MRAVNÃ VÃCHOVA V Å KOLÃCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ÄÃ

UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI 

PEDAGOGICKÁ FAKULTA 

KATEDRA ETICKEJ A OBČIANSKEJ VÝCHOVY 

a 

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY HRADEC KRÁLOVÉ 

v spolupráci s mestom 

BANSKÁ BYSTRICA 

a 

ŠTÁTNOU VEDECKOU KNIŽNICOU V BANSKEJ BYSTRICI 

a 

ŠTÁTNYM PEDAGOGIC KÝM ÚSTAVOM V BRATISLAVE 

MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU 

A V ZAHRANIČÍ 

2009

UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI 

PEDAGOGICKÁ FAKULTA 

KATEDRA ETICKEJ A OBČIANSKEJ VÝCHOVY 

a 

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY HRADEC KRÁLOVÉ 

v spolupráci s mestom 


a 

ŠTÁTNOU VEDECKOU KNIŽNICOU V BANSKEJ BYSTRICI 

a 

ŠTÁTNYM PEDAGOGICKÝM ÚSTAVOM V BRATISLAVE 



Konferencia sa konala pod záštitou 

rektorky UMB 

prof. PhDr. BEATY KOSOVEJ, CSc. 

dekana Pedagogickej fakulty UMB 

prof. PaedDr. VOJTECHA KORIMA, CSc. 

primátora mesta Banská Bystrica 

Mgr. IVANA SAKTORA 

3. – 4. JÚN 2009 


3

Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej pod záštitou rektorky UMB 

v Banskej Bystrici prof. PhDr. Beaty Kosovej, CSc., dekana PF UMB prof. PaedDr. Vojtecha 

Korima, CSc., primátora mesta Banská Bystrica Mgr. Ivana Saktora. 

Táto konferencia bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe 

zmluvy č. APVV-0372-06. 

Vedeckí garanti konferencie 

prof. PhDr. Beata Kosová, CSc., Pedagogická fakulta, UMB Banská Bystrica, SR 

Univ. Prof. Dr. Anton Bucher, Fakultät für katholische Theologie, Universität, Salzburg, A 

Doz. Dr. Guido Estermann, Pädagogische Hochschule, Goldau, Švajčiarsko 

Dr. István Kamarás, OJD., University Veszprém, Budapest, H 

prof. PaedDr. Vojtech Korim, CSc., Pedagogická fakulta, UMB Banská Bystrica, SR 

Robert Roche-Olivar, PsD., Facultat de Psicologia Universitat Autónoma de Barcelona, E 

PhDr. Pavel Vacek, PhD., Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové, ČR 

Mag. Johannes Dietl-Zeiner, Gymnasium Strasswalchen, Salzburg, A 

Prof. PhDr. Vasil Gluchman, CSc., Inštitút filozofie a etiky FF PU v Prešove, SR 

PhDr. Ľudovít Hajduk, PhD., Štátny pedagogický ústav, Bratislava, SR 

Vedecký a programový výbor konferencie 

Predsedníctvo: 

Doc. PaedDr. Dana Hanesová, PhD. 

PhDr. Janka Kyseľová, PhD. 

Mgr. Ján Kaliský, PhD. 

PhDr. Oľga Lauková 

Členovia: 

Prom. fil. Zlata Androvičová, CSc. 

Doc. Ing. Ľubica Babicová, CSc. 

Mgr. Petra Fridrichová, PhD. 

Róbert Kazík 

Mgr. Štefan Ligas, PhD. 

Mgr. Vladimír Poliach, PhD. 

PhDr. Miroslav Valica, PhD. 

Organizačný výbor konferencie 

Bc. Anna Kučerová 

Bc. Zuzana Lakomčíková 

Mgr. Soňa Šváčová 

Katarína Vajsová 

Recenzenti: 

prof. PhDr. Erich Petlák, CSc. 

doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD. 

Jazyková úprava: 

Mgr. Anna Gálisová, PhD. (slovenské texty) 

© Copyright 2009 PF UMB Banská Bystrica a PF UHK Hradec Králové 

Banská Bystrica 2009 

Za obsah jednotlivých príspevkov zodpovedajú ich autori. 

ISBN 978-80-8083-822-5 

EAN 9788080838225 

4

OBSAH 

PRÍHOVOR PRIMÁTORA MESTA BANSKÁ BYSTRICA MGR. IVANA SAKTORA ..... 7 

PRÍHOVOR DEKANA PEDAGOGICKEJ FAKULTY UMB BANSKÁ BYSTRICA 

PROF. PAEDDR. VOJTECHA KORIMA, CSC. ..................................................................... 8 

ADAMÍK ŠIMEGOVÁ Miroslava 

PREVENCIA A INTERVENCIA AGRESIE, NÁSILIA A JEHO KONKRÉTNEJ PODOBY – 

ŠKOLSKÉHO ŠIKANOVANIA AKO SÚČASŤ MRAVNEJ VÝCHOVY NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE......9 

ANDROVIČOVÁ Zlata 

NIEKTORÉ INŠPIRÁCIE Z VÝUČBY ETIKY A OBČIANSKEJ VÝCHOVY V ZAHRANIČÍ 

(BELGICKO, FRANCÚZSKO, RUSKO) PRE ETICKÚ VÝCHOVU NA SLOVENSKU................ 17 

BRESTOVANSKÝ Martin 

PROKLAMÁCIA VS. INTERIORIZÁCIA MORÁLNYCH HODNÔT – MOŽNOSTI A HRANICE 

KONCEPCIÍ ETICKEJ VÝCHOVY.................................................................................................... 26 

BUCHER Anton 

ETHISCH-MORALISCHE ERZIEHUNG AN DEN BILDUNGSINSTITUTIONEN IN 

ÖSTERREICH ...................................................................................................................................... 32 

ČIŽMÁRIKOVÁ Katarína 

PROGRAM SOCIÁLNO – MORÁLNEHO ROZVOJA ŽIAKOV MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO 

VEKU.................................................................................................................................................... 37 

FRIDRICHOVÁ Petra 

KURIKULUM ETICKEJ VÝCHOVY V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ ........................................ 44 

GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ Jaroslava 

SKÚSENOSŤ V KONTEXTE KULTÚRNEJ GRAMOTNOSTI........................................................ 55 

GLUCHMAN Vasil 

„ETICKÁ VÝCHOVA“ A MORÁLNE MYSLENIE (ETIKA SOCIÁLNYCH DÔSLEDKOV AKO 

VÝCHODISKO MODELU MRAVNEJ VÝCHOVY) ........................................................................ 61 

GLUCHMANOVÁ Marta 

UČITEĽSKÁ ETIKA A MRAVNÁ VÝCHOVA ................................................................................ 71 

HAJDUK Ľudovít 

MOŽNOSTI ZMIEN OBSAHU ETICKEJ VÝCHOVY V OBDOBÍ REFORMY ŠKOLSTVA ....... 79 

HANESOVÁ Dana 

KĽÚČOVÉ PRINCÍPY ETICKEJ VÝCHOVY V NÁBOŽENSKEJ VÝCHOVE.............................. 82 

HREHOVÁ Daniela, ZVARIKOVÁ Mária, AGAFONOVÁ Mária 

VSTUP ETIKY DO PRAXE ................................................................................................................ 91 

HUBER Herbert 

BEMERKUNGEN ZUM BILDUNGSBEGRIFF................................................................................. 99 

KALISKÝ Ján, KALISKÁ Lada 

AKÁ JE ETICKÁ VÝCHOVA NA SLOVENSKU ......................................................................... 106 

KAMARÁS István 

ANTHROPOLOGY AND ETHICS ................................................................................................... 110 

KLIMEKOVÁ Anna 

POSTMODERNE O ETICKEJ VÝCHOVE, OBČIANSTVE A ĽUDSKÝCH PRÁVACH 

V PODMIENKACH SLOVENSKA................................................................................................... 117 

KLIMKOVÁ Andrea 

GRAMATIKA „PROPRÍRODNOSTI“ V MRAVNEJ VÝCHOVE.................................................. 123 

KORIM Vojtech 

PROBLÉMOVÉ ASPEKTY KONCEPCIÍ ETICKEJ VÝCHOVY V SLOVENSKEJ REPUBLIKE 

A EKVIVALENTNÝCH DISCIPLÍN VO VYBRANÝCH EURÓPSKYCH KRAJINÁCH............ 128 

5

KUDLÁČOVÁ Blanka 

HISTÓRIA, SÚČASNOSŤ A PERSPEKTÍVY PREDMETU ETICKÁ VÝCHOVA V SR............. 133 

KYSEĽOVÁ Janka 

DUCHOVNOSŤ, KRÍZA SPOLOČNOSTI A VÝZNAM ETICKEJ VÝCHOVY V EDUKAČNOM 

PROCESE ........................................................................................................................................... 141 

LIPNICKÁ Milena 

CIELE, OBSAH A PROSTRIEDKY ROZVOJA MRAVNÝCH KVALÍT OSOBNOSTI DETÍ 

V MATERSKEJ ŠKOLE .................................................................................................................... 145 

LOHYNOVÁ Naďa 

ROZVOJ KOMPETENCIÍ V REALIZÁCII MRAVNEJ VÝCHOVY V BAKALÁRSKOM 

ŠTUDIJNOM PROGRAME SOCIÁLNA PEDAGOGIKA A VYCHOVÁVATEĽSTVO NA PDF TU 

V TRNAVE......................................................................................................................................... 150 

MOTYČKA Pavel 

PROCES IMPLEMENTACE ETICKÉ VÝCHOVY DO VZDĚLÁVACÍCH DOKUMENTŮ V ČR ...155 

OLIVAR Robert Roche 

TECHNOLOGY AND PROSOCIAL LABORATORY IN PERSONAL DOMAINS FOR A 

CULTURE OF PEACE....................................................................................................................... 162 

PODMANICKÝ Ivan, SZELIGA Peter 

NOETICKÝ ROZMER UČITEĽA ETICKEJ VÝCHOVY ............................................................... 177 

PODZIMEK Michal 

ONTOLOGICKÉ ZDŮVODNĚNÍ MRAVNÍCH NOREM............................................................... 185 

POLIACH Vladimír, VALICA Miroslav 

UČITELIA A KURIKULUM ETICKEJ VÝCHOVY........................................................................ 193 

SÁDOVSKÁ Anna 

MOŽNOSTI INKLUZÍVNEHO PRÍSTUPU VO VYUČOVANÍ ETICKEJ VÝCHOVY V 

ZÁKLADNEJ ŠKOLE........................................................................................................................ 202 

VACEK Pavel 

MRAVNÍ VÝCHOVA A ČESKÁ ŠKOLA........................................................................................ 208 

VALIHOROVÁ Marta, BULLOVÁ Andrea 

UPLATNENIE INTERVENČNÉHO PROGRAMU ROZVÍJANIA PROSOCIÁLNEHO 

SPRÁVANIA ŽIAKOV STREDNEJ ŠKOLY................................................................................... 217 

VANČÍKOVÁ Katarína 

POROZUMENIE VLASTNÝM ŽIVOTNÝM CIEĽOM AKO DÔLEŽITÝ ROZMER ETICKEJ 

VÝCHOVY......................................................................................................................................... 227 

VARGOVÁ Dáša 

KOMPETENČNÝ PROFIL UČITEĽA ETICKEJ VÝCHOVY VO SVETLE KURIKULÁRNYCH 

ZMIEN SLOVENSKÉHO SYSTÉMU VZDELÁVANIA................................................................. 233 

VICENOVÁ Lucia 

MRAVNOSŤ A PROSOCIÁLNOSŤ V PREDMETE ETICKÁ VÝCHOVA................................... 241 

ZACŁONA Zdzisława 

NOWOCZESNA EDUKACJA I JEJ KULTUROWY WYMIAR NA PIERWSZYM ETAPIE 

KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO ........................................................................................................ 248 

ZEINER Johannes Dietl 

DER ETHIKUNTERRICHT ALS „HERZENSBILDUNG“ – EINE REFLEXION ÜBER DIE 

PÄDAGOGISCH-DIDAKTISCHEN GRUNDLAGEN: INTENTIONEN, ZIELE, THEMATISCHE 

INHALTE, METHODEN, MEDIEN.................................................................................................. 254 

TRANSLATION OF THE MAIN PRESENTATIONS (PROF. GLUCHMAN, DR. HAJDUK, 

PROF. KORIM, DR. VACEK)...........................................................................................................282 

KATEDRA ETICKEJ A OBČIANSKEJ VÝCHOVY NA PEDAGOGICKEJ FAKULTE 

UNIVERZITY MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI ............................................................... 308 

6

PRÍHOVOR PRIMÁTORA MESTA BANSKÁ BYSTRICA 

MGR. IVANA SAKTORA 

Dámy a páni, vážení hostia, ctení prítomní! 

Dovoľte mi ako primátorovi hosťujúceho mesta privítať vás v srdci Slovenska na tejto 

medzinárodnej vedeckej konferencii. Som rád, že je to práve Univerzita Mateja Bela, 

presnejšie jej Pedagogická fakulta, vďaka ktorej sa stretávajú u nás v Banskej Bystrici 

odborníci z prestížnych európskych univerzít. Téma „mravnej výchovy v školách na 

Slovensku a v zahraničí“ prilákala do Banskej Bystrice odborníkov zo Švajčiarska, Španielska 

ale aj zo susedného Rakúska, Maďarska či Českej republiky. Ešte raz, vitajte v meste pod 

Urpínom, vitajte v meste, s ktorým sa spája okrídlený slogan: Zaživa v Bystrici, po smrti 

v nebi. 

Nie je to tak dávno odvtedy, čo sme v našom meste privítali účastníkov medzinárodného 

stretnutia doktorandov. Aj vtedy bola hostiteľom Univerzita Mateja Bela a som rád, že aj dnes 

stojí táto vzdelávacia inštitúcia spolu s Mestom a partnermi pri podujatí, ktoré má ambíciu 

prispieť ku skvalitňovaniu akademického prostredia. Už letmý pohľad na ciele a odborné 

zameranie tejto konferencie jasne naznačuje, že skloňovať sa budú najmä otázky 

porovnávania a prezentácie skúseností v realizácii problematiky mravnej výchovy na rôznych 

typoch škôl. 

Dámy a páni, vzácni hostia! 

Etika, mravnosť, výchova, to sú takmer archetypálne témy a diskusia o nich vždy sľubuje 

nové výzvy a inšpiratívne poučenia. O to viac je problematika mravnej výchovy v školách 

zaujímavá v súčasnom období plnom prudkých zmien a turbulencií, do ktorých sa dnešný svet 

dostal. Dnes a zajtra sa tu teda ponúka pôda medzinárodnej vedeckej konferencie ako 

platforma na výmenu odborných poznatkov a skúseností. 

Organizátorom tohto prestížneho vedeckého stretnutia želám hladký priebeh akcie bez 

zbytočných komplikácií. Vám, milí účastníci konferencie, prajem mnoho podnetným 

námetov, inšpiratívnych diskusií a profesionálneho obohatenia. Nech už ste domáci, alebo ste 

do Banskej Bystrice prišli z blízkeho okolia, či zo vzdialeného zahraničia, cíťte sa v našom 

meste čo najlepšie. Ďakujem za pozornosť. 

Mgr. Ivan Saktor 

primátor mesta Banská Bystrica 

7

PRÍHOVOR DEKANA PF UMB BANSKÁ BYSTRICA 

PROF. PAEDDR. VOJTECHA KORIMA, CSC. 

Vážený pán primátor, vzácni hostia, dámy a páni, 

dovoľte mi, aby som Vás v mene vedenia UMB a jej PF srdečne privítal na dnešnej 

medzinárodnej vedeckej konferencii a vyslovil naše spoločné prianie, aby mala úspešný 

priebeh a priniesla očakávané efekty v teoretickej oblasti, ale aj pre každodennú edukačnú 

prax na školách všetkých stupňov. Na PF UMB sa problematike etickej výchovy venujeme už 

vyše 15 rokov a máme s prípravou budúcich učiteľov etickej výchovy, ale aj učiteľov v praxi 

dnes už bohaté skúsenosti. A práve zložitosť a mnohodimenzionálnosť uvedenej témy bola 

výzvou pre tím riešiteľov na Katedre etickej a občianskej výchovy našej fakulty, aby sa 

venovali aj hlbšiemu výskumu a edukačnej reflexii rôznych koncepcií etickej výchovy a jej 

ekvivalentných predmetov nielen v slovenských reláciách, ale aj v medzinárodnom kontexte. 

V týchto súvislostiach má byť dnešná konferencia a jej výsledky ďalším článkom v pestrej 

mozaike výstupov grantového projektu Agentúry na podporu výskumu a vývoja č. APVV- 

0372-06. 

Dovoľte mi, aby som sa už v tejto chvíli v mene vedenia PF UMB poďakoval všetkým 

spolupracujúcim inštitúciám, sponzorom dnešného podujatia a osobitne členom vedeckého, 

programového a organizačného výboru konferencie za veľmi zodpovedne a obetavo odvedenú 

prácu. 

