 

responsible citizens? Slovenian teachers’ and students’ views, „Teaching and Teacher 

Education”, 21. 

PUŚLECKI W. (2008), U podstaw facylitalogii edukacyjnej, [w:] Wspieranie rozwoju 

dzieci w procesie wczesnej edukacji, red. W. Puślecki, Wrocław. 

PYŻALSKI J. (2007), Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, 

Kraków. 

PYŻALSKI J. (2008a), Wsparcie dla nauczycieli, „Remedium”, 179 (1). 

PYŻALSKI J. (2008b), Obciążenia psychospołeczne w miejscu pracy pedagoga związane 

z niewłaściwymi zachowaniami uczniów, „Medycyna Pracy”, nr 59(4). 

PYŻALSKI J. (2010), Tęsknota za dyscypliną, „Psychologia w szkole”, 2(26). 

PYŻALSKI J., Plichta P. (2007), Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga 

(KOZP). Podręcznik, Łódź. 

R 

RABCZUK W. (1997), Strategiczne cele edukacji w świetle Raportu J. Delorsa i Białej 

Księgi Unii Europejskiej, [w:] red. A. Bogaj, Realia i perspektywy reform oświatowych, 

Warszawa. 

RABCZUK W. (2002), Polityka edukacyjna Unii Europejskiej wobec imigrantów oraz 

mniejszości narodowych i etnicznych, Warszawa. 

RADZIEWICZ J. (1979), Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość, „Problemy 

Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 3. 

RADZIEWICZ-WINNICKI A. (1999), Modernizacja niedostrzegalnych obszarów 

rodzimej edukacji, Kraków. 

RADZIEWICZ-WINNICKI A., Kuśka E. (1993), Aktywizacja społeczności lokalnej


a rola szkoły w społeczeństwie postindustrialnym, [w:] Edukacja w procesie przemian 

cywilizacyjnych i kulturowych, red. T. Gospodarek, Z. Jasiński, Opole. 

RAJKIEWICZ A., Supińska J. Księżopolski M. (1998), Polityka Społeczna, Katowice. 

RAPLEY M. (2003), Quality of life research. A Critical Introduction, London. 

RAPORT o kulturze – Postęp Europa, Europa w mediach – media w Europie, Stuttgart 

2008. 

RATUŚ B. (1996), Edukacja w okresie reform ustrojowych. Studia i szkice pedagogiczne, 

Zielona Góra. 

READING for change. Performance and engagement across countries. Results from 

PISA 2000, OECD, Paris 2000. 

RECZEK-ZYMRÓZ Ł. (2009), Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze 

środowiskiem lokalnym, Kraków. 

REWERA M. (2008), Autorytety w świadomości młodzieży licealnej, Stalowa Wola. 

REYES, P., Scribner, J.D., Scribner, A.P. (red.) (1999), Lessons from High-Performing 

Hispanic Schools, New York. 

ROBERTSON J. (1998), Jak zapewnić ład dyscyplinę i uwagę w klasie, Warszawa. 

ROGALA S. (1989), Partnerstwo rodziców i nauczycieli, Warszawa-Wrocław. 

ROTHBLATT S. (2007), Education’s Abiding Moral Dilemma: merit and worth in the 

cross-Atlantic democracies, 1800-2006, Oxford. 

RUTKOWIAK J. (2004), Nauczyciel wobec wartości wychowawczych – dziś oraz 

w perspektywie ery postrynkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii), 

[w:] V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny. Współczesna rzeczywistość edukacyjna 

(praktyki) wobec radykalnych zmian świata społecznego. Materiały konferencyjne, 

Wrocław. 

RUTTER M., Maughan B., Mortimore P., Ouston, J. (1979), Fifteen Thousand Hours, 

London. 

RYLKE H., Sawiński J.P. (1999), Oceniać kompetencje, „Nowa Szkoła”, nr 8. 