Cteným hosťom, najmä zahraničným, želám príjemný pobyt v našom meste i na UMB a nám 

všetkým pohodový priebeh konferencie a úspešné výsledky. 

prof. PaedDr. Vojtech Korim, CSc. 

dekan PF UMB 

8

PREVENCIA A INTERVENCIA AGRESIE, NÁSILIA A JEHO 

KONKRÉTNEJ PODOBY – ŠKOLSKÉHO ŠIKANOVANIA 

AKO SÚČASŤ MRAVNEJ VÝCHOVY NA ZÁKLADNEJ 

ŠKOLE 

Miroslava ADAMÍK ŠIMEGOVÁ 

Trnavská univerzita v Trnave 

Pedagogická fakulta, e-mail: mirka.simegova@centrum.sk 

Abstrakt 

Príspevok hovorí o závažnej problematike školského násilia, školského šikanovania a možnostiach 

jeho prevencie a intervencie v prostredí základnej školy ako súčasti mravnej výchovy detí a mládeže. 

Vychádzajúc z konkrétnej praxe sa autorka venuje špecifickým úlohám učiteľov a odborných 

zamestnancov školy, ich možnostiam v eliminácii školského šikanovania, ako aj podpore ich vzájomnej 

spolupráce v rámci tvorby systémového – celoškolského prístupu k prevencii a eliminácii tohto 

problému. Upozorňuje tiež na potrebu systematickej prípravy a vzdelávania učiteľov a vedenia škôl 

v oblasti prevencie a intervencie šikanovania, ako aj tvorby programov ďalšieho vzdelávania učiteľov, 

zameraných na rozvoj ich kompetencií. Vzhľadom na častú nepripravenosť pedagógov a niektoré 

chyby v riešení poukazuje na potrebu zaoberať sa týmto problémom vo vysokoškolskej príprave 

učiteľov. 

Abstract 

Contribution deals with the serious problem of violence and bullying in school setting, possibilities of 

bullying prevention and intervention as the part of moral education. Based on practise author 

analyses the specific tasks of teachers and professionals in elimination of bullying in school setting 

and support their cooperation within formation of systematic school-wide approach to bullying 

prevention and elimination. Author emphasizes the need of systematic education of teachers and 

school management in bullying prevention, intervention and creating of program of teacher further 

education focused on rising competencies. Considering the frequent unpreparedness of teachers and 

their mistakes in solving the bullying problem author refers to this problem in pre-gradual teacher 

education. 

Každodenná prax nás presviedča o tom, že naše školy a triedy nie sú izolované od násilia a školského 

šikanovania. A pritom pre dieťa a mladého človeka by mala byť škola miestom istoty a bezpečia. 

Poslaním učiteľa je vychovávať mladých ľudí, má potenciál pôsobiť proti násiliu vo všeobecnosti 

a určite má možnosť a povinnosť zabrániť násiliu v škole a v jej okolí. Učiteľ je kľúčovou osobou 

v prevencii a boji proti tomuto sociálno-patologickému javu, pričom je potrebná jeho odborná 

pripravenosť, empatický postoj a všestranná podpora zodpovedných školských predstaviteľov. Len 

ďalším vzdelávaním možno zlepšiť schopnosť učiteľov porozumieť tomuto zložitému 

problému, vedieť mu úspešne predchádzať, rozpoznať ho a prispieť k jeho efektívnejšiemu riešeniu, 

a tým vytvárať bezpečnejšie školské prostredie. 

Výskumy šikanovania (štúdia podľa Centrum ochrany detí, 2008) u učiteľov však naznačujú, že 

učitelia podceňujú problém šikanovania na ich škole. Napríklad učitelia identifikovali iba 17 zo 77 

detí, ktoré sa samy priznali, že boli šikanované, a identifikovali iba 24 % z celkového počtu 

šikanujúcich žiakov. Učitelia si nie sú vedomí závažnosti problému šikanovania, 23,1 % zo všetkých 

detí v štúdii vypovedalo, že ich učitelia o šikanovaní nevedia. Jedným z dôvodov je pravdepodobne aj 

skrytý charakter šikanovania a spôsob, ktorým šikanujúci zastrašujú svoje obete, ako aj strach obetí 

povedať učiteľovi, čo sa deje. Učitelia prichádzajú o cenné informácie, keďže žiaci váhajú priznať 

šikanovanie, ktorého boli obeťou alebo svedkom. V štúdii 33,6 % detí vypovedalo, že by nepovedalo 

svojmu učiteľovi, keby bol k nim niekto hrubý alebo ich v škole šikanoval. Ešte vyššie percento detí 

(50,8 %) vypovedalo, že by nepovedali svojmu učiteľovi, keby ich niekto šikanoval cestou do školy 

9

alebo domov zo školy. Iba 14,9 % detí vypovedalo, že by nepovedali doma, keby ich niekto obťažoval 

v škole alebo cestou do školy či zo školy, 55,3 % detí by neoznámilo, že boli svedkami šikanovania 

spolužiaka. Dôvody, ktoré deti uviedli, boli, že nechcú klebetiť a že sa boja, aby nezačali šikanovať aj 

ich. Ani jedno dieťa nevypovedalo, že by sa bálo hnevu učiteľa pre žalovanie. Deti neveria, že by im 

dospelí pomohli a 2,3 % detí výskumnej štúdie si myslí, že učitelia nikdy nič neurobia, aby zastavili 

šikanovanie (Tabuľka 1). 

T1 Odpovede detí na otázku Čo robia učitelia vo vašej škole, aby zastavili šikanovanie 

Odpovede 

Frekvencia 

počet % 

Nikdy neurobia nič, aby zastavili šikanovanie 18 2,3 

Príležitostne sa o niečo pokúsia 66 8,4 

Často sa o niečo pokúšajú 105 13,4 

Pokúšajú sa takmer stále 369 47,1 

Nevedia, že sa odohráva 181 23,1 

Stratené prípady 44 5,6 

Spolu 783 100,0 

Výsledky poukazujú na to, že učitelia sa síce usilujú zastaviť šikanovanie, avšak vnímame ako 

urgentnú potrebu zlepšiť stratégie boja proti šikanovaniu. Prevencii a boju proti nežiaducim účinkom 

šikanovania je treba stále venovať zvýšenú pozornosť. To, či pedagóg zvládne problém šikanovania, 

závisí najmä od jeho osobnosti. Pedagóg by mal rozumieť najprv sám sebe, aby porozumel ostatným. 

Nebezpečné je, keď má pedagóg nedostatky v oblasti motivácie a mravnosti (Kolář, 1997, s. 61). 

Základnou prekážkou úspešnej prevencie šikanovania je tradičný spôsob pedagogickej práce, ktorý 

nazýva aj ako hierarchicko-autoritatívny. Pri tomto spôsobe je pedagóg v pozícii nadriadenej autority 

voči triede, sám riadi skupinu, nevyužíva spoluprácu medzi žiakmi, spolieha sa len na svoje 

schopnosti a názory (Kolář, 2001, s. 91). 

V súčasnej dobe sa stále častejšie stretávame s pojmom ,,učiaca sa spoločnosť“. Tento pojem sa stal 

pomenovaním medzinárodnej uznávanej a presadzovanej ,,koncepcie, podľa ktorej ďalší rozvoj 

a zdokonaľovanie ľudskej civilizácie musí byť podporované tým, že všetci ľudia sa v priebehu života 

vzdelávajú.“ (Průcha, et al., 2001 s. 260). V pedagogických profesiách je filozofia tzv. ,,učiacej sa 

spoločnosti“ o to dôležitejšia, že práve učitelia sú významným ,,nástrojom“ ďalšieho rozvoja 

spoločnosti. Mali by byť nositeľmi najnovších a najmodernejších vedomostí, poznatkov, pracovných 

metód a prístupov, ktoré by boli schopní aplikovať vo výchovno-vzdelávacom procese. Tento cieľ sa 

dá naplniť najmä prostredníctvom ďalšieho vzdelávania učiteľov v priebehu ich profesijnej dráhy. 

Podľa J. Průchu, et al. (2001, s. 36) toto nadväzuje na prípravné vzdelávanie učiteľov a je chápané ako 

ich právo a povinnosť. Plní dve hlavné funkcie: 

• štandardizačnú – jej úlohou je udržať kvalitu a úroveň súčasného vzdelávacieho systému, 

• rozvojovú – podporuje rozvoj a inováciu súčasného vzdelávacieho systému. 

M. Beneš (2001, s. 9) stotožňuje ďalšie vzdelávanie aj so vzdelávaním dospelých ,,Vzdelávanie 

dospelých je organizovaná (samoorganizovaná), cieľavedomá a viac či menej inštitucionalizovaná 

pomoc dospelému človeku, skupinám ľudí alebo organizáciám, týkajúca sa zvládania určitých 

problémov pomocou učenia či uspokojenia potrieb po poznaní.“ Podľa V. Határa et al. (2000, s. 470) 

sa dajú na základe cieľov výchovy a vzdelávania dospelých identifikovať dve základné kategórie úloh: 

• doplňovacie výchovno-vzdelávacie úlohy – dopĺňanie odborných, kultúrnych, všeobecnovzdelávacích 

poznatkov a vedomostí (adaptačné úlohy), 

• osobitné úlohy– vyplývajú z rozvojových tendencií demokratickej spoločnosti (anticipačné úlohy). 

Autor ponúka aj ďalšie delenie úloh výchovy a vzdelávania dospelých na úlohy, ktoré vyplývajú zo 

súčasných potrieb rozvoja spoločnosti, úlohy, plnením ktorých sa utvárajú adekvátne podmienky na 

10

zdravý vývin človeka, a úlohy, ktoré vyplývajú z rozvíjania výchovy rozličných vekových skupín 

dospelých. 

Štruktúru výchovného a vzdelávacieho procesu dospelých vyjadril J. Matulčík (2006) v tzv. 

andragogickom cykle: diagnóza potrieb, stanovenie cieľov, plánovanie obsahu a metód, 

implementácia programu, hodnotenie (evalvácia) procesu a závery. 

Výlučne kvalitná teoretická príprava a ďalšie vzdelávanie je pevným základom efektívnej prevencie 

sociálno-patologických javov, a teda aj školského šikanovania. Keďže súčasné pedagogické vzdelanie 

neposkytuje ucelené poznatky o problematike šikanovania, významnou prioritou je rozširovanie 

poznatkov a skúseností pedagógov prostredníctvom ďalšieho vzdelávania v tejto oblasti. Tvorba 

stratégie a systému výchovných opatrení pre prevenciu šikanovania je dôležitým faktorom 

vplývajúcim na jeho riešenie. Tak ako Deklarácia práv dieťaťa zdôrazňuje vzhľadom na zraniteľnosť 

detí potrebu ,,nárokov na zvláštnu starostlivosť a pomoc“, je aj v kompetencii pedagógov podieľať sa 

najväčšou mierou na ich zabezpečení a poskytnutí tejto potrebnej starostlivosti. Veľká časť pedagógov 

vie o problematike šikanovania pomerne málo skutočností, čo ich obmedzuje v rozpoznaní jej 

prítomnosti. Nemožno im to vytýkať z dôvodu, ktorý uvádza M. Kolář (1997, s. 15), že doterajšie 

pedagogické vzdelanie neposkytuje ucelené poznatky o problematike šikanovania a o zákonitostiach 

skupinového života. 

Súčasná platná právna úprava pojem ,,šikanovanie“ nepoužíva. Pojem šikanovanie často používame 

ako hovorový výraz pre prenasledovanie, zámerné, zbytočné obťažovanie, nespravodlivé obviňovanie, 

trestanie, týranie. Základnými znakmi šikanovania sú vo všeobecnosti slovné, psychické i fyzické 

týranie, ktoré nie je len jednorazové, ale pretrvávajúce – opakované, úmyselné, zámerné. Z uvedeného 

vyplýva, že šikanovanie je úzko späté s agresiou a agresivitou. V právnej praxi býva pojem 

šikanovanie používaný ako synonymum pre úmyselné jednanie, ktoré je namierené proti inému 

subjektu a ktoré útočí na jeho ľudskú dôstojnosť. Z hľadiska výkladu pojmu šikanovania nie je 

dôležité, či ide o verbálne útoky alebo fyzické násilie. Rozhodujúce je, že sa tak deje úmyselne. 

Samotné konanie môže spočívať buď v bezprostrednom konaní páchateľa, alebo, naopak, v tom, že sa 

páchateľ nejakého konania zdrží. Šikanovanie v každom prípade predstavuje násilnú trestnú činnosť 

(násilnú kriminalitu) páchanú dieťaťom, mladistvým alebo dospelým človekom. Podľa toho, v akej 

sociálnej skupine sa šikanovanie odohráva, rozlišujeme termín bullying – šikanovanie medzi žiakmi, 

a mobbing, bossing či sexual harassment – šikanovanie medzi dospelými na pracovisku. Bullying 

označuje šikanovanie žiakov medzi sebou, a to najčastejšie bitkou, nadávkami, posmechom, 

ohováraním, hrozbami, okrádaním, vyobcovaním z kolektívu. Prvé príznaky šikanovania možno 

zaznamenať už v materských školách (Onrejkovič a kol., 2002). Úvodné ustanovenie Metodického 

usmernenia k prevencii a riešeniu šikanovania žiakov v školách a školských zariadeniach (Metodické 

usmernenie č. 7/2006-R, 2006, s. 1) hovorí o šikanovaní ako o vážnom probléme súčasného obdobia. 

Tento problém sa vyskytuje nielen v školách, ale aj v školských zariadeniach a je potrebné mu 

venovať neustálu pozornosť, a to z hľadiska preventívneho, ako aj sankčného pôsobenia. Cieľom tohto 

metodického usmernenia je poskytnúť základné informácie zamestnancom, ktorí sa podieľajú na 

výchovno-vzdelávacom procese, o formách jeho prejavov, návrhoch na riešenie, spôsoboch ich 

preventívneho pôsobenia a o potrebe spolupráce s rodičmi žiakov a príslušnými inštitúciami. Medzi 

inštitúcie, ktoré sa venujú tejto problematike a napomáhajú zabraňovať šíreniu šikanovania na školách, 

by podľa S. Bendla (2003, s. 167 – 177) mali patriť: 

1. Centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, ponúkajúce možnosť 

realizácie preventívneho, resp. intervenčného programu proti šikanovaniu medzi žiakmi. 

2. Stredisko výchovnej starostlivosti, ide o zariadenie, ktoré tvorí súčasť systému pedagogickopsychologického 

poradenstva a spadá pod školské zariadenia pre výkon preventívnej 

výchovnej starostlivosti, poskytujúcej všestrannú odbornú preventívnu pedagogickú 

a psychologickú pomoc deťom s rizikom alebo prejavmi porúch správania. 

3. Detské krízové centrá – toto zariadenie sa zameriava na diagnostiku, terapiu týraných, 

zneužívaných a zanedbávaných detí. Poskytuje pomoc šikanovaným deťom a ich rodinám, 

ponúka odbornú pomoc orgánom starostlivosti o deti, poskytuje konzultačné a školské služby 

11

pracovníkom, ktorí sa zaoberajú danou problematikou. Zaisťuje informačné služby 

a zúčastňuje sa medzinárodnej spolupráce pre prevenciu šikanovania. 

4. Diagnostické ústavy. 

5. Štátne organizácie: kriminalisti pre mládež, sociálni kurátori, detskí psychiatri, ministerstvá 

a krajské úrady, Slovenská školská inšpekcia a občianske združenia. 

6. Neštátne organizácie a inštitúcie, uplatňujúce sa v systéme prevencie a riešenia sociálnopatologických 

javov, združenia a nadácie, ponúkajúce školám osvetovú činnosť pre žiakov, 

učiteľov, poprípade rodičov v oblasti prevencie sociálno-patologických javov u detí 

a mládeže; poskytujú taktiež výcvik žiakov v oblasti sociálnych zručností (kurzy asertivity a i. 

Tieto neštátne organizácie dopĺňajú činnosť inštitúcií verejnej správy a ďalších subjektov. 

7. Pedagogické komunity so špecifickým programom; pedagogická komunita predstavuje jeden 

školský obvod alebo jeden policajný okrsok v rámci mesta. Ten v sebe zahŕňa preventívny 

program, ktorého primárnym článkom prevencie býva škola, ktorá si zhromažďuje potenciálne 

zdroje pomoci problémovým, resp. ohrozeným deťom. Komunitné programy poskytujú 

skupinám rizikovej mládeže zmysluplné trávenie voľného času a posilňovanie sociálnych 

väzieb. Sú založené na myšlienke šírenia spolupráce v oblasti problémového správania. 

Za významnú považujem doplniť činnosť školského psychológa, pôsobiaceho priamo v prostredí 

konkrétnej školy, ako aj výchovného poradcu, ktorí je významným článkom systému výchovného 

poradenstva v Slovenskej republike. 

Medzi spôsoby, ako zabrániť šikanovaniu v rovesníckych skupinách patrí prevencia. Primárna 

prevencia šikanovania sa snaží zamedziť vzniku šikanovania. Primárnu prevenciu môže robiť aj 

vyškolený učiteľ. Ďalej ju môžu realizovať školskí psychológovia, výchovný poradca, sociálny 

pedagóg pôsobiaci v prostredí školy, pracovníci krízového centra, CPPPaP a podobne. V rovesníckych 

skupinách sa realizuje vtedy, ak sa šikanovanie zatiaľ nevyskytlo. Môžu sa realizovať aktivity na 

zvládanie agresivity, dobrej spolupráce, riešenia konfliktov a pod. Realizovaná primárna prevencia by 

mala poskytnúť aj rady ako postupovať, keď sa šikanovanie vyskytne. Sekundárna prevencia sa 

realizuje vtedy, keď sa šikanovanie medzi rovesníkmi už vyskytuje. Zahŕňa v sebe odhalenie 

šikanovania medzi členmi, najlepšie je, ak sa odhalí v začiatkoch, aby sa predišlo vážnejšiemu 

poškodeniu zdravia. Sekundárna prevencia má za úlohu okrem odhalenia šikanovania aj identifikáciu 

agresora a obete, príčin ich správania. Tiež zahŕňa komunikáciu s účastníkmi šikanovania, svedkami, 

ale aj s rodičmi, učiteľmi a inými. V tejto prevencii je dôležitá pochvala, zmysluplná a vhodná 

činnosť, vytváranie dobrých vzťahov a iné. Terciárna prevencia v sebe zahŕňa dlhodobejšiu prácu 

s obeťami a šikanujúcimi žiakmi, dobré je, ak je na to vybudované špeciálne pracovisko, ktoré bude 

pracovať s pokročilým šikanovaním (agresiou a následkami zo šikanovania). 

Významná pozornosť pri realizácii prevencie šikanovania prostredníctvom ďalšieho vzdelávania by sa 

mala venovať hlavne príprave učiteľov etickej výchovy. Často sa uskutočňuje prostredníctvom 

konzultácií a seminárov s koordinátormi prevencie, prípadne školským psychológom alebo 

výchovným poradcom v školách. Podľa Begerovej (2009) je z hľadiska obsahu vzdelávania vhodné 

zamerať sa na poskytnutie nových, na rozšírenie a prehĺbenie už získaných odborných vedomostí 

a zručností z oblasti prevencie a riešenia násilného správania a šikanovania. Ďalej je vhodné venovať 

sa teoretickým východiskám, ako aj nácviku sociálno-psychologických zručností. ,,Sociálnopsychologické 

aktivity dávajú totiž príležitosť deťom, aby v procese zážitkového učenia pri ich 

aktívnej spolupráci nastala u nich zmena správania.“ Konkrétne kľúčové témy problematiky 

šikanovania, ktorým sa treba venovať pri ďalšom vzdelávaní učiteľov etickej výchovy (Begerová, 

2009), sú: 

• vývin agresívneho správania u detí, 

• poruchy správania u detí a možnosti ich riešenia, 

• charakteristika šikanovania, vytýčenie pojmu agresia, agresivita, šikanovanie, 

• príčiny šikanovania, spúšťacie mechanizmy, 

12

• štádiá šikanovania, význam vývojových stupňov pre prax, 

• aktéri šikanovania – agresori, osobnosť agresora, 

• obete šikanovania, následky šikanovania u detí, 

• riešenie agresívneho správania a šikanovania v školách, 

• možnosti spolupráce školy s rodičmi pri riešení agresívnych prejavov detí a šikanovania, 

• celoškolský prístup pri prevencii a eliminácii šikanovania, 

• tvorba intervenčného programu, 

• tvorba triednej charty proti šikanovaniu, 

• vnímanie, prijímanie odlišností, 

• rozvíjanie, zmena postojov, 

• predsudky, ich význam v práci učiteľa, 

• reflexia pri pomáhaní, 

• nácvik sociálno-psychologických aktivít, 

• metodické usmernenie k prevencii a riešeniu šikanovania v školách a školských zariadeniach. 

Po absolvovaní odborných príprav majú učitelia možnosť získať certifikáty. Týmto sa však spolupráca 

s koordinátormi prevencie nekončí. Neustálym rozširovaním vedomostí a zručností sa prehlbuje 

odbornosť a zlepšujú sa schopnosti porozumieť tomuto zložitému problému, čím sa prispieva 

k vytváraniu bezpečnejšieho prostredia v škole (Begerová, 2009). 

Pre prax učiteľov etickej výchovy možno odporúčať: 

1. Integrovať ďalšie vzdelávanie učiteľov etickej výchovy v oblasti prevencie šikanovania do 

systému ďalšieho vzdelávania pedagógov. 

2. Realizovať dlhodobé výcviky, zamerané na ďalšie vzdelávanie učiteľov etickej výchovy 

v prevencii šikanovania. 

3. Začleniť problematiku šikanovania do komplexného systému prevencie sociálnej patológie. 

4. Vytvoriť priestor pre vznik svojpomocnej otvorenej skupiny učiteľov s cieľom podporovať ich 

profesionálny a osobnostný rast, povzbudzovať ich k riešeniu aktuálnych pracovných 

i osobných problémových situácií. 

5. Prispôsobovať obsah a formu ďalšieho vzdelávania aktuálnym potrebám učiteľov – 

účastníkov odborného vzdelávania. 

Ako najžiadanejšie, a teda veľmi potrebné sa ukazuje vzdelávať učiteľov etickej výchovy v oblasti 

prevencie šikanovania a schopnosti rozpoznať tento sociálno-patologický jav u žiakov. Jedine 

dôkladná teoretická príprava a následné získavanie zručností v tejto problematike, posilnené zdravou 

sebavedomou osobnosťou učiteľa, môže priniesť želaný efekt – úspech školských preventívnych 

aktivít. Na dosiahnutie želaného správania je možné použiť metódy, ktoré vedú žiaka k tolerancii, 

slušnosti a ohľaduplnosti, napr. projektové vyučovanie, kooperatívne učenie, skupinová práca alebo 

dramatická výchova. Na pestovanie odolnosti voči agresivite zo strany spolužiakov sa využíva 

i asertívna výchova, ktorá pomáha vyzbrojiť žiakov potrebnými schopnosťami pre život v skupine 

a ich aplikovanie na reálne školské situácie. Je veľmi potrebné naučiť žiakov brániť sa šikanovaniu 

a násiliu a naučiť ich ako sa zachovať v takýchto a podobných situáciách (Bendl, 2005, s. 367). 

V článku 19 Dohovoru o právach dieťaťa (1991) sa okrem iného uvádza: „Štát musí chrániť dieťa pred 

všetkými formami zlého zaobchádzania zo strany rodičov alebo iných osôb zodpovedných za výchovu 

detí a vytvárať vhodné sociálne programy zamerané na prevenciu zneužívania detí a starostlivosť o 

obete zneužívania a násilia.“ Štát sa musí prostredníctvom rôznych inštitúcií snažiť, aby uskutočnil 

všetky opatrenia v oblasti ochrany detí pred duševným i fyzickým násilím, zneužívaním 

13

a zanedbávaním. Keďže šikanovanie v škole je páchanie násilia deťmi na deťoch, očakáva sa riešenie 

tohto javu od pedagogických pracovníkov, ktorí by mali byť na takéto situácie teoreticky i prakticky 

veľmi dobre pripravení. J. Šturma (2002, s. 18) hovorí o sociálnych a komunikačných schopnostiach 

pedagógov. Ak chce pedagóg odhaliť šikanovanie, musí byť pripravený na to, že sa stane laickým 

kriminalistom a psychoterapeutom. To znamená, že bude postupovať podľa vyšetrovacej stratégie 

a taktiky a okrem toho bude poskytovať obeti ochranu a emocionálnu podporu. Pedagóg musí počítať 

i s tým, že sa bude musieť citovo a časovo angažovať. Rozhovory s obeťami a informátormi by mali 

mať charakter stretnutí ľudí, ktorí sa navzájom počúvajú a majú na seba dostatok času (Kolář, 2001, s. 

108). 

Identifikácia šikanovania býva pomerne náročná. V praxi sa podľa M. Kolářa (2001, s. 172 – 174) 

využívajú dva druhy diagnostiky šikanovania: 

1. Dynamická diagnostika. Uskutočňuje sa počas prirodzeného priebehu školského života 

prostredníctvom rozhovorov, pozorovania a ovplyvňovania celej skupiny pri hrových a modelových 

situáciách. Pomáha zistiť nepriaznivé vzťahy v skupine a ďalšie charakteristiky, ako sú postoje, 

hodnoty a morálka. V rámci dynamickej diagnostiky sa využívajú tieto postupy: 

• Pohybové sociogramy a malé sociometrie, pri ktorých sa využíva kinezika (pohyb, rýchlosť), 

posturológia (telesné polohy, pozícia) a pod. 

• Práca s osobným teritóriom, ktorá má význam pre zmapovanie osobných a vzájomných hraníc 

medzi žiakmi. 

• Arteterapia a muzikoterapia zameraná na orientáciu vo vzťahoch v skupine. 

• Pohybové „testy“ osobnosti, sociologické sondy v triede, ktoré škálujú pomocou vzdialeností, 

krokov a pod. vlastnosti, hodnoty, problémy a postoje. 

• Riešenie morálnych dilem, modelových a záťažových situácií prostredníctvom hier s morálnym 

nábojom a scenárov, ktoré sú zamerané na problematiku šikanovania. 

• Pozorovanie prvého vytvárania kruhu v triede so zameraním na neverbálne prejavy detí. 

Výhodou dynamickej diagnostiky je, že ju deti vnímajú ako prirodzenú a zábavnú činnosť. Techniky 

dynamickej diagnostiky sa dajú využiť na rozohriatie, navodenie kontaktu, na zoznámenie, podporu 

súdržnosti, otvorenie, sebapoznanie, vzájomné poznávanie a pod. Na pedagóga, ktorý tieto techniky 

využíva, sú kladené značné odborné nároky a mal by mať skúsenosť s uplatnením konkrétnych techník 

pri probléme šikanovania. Preto sa vyžaduje absolvovanie výcviku a špeciálna príprava. 

2. Testová diagnostika. Tu sa využíva najmä sociometria, ktorá skúma sociálne vzťahy v malej 

skupine, ktorej členovia sa bezprostredne poznajú. Využívajú sa najmä: 

• Sociometricko-ratingový test vzťahov v triede (SO-RA-D), ktorého cieľom je sonda do štruktúry 

medziľudských vzťahov a zisťovanie pozícií z hľadiska vplyvu a obľuby. Výhodou je získanie 

podrobnej a komplexnej mapy vzťahov medzi všetkými žiakmi navzájom. 

• Dotazník špecifických sociálnych rol (DSSR), ktorý zisťuje rozdelenie sociálnych rolí v skupine, 

kto má vzťah k násiliu a ubližovaniu slabším a kto k altruizmu a spolupráci. Ide tu o metódu 

Hádaj, kto to je. Žiaci odpovedajú na otázky: Kto sa vie zo spolužiakov najlepšie biť Koho 

považuješ za najšikovnejšieho Komu to myslí a má dobré nápady 

Spolu s výsledkami SO-RA-D sa dá odhadnúť, kto šikanuje a aké úlohy majú jednotliví žiaci pri 

šikanovaní. Odhalí, či sú v skupine pozitívne a silné osobnosti, ktoré môžu byť oporou pri zmene 

k dobrému, a zistí, či v skupine prevažujú prosociálne alebo disociálne normy. 

M. Smiková (2005, s. 77) vychádzajúc z praxe uvádza, že pri výskyte šikanovania sa znižuje 

pedagogický efekt, empatia a sociálne cítenie detí. Preto je nutné pracovať s celým kolektívom. Dobrá 

intervencia by mala obsahovať tak prácu s jednotlivcami, rovesníckou skupinou, učiteľmi, školou, 

s rodičmi, ako aj zvyšovanie spoločenského povedomia o šikanovaní. Všeobecne platí, že ak sa zapojí 

celý učiteľský zbor, žiaci, učitelia a ich rodičia, práca bude intenzívnejšia a výsledky skôr 

14

viditeľnejšie. V súčasnosti existujú rôzne efektívne formy a metódy práce na zmierňovanie výskytu 

a intenzity šikanovania na školách: 

1. Zameranie pozornosti na nových a nastupujúcich žiakov. Pozornosť treba venovať najmä pri 

prechode z prvého stupňa na druhý, keď sa deti často stávajú terčmi útokov žiakov vyšších ročníkov. 

Je užitočné venovať sa týmto otázkam v diskusiách a použiť aj ďalšie preventívne prvky – napr. 

sústrediť všetky nové ročníky na jednej chodbe, prípadne v jednej časti školy, či organizovať veľké 

prestávky mimo alebo samostatne. 

2. Vytvorenie spolupracujúcej triedy. V triede, kde predpokladáme výskyt určitých prvkov 

šikanovania, sa budeme snažiť rozvinúť u žiakov schopnosti a zručnosti, akými sú sebaúcta a úcta 

k druhým, komunikácia, nezaujatosť a kritické myslenie, empatia, spolupráca. Možno ich dosiahnuť 

rôznymi spôsobmi: využívať hry a cvičenia vyžadujúce spoluprácu detí, zaraďovať skupinové práce 

v škole aj mimo nej, učiť deti relaxovať, odbúravať napätie a stres. 

3. Krúžky kvality. Je to metóda, pomocou ktorej je možné zapojiť žiakov do procesu zisťovania 

a riešenia problémov týkajúcich sa šikanovania. Táto metóda učí deti špecifické techniky, ako je napr. 

definovanie a riešenie problémov, zisťovanie spolupôsobiacich faktorov, hľadanie a posudzovanie 

praktických riešení, formulovanie vlastných záverov a ich presvedčivá prezentácia pred ostatnými. 

4. Hranie rol. Deťom môžeme pomôcť tým, že im umožníme si prehrať situácie šikanovania. Tak si 

môžu napr. nacvičovať, ako pôsobiť ako silný, ako odolávať nátlaku a ako sa vyrovnávať 

s provokáciami. Rovnako môžu mať príležitosť byť v koži toho druhého (napr. agresor v role obete 

a naopak). 

5. Postupy zahrnuté do osnov. Jedným z najúčinnejších prostriedkov prevencie šikanovania je 

zvyšovanie sebavedomia a sebadôvery žiakov, ktoré dokážu deťom ponúknuť možnosti rozvoja svojej 

osobnosti, vedomie vlastnej hodnoty a prístup k spoločnosťou propagovaným cieľom. Ak by boli tieto 

prostriedky napríklad zahrnuté priamo do učebných osnov etiky, alebo občianskej výchovy 

s vypracovanými metodickými listami a učebnými pomôckami, celoplošne by sa vytvorili podmienky 

na zníženie počtu detí, ktoré šikanujú alebo sú šikanované. 

6. Celoškolský prístup. Je zameraný na zvýšenie informovanosti. Učitelia musia byť informovaní 

o rozsahu problému a účinných spôsoboch pomoci, rodičia a deti musia vedieť, že to škola myslí 

s bojom proti šikanovaniu vážne a očakáva ich aktívnu spoluprácu, žiaci musia byť informovaní o 

tom, že učitelia zisťujú výskyt šikanovania a sú pripravení počúvať ich sťažnosti. Ďalej musia vedieť, 

že bude zahájená konkrétna akcia. Pre každú školu, ktorá chce riešiť problém šikanovania, je dôležité, 

aby začala s vypracovaním Komplexnej celoškolskej stratégie v rámci celoškolského prístupu, ktorá 

sa stane súčasťou kultúry školy. 

Škola by sa mala tiež snažiť vytvoriť čo najlepšiu sociálnu klímu v skupine, v triede a medzi 

jednotlivými triedami na škole. Je dobré, ak sa na deti a mládež pôsobí v pravidelných intervaloch 

a nielen jednorazovo. Ľ. Bizíková (2007) pokladá za dôležité, že pri úspešnej prevencii šikanovania sa 

musia podieľať všetci, to znamená vedenie školy, pedagógovia, žiaci a rodičia. Súčasťou stratégie boja 

proti šikanovaniu môže byť napr. vyhlásenie dňa, resp. týždňa boja proti šikanovaniu a podniknúť 

s deťmi akciu, ktorá súvisí s daným problémom, na hodinách riešiť určité modelové situácie 

šikanovania, vytvoriť zmluvu so žiakmi, ktorú podpíšu a tým sa zaviažu, že ju budú dodržiavať a iné. 

Literatúra 

BEGEROVÁ, L. et al. Príprava pedagogických zamestnancov v oblasti prevencie a riešenia 

šikanovania a iných foriem násilného správania medzi deťmi. [online] Dostupné na internete: 

 

BENEŠ, M. 2001. Úvod do andragogiky. Praha : Karolínum, 2001. ISBN 80-7184-381-4 

15

BENDL, S. 2003. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha : Nakladatelství ISV, 2003. ISBN 80- 

86642-08-9. 

BENDL, S. 2005. Kázeň jako ochrana žáků a učitelů ve školách. In: Pedagogická revue, 2005, roč. 57, 

č. 4, s. 362 – 376. ISSN 1335-1982. 

Dohovor o právach dieťaťa. In: Zbierka zákonov č. 104/1991. 

BIZÍKOVÁ, Ľ. Šikanovanie v školskom prostredí – podceňovanie jeho prevencie a riešenie môže byť 

nebezpečné. [online] Dostupné na internete: 

CENTRUM OCHRANY DETÍ. 2008. Odhad šikanovania zo strany učiteľov. [online] Dostupné 

na internete: 

HATÁR, V. et al. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika: Terminologický 

a výkladový slovník. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2000. ISBN 80-08-02814-9. 