RZEPA T. (2006), Psychologia komunikowania się dla menedżerów, Warszawa. 

S 

SADOWSKA S. (2006), Jakość życia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w 

stopniu lekkim, Kraków. 

SCHEERENS J. (1997), Conceptual Models and Theory-Embedded Principles on Effective 

Schooling, „School Effectiveness and School Improvement”, vol. 8, nr 3. 

SCHEERENS J. (2004), Mierzenie kultury szkoły. Tekst dla projektu VALINT 2004, 

www. womczest.edu.pl 

SCHEERENS J., Bosker R.J. (1997), The foundations of educational effectiveness, Oxford. 

SCHEIN E.H. (2000), Commentary. Sense and Nonsense About Culture and Climate 

[w:] N.M. Ashkanasy i in. (2000), Handbook of organizational culture & climate, 

London-Thousand Oaks-New Delhi. 

SCHEIN E.H. (2004), Organizational culture and leadership. Third Edition, San 

Francisco. 

SCHEURICH, J.J. (1998), Highly successful and loving, public elementary schools popu-


lated mainly by low-SES children of color: Core beliefs and cultural characteristics, 

„Urban Education”, nr 33 (4). 

SCHIERUP C.-U. (1991), The ethnic tower of Babel. Political marginality and beyond, 

[w:] Paradoxes of Multiculturalism, red. A. Ålund, C.-U. Schierup, Aveburry. 

SCHLEY W. (1977), Innowacje w szkole poprzez „rozwój organizacyjny”, tłum. B. Przybytniak, 

[w:] Rozwój organizacyjny szkoły, red. Z. Radwan, Radom. 

SCHNEIDER B. i in. (2000), The climate for Service. Evolution of a Construct [w:] 

N.M. Ashkanasy i in., Handbook of organizational culture & climate, London- 

-Thousand Oaks-New Delhi. 

SCHULTZ D.P., Schultz S.E. (2006), Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Warszawa. 

SCHULZ R. (1992), Szkoła – instytucja – system – rozwój, Toruń. 

SCHULZ R. (1993), Szkoła jako organizacja, Toruń. 

SEGIET W. (1999), Nauczyciele – rodzice. Wzajemne stosunki i reprezentacje, Poznań. 

SELIGMAN M. (2005), Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnianie 

naszych możliwości trwałego spełnienia, Warszawa. 

SENGE P. (2002), Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Kraków. 

SERGIOVANNI T.J. (1992), Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement, 

San Francisco. 

SERGIOVANNI T.J. (2001), Leadership. What’s in it for schools?, London-New York. 

SęK H. (red.) (1993), Społeczna psychologia kliniczna, Warszawa. 

SęK H. (1997), Psychologia wobec promocji zdrowia, [w:] red. I. Henszen-Niejodek, 

H. Sęk, Psychologia zdrowia, Warszawa. 

SęK H. (2001), O wieloznacznych funkcjach wsparcia społecznego, [w:] red. L. Cierpiałkowska, 

H. Sęk, Psychologia kliniczna i psychologia zdrowia, Poznań. 

SęK H., Cieślak R. (2004a), Wsparcie społeczne – sposoby definiowania, rodzaje i źródła 

wsparcia, wybrane koncepcje teoretyczne, [w:] red. H. Sęk, R. Cieślak, Wsparcie 

społeczne, stres i zdrowie, Warszawa. 

SęK H., Cieślak R. (2004b), Wsparcie społeczne, stres i zdrowie. Warszawa. 

SęKOWSKI, A.E. (2001), Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin. 

SIKORSKI C. (1999), Zachowania ludzi w organizacji, Warszawa. 

SIKORSKI C. (2009), Kształtowanie kultury organizacyjnej – filozofie, strategie, metody, 

Łódź. 

SIMM M., Węgrzyn-Jonek E. (2002), Budowanie szkolnego programu profilaktyki, 

Kraków. 