KOLÁŘ, M. 2001, 2005. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7367-014-3 

KOLÁŘ, M. 1997. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. 126 s. ISBN 80-7178-123- 

1 

PRŮCHA, J., et al. 2001. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. 

MATULČÍK, J. 2006. Kvalita a efektivita vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : Filozofická fakulta 

UK, 2006 – 2007. [online] Dostupné na internete 

 

Metodické usmernenie č. 7/2006-R z 28. marca 2006 k prevencii a riešeniu šikanovania žiakov 

v školách a školských zariadeniach. 2006. Ministerstvo školstva Slovenskej republiky. [online] 

Dostupné na internete 

ONDREJKOVIČ, P. a kol. 2002. Sociálna patológia. Bratislava : Veda. ISBN 80-224-0685-6 

SMIKOVÁ, M. Prieskum šikanovania na základných a stredných školách. [online] Dostupné na 

internete: http://www.vop.gov.sk/files/File/Zborniky/Prava_deti_2005_pdf. 

ŠTURMA, J. 2002. O šikanování, o právu dítěte na ochranu a kompetencích. In: Vychovávateľ, 2002, 

roč. 47, č. 7, s. 17 – 18. 

Príspevok vznikol a bol podporený grantovou agentúrou VEGA – projekt č. 1/0065/09 

Kontaktné údaje 

Miroslava Adamík Šimegová 

Pedagogická fakulta Trnavskej Univerzity v Trnave 

Priemyselná 4 

Trnava 

Slovenská republika 

e-mail: mirka.simegova@centrum.sk 

16

NIEKTORÉ INŠPIRÁCIE Z VÝUČBY ETIKY A OBČIANSKEJ 

VÝCHOVY V ZAHRANIČÍ (BELGICKO, FRANCÚZSKO, 

RUSKO) PRE ETICKÚ VÝCHOVU NA SLOVENSKU 

Zlata ANDROVIČOVÁ 

Technická univerzita vo Zvolene 

Katedra spoločenských vied Fakulty ekológie a environmentalistiky, e-mail: 

zandrovicova@gmail.com 

Abstrakt 

Príspevok sa zameriava sa na niektoré aspekty formovania mravne zodpovedného člena modernej 

spoločnosti, prítomné belgickom programe výučby etiky, vo francúzskom programe občianskej 

výchovy, ale aj v ruskom programe náuky o spoločnosti, ktoré sú podľa autorky inšpiratívne pre 

slovenskú etickú výchovu. V uvedených programoch sa predpokladá uplatňovanie rôznych foriem 

praktických aktivít žiakov v škole, lokalite i regióne ako účinný prostriedok rozvoja komplexu ich 

mravných a občianskych schopností. 

Abstract 

The article focuses on certain aspects of the formation of morally responsible person in modern 

society present at the Belgian programme of the education of the ethics, in French programme of civic 

education, and as well in the Russian programme of the education about society, that are according to 

the author inspiring for the Slovak ethic education. In the above mentioned programmes, the 

application of certain forms of practical activities of the pupils at school, at local and regional level is 

presupposed as an effective tool of the development of moral and civic skills. 

Sociálno-filozofické, sociálno-politické, ale i sociálno-etické teoretické reflexie problémov súčasného 

vývoja spoločnosti s cieľom nájsť adekvátne spôsoby ich riešenia napriek rôznorodosti prístupov i 

koncepcií nezriedka zhodne konštatujú skutočnosť, že aj tie najlepšie teoretické koncepty, návrhy 

zlyhávajú na jednom – na nedostatku tých síl, ktoré by sa angažovali za ich realizáciu. A naozaj, či si 

zoberieme politickú, environmentálnu oblasť či kultúrno-umelecké aktivity, popri štatistikách 

dosvedčujúcich nárast niektorých, napríklad dobrovoľníckych činností v západných krajinách 

(Lipovetsky, 1999), sociálne významným aktivitám sa venuje zvyčajne len menšina občanov. 

Angažovanosť jednotlivcov v záležitostiach spoločného, spoločenského charakteru je však pre život 

demokratickej spoločnosti nevyhnutná. Pasivita jednotlivcov, ich utiahnutie sa do sféry súkromného 

konzumu totiž z jednej strany otvára sociálny/verejný priestor mocným ekonomickým národným či 

nadnárodným subjektom pre jeho svojvoľné využitie, ako o tom vypovedajú niektoré sociologické 

štúdie (Bauman, 1999; Keller, 2005). Z druhej strany ponecháva pasivita jednotlivca a jeho „strata 

zmyslu pre veci verejné“ (Taylor, 2001, s. 9 – 18) verejný priestor napospas možnosti politického 

zneužitia silami, ktoré sú v zajatí rasových, totalitných, náboženských či iných predsudkov. Vo svete, 

v ktorom sa pôsobením procesov globalizácie (s ich pozitívnymi i negatívnymi aspektmi) posilňuje 

vzájomná súvislosť (závislosť) jednotlivých kultúr, ktorá je stále viac multikultúrna, to predstavuje 

nebezpečenstvo sociálnych konfliktov a katastrof rovnako veľkých ako prebiehajúca ekologická kríza 

životného prostredia. Nemožno zabudnúť na to, že ekologické, environmentálne a sociálne problémy 

vzájomne spolupôsobia tak, že sa posilňujú (Gore, 1994). 

Otázka „Čo treba robiť“, ktorú nám doba kladie, má dve dimenzie – jednak vyjadruje potrebu hľadať 

vhodné prístupy a koncepty riešenia problémov spoločnosti, jednak vedie k otázke o človeku ako 

ich realizátorovi. Naša súčasnosť, tak ako každé historické obdobie, nám kladie otázku o nás samých, 

otázku človeka, jeho síl a schopností riešiť aktuálne problémy doby nielen v teoretickej, ale 

i praktickej rovine. Kantova otázka „Kto je to človek“ sa tak transformuje do otázky, aký má byť 

človek v dnešnej multikultúrnej, demokratickej spoločnosti, ktorá sa hlási k ideálom humanizmu, aby 

17

ol schopný riešiť vlastné i spoločné problémy. Takto položená otázka sa výrazne dotýka aj oblasti 

výchovy človeka. Problém s nedostatkom angažovaných aktívnych realizátorov schopných 

i ochotných riešiť aktuálne sociálne problémy ma inšpiroval k tomu, aby som za centrálny motív 

svojho príspevku zvolila rozvíjanie aktívnosti, angažovanosti človeka – budúceho občana, rodiča, 

člena multikultúrneho spoločenstva, v predmete etická výchova. Aktivita, angažovanie sa, zmysel pre 

veci verejné, zodpovednosť nielen za seba, ale i za svoj svet a za budúcnosť sveta – to sú žiaduce 

osobnostné kvality mladého pokolenia, ktoré patria k rámcovým cieľom občianskej a mravnej 

výchovy. Porovnanie mravnej a občianskej výchovy vo vybraných európskych krajinách, či už v 

predmetoch korešpondujúcich so slovenskou etickou výchovou (frankofónne Belgicko) alebo 

v predmete občianska výchova (Francúzsko, Rusko) ukazuje, že rozvoju cieľových kvalít treba 

prispôsobiť aj didaktické formy a metódy. V spomínaných programoch sa za významnú formu rozvoja 

mravných a občianskych kvalít osobnosti považujú praktické aktivity žiakov a študentov. 

Praktické aktivity ako spôsob mravnej a občianskej výchovy žiakov v Ruskej 

federácii 

Je signifikantné, že potrebu rozvíjať občianske, ľudské, mravné, osobnostné schopnosti žiakov 

aktivačnými formami nielen priamo v škole, ale aj prepájaním školskej výchovy s aktivitami žiakov v 

prostredí reálneho života v lokálnom a regionálnom meradle, pociťujú nielen západné krajiny, ale aj 

krajiny východnej Európy, napríklad aj Ruská federácia. 

V Ruskej federácii sa etická výchova ako samostatný predmet nevyučuje, podobne ako napr. vo 

Francúzsku. Obsahovo i cieľmi sa slovenská etická výchova čiastočne prekrýva s predmetom náuka 

o spoločnosti, ktorý sa vyučuje na všetkých stupňoch a typoch základného a stredného školstva v 

Rusku. Na najnižšom stupni ZŠ (po 5. triedu) nesie predmet pomenovanie okolitý svet a jednou z jeho 

ústredných úloh je pomôcť socializácii dieťaťa. Program vyučovania predmetu náuka o spoločnosti 

v Ruskej federácii je koncipovaný v podobe dvoch na seba nadväzujúcich cyklov, kde prvý – 

základný, vstupný kurz pre 6. ročník má najmä propedeutický charakter, je teda v nadväznosti na prvý 

stupeň „spätý s problémami socializácie detí daného veku“ (Обществознание (включая экономику 

и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 2). Druhú etapu 

výchovy k občianstvu predstavuje v ruskom programe 7. – 9. ročník, nadväzuje na základnú etapu 

a zameriava sa na zložitejší okruh otázok v dvoch oblastiach: v prvej ide o ďalšie rozvíjanie procesu 

socializácie, v druhej o predprofilovú prípravu žiakov (na povolanie). Podobne ako vo Francúzsku 

kladie program dôraz na využitie medzi predmetových vzťahov (najmä s históriou), rovnako ako 

v Belgicku, Francúzsku i na Slovensku zdôrazňuje sa potreba napojenia predmetu na sociálnu 

skúsenosť dieťaťa. Cieľové schopnosti rozvíjané predmetom (podobne ako vo Francúzsku) 

vychádzajú z požiadaviek súčasnej sociálnej reality: 

„získanie schopností na poznávaciu, komunikatívnu, praktickú činnosť v sociálnych rolách typických 

pre daný vek, 

formovanie skúsenosti aplikovania získaných poznatkov pre riešenie typických úloh v oblasti 

sociálnych vzťahov, v ekonomickej a občiansko-spoločenskej činnosti, v medziľudských vzťahoch, vo 

vzťahoch k ľuďom rôznych národností a vierovyznaní, skúsenosti k samostatnej poznávacej činnosti, 

v právnych vzťahoch, v rodinných vzťahoch a vzťahoch spôsobu života“ (Обществознание (включая 

экономику и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 2). 

V programe druhej etapy sa opäť explicitne vyjadruje, že s ohľadom na vekové hranice meniaceho sa 

sociálneho statusu žiakov je cieľom „rozšíriť schopnosti k aktivite a činnosti, s ohľadom na sociálnu 

skúsenosť a poznávacie možnosti žiakov“. (Обществознание (включая экономику и право): 

Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 3). 

Aktuálny program Ruskej federácie pre náuku o spoločnosti s názvom približný program základného 

všeobecného vzdelávania zostavený na základe federálnej zložky štátneho štandardu všeobecného 

základného vzdelania pre výučbu náuky o spoločnosti (včítane ekonomiky a práva), podobne ako 

podobný program pre úplné všeobecné stredoškolské vzdelanie, konkretizuje povinný obsah 

18

predmetových tém vzdelávacieho štandardu, časovo rozvrhuje vyučovacie hodiny podľa oblastí a tém 

kurzu. Podobne ako belgický program sekulárnej etiky, ktorému sa budem venovať nižšie, upozorňuje 

učiteľov, že ho majú chápať ako „iba orientačný“ pre tvorbu autorských učebných programov 

a učebníc, že neurčuje striktne postupnosť výučby a za rámcom povinnej časti učebného kurzu 

vyčleňuje priestor pre učiteľa pri tematickom plánovaní kurzu na jeho autorský výber variabilnej časti 

obsahu výučby (v SR bola podobná možnosť pre školy poskytnutá od šk. r. 2008/2009). Pre 

samostatnú voľbu vyučujúceho a využitie rôznych foriem vyučovania a pedagogických technológií 

ročne pre učiteľa program vymedzuje v 6. ročníku 9 hodín z celkovej dotácie 35 hodín ročne, v 7. – 9. 

ročníku je to 14 hodín z ročnej dotácie predmetu 105 hodín. Ešte viac je to na strednom stupni školy, 

okolo 13 % celkového času (program pre 10. a 11. ročník obsahuje pri jednotlivých témach rozpis 

hodín rezervovaných pre samostatnú voľbu učiteľa). 

To ale nie je všetko. Hoci samotné hodiny sú v programe koncipované skôr ako vzdelávacie než 

formatívne, ruský program okrem toho už od 7. ročníka zaviedol „minimálny súbor samostatných, 

laboratórnych a praktických prác, ktoré žiaci uskutočňujú“ (Обществознание (включая экономику 

и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 5), ktoré majú v časovej 

dotácii predmetu až 25 % podiel. Tým sa vytvára možnosť praktických činností pre žiakov aj pre 

učiteľa. V ich obsahu ide o: 

• „získavanie sociálnej informácie z rôznych zdrojov, vysvetlenie rôznych názorov a uhlov pohľadu 

v nich, 

• riešenie poznávacích a praktických úloh, ktoré odrážajú typické životné situácie, 

• formulovanie samostatných hodnotiacich názorov o súčasnej spoločnosti na základe porovnania 

faktov a ich interpretácií, 

• pozorovanie a hodnotenie javov a udalostí sociálneho života (s oporou na získané poznatky), 

• hodnotenie vlastných činov a činov iných ľudí z hľadiska morálky, práva, ekonomickej 

racionálnosti, 

• účasť v učebných hrách (rolové, situačné, pracovné), tréningoch, modelových situáciách z 

reálneho života, tvorivé práce na spoločenskovedné témy, 

• konštruktívne riešenie konfliktných situácií v modelových učebných úlohách a v reálnom živote, 

• spolupráca v procese účasti na žiackych sociálnych projektoch v škole, mikrorajóne, obci“ 

(Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего 

образования, 2004, s. 5). 

Aktivitám v celku samostatné laboratórne a praktické práce žiakov sa 25 % učebného času vyčleňuje 

aj v programe náuky o spoločnosti pre stredné všeobecné vzdelanie, a to na obidvoch úrovniach – 

základnej i úplnej – profilovej (Обществознание: Примерная программа среднего (полного) 

общего образования. Базовый уровень, 2004, s. 5, Обществознание: Примерная программа 

среднего (полного) общего образования. Профильный уровень, 2004, s. 6 – 7). 

Praktické aktivity ako spôsob mravnej a občianskej výchovy žiakov 

vo Francúzsku 

Využitie zapojenia žiakov do rozmanitých praktických aktivít v škole, obci, lokalite predpokladá aj 

francúzsky program Občianskej a morálnej výchovy (l´Éducation civique et morale), ako sa predmet 

začal nazývať po reforme francúzskeho školstva na primárnom (l´école primaire) a sekundárnom 

(collége) stupni školy. Na stredných školách sa predmet nazýva občianska, právna a sociálna výchova 

(l´Éducation civique, juridique et sociale). V poslednom desaťročí sa jeho vyučovanie rozšírilo na 

všetky typy stredných škôl (všeobecné, odborné aj učilištia). Proces inovácie vyučovania občianskej 

výchovy vo Francúzsku sa v obsahu predmetu zameral na presnejšie stanovenie základu hodnôt, 

vedomostí a schopností, ktoré má občianska výchova rozvíjať z pohľadu potrieb súčasnej francúzskej 

19

spoločnosti. „Škola je súčasť spoločnosti, odráža spoločenskú situáciu s jej hodnotami 

a protirečeniami, preto občianska výchova nemôže konkrétnu realitu ignorovať.“ (Baconnet – Bancal 

– Fort, 2000, s. 80). Iniciatívy doplňujúce vo Francúzsku vyučovanie občianskej výchovy v collège 

(sekundárny stupeň školy) a v lýceách (terciálny, stredoškolský stupeň) praktickými aktivitami sa ako 

svojrázna forma „občianskej praxe“ rozvíjali už od schválenia projektu výchovy k demokratickému 

občianstvu, ktorý prijala Rada Európy v októbri 1997 v Štrasburgu. Ako súčasť výchovy k občianstvu 

sa v lýceách objavili také formy ako týždne občianskej iniciatívy; zaviedli sa výbory výchovy 

k zdraviu a občianstvu, objavili sa projekty a programy rozvoja demokracie (program Chuť konať) 

umožňujúce študentom rozvíjať občiansku zodpovednosť. V „collège“ (sekundárny stupeň školy) sa 

od šk. r. 2005 objavuje v hodnoteniach trimestrálna známka „Vedecká a humanistická kultúra“ atď. 

(Verdon, Guillaume, 2007, s. 2). 

Vidíme teda, že francúzsky program, rovnako ako ruský, podporuje aktivity „občianskej praxe“ ako 

formu občianskej a sociálnej výchovy, v čom vidím jeho inšpiratívnosť pre edukačnú prax na 

Slovensku. Vo Francúzsku uskutočnili aj výskum prvých efektov takto koncipovaného programu 

(jeseň roku 2004). Respondenti boli žiaci končiacich ročníkov lýceí (vyše 2500 žiakov z 400 lýceí) 

(Verdon, Guillaume, 2007, s.1 – 3). Najčastejšími aktivitami, do ktorých sa študenti zapojili, boli 

športové, umelecké, humanitárne, sociálne (napr. pomoc pri zavedení osvetlenia štvrte), kultúrne a 

medzinárodné kultúrne aktivity. Menšie zastúpenie mali (pod 10 %) aktivity prostredníctvom médií 

a internetu, činnosti spojené s obranou záujmov študentov, vedecké a technické aktivity, aktivity 

v mládežníckych hnutiach, environmentálne, náboženské aktivity, ďalej aktivity osobného rozvoja 

(jóga a pod.), aktivity spojené s kultúrnym dedičstvom, politické a iné aktivity (5,7 %). „Žiadne 

aktivity nevykonávalo iba 1,3 % respondentov“ (Baconnet, Bancal, Fort, 2000, s. 78 – 79). 

Hoci bol po prvýkrát vo Francúzsku prijatý Spoločný základ vedomostí a schopností žiaka, učiteľom 

ponechal veľký priestor na rozhodovanie o formách a konkretizácii obsahu predmetu, aby mohli 

uplatniť individuálny prístup a na rozvoj vedomostí a schopností žiakov a študentov využiť rozmanitú 

realitu života v regióne školy na ich zapojenie do lokálnych aktivít: „Otázka zmysluplnosti občianskej 

výchovy musí byť riešená pedagógmi konkrétnej školy – tí poznajú úroveň chápania žiakov a ich 

správanie, od toho treba vyjsť pri hľadaní efektívnych spôsobov rozvíjania ich chápania a ich prijatia 

hodnôt a vedomostí a napomáhať tomu, aby ich aplikovali v každodennej praxi. Na to je potrebné 

zmenšiť vzdialenosť, ktorá oddeľuje mládež od inštitúcií a dospelých, lebo tá spôsobuje oddeľovanie 

sa a často i konflikty vo vzťahoch medzi žiakmi“ (Bergounioux, 2007, s. 88). V Spoločnom základe 

vedomostí a schopností žiaka sa v časti s názvom Autonómia a iniciatíva zdôvodňuje význam aktívnej 

účasti žiakov na praktických aktivitách v škole i mimo nej: „Je potrebné, aby žiak prejavoval 

schopnosť chápať, vytvárať a realizovať individuálne alebo kolektívne projekty v oblasti umenia, 

športu, kultúrneho dedičstva či sociálno-ekonomickej sfére. Nech ide o akýkoľvek druh, projekt – vždy 

potvrdený školskou ustanovizňou – valorizuje osobné nasadenie žiaka“ (Socle commune des 

connaissances et des compétences, 2006, s. 23). Všetky žiakom získané vedomosti „môžu byť užitočné 

na rozvoj ostatných kompetencií žiaka“. Aktívna účasť na organizovaní projektov, akcií rozvíja 

u žiakov schopnosť „prechádzať od slov k činom, čo predpokladá: 

• vedieť určiť spôsob úpravy projektu; 

• nachádzať a kontaktovať spolupracovníkov, konzultovať, radiť sa s druhými; 

• robiť rozhodnutia, brať na seba záväzky a niesť dôsledky rozhodnutí; 

• zohľadňovať názor ostatných, vymieňať si s nimi informácie, organizovať stretnutia, reprezentovať 

skupinu; 

• určovať úlohy, ktoré treba splniť, stanovovať priority“ (Socle commune des connaissances et des 

compétences, 2006, s. 23) 

„Občianska prax“ žiaka rozvíja spolu so schopnosťami aj jeho postoje. Spoločný základ to 

konkretizuje: „Želanie byť iniciatívny, predvídať, byť nezávislý a vynachádzavý v osobnom živote, vo 

verejnom živote a neskôr v práci, predstavuje podstatnú črtu správania. To predpokladá: – 

vynachádzavosť a tvorivosť; – motiváciu a odhodlanosť v realizácii cieľov“ (Socle commune des 

connaissances et des compétences, 2006, s. 24). 

20

Vidíme, že francúzsky aj ruský program predpokladajú presah aktivity žiakov a učiteľov za rámec 

triedy a vyučovacej hodiny. Niekto by mohol namietnuť, že to, čo sa hodí pre občiansku výchovu, 

nehodí sa vždy pre etickú výchovu, ako sa u nás na Slovensku volá predmet, ktorého hlavnou náplňou 

je výchova k prosociálnosti a mravný rozvoj žiakov. A teda by mohol namietnuť, že uvedené 

inšpirácie využívať vo výchove angažovanie sa žiakov v praktických aktivitách v lokalite školy 

nachádzajú u nás adresáta skôr v občianskej výchove. Že je to možné aj na etickej výchove, 

dokumentuje belgický program sekulárnej etiky, ktorá sa podobne ako u nás vyučuje v Belgicku 

v alternácii s náboženskou výchovou. V nasledujúcej analýze som vychádzala z programu sekulárnej 

etiky pre frankofónnu oblasť Belgicka. 

Praktické aktivity ako spôsob mravnej výchovy žiakov v Belgicku 

Didaktické usmernenia práce učiteľa etickej výchovy na Slovensku sú veľmi podobné tým, ktoré sú 

obsiahnuté v belgickom programe „laickej“ (sekulárnej) etiky. MŠ SR zvolilo v najnovších 

usmerneniach pre šk. r. 2008/2009 aj podobnú formu, aká sa v Belgicku používa najneskôr od r. 2002, 

čo považujem za pozitívum, pretože uľahčuje učiteľovi prípravu hodiny, umožňuje mu sústrediť sa na 

dosiahnutie edukačných cieľov. Nebudem konkretizovať to, v čom sú oba programy zhodné, 

zameriam sa na odlišnosti. Belgický program: 

1. orientuje sa na praktické aktivity (realizáciu projektov, ako to program nazýva) žiakov ako hlavný 

prostriedok ich mravného rozvoja, kladie dôraz na to, čo by sme mohli nazvať „ etická prax“; 

2. hlbšie konkretizuje ciele mravnej výchovy na vyučovaní etiky i spôsoby ich dosahovania, poskytuje 

premyslenú metodikou práce, čo predstavuje veľkú pomoc učiteľom; 

3. viac prepája mravnú a občiansku výchovu, najmä na strednej škole. 

Praktické aktivity s rešpektovaním vekových a ďalších špecifík sa považujú za základnú formu 

mravného rozvoja detí na všetkých stupňoch školy. Podobne ako francúzsky program občianskej 

a mravnej výchovy, aj belgický program vidí význam praktických aktivít („realizácie projektov“) 

v tom, že umožňujú rozvíjať naraz hneď niekoľko cieľových schopností žiakov. „Realizácia projektov 

prispieva k realizácii cieľov etickej výchovy ako cieľov procesu socializácie.“ Vďaka nim „žiak bude 

schopný: 

• považovať sa za závislého od spoločnosti, byť zodpovedný za seba aj ostatných, 

• rozvíjať si adekvátne postoje k životu v skupine (v rodine, triede, medzi priateľmi, v klube, 

v nejakom spoločenstve), 

• zaujímať sa o sociálne problémy svojho okolia, 

• odhadnúť, uvážiť vplyv priateľov, skupiny, spoločnosti a pochopiť práva všetkých a vzájomné 

práva, 

• získať chuť, vôľu angažovať sa v činnostiach, ktoré pomôžu zmeniť svet k lepšiemu, 

• uvedomiť si svoj osobný morálny rast. 

S ostatnými cieľmi programu etickej výchovy sa takisto nevyhnutne stretnú“ (Programme de morale 

pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 42). 

Za výhody praktických aktivít v mravnej výchove program považuje to, že: 

1. „Dieťa si uvedomí morálne aspekty života vo všeobecnosti už na začiatku, za pomoci praktických 

situácií, ktoré si budeme všímať i na hodinách etickej výchovy. 

2. Bude vedené k tomu, aby vyriešilo, alebo aby sa pokúsilo vyriešiť problémy v pracovnej skupine, 

neriešilo ich len osobnými iniciatívami. 

3. Bude „trénované“ na permanentné hodnotenie svojich činov a skutkov. 

21

4. Bude sa môcť slobodne rozhodnúť, či chce projekt realizovať len v kruhu etickej výchovy, alebo sa 

spojiť s inou školskou, či mimoškolskou skupinou“ (Programme de morale pour les trois cycles 

(Enseignement fondamental), 2005, s. 42). 

Už v hlavných princípoch belgického programu pre základnú školu je vyjadrené, že „táto hodina 

prináša žiakom a študentom etiku činu a zodpovednosti“ (Programme de morale pour les trois cycles 

(Enseignement fondamental), 2005, s. 6). Aktivačno-praktické formy sa uplatňujú na dosahovanie 

všetkých troch základných cieľov vyučovania etiky v belgickom programe pre základnú školu, medzi 

ktoré patrí: 

• „formovanie kritickej mysle, 

• trénovanie komunikácie, 

• nácvik spolupráce,“ 

(Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 5). 

Explicitne sú vyjadrené súvislosti medzi jednotlivými cieľmi predmetu, napríklad súvislosť rozvoja 

myslenia s konaním a rozhodovaním. Rozvoj kritického myslenia má smerovať k schopnosti žiakov 

vytvárať si hypotézy, ktoré overujú v svetle získaných skúseností a tie neustále rozširujú. Zdôrazňuje 

sa význam rozvoja schopnosti rozhodovania sa pre aktívne a zodpovedné konanie. Ide o rozvoj 

„schopnosti rozhodnúť sa, ktorých cieľom je individuálny, spoločenský, občiansky alebo kolektívny 

čin“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 17). 

Program v tomto zmysle určuje smer práce učiteľa, ktorý „Bude povzbudzovať žiakov, aby sa otvorili 

vonkajšiemu svetu (miestnej a školskej komunite), a nie vytvárať zo skupiny uzavreté pole. Bude dbať 

na čo najčastejšie zovšeobecňovanie objavovaných pojmov, na rozhodnutia, ktoré vznikli v skupine, 

ktorá obklopuje dieťa (škola, trieda, pracovné krúžky, združenia, rodina, kluby...)“ (Programme de 

morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 8 – 9). 

Úvodná časť programu s názvom „Morálka v konaní“ priamo varuje pred verbalizmom na hodine 

etiky: „Dialóg učiteľ – žiak musí nutne vyústiť do roviny správania sa a konania, v opačnom prípade 

by išlo len o neplodný verbalizmus. Inteligencia samotná ... nepostačuje. V skutočnosti je to skúsenosť 

a sám život, ktorými sa definuje a overuje mravné, etické konanie. Je teda treba konať tak, aby výber 

skutkov, do ktorých sa zaangažujeme, nezostal iba verbálny, ale aby sa prejavoval sledom skutočných 

činov a súvislých, koherentných konaní“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement 

fondamental), 2005, s. 9 – 10). Hodina etiky je v tomto zmysle skôr organickou súčasťou praktických 

aktivít žiakov, je takpovediac „organizačným štábom“, kde sa všetky problémy, témy, okolnosti, plány 

praktických aktivít riešia, zovšeobecňujú, hodnotia. 

Podobne sa aktivačný charakter etiky zdôvodňuje i v belgickom programe pre strednú školu, čomu 

majú zodpovedať aj formy a metódy práce: „V súvislosti so zložitým obdobím adolescencie priviesť 

žiakov k tomu, aby postupne rozširovali svoje vnímanie sveta a ich pole pôsobnosti v ňom. Ide o 

prechod od individualistického vnímania k angažovaniu sa v rámci mesta, plne si uvedomujúc svoju 

zodpovednosť k ľudskosti. Rovnako ide o prijatie, určenie, prekonanie a potlačenie animálnej stránky, 

prítomnej v každom človeku, a určenie toho, čo robí ľudskú bytosť špecifickou. Znamená to prejsť 

postupne od konkrétneho k všeobecnému, tak v rovine citovej a rozumovej, ako aj v oblasti konania. 

Práve tu sa zakoreňuje a rozvíja pojem demokratického občianstva, ktoré je otvorené celému svetu“ 

(Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice, 

Premier degré, Humanites générales et technologiques, Humanites professionelles et techniques), 

2005, s. 16). 

Takto koncipovaný predmet si od učiteľa žiada nielen interdisciplinárne vedomosti, ale aj veľkú 

tvorivosť a iniciatívnosť, ako aj spoluprácu s ostatnými učiteľmi školy. Preto ako pomoc učiteľovi 

etiky sa všeobecné zdôvodnenia v programe konkretizujú až do podoby podrobne rozpracovaných 

príkladov – námetov pre učiteľa, čo je zdôvodnené ako zámerná metóda tvorby programu, ktorá je 

„opačná“ k ceste osobnostného rastu žiakov. Podrobne rozpracované konkrétne námety na projekty 

praktických činností sú v programe uvedené pri každom tematickom celku. Nejde o predlohy na 

kopírovanie, ale majú byť pomôckou a inšpiráciou, lebo učiteľ najlepšie pozná možnosti žiakov 

22

i lokality, v ktorej žijú. Program učiteľov usmerňuje v tom zmysle, že ich voľba praktických aktivít má 

smerovať k dosiahnutiu výchovných cieľov daného ročníka a všetky majú smerovať k tomu, aby sa 

žiak integroval do školského i sociálneho prostredia a bol schopný stále viac rozvíjať svoju spoluprácu 

s ostatnými. Napríklad v tematickom celku Ochrana prírody a života (cyklicky sa rozvíja na všetkých 

stupňoch školy, najmä však na druhom stupni ZŠ) je uvedený cieľ vyvolať záujem o „úlohu 

organizácií, ktoré sa starajú o ochranu prírody...“, ale aj úloha „zúčastňovať sa na akciách 

organizovaných týmito organizáciami“ (s. 31). Na s. 39 – 43 je podrobný rozpis námetu na praktické 

aktivity k téme, orientovaný na čistotu prostredia školy, do ktorého je možné zapojiť žiakov všetkých 

ročníkov a cyklov. Jedna praktická aktivita umožňuje dosiahnuť hneď viaceré ciele. Napríklad 

v tematickom celku Rozvoj komunikačných schopností sa okrem iného v bode tri predpokladá úloha 

„Naučiť sa komunikovať s niekým, kto je rozdielny odo mňa, chlapec, dievča, cudzinec“ (s. 31), t. j. je 

tu prepojenie na výchovu k tolerancii. Konkrétnym námetom podrobne rozpracovaným cez jednotlivé 

fázy (senzibilizácia, informácie a poznatky, zaangažovanie sa, angažovanie sa v praxi, syntéza) sú 

venované v programe strany 35 – 50 (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement 

fondamental), 2005). 

Pre nedostatok priestoru uvádzam iba jeden príklad konkretizácie pre študentov strednej školy. Úroveň 

prvej konkretizácie cieľov na úlohy: „Úlohou etiky a jej učiteľa je, aby sa žiaci naučili „byť autorom i 

aktérom svojho života“, čo znamená: 

• Naučiť sa rozhodovať sa. 

• Postupne prijímať konkrétnu zodpovednosť. 

• Naučiť sa dať do súvislosti svoje hodnoty a činy. 

• Rozmýšľať o osobných plánoch. 

• Zúčastňovať sa kolektívnych projektov. 

• Získať odvahu riskovať. 

• Naučiť sa odmietnuť nespravodlivosť a vytrvať. 

• Naučiť sa riešiť konflikty. 

• Naučiť sa a vytvoriť si stratégie konštruktívnych a dynamických činov“ 

(Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice, 


2005, s. 18). 

Nasleduje druhá úroveň konkretizácie úloh pre jednotlivé ročníky a tematické celky: Ako príklad 

uvádzam námety na projekty pre učiteľa v 1. ročníku SŠ v module 2. k úlohe „Zúčastňovať sa, 

angažovať sa na živote v svojej štvrti, v svojej obci“: 1 – V mojej obci nie je športové ihrisko!, 2 – 

Grafiti, čmáranie po stenách...: umelecké vyjadrenie alebo vandalizmus, 3 – Moja štvrť ide 

prasknúť!, 4 – Nechcem voliť! Hlasujem, teda sa hýbem ... a tiež rozhýbavam! Zúčastniť sa Áno, ale 

načo Prečo, 5 – Odvážiť sa vyjadriť svoj názor, vyjadriť sa v časopise, v školskom rádiu, v miestnej 

televízii, ..., 6 – Moje osobné konanie sa môže spojiť s konaním ostatných a vytvoriť tak silu!, som 

členom spoločenstva, komunity v mojej štvrti! (s. 72 – 76). Na praktické aktivity nadväzuje diskusia 

na hodine, v uvedenej úlohe ide o témy blízke našej občianskej výchove (Voliť či nie Čo by sa stalo, 

keby neboli odbory Treba zakázať štrajky a pod.) (s. 119 – 128). 