SKRZYPIńSKA K. (2002), Pogląd na świat a poczucie sensu i zadowolenia z życia, 

Kraków. 

SMEHAUGEN A. (2001), Inclusion & Exclusion in Culture, Learning and Education. 

A European Perspective. The Cases of Spain and Norway, Edsbruck. 

SMOŁALSKI A. (1997), Wizja nauczyciela niezależnego, [w:] Tradycje i perspektywy 

edukacji. Czesko-polskie studia pedagogiczne t. 4, Opole.Sosnowska P. (2005), Relacja 

Świat – Życie w filozofii Hannah Arendt i jej znaczenie dla edukacji, „Kwartalnik 

Pedagogiczny”, nr 3. 

SOŚNICKI K. (1959), Dydaktyka ogólna, Wrocław.


SOŚNICKI K. (1963), Poradnik dydaktyczny, Warszawa. 

SPECK O. (2003), Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, 

Gdańsk. 

STAFFELBACH F. (1997), Rozwój organizacyjny a rozwój zespołu, tłum. B. Przybytniak, 

[w:] Rozwój organizacyjny szkoły, red. Z. Radwan, Radom. 

STANKIEWICZ J. (1999), Komunikowanie się w organizacji, Wrocław. 

STOLP S., Smith S.C. (1995), Transforming school culture. Stories, symbols & the leader’s 

role, Oregon. 

STøREN L.A., Årnesen C.A. (2007), Women’s and men’s choice of higher education – 

what explains the persistent sex segregation in Norway, ,,Studies in Higher Education”, 

t. 32, nr 2. 

STROMQUIST N.P. (2001), What Poverty Does to Girls’ Education: the intersection 

of class, gender and Policy in Latin America, ,,Compare”, t. 31, nr 1. 

STRYKOWSKI W., Strykowska J., Pielachowski J. (2003), Kompetencje nauczyciela 

szkoły współczesnej, Poznań. 

STRZAŁECKI A. (2004), Psychologia twórczości: między tradycją a ponowoczesnością, 

Warszawa. 

SUCHODOLSKI B. (1981), Społeczeństwo istniejące i społeczeństwo pożądane, „Studia 

Filozoficzne”, nr 7-8. 

SUJAK E. (1992), Rozważania o ludzkim rozwoju, Kraków. 

SUŁKOWSKI Ł. (2002), Procesy kulturowe w organizacjach. Koncepcja, badania i typologia 

kultur organizacyjnych, Toruń-Łódź. 

SUPIńSKA J. (2007), Wartości i zasady polityki społecznej, [w:] G. Firlit-Fesnak., 

M. Szylko-Skoczny, Polityka społeczna, Warszawa. 

SZACKA B. (2003), Wprowadzenie do socjologii, Warszawa. 

SZCZęSNA A. (2010), Wsparcie społeczne w rozwoju zawodowym nauczycieli, Zielona 

Góra. 

SZEMPRUCH J. (2000), Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji 

w Polsce, Rzeszów. 

SZEMPRUCH J. (2001), Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój 

zawodowy, Rzeszów. 

SZEMPRUCH J. (2010), W poszukiwaniu modelu kompetentnego nauczyciela, [w:] 

Ewaluacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i odpowiedzialność nauczyciela, 

red. J. Grzesiak, Kalisz-Konin. 

SZEWCZYK J. (2002), Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży 

bohatera, Kraków. 

SZEWCZUK W. (red.) (1998), Encyklopedia psychologii, Warszawa. 

SZKICE z teorii i praktyki zmiany oświatowej, (2001), red. E. Potulicka, Poznań. 

SZMATKA J. (2007), Małe struktury społeczne, Warszawa. 

SZMIDT K.J. (2007), Pedagogika twórczości, Gdańsk. 

SZTEJNBERG A. (2006), Komunikacyjne środowisko nauczania i uczenia się, Wrocław. 

SZYLING G. (2008), Strategia przejścia czy przetrwania czyli dokąd zmierza ocenianie 

szkolne?, [w:] Dokąd zmierza polska szkoła? red. D. Klus-Stańska, Warszawa. 

SZYMAńSKA J. (2002a), Profilaktyka w szkole, „Remedium”, nr 7/8


SZYMAńSKA J. (2002b), Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, 

Warszawa. 

SZYMAńSKA J. (2009), Kultura szkoły – jej znaczenie dla doświadczenia poczucia 

osamotnienia przez dorastającą młodzież [w:] Kultura organizacyjna szkoły, red. 

E. Augustyniak, Kraków. 

SZYMAńSKI M. (1987), Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa. 

SZYMAńSKI M. (1995), Podstawy teoretyczne reform szkolnych, [w:] Możliwości 

rozwijania i wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, Materiały z międzynarodowej 

konferencji naukowej zorganizowanej na Uniwersytecie Jagiellońskim 

w dniach 8 i 9 listopada 1994 roku, red. S. Palka, Kraków. 

SZYMAńSKI M.J. (2000), Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa. 

SZYMAńSKI M.J. (2001), Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi 

w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Kraków. 

SZYMAńSKI M.J. (2005), Nierówności społeczne w polskim szkolnictwie, [w:] Edukacja 

– szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, red. J. Kuźma, J. Morbitzer, 

Kraków. 

SZYMAńSKI M.J. (2008a), Problematyka edukacyjna we współczesnej debacie 

publicznej, „Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis”, Folia 50, Studia 

Paedagogica I. 

SZYMAńSKI M.J. (2008b), W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, 

Kraków. 

Ś 

ŚLIWERSKI B. (red.) (1993), Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków. 

ŚLIWERSKI B. (1995), Demokracja w szkole – szkołą demokracji, „Edukacja i Dialog”, 

nr 5 (68). 

ŚLIWERSKI B. (1996a), Edukacja autorska, Kraków. 

ŚLIWERSKI B. (1996b), Klinika szkolnej demokracji, Kraków. 

ŚLIWERSKI B. (1998a), Jak zmienić szkołę? Studia z zakresu polityki oświatowej i pedagogiki 

porównawczej, Kraków. 

ŚLIWERSKI B. (1998b), Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków. 

ŚLIWERSKI B. (1999), Bariery i możliwości wyrównywania szans edukacyjnych dzieci 

i młodzieży w reformowanej szkole, Łódź. 

ŚLIWERSKI B. (2001a), Edukacja pod prąd, Kraków. 

ŚLIWERSKI B. (2001b), Program wychowawczy szkoły, Warszawa. 

ŚLIWERSKI B. (2002), Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych 

władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Kraków. 

ŚLIWERSKI B. (2004), Polski system oświatowy, [w:] Pedagogika porównawcza, 

J. Průha, Warszawa. 

ŚLIWERSKI B. (red.) (2006), Pedagogika, t. 2. Pedagogika wobec edukacji, polityki 

oświatowej i badań naukowych, Gdańsk. 

ŚLIWERSKI B. (2007), Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk. 

ŚLIWERSKI B. (2009a), Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki 

oświatowej III RP, Warszawa.


ŚLIWERSKI B. (2009b), Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. 

Badania, Kraków. 

ŚLIWERSKI B., Milerski B. (red.) (2000), Leksykon PWN – Pedagogika, Warszawa. 

ŚWIęTOCHOWSKA U. (2001), Systemy edukacyjne cywilizacji przełomu XX i XXI 

wieku, Toruń. 

T 

TATAR M., & Yahav V. (1999), Secondary school pupils‘ perceptions of burnout among 

teachers, „British Journal of Educational Psychology”, 69(4). 

TATARKIEWICZ W. (1982), Dzieje sześciu pojęć, Warszawa. 

TATARKIEWICZ W. (1990), O szczęściu, Warszawa. 