Pre porovnanie, hoci najnovší slovenský program etickej výchovy oproti minulému oveľa 

efektívnejšie pomáha učiteľom, nie je vždy dostatočne konkrétny a predovšetkým, nepočíta 

s praktickými aktivitami žiakov a študentov. Tak v programe pre gymnázium v časti výkonový 

štandard v stĺpčeku konatívny sa okrem iného uvádza: „... 3 – správa sa zodpovedne v oblasti 

sexuality..., 4 – je schopný konštruktívneho rozhovoru s rodičmi a súrodencami, pozitívne participuje 

na živote rodiny, 5 – v správaní je prítomný hodnotový rámec, angažuje sa za spoločné dobro, 6 – pri 

spoločnej práci v škole rešpektuje „fair play“, autoritu, k zadaným úlohám sa stavia zodpovedne...“ 

23

(Vzorový školský vzdelávací program ISCED 3A – gymnázium, 2008, s. 67 – 70). Takto formulované 

zložky konatívnej stránky výkonového štandardu sú podľa mňa 

nezistiteľné učiteľom, ktorý napríklad nemá možnosť pozorovať, ako sa reálne žiak správa v rodine, v 

sexuálnych vzťahoch atď. Na hodine vedome prezentované postoje a názory žiaka nemusia byť 

totožné s jeho žitými postojmi. Teória hodnôt, výskumy hodnotových orientácií v sociológii 

a psychológii poukazujú na existenciu „axiologických nožníc“, teda na to, že hodnoty vedome 

uznávané a hodnoty žité, realizované, vždy vykazujú určitý rozdiel, ktorý si sám človek ani 

neuvedomuje. Preto nie je možné sa spoliehať na to, že žiak na hodine etickej výchovy bude schopný 

– aj v prípade úprimnej snahy neklamať druhých, ani nepodliehať sebaklamu – prezentovať svoje žité 

postoje objektívne. Nakoniec, už Sokrates a Aristoteles vedeli, že najťažšie je spoznať sám seba. Pri 

spoločných praktických aktivitách by však učiteľ o študentoch zistil aj to, čo sa na hodine nedá, a na 

základe toho by vedel lepšie uplatniť individuálny prístup. 

Mnohé formulácie sú príliš všeobecné, a preto mnohovýznamové, napríklad vyjadrenie „angažuje sa 

za spoločné dobro“ dáva v pluralite jestvujúcich predstáv o dobre i spoločnom dobre priestor na 

dezinterpretácie. S trochou humorného zveličenia možno povedať, že napríklad spoločné dobro pre 

lupičov je lup. 

Daný výkonový štandard neočakáva iniciatívu od žiakov. Napríklad vo formulácii „k zadaným úlohám 

sa stavia zodpovedne“ je žiak považovaný len za vykonávateľa úloh. Iniciatívne angažovanie sa, 

dobrovoľné ujímanie sa úloh vyžadujúcich riešenie je znakom vyspelej mravnej osobnosti a môže byť 

súčasne i prostriedkom k jej rozvoju. Belgický program na to na viacerých miestach upozorňuje. 

Etická výchova, i keď je cieľavedome orientovaná na širšie životné skúsenosti žiakov, ak má 

napomáhať rozvoju zodpovednej a iniciatívnej osobnosti žiakov, nemôže byť „uzavretá“ do 

vyučovacej hodiny. V belgickom programe sa tento fakt rešpektuje viac než v slovenskom. Aj u nás 

sa, tak ako v spomínaných programoch, formuluje i potreba prepojenia etickej výchovy ako predmetu 

s mravnou výchovou ako úlohou celej školy. V belgickom programe sekulárnej etiky sa však popri 

týchto momentoch zdôrazňuje a metodicky rozpracováva forma praktických aktivít žiakov ako 

prostriedok mravného rozvoja: „Hodina etickej výchovy nie je uzatvorená, naopak, otvára sa škole, 

mestu a svetu“ (Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein 

exercice, Premier degré, Humanites générales et technologiques, Humanites professionelles et 

techniques), 2005, s. 20). 

Literatúra 

BACONNET, M. – BANCAL, C. – FORT, M. 2000. Suivi de la mise en place de la réforme du lycée. 

Rapport à le ministre de l´éducation nationale, septembre 2000, p.1 – 84. Dostupné na WWW: 

http://www.education.gouv.fr 

BAUMAN, Z. 1999. Globalizace: Důsledky pro člověka. Praha : Mladá fronta, 1999. ISBN 80-2040- 

817-7 

BERGOUNIOUX, A. 2007. L´éducation civique au collège et au lycée. In: Éducation & formation n◦ 

76, décembre 2007. Dostupné na WWW: http://www.education.gouv.fr/pid20165/sommaire-dunumero-76.html 

GORE, A. 1994. Země na misce vah: Ekologie a lidský duch. Praha : Argo, 1994. ISBN 80-8579-421-7 

KELLER, J. 2005. Až na dno blahobytu. Praha : Earth Save, 2005. ISBN 80-9030-857-0 

LENCZ, L. 2008. Metódy etickej výchovy. Bratislava : MC, 1993. ISBN 80-85185-53-9 

LIPOVETSKY, G. 1999. Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha 

: Prostor, 1999. ISBN80-7260-008-7 

24

Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего 

образования, 2004. Министерство образования и науки РФ, 2004. Dostupné na WWW: 

http://window.edu.ru/window_catalog/files/r37185/11-o.pdf 

Обществознание: Примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый 

уровень, 2004. Министерство образования и науки РФ, 2004. Dostupné na WWW: 

http://window.edu.ru/window_catalog/files/r37208/11-1-s.pdf 

Обществознание: Примерная программа среднего (полного) общего образования. Профильный 

уровень, 2004. Министерство образования и науки РФ, 2004. Dostupné na WWW: 

http://window.edu.ru/window_catalog/files/r37228/11-2-s.pdf 

Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice, 


2005. Ministère de la communauté française, Enseignement de la communauté française, 2005/N 

181/2002/240, dostupné naWWW: http://www. restode.cfwb.be 

Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005. Ministère de la 

communauté française, Enseignement de la communauté française, 2005, 2e édition, dostupné na 

WWW: http://www.restode.cfwb.be 

Le socle commune des connaissances et des compétences. Décret du 11 juillet 2006. Tout ce quíl est 

indispensable de maîtriser à la fin de scolarité obligatoire, 2006. Dostupné na WWW: 


Taylor, Ch., 2001. Etika autenticity. Praha : FILOSOFIA, 2001. ISBN 80-7007-150-8 

Učebné osnovy Etická výchova pre základné školy schválené MŠ SR 13.04.2004. Dostupné na 

WWW: http://www.minedu.sk 

Učebné osnovy Etická výchova pre gymnáziá, SOŠ a SOU schválené MŠ SR 24. 2. 1997. Dostupné na 

WWW: http://www.minedu.sk 

Vzorový školský vzdelávací program ISCED 3A – gymnázium. Dostupné na WWW: 

http://www.minedu.sk/index.phplang=sk&rootId=2588 

VERDON, Roseline, GUILLAUME, J.C., 2007. Pratiques citoyennes des lycées et hors de 

l´établissement In: Note dínformation n◦ 21, 2007. Dostupné na WWW: 


Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy 

č. APVV-0372-06 


Zlata Androvičová, CSc. 

Katedra spoločenských vied 

Fakulta ekológie a environmentalistiky 

TU vo Zvolene 

Masarykova 24 

96053 Zvolen 

Slovensko 

e-mail: zandrovicova@gmail.com 

25

PROKLAMÁCIA VS. INTERIORIZÁCIA MORÁLNYCH 

HODNÔT – MOŽNOSTI A HRANICE KONCEPCIÍ ETICKEJ 

VÝCHOVY 

Martin BRESTOVANSKÝ 


Pedagogická fakulta, Katedra pedagogických štúdií, e-mail: bresto@gmail.com 

Abstrakt 

Autor sa v príspevku, ktorý má esejistický charakter, zamýšľa nad efektivitou morálneho výchovného 

pôsobenia v škole. Pokúša sa na základe praktických skúseností vo výchovnej práci s mládežou 

a teoretického prehľadu vstúpiť do hĺbky prežívania bežného pubescenta a odhaliť miesta jeho 

senzitivity. Čo je skutočne formačným podnetom pre kvalitatívnu zmenu jeho postojov Stavia proti 

sebe momenty neefektivity v procese (nielen) etickej výchovy voči momentom efektívnej interiorizácie 

hodnôt. „Inštitucionalizovanosť“ vs. „prekročenie hraníc školy“, zúžený psychosociálny výcvik 

a techniky vs. osobný príklad integrity, preinformovanosť vs. postupná praktická interiorizácia cez 

osobné zažitie významu hodnoty, formalizmus vs. vitalita sveta mladých, izolovanosť vs. spolupráca, 

náhodnosť vs. kontinuita... Ide o niekoľko námetov a výziev určených predovšetkým tým, ktorí 

preberajú výchovnú zodpovednosť, ale tiež tým, ktorí im pripravujú podmienky. 

Príspevok je súčasťou riešeného projektu VEGA č. 1/0065/09 Kognitívne, emocionálne a morálne 

aspekty školského šikanovania a ich využitie v prevencii šikanovania na základnej škole. 

Abstract 

The article deals with the ideas about the efectivity of moral education in schools. Author tries 

through the practical experiences and the theoretical reviews to enter the deep of the inner life of 

teenagers and to recover the places and meanings which make him sensitive in moral questions. What 

is real educating impulse for the moral attitude change The author opposes the moments of noneffectivity 

in the (not only) moral education process against the moments of effective interiorization of 

the values: „institutionality“ of the school vs. advancing the usual perception to the school; 

temptation of might vs. essential risk of freedom; shallow training for psychosocial skills vs. character 

integrity; too much informations vs. practic interiorization of the values step-by-step by personal 

experience; red-tapism vs. youth`s vitality; isolation vs. cooperation; randomness vs. continuity... 

Paper offers some suggestions to educators and those who prepare the conditions for them. 

Kľúčové slová 

interiorizácia morálnych hodnôt, proklamatívnosť, etická výchova, prosociálna výchova. 

Key words 

moral education, conditions of the interiorization of moral values, character integrity, 

„institutionality“. 

Zasej myšlienku, zožneš čin, 

zasej čin, zožneš návyk, 

zasej návyk, zožneš charakter, 

zasej charakter, zožneš osud. 

Začnem malou kritickou poznámkou do vlastných radov, ktorá poslúži ako dobrý živý príklad toho, 

o čom chcem hovoriť. Častým javom, s ktorým sa stretávam v akademickom prostredí, je istá 

proklamatívnosť. Svojím projektom chceme veriť ako úspešným a často ich tak aj na rôznych 

konferenciách predstavujeme. N. Hayes (1998) opisuje zaujímavý sociálno-psychologický jav medzi 

26

vedcami (súvisí s tzv. základnou atribučnou chybou) – pri odlišných názoroch „vlastné teórie 

vysvetľovali na základe priamych empirických dôkazov, ale názory oponentov pričítali ich vlastným 

osobnostným charakteristikám...“(1998, s. 33). Inými slovami, samých seba a tiež okolie chceme 

presvedčiť o našej objektívnosti a skutočnom porozumení veci, pričom tak trochu opomíname svoje 

neúspechy a zlyhania (príp. ich takticky vopred priznáme preto, aby sme zvýšili dojem skúsenosti a 

pokory). 

V oblasti mravnej výchovy má „úspech“ založený na podobnej proklamatívnosti veľmi krátku 

životnosť, pretože deti sú dostatočne citlivé, aby časom rozoznali manipulatívne typy správania, 

a predovšetkým preto, že samotná proklamatívnosť vedie nakoniec k nespokojnosti a nevyrovnanosti, 

ktoré sú jej dobrým indikátorom. V tejto úvahe by som chcel osvetliť niekoľko momentov, ktoré 

identifikujú proklamatívnosť, a načrtnúť podnety, ktoré, podľa môjho názoru a na základe mojich 

skúseností, posilňujú efektivitu procesu interiorizácie hodnôt alebo naopak, bránia jej. Ide o námety na 

úrovni princípov, teda mali by platiť pre akúkoľvek koncepciu mravnej výchovy, ktorej cieľom je 

interiorizácia morálnych hodnôt. 

Interiorizáciu morálnych hodnôt chápem ako dosiahnutie stavu, v ktorom človek dokáže primerane 

svojmu stupňu psychického vývinu robiť samostatné rozhodnutia smerujúce k dobru. „Interiorizovaná 

(zvnútornená) sociálna norma sa stáva zásadou a uplatňuje sa pri rozhodovaní o spôsobe konania a 

správania. Za určitých podmienok sa na usmerňovaní správania jedinca vždy podieľajú práve normy, 

ktoré sú interiorizované v takom rozsahu, že sa stávajú súčasťou motivačnej štruktúry osobnosti“ 

(Výrost – Slaměník, 1997 in Mihinová, 1999). Skúsenosti učiteľov etickej výchovy so sprevádzaním 

detí na ceste k tomuto ideálu sú prirodzene v tomto (z pohľadu zodpovedného učiteľa) 

najnáročnejšom školskom predmete rôzne. (Už odpoveď – súhlas alebo nesúhlas – ktorú si čitateľ 

zvolí pre predchádzajúce tvrdenie, naznačuje cestu k efektivite alebo ju, naopak, hatí.) Práve problém 

interiorizácie hodnôt je tým, pre ktorý považujem etickú výchovu v škole za najnáročnejší školský 

predmet. Pokúsim sa to objasniť. 

Predtým však musím vsunúť jednu poznámku: moje názory sú ovplyvnené okrem iného aj 

dlhoročnými skúsenosťami z prostredia mimoškolskej výchovy, v ktorom platia samozrejme isté 

špecifiká (Pávková, 1999; Kratochvílová, 2004; Brestovanský, 2007): 

• autonómny a činnostný charakter výchovy, 

• možnosť zmeny prostredia (neviazanosť na stereotypné prostredie) pre podnietenie aktivity detí, 

pestré formy práce, 

• dynamická časová dotácia, 

• neformálna atmosféra (zodpovedajúca zásade dobrovoľnosti a iným zásadám), 

• aktivizujúce a motivujúce metódy, 

• dostatok príležitostí k individuálnym kontaktom, 

• príležitosť pre deti spontánne prejaviť názory, prežívanie, city, 

• možnosť (aj nutnosť) prispôsobiť kvantitu a kvalitu obsahu momentálnej dispozícii detí, 

príležitosť hovoriť s deťmi o tom, čo ich zaujíma, 

• dostatok času a možností vnímať aj neverbálne prejavy, odhaľovať skryté významy (promotívnu 

komunikáciu), 

• dôraz na citové aspekty vzťahu, 

• iná kvalita osobného nasadenia detí (slobodné prostredie, záujmová činnosť). 

Moje skúsenosti smerujú k záveru, že v týchto špecifických podmienkach sú deti formovateľné, 

dokonca môžu zmeniť životný štýl, životné paradigmy a hodnotový systém v mnohých 

komponentoch. A to preto, lebo priestor slobody tvorí základnú podmienku pre vznik priateľského 

vzťahu medzi vychovávateľom a vychovávaným. 

27

Čo môže škola ako kamenná inštitúcia robiť, aby sa procesy vedúce k takýmto záverom mohli odohrať 

aj v nej Niektoré z uvedených špecifík môže implementovať do výchovného procesu práve cez 

predmet etickej výchovy a získať tak dobrú východiskovú pozíciu prepojením svojich výhod ako 

inštitúcie (stabilita, dlhodobý a pravidelný kontakt so žiakmi) a výhod pedagogiky etickej výchovy 

(dobrovoľnosť, sloboda, priestor pre vytváranie spoločenstva, komunikácia citov a pod.). Prečo by sa 

mal týchto jedinečných výhod učiteľ etickej výchovy vzdávať Naopak, mal by byť v priebehu štúdia 

v príslušnom odbore priamo vedený ku kompetencii a záujmu tieto podmienky výchovne využívať. 

1. Základný princíp etickej výchovy 

V súlade s vyššie spomenutým môžem tvrdiť, že súčasná školská výchova na Slovensku má skvelú 

možnosť (v rôznych podmienkach rôzne využitú) rozvíjať etické správanie prostredníctvom projektu 

výchovy k prosociálnosti, ktorý je základom predmetu etickej výchovy. Tento projekt vníma etiku ako 

„učenie o vydarenom živote“ (Spaemann, 1990). „V etike ide o ľudský život ako celok, preto sa 

pýtame, ako sa správať, aby náš život mal zmysel, aby sa vydaril ako celok, aby priviedol človeka 

k naplneniu (k šťastiu)“ (Križová, 2009). Takto postavený cieľ implicitne vyžaduje interiorizáciu 

hodnôt a naopak, zo svojej podstaty vylučuje len ich proklamáciu. Vedomie zmysluplnosti bytia je 

najúčinnejším prostriedkom voči deštruktívnemu mysleniu. Ak je náplňou môjho myslenia tvorenie 

a sebazdokonaľovanie, potom aj v iných hľadám pozitívne inšpirácie a schopnosti využiteľné pre 

spoluprácu. Potrebujem ich vnímať ako schopných. Zlaté pravidlo „Rob to, čo chceš, aby robili druhí 

tebe“ teda nie je vyjadrením egoistickej motivácie prosociálnosti, ale základného nastavenia človeka 

ako toho, ktorý nedokáže žiť inak ako v spoločenstve. Toto presvedčenie o vzájomnej závislosti 

a mentalita hojnosti (Covey, 1994; 2006) je základným stavebným kameňom akejkoľvek formácie 

charakteru, pretože ten sa vždy utvára vo vzťahoch. Etická výchova by sa teda nemala vzdávať 

ovplyvňovania dieťaťa na úrovni morálky, vzdávať sa formovania v prospech informovania, 

predovšetkým v kľúčovom období tvorby identity – puberty a adolescencie. „Poznanie samo o sebe 

nemá žiadnu mravnú hodnotu“ (Žilínek, 1997, s. 70). Až medziľudský vzťah, v ktorom sa poznané 

premieňa v konkrétny čin, je cieľovou hodnotou. 