TAYLOR Ch. (2001), Hierarchies and ‘local’ markets: the geography of the ‘lived’ market 

place in secondary education provision, „Journal of Education Policy”, t. 16, nr 3. 

TCHORZEWSKI A.M. DE (1997), Świat wartości i powinności nauczyciela w procesach 

edukacyjnych, [w:] Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach 

edukacyjnych, red. W.M. Wołoszyn, Bydgoszcz. 

TCHORZEWSKI A.M. DE (1998), Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczyciela, 

[w:] Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, red. A.M. de 

Tchorzewski, Bydgoszcz. 

TCHORZEWSKI A.M. DE (1999), Podmiotowość jako element formacji osobowościowej 

nauczyciela, [w:] Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, red. 

E. Kubiak-Szymborska, Bydgoszcz. 

TCHORZEWSKI A.M. DE (2002), Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, 

„Edukacja”, nr 1 (77). 

TEDDLIE C., Stringfield S.C. (1993), Schools make a difference: Lessons learned from 

a 10-year study of school effects, New York. 

TERANISHI R., Briscoe K. (2006), Social Capital and the Racial Stratification of 

College Opportunity, [w:] Higher Education: Handbook of Theory and Research, 

t. 21, red. J.C. Smart, Dordrecht. 

TIPPELT R., Reupold A., Strobel C., Kuwan H. (red.) (2009), Lernende Regionen 

– Netzwerke gestalten. Teilergebnisse zur Evaluation des Programms „Lernende 

Regionen – Förderung von Netzwerken”, Bielefeld. 

TISCHNER J. (1995), Jak żyć, Warszawa. 

TOFFLER A. (1998), Szok przyszłości, Poznań. 

TOMASZEWSKI T., Kozielecki J., Reykowski J., Frączak A., Kofta M. (red.) (1979), 

Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania, [w:] T. Tomaszewski, Psychologia, 

Warszawa. 

TUCHOLSKA K., Gulla B. (2007), Psychologia pozytywna – krytyczna analiza koncepcji, 

[w:] red. P. Francuz, W. Otrębski, Studia z Psychologii KUL, t. 14, Lublin. 

TYSZKA T. (1999), Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, Gdańsk. 

U 

URBAN B. (2000a), Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków. 

URBAN B. (2000b), Zachowania dewiacyjne młodzieży, Kraków.


USTAWA o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku. 

UŹDZICKI R. (2009a), Standardy kwalifikacji zawodowych i standardy edukacyjne. 

Pomiędzy misją kształcenia a rynkiem pracy, [w:] Komunikacja społeczna a zarządzanie 

we współczesnej szkole, red. K. Błaszczyk, M. Drzewowski, W.J. Maliszewski, 

Toruń. 

UŹDZICKI R. (2009b), Współdziałanie interpersonalne warunkiem rozwoju organizacyjnego 

instytucji oświatowych, [w:] Komunikacja i negocjacje a współdziałanie 

interpersonalne, red. Z. Nęcki, K. Błaszczyk, R. Uździcki, Toruń. 

UŹDZICKI R. (2010), Komunikacja interpersonalna a wychowanie komunikacyjne. 

Wybrane zagadnienia,[ w:] Wielowymiarowość zarządzania i komunikacji społecznej 

w szkole, red. K. Czerwiński, K. Kubiczek, B. Kutrowska, Toruń. 

W 

WACHOWIAK A. (2001), Jak żyć?, Poznań. 

WADSWORTH B.J. (1998), Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, 

Warszawa. 

WALKER D.F., Soltis J.F. (2000), Program i cele kształcenia, Warszawa. 

WALKER V.S., Archung K.N. (2003), The Segregated Schooling of Blacks in the Southern 

United States and South Africa, „Comparative Education Review”, t. 47, nr 1. 

WALOSZEK D. (1994), Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym. Założenia, treści 

i organizacja, Zielona Góra. 