1.1. Etika imidžu vs. etika charakteru 

S predchádzajúcim kľúčovo súvisí nasledujúca úvaha o skutočnej hlbokej autentickosti (pravdivosti) v 

prejavoch vychovávateľa aj vychovávaného. S. Covey (2006) si všimol pri dlhodobej analýze 

literatúry, ktorá sa venovala téme úspešného života, zásadnú diferenčnú kategóriu, ktorou vygeneroval 

dve línie, skupiny publikácií – tie, ktoré vo svojej podstate propagovali, v jeho terminológii, etiku 

imidžu („osobnosti“), a tie, ktoré nabádali k etike charakteru. Etika imidžu, je typická povrchným 

zameraním sa na ľahké riešenia, je postavená na technikách medziľudských vzťahov, či bezobsažnom 

pozitívnom myslení: „Na čo sa cítite, to dostanete!“, „S úsmevom získate viac priateľov...!“ a pod. 

Často ide o zjavne manipulatívne a klamlivé rady smerujúce k citovému nátlaku, predstieraniu atď. Ak 

pracujeme len pod nátlakom alebo vtedy, keď nás niekto vidí (a ešte sa snažíme pôsobiť tak, akoby 

sme boli prepracovaní), ak chceme v jeden deň objať celý svet a na druhý deň sa s nami nedá vydržať, 

ak sa na niekoho neustále sťažujeme, ale nemáme odvahu či chuť vzťah s ním riešiť, ak zneužívame 

svoju vyššiu pozíciu (učiteľ, zamestnávateľ, rodič...) a popierame pritom samotný vzťah so zvereným 

človekom, ak v diskusiách potrebujeme mať stále „navrch“, potom sme „etikou“ imidžu (teda tiež 

proklamatívnosťou) nakazení. 

Voči „etike“ imidžu stojí etika charakteru. Postupné dlhodobé budovanie čností na základe 

nemenných princípov. Nejde o to, že by techniky medziľudskej komunikácie (postoj, pohľad, mimika, 

aktívny prístup, argumentačná ekvilibristika a pod.) boli zlé, naopak často sú pre vzťah nutné. Sú to 

ale sekundárne charakteristiky. Tam, kde chýba dôvera, chýba základ dôverného vzťahu. Ak chceme 

technikám vdýchnuť život, musíme byť na prvom mieste dobrými ľuďmi. O toto ide koncepcii etickej 

výchovy L. Lencza. Etika charakteru je postavená na základnej myšlienke: existujú princípy, ktoré 

určujú efektívnosť ľudského správania. Sú akoby obdobou prírodných (a tiež logických) zákonov, 

rovnako skutočné, nemenné a nespochybniteľné. Môžeme ich pozorovať vo všetkých doposiaľ 

známych civilizovaných spoločnostiach, opiera sa o ne všetko, čo zmysluplne pretrváva a prosperuje. 

28

Sú súčasťou každého významného náboženstva, filozofie či etického systému. Sú natoľko evidentné, 

že ich existenciu netreba dokazovať. Každý človek si ich platnosť a bezvýhradnú užitočnosť pre život 

môže kedykoľvek overiť. 

1.2. Pokušenie moci vs. nevyhnutné riziko slobody 

To, čoho sa učitelia veľmi ťažko vzdávajú, je niekdajšie vedomie autority vyplývajúce viac-menej 

automaticky z ich statusu. Po sérii rôznych kultúrnych revolúcií a nástupe postmoderny vzniká 

u mladých ľudí nový živý cit slobody („To, pre čo sa rozhodujem, mi nikto nedokáže vnútiť“). Človek 

má k dispozícii bohaté spektrum názorov, postojov a kritík a sám sa cíti do istej miery kompetentný 

ich posudzovať a vyberať si z nich. Ide o mnohokrát opisovaný fenomén relativizácie spoločného 

hodnotového systému. Pojem autority nezaniká, no vyvinul sa eminentný tlak na autenticitu 

a otvorenosť osobnosti v zmysle tolerancie a schopnosti bezpodmienečného prijatia druhého. 

Akákoľvek formálna pozícia či funkcia je pre osobu, ktorá má podnecovať mladého človeka k 

zmysluplnej činnosti, skôr príťažou a stojí ju veľa energie dokázať čistý úctyplný záujem a rešpekt 

voči slobode jednotlivca, čím jediným dokáže premôcť nedôveru. 1 Vzájomný vzťah vychovávateľa 

a vychovávaného, ktorý vzniká a rastie v atmosfére slobody, je nevyhnutnou podmienkou interiorizácie 

morálnych hodnôt. 

Ak učiteľ podľahne pokušeniu moci a preukáže závislosť na svojej formálnej pozícii, už pubescenti, 

ale najmä adolescenti, dokážu veľmi citlivo rozpoznať, že so svojou proklamovanou etikou nie je 

úplne stotožnený. Dôsledkom je ich reakcia: ak aj nezaujmú priamo útočný postoj prameniaci 

z podozrenia z manipulatívneho správania a neúcty, prinajmenej sa stiahnu a zostanú v istom 

defenzívnom odstupe. Učiteľ si musí byť natoľko istý svojím poslaním a veriť napriek reálnym 

každodenným ťažkostiam v zmysluplnosť svojej činnosti (tento postoj súhrnne nazýva S. Covey 

proaktivitou, 2006, s. 68), že dokáže akceptovať neistotu, ktorú prináša vzdanie sa výhod svojho 

učiteľského statusu. Zostanú mu len „nevýhody“ – nutnosť hodnotiť, zaujímať postoje, motivovať, 

inšpirovať, jednoducho preberať výchovnú zodpovednosť. Úspešnosť výchovného pôsobenia nestojí 

na učiteľovom statuse, ale na jeho autentickosti, kompetencii a profesionalite (Podmanický, 2008), 

ktorých rast je prejavom jeho charakteru (skrytej, často nedocenenej, práce na sebe). Odmenou za 

nezmernú energiu (a odvahu), ktorú vložil do takéhoto prístupu, mu potom bude dôvera a nasadenie 

žiakov, ktoré ide ďaleko za hranice ich dovtedajšej ochoty. Žiaci svoju slobodu investujú do 

vzájomnosti. 

1.3. „Inštitucionalizovanosť“ vs. prekročenie psychologických hraníc školy 

Viaceré moje osobné skúsenosti s prácou s deťmi, ale tiež s vysokoškolskými študentmi ukazujú jednu 

typickú črtu naučeného žiakovho myslenia (nanešťastie ide často o pochopiteľnú reakciu na 

nepodporujúce správanie a postoje učiteľov) – škola a „skutočný život“ sú dve hrubou líniou oddelené 

skúsenosti. Tí istí ľudia reagujú inak na výzvy a úlohy ponúknuté im ako takým, ktorí sú potrební 

a ktorí sa môžu slobodne rozhodnúť svoje schopnosti a nadšenie venovať druhým, a inak na podobné 

zadania, ktoré majú pod tlakom vonkajšej autority splniť. Akokoľvek je zadanie praktické a pre život 

potrebné, hrozí mu povrchné spracovanie či dokonca odmietnutie len preto, že bolo dané školou, 

1 Práve v tomto čase (máj – jún) prichádza do finále 6-týždňový experiment so skrytým zámerom, ktorý som 

realizoval v spolupráci so študentmi odboru sociálna pedagogika a vychovávateľstvo Pedagogickej fakulty TvU, 

a týka sa výskumu prosociálneho správania v skupinách adolescentov. Išlo o prepracovanú fikciu historického 

a archeologického bádania, ktorý realizovalo fiktívne združenie archeologických sympatizantov (ZAS; pre lepší 

prehľad o činnosti pozri www.zas.tym.sk) a do ktorého boli pozvaní spolupracovať deviataci základných škôl 

(60-členný výber v 9 skupinách, zo 120 (!) prihlásených). Východiská, metodiku a závery výskumu budem 

prezentovať na inom mieste, no už teraz môžem konštatovať, že pociťovaná sloboda, v kombinácii s atraktívnym 

programom, využívajúcim metódy zážitkovej pedagogiky, a dobre zvoleným animačným prístupom viedla 

k rýchlemu vytvoreniu väzieb medzi jednotlivými vedúcimi skupín (študenti SPV) a deťmi. To bolo možné 

predovšetkým preto, že deti nevedeli o skutočnom poslaní študentov a vnímali ich ako jednoducho starších 

kolegov v rámci združenia. Naopak, z pretestov vyplýva popri inom veľmi negatívny postoj ku „školským 

autoritám“ a škole ako takej. 

29

učiteľom. Ak zadáte študentovi spracovať seminárnu prácu na tému odpustenie, bude hľadať 

najjednoduchšie možné cesty, ako zadanie splniť a mať ho za sebou (proklamovať záujem). Ten istý 

človek však bude o odpustení dlho a s plným nasadením uvažovať v kruhu svojich priateľov pri 

večernej debate na výlete. 

Cieľom dobrého učiteľa by malo byť túto hrubú líniu zrušiť a svojím vlastným konaním a postojmi 

dať najavo, že pre neho neexistuje (že princípy, podľa ktorých sa riadi, sú rovnaké, kdekoľvek sa 

nachádza). To, čo učí v škole, bude s nadšením rozoberať aj mimo nej. A naopak, bude vyzývať deti, 

aby to, čím žijú vo svojom voľnom čase, a čo je pre nich dôležité, vedeli ponúknuť ako tému dialógu a 

ako skúsenosť pre riešenie školských úloh. 

Pedagogika etickej výchovy poskytuje priestor práve pre toto premostenie medzi užitočnou 

štruktúrovanosťou výchovného pôsobenia inštitúcie a kľúčovým aspektom výchovy charakteru – 

slobodou. 

1.4. Izolovanosť vs. spolupráca 

Z iného pohľadu môžme o prílišnej „inštitucionalizovanosti“ školy hovoriť vtedy, ak sa neotvára 

okoliu a zostáva izolovaná. Ak som v úvode hovoril o špecifických výhodách pedagogiky voľného 

času, je možné to pochopiť aj ako inšpiráciu pre vedenie škôl a samotných učiteľov, aby viac 

spolupracovali s dostupnými výchovnými voľnočasovými strediskami, občianskymi združeniami, 

centrami voľného času a pod., pretože v nich sa kumuluje mnohokrát veľký rovesnícky potenciál, 

ktorý – ak je správne motivovaný –môže sa stať hlavnou ťažnou silou v procese efektívnej edukácie. 

Nespornou výhodou školy je jej kontinuálny charakter. Dlhodobý kontakt so žiakom, ten sa môže stať 

intenzívnym a výchovne naozaj silne efektívnym, ak učiteľ vstúpi do sveta voľného času dieťaťa napr. 

aj prostredníctvom manažovania voľnočasových peer-to-peer programov. Voľnočasový program 

dokáže akcelerovať niektoré pozitívne procesy a môže prísť k celkovej synergii vplyvu výchovy školy 

(najmä učiteľa etickej výchovy) a výchovy vo voľnom čase. 

Záver 

Tento príspevok v žiadnom prípade nemal ambíciu predstaviť komplexnú štúdiu, či výpočet činiteľov, 

ktoré sa podieľajú na interiorizácii morálnych hodnôt, alebo im bránia. Ide len o niekoľko námetov 

formulovaných v možno nie bežnej terminológii a pokus poodkryť opomínané miesta v reflexii 

výchovného prístupu a osobnosti učiteľa i žiaka týkajúce sa predovšetkým ich autentickosti. 

Vo všeobecnosti môžem konštatovať, že hranicou výchovnej efektivity je kvalita medziľudského 

vzťahu zúčastnených. V tomto smere preberá učiteľ etickej výchovy významnú zodpovednosť, pretože 

práve on sa svojím výberom predmetu zaviazal k tvoreniu vzťahov. Jeho ľudské a morálne kapacity sú 

však nutne obmedzené, takže neustále bude konfrontovaný s neúspechom a bude musieť vedieť veľmi 

múdro regulovať svoj cit pre zodpovednosť, aby bol schopný identifikovať pozitívne zmeny 

v skutočnej interiorizácii hodnôt u vychovávaných detí a aby tak evidoval pozitívnu spätnú väzbu. 

Vyhodnocovanie efektivity výchovného pôsobenia je mnohonásobne zložitejšie než vyhodnocovanie 

kognitívnych cieľov v akomkoľvek inom vyučovacom predmete. Preto sa mi javí predmet etická 

výchova ako najnáročnejší školský predmet z pohľadu učiteľa. V každom prípade úroveň jeho 

náročnosti rastie s úrovňou citu výchovnej zodpovednosti učiteľa. 

30

Literatúra 

COVEY, S. R. 7 návyků vůdčích osobností pro úspěšný a harmonický život: návrat etiky charakteru. 

1. vyd. Praha : Pragma, 1994. 329 s. ISBN 8085213419. 

COVEY, S. R. 7 návyků skutečně efektivních lidí. Praha : Management Press, 2004. 342 s. ISBN 978- 

80-7261-156-0. 

HAYESOVÁ, N. Základy sociálnej psychológie. Portál, Praha 1998. 166 s., ISBN 80-7178-415-X. 

KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času. Bratislava: UK, 2004. 308 s. ISBN 80-223-1930-9. 

KRIŽOVÁ, O. – BRESTOVANSKÝ, M. Paralely výchovy k prosociálnosti so saleziánksym 

preventívnym systémom edukácie. In: BRESTOVANSKÝ, M. – RAJSKÝ, M., ed. Saleziánsky 

preventívny systém edukácie. Trnava : Pedagogická fakulta, 2009. 

MIHINOVÁ, B. Osobnostné a motivačné súvislosti normatívnych presvedčení. In Človek 

a spoločnosť. Spoločenskovedný ústav SAV : Košice. Ročník 2, číslo 1, 1999. ISSN 1335-3608. 

dostupné na: http://www.saske.sk/cas/1-99/mihinova2.html. 

PÁVKOVÁ, J. et al. Pedagogika volného času : Teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování 

a zařízení volného času. 2002. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2002. 231 s. ISBN 80-7178-711-6. 

PODMANICKÝ, I. Profesionalita, kompetentnosť a autentickosť učiteľa výchovných predmetov. In: 

Na cestě s etickou výchovou : sborník přednášek semináře S etickou výchovou do sjednocené Evropy, 

Kroměříž 2004. – [1. vyd.]. Praha: LUXPRESS, 2005. s. 29 – 36. ISBN 80-7130-121-3. 

SPAEMANN, R.: Basic Moral Concepts. London : Routledge, 1990. 144 s. ISBN 978-0415029667. 

ŽILÍNEK, M. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : IRIS, 1997. 232 s. ISBN 80- 

88778-60-3. 


Mgr. Martin Brestovanský, PhD. 

Katedra pedagogických štúdií, 

Pedagogická fakulta 

Trnavská univerzita 

Priemyselná 4, 918 43 Trnava 

Slovensko 

e-mail: bresto@gmail.com 

31

ETHISCH-MORALISCHE ERZIEHUNG AN DEN 

BILDUNGSINSTITUTIONEN IN ÖSTERREICH 

Anton BUCHER 

Universität Salzburg 

Fakultät für katholische Theologie, e-mail: Anton.BUCHER@sbg.ac.at 

Österreich bekennt sich unmissverständlich zur ethisch-moralischen Bildung in allen öffentlichen 

Institutionen, auch an den Universitäten, deren primäre Aufgabe darin gesehen wird, „verantwortlich 

zur Lösung der Probleme des Menschen sowie zur gedeihlichen Entwicklung der Gesellschaft und der 

natürlichen Umwelt beizutragen“ (Kostal 2002, S.32, §1). Für die Schule maßgeblich ist Zielparagraph 

2 des Schulorganisationsgesetzes. Gemäß diesem hat die Schule u.a. die Aufgabe, „an der 

Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlich, religiösen und sozialen Werten sowie nach den 

Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen entsprechenden Unterricht mitzuwirken“. Als 

„entsprechender Unterricht“ wurde – in einem traditionell katholischen Land, in dem 1971 noch 92 % 

der Bevölkerung der römisch-katholischen Kirche angehörte, verständlich – der konfessionelle 

Religionsunterricht identifiziert. Allerdings machte die religiöse Pluralisierung, Individualisierung und 

Säkularisierung vor der Alpenrepublik nicht halt. Mittlerweile gehören um die 20 % der Österreicher 

keiner Religionsgemeinschaft mehr an, katholisch sind noch gut zwei Drittel. Vom Religionsunterricht 

melden sich, an Gymnasien, mitunter bis zu 50 % der SchülerInnen ab. Von daher ist verständlich, 

dass der Monopolanspruch des Religionsunterrichts auf ethisch-moralische Bildung nicht mehr 

erhoben und nicht mehr flächendeckend abgedeckt werden kann, sondern Alternativen zu entwickeln 

sind, speziell als Ethikunterricht, der in Österreich, seit 1997 an einigen Schulstandorten realisiert, 

noch immer Schulversuch ist (Bucher 2001). 

In meinem Beitrag gehe ich zunächst auf den Religionsunterricht in Österreich, fokussiert auf die von 

ihm zu leistende moralisch-ethische Bildung. Welches sind die Ziele, die ethischen Inhalte Abschnitt 

2 skizziert den Ethikunterricht: Ziele Zentrale Themen und Werte Anschließend wird auf 

Werteerziehung an den Universitäten eingegangen. 

1. Religionsunterricht und seine ethisch-moralischen 

Komponenten 

Religionsunterricht ist in Österreich juridisch einmalig stabil abgesichert, zum einen durch das 

Konkordat, sodann das Religionsunterrichtsgesetz (RelUG) aus dem Jahre 1949. Religionsunterricht 

ist „Pflichtgegenstand“ für alle SchülerInnen, die einer staatlich anerkannten Religionsgemeinschaft – 

von denen es in Österreich mittlerweile 13 gibt – angehören. Aufgrund der negativen 

Religionsfreiheit, die in Österreich auf das Staatsgrundgesetz aus dem Jahre 1867 zurückgeht, darf 

kein Schüler zum Religionsunterricht gezwungen werden und besteht die Möglichkeit, sich innerhalb 

der ersten zehn Tage des Schuljahres abzumelden, bis zum 14. Lebensjahr durch die 

Erziehungsberechtigten, danach durch die Jugendlichen selber. 

„Der Religionsunterricht wird durch die betreffende gesetzlich anerkannte Kirche oder 

Religionsgemeinschaft besorgt, geleitet und unmittelbar beaufsichtigt“ (RelUG § 2, Abs. 1). Er ist 

konfessionell, die Kirchen und Religionsgemeinschaften erstellen die Lehrpläne, legen die 

Anforderungen an die Lehrpersonen fest und erteilen diesen die Lehrbefähigung. Die 

Unterrichtsmittel, die „nicht im Widerspruch zur staatsbürgerlichen Erziehung stehen“ dürfen (RelUG 

§ 2, Abs. 3), müssen von den Kirchen approbiert werden. 

Bedeutet die Konfessionalität des Religionsunterrichts, dass in diesem primär Katechese geleistet 

werden soll, mit dem Ziel, die SchülerInnen in der Kirche zu beheimaten und infolgedessen 

32

ausschließlich christliche Werte bzw. Moral zu vermitteln Dies ist schulartenspezifisch zu 

differenzieren. 

Grundschule: Am ausgeprägtesten ist die konfessionelle Prägung der Werterziehung im 

Religionslehrplan der Grundschule (erste bis vierte Schulstufe), in der dieser Unterricht 

„hoffnungsvolle Beziehungen zum dreifaltigen Gott wecken und fördern“ soll, desgleichen zur 

Pfarrgemeinde, einem persönlichen Gebetsleben, zu den Sakramenten, einschließlich der 

Bußerziehung als „ständiges Anliegen“ des Religionsunterrichts – was auch bedingt, dass 

SchülerInnen sich als „sündig und schuldig gewordene Menschen“ zu begreifen haben. Zu den 

Globalzielen gehören auch „Toleranz und Achtung gegenüber Andersdenkenden“, sowie 

interreligiöses Lernen. 

Wie konkretisiert sich Werterziehung Zunächst als „Gewissensbildung“, die aber theologische und 

ekklesiologisch konzeptualisiert wird: Das Gewissen sei „Stimme Gottes“ im Menschen, und „der 

Lehre der Kirche muss eine besondere Bedeutung zukommen“. Ferner schreibt der Lehrplan vor, den 

Dekalog zu vermitteln) und auf die Notwendigkeit von „Vorschriften, Regeln und Gebote als 

Voraussetzung für geordnetes Zusammenleben“ einzugehen, worauf als Beispiel Jesus von Nazareth 

genannt wird. Moralische Erziehung, stark christlich eingefärbt, soll vor allem erlebnismäßig 

geschehen. Ein hoher Stellenwert wird dem Vorbild der ReligionslehrerInnen zugeschrieben, sowie 

dem täglichen Umgang miteinander, 

Ein Lehrplan ist das eine, faktischer Unterricht (vielfach) etwas anderes. In zwei größeren 

Befragungen von ReligionslehrerInnen (Bucher 1996, Bucher & Miklas 2005) haben wir festgestellt, 

dass es zu ihren geringsten Belastungen gehört, dem Lehrplan nicht gerecht zu werden. Gleichwohl 

unterstützen ReligionslehrerInnen christliche Wertevermittlung: Das Ziel, „dass SchülerInnen 

christliche Grundwerte kennenlernen“, verfolgen 34 % der katholischen Religionslehrer „intensiv“, 

weitere 54 % „stark“, 12 % „mittel. Bei ReligionslehrerInnen in der Grundschule ist die Zustimmung 

noch höher; auch ist es knapp der Hälfte ein starkes Anliegen, dass sich die Jungen und Mädchen am 

Leben der Pfarre beteiligen. ReligionslehrerInnen beider Konfessionen favorisieren auch 

Autonomiewerte: SchülerInnen sollen ihre eigene Identität entwickeln und zu einem eigenständigen 

Urteil in Fragen des Glaubens und der Weltanschauung gelangen. 

Werteerziehung ist in Österreich – zumindest an den Volksschulen – stark kirchlich eingefärbt. Dies 

umso mehr, als die meisten katholischen Kinder Religionsunterricht besuchen und die Abmeldungen 

im Promillebereich liegen. Hinzu kommt, dass auch viele konfessionslose Kinder katholischen 

Religionsunterricht als Freifach besuchen. Die Vermittlung christlicher Werte im Religionsunterricht 

geschieht in den allerseltensten Fällen indoktrinär wie in früheren Zeiten, als der Katechismus – auch 

mit angedrohten Höllenstrafen – zu memorieren war. Das Fach ist bei den meisten GrundschülerInnen 

beliebt; diese mögen vor allem, wenn spannende Geschichten (auch aus der Bibel) erzählt werden, 

wenn sie Feste vorbereiten, malen, zeichnen, singen. 

Sekundarstufe: Es ist ein österreichisches Unikum, dass die Sekundarstufe eins in zwei Schularten 

absolviert werden kann: Hauptschule und gymnasiale Unterstufe, an denen die wortidentischen 

Lehrpläne gelten. Eine Ursache dafür ist, dass die Sozialdemokraten seit 1920 die gemeinsame 

Mittelschule verlangten, die Volkspartei dies beharrlich ablehnte. An beiden Schularten gilt der 

gleiche Religionslehrplan, der im Jahre 2003 von der Bischofskonferenz approbiert wurde. Dem 

gingen heftige Auseinandersetzungen um einen früheren Lehrplan 2000 voraus, dem unterstellt wurde, 

kirchlichen Inhalten zu wenig Rechnung zu tragen. 

Der Lehrplan begründet die Legitimation von konfessionellem Religionsunterricht ausdrücklich mit 

der zu leistenden moralischen-ethischen Bildung. Er intendiert „Befähigung zu Toleranz“ sowie „zum 

Einsatz für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung“. Unter den sieben Globalzielen 

findet sich: „Toleranz und Wertschätzung angesichts der Vielfalt von Kulturen“, „Würde des 

Menschen in Freiheit und Verantwortung“, „Welt und Mensch – Schöpfung Gottes“, konkretisiert mit 

Anliegen ökologischer Ethik. An konkreten ethisch-moralischen Inhalten wird u.a. vorgeschrieben: 

„Regeln für ein gerechtes Zusammenleben, die goldene Regel“ (5. Schulstufe), „Erfahrung der 

Freundschaft“ (6. Stufe), „Gewissen, christliche Grundregeln des Zusammenlebens, Dekalog, 

33

Bergpredigt, Einsatz für soziale Gerechtigkeit, Ökologie“ (7. Stufe), „Menschenwürde, 

Menschenrechte“ und für sie engagierte Organisationen (8. Stufe). 

Gemäß dem Religionslehrplan für Berufsbildende höhere Schulen hat dieser Unterricht neun 

Globalziele zu verfolgen, wobei das vierte dezidiert ethisch ist: „Zu ethisch begründetem Urteilen, 

Argumentieren und Handeln aus christlichem Verständnis fähig werden“. Konkretisiert wird dies an 

Inhalten wie „Verantwortung für mich und die Mitmenschen“, „Werte und Normen vor dem 

Hintergrund der Freiheit“, „Ethische Argumentationsweisen (deontologisch, teleologisch, 

utilitaristisch)“, „Herz – Über-Ich – Gewissen: Normen, Bildung, Konflikte“. 

Insgesamt: Religionsunterricht leistet in Österreich einen maßgeblichen Beitrag zur Werteerziehung. 

Die frühere Unterrichtsministerin Gehrer: „Werteorientierung erhält der junge Mensch in der Familie 

und in der Gesellschaft, sowie im Religionsunterricht. Deshalb ist der Religionsunterricht ein 

wichtiger Bestandteil unseres Schulangebotes und soll verpflichtend im Angebot bleiben“ (Gehrer 

2001). Allerdings: Auch in Österreich schreitet die Entkirchlichung voran. Für zusehends mehr 

SchülerInnen ohne Religionsunterricht ist nach Alternativen zu suchen. 

2. Ethikunterricht in Österreich 

Zu Beginn der siebziger Jahre wurde in Bayern, um die sprunghaft gestiegene Abmeldungsrate vom 

Religionsunterricht in den Griff zu kriegen, das Ersatzfach Ethik eingeführt. Gleichzeitig wurde auch 

in Österreich der konfessionelle Religionsunterricht kritisiert, so von den Jungsozialisaten, die ein 

Fach „Einführung in den Sozialismus“ verlangten. Der legendäre Bundeskanzler Bruno Kreisky stellte 

sich im Jahre 1975 hinter die katholischen Schulämter und bescheingte dem Religionsunterricht „einen 

hohen erzieherischen und ethischen Wert“. 

In den folgenden anderthalb Jahrzehnten ruhte in Österreich die Diskussion über Ethikunterricht. 1991 

schlug der Deutsche Religionspädagoge Ulrich Hemel (1991), der in der Bundesrepublik gut bewährte 

Ethikunterricht wäre auch für Österreich eine gute Option. Die Wiener Religionspädagogin Christine 

Mann lehnte ab: In Österreich würden die Uhren anders laufen; die Abmeldungen vom 

Religionsunterricht seien sehr niedrig. In den neunziger Jahren stiegen diese jedoch deutlich an, an 

einigen Gymnasien über 50 Prozent. Kontinuierlich stieg auch die Quote der konfessionslosen 

SchülerInnen. 

Um die ethisch-sittliche Bildung dieser SchülerInnen sicherzustellen, initiierten Mitte der neunziger 

Jahre engagierte LehrerInnen die ersten Ethikschulversuche, so in Vorarlberg, Tirol und an zwei 

Gymnasien in Wien. Im folgenden Jahr zogen zehn Gymnasien in Salzburg sowie in Oberösterreich 

nach. Mittlerweile wird Ethik an knapp 140 Schulen unterrichtet. Erste Maturaprüfungen wurden 

erfolgreich bestanden. Der Bericht der offiziellen wissenschaftlichen Evaluation, beauftragt vom 

Bildungsministerium, liegt seit zwei Jahren vor. An einem Pressefrühstück, zu dem die Frau 

Bundesministerin am 15.11.2001 eingeladen hatte, wurden die wesentlichen Ergebnisse präsentiert. 

Diese gipfelten in der Empfehlung, Ethikunterricht ins Regelschulwesen zu überführen, und zwar als 

Pflichtfach für alle SchülerInnen, die an keinem Religionsunterricht teilnehmen. 

Welche Moral wird im Ethikunterricht favorisiert Und: Kann der neutrale Staat eine verbindliche 

Ethik überhaupt vorschreiben Dies wurde gegen Ethikunterricht oft ins Feld geführt. „Noch ein 

Fach“, klagte der Präsident des Steirischen Landesschulrates, Bern Schilcher (1995), „in dem 

möglichst distanziert und wertfrei über Religionen geredet wird, wo alle Religionen als gleich-gültig 

dargestellt werden, damit sie uns auch wirklich gleichgültig werden.“ Davon abgesehen, dass im 

Ethikunterricht keineswegs nur andere Religionen thematisiert werden – es gibt Werte, die auch in 

einer pluralistischen Gesellschaft nicht zur Disposition gestellt werden können: die grundlegenden 

Menschen- und Freiheitsrechte sowie Toleranz, die eine Gesellschaft braucht, um in pluralistischer 

Weise überhaupt existieren zu können (Höffe 1994). Der Salzburger Ethik-Lehrplan lehnt 

Wertrelativismus und –neutralität ab: „Der Ethikunterricht orientiert sich an den aus der Aufklärung 

hervorgegangenen Grund- und Menschenrechten, auf denen auch die österreichische 

Bundesverfassung und unser Bildungswesen basieren.“ Es steht dem Staat nicht nur zu, sondern ist – 

34

in seinem ureigenen Interesse – seine Pflicht, diesen anerkannten sittlichen Mindestkonsens an die 

nächste Generation weiterzugeben, auch in der Form eines eigenen Unterrichtsgegenstandes, was in 

den meisten europäischen Ländern realisiert ist (Göllner 2002). 

Die meisten Ethikschulversuch-Standorte orientieren sich an dem in Salzburg entwickelten Lehrplan. 

Dieser verfolgt sieben Leitziele: 

1. grundlegendes Wissen um ethische Sachverhalte 

2. autonome moralische Urteilsfähigkeit 

3. die Fähigkeit, verschiedene Perspektiven einzunehmen (role-taking) 

4. die Fähigkeit, auf der Grundlage des dialogischen Prinzips in toleranter Weise den Werten und 

Normen Anderer zu begegnen 

5. Kritikfähigkeit und Zivilcourage 

6. Bereitschaft zu verantwortungsvollem Handeln 

7. Diskursfähigkeit 

Bezüglich des Leitziels zwei wird oft auf die Moralpsychologie von Kohlberg (1995) Bezug 

genommen, der sechs Stufen der moralischen Urteilsentwicklung beschrieb. Darüber hinaus 

entwickelte er didaktische Verfahren, um Schüler darin zu unterstützen, in ihrer moralischen 

Reflexionsfähigkeit weiter zu kommen. 

Die Leitziele werden in vier Inhaltsbereichen verfolgt: 

1. Entwicklung von Selbstbewusstheit und Identität. Konkrete Inhalte wie: „Wer bin ich 

Lebensgestaltung und Lebensziele, Krisen, Glück) 

2. Leben lernen in Gemeinschaft: Familie, Freundeskreis, Liebe / Sexualität, Gewalt, 

staatsbürgerliche Rechten und Pflichten, Gesellschaftsvertrag 

3. Leben lernen in der Um- und Mitwelt: Ökologische Situation der Erde, Friedenserziehung, 

Grenzfragen des Lebens (Abtreibung, Euthanasie), Grenzen der Machbarkeit, Wirtschaftsethik 

4. Begegnung mit den Weltanschauungen, Werten und der Spiritualität anderer: Abrahamitische 

Religionen, Religiöse Sondergruppen, Okkultismus, fernöstliche Religionen, Esoterik. 

Was bewirkt Ethikunterricht Den stärksten Effekt bescheinigen die SchülerInnen bezüglich der 

Förderung in ethischer Reflexion: Knapp zwei Drittel hätten „viel / sehr viel“ gelernt, „zu ethischen 

Fragen eine eigene Meinung zu entwickeln“, bloß 7 % „nichts“, 55 % attestieren dem Fach „viel / sehr 

viel“ gelernt zu haben, „andere Ansichten zu ethischen Fragen zu tolerieren“, und bloß 7 % „nichts“. 

„Manchmal habe ich von Sachen erfahren, von denen ich gar nichts wusste, und habe gelernt 

mir eine eigene Meinung zu bilden, aber auch die anderen Meinungen und Sichtweisen zu 

sehen bzw. zu verstehen.“ (weiblich, 16 Jahre) 

Der subjektiv wahrgenommene Lerneffekt bezüglich Lebensgestaltung ist geringer. Aber immerhin 63 

% attestieren, zumindest „etwas“ gelernt zu haben im Hinblick auf das Gewissen sowie moralisch 

richtiges Verhalten im Alltag ; knapp jede/r zweite habe zumindest „etwas“ Klarheit bezüglich seiner 

Zukunft gewonnen. Dass die SchülerInnen in ethischer Urteilsbildung mehr lernten als für moralisches 

Handeln, entspricht den Zielsetzungen: Diese intendieren primär ethische Urteilskompetenz, und nur 

sekundär entsprechendes Verhalten im außerschulischen Alltag, wozu die Schüler nicht gezwungen 

werden dürfen. 

Obschon der Ethikunterricht bei den SchülerInnen überraschend gut ankam – auch wenn viele von 

ihnen um zwei Freistunden kamen – und nachweislich wünschenswerte Veränderungen speziell in 

moralischen Einstellungen bewirkt (weniger Fremdenfeindlichkeit), ist dieses Schulfach noch nicht 

bundesweit eingerichtet. Im Frühsommer 2008 berief Unterrichtsministerin Schmid eine 

Expertengruppe ein, die über seine Implementierung nachdachte. Auch