WALOSZEK D. (2005), Program w edukacji dzieci. Geneza. Istota. Kryteria, Warszawa. 

WARNKEN G. (1997), Kultura szkoły, rozwój organizacyjny, doskonalenie – rozważania 

na temat reformy szkolnej, tłum. B. Przybytniak, [w:] Rozwój organizacyjny szkoły, 

red. Z. Radwan, Radom. 

WEI L. (2000), The Dillema in Chinese Women’s Receiving an Education. Its Impact 

and an Analysis of the Reasons, ,,Chinese Education and Society”, nr 2. 

WENZEL H. (1997), Autonomia szkoły a reforma oświaty, tłum. E. Brudnik, [w:] 

Rozwój organizacyjny szkoły, red. Z. Radwan, Radom. 

WEST M., Jackson D., Harris A., Hopkins D. (2000), Learning Through Leadership, 

Leadership Through Learning, [w:] red. K.A. Riley i K.S. Louis, Leadership for 

Change and School Reform: International Perspective, London. 

WIATROWSKA A. (2009), Jakość życia w zaburzeniach odżywiania, Lublin. 

WILBER K. (1997), Krótka historia wszystkiego, tłum. H. Smagacz, Warszawa. 

WINIARSKI M. (1997), Wsparcie społeczne – pomoc – opieka w kontekście pedagogiki 

społecznej, [w:] red. E. Kantowicz, Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego 

życia, Olsztyn. 

WINIARSKI M. (2000a), Kreowanie środowiska wychowawczego w ujęciu pedagogiki 

społecznej, „Edukacja”, nr 2. 

WINIARSKI M. (2000b), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji 

środowiskowej, Warszawa. 

WOJCIESZEK K. (2003), Profilaktyka w szkole, [w:] red. M. Pomianowska, Poradnik 

wychowawcy, Warszawa. 

WOJNAR I. (2000), Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa.


WOJNAR I. (2003), Humanistyczna orientacja edukacji, [w:] J. Kuźma, J. Morbitzer, 

Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, t. 1, Kraków. 

WOJNAR I., Bogaj A., Kubin J. (red.) (1999), Strategie reform oświatowych w Polsce 

na tle porównawczym, Warszawa. 

WOŁOWICKA L. (2001), Przegląd badań nad jakością życia chorych po intensywnej 

terapii dorosłych, [w:] red. L. Wołowicka, Jakość życia w naukach medycznych, 

Poznań. 

WOSIńSKA W. (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk. 

WÓJTASZCZYK K.A., Jakubowski W. (2007), Społeczeństwo i polityka. Podstawy 

nauk politycznych, Warszawa. 

WRAGG E.C. (1999), Trzy wymiary programu, Warszawa. 

WRONA-POLAńSKA H. (2008), Zdrowie i jego psychobiologiczne mechanizmy, [w:] 

red. H. Wrona-Polańska, Zdrowie, stres, choroba w wymiarze psychologicznym, 

Kraków. 

Y 

YU C.W. (1995), Women’s education in China, Beijing. 

Z 

ZABOROWSKI Z. (2001), Problemy psychologii życia, Warszawa. 

ZBIEGIEń-MACIąG L. (2005), Kultura w organizacji. Identyfikacja kultur znanych 

firm, Warszawa. 

ZIELENIEWSKI J. (1976), Organizacja zespołów ludzkich. Wstęp do teorii organizacji 

i kierowania, Warszawa. 

ZOCHAR D., Marshall I. (2001), Inteligencja duchowa, Poznań. 

Ż 

ŻEBROWSKI J. (1994), Rodzinne uwarunkowania przestępczości nieletnich, [w:] 

Młodzież a współczesne dewiacje i patologie społeczne. Diagnoza – profilaktyka – 

resocjalizacja, red. S. Kawula, H. Machel, Gdańsk-Toruń.

1. Książka "Jakość życia i jakość szkoły" - Wydział Nauk Pedagogiki ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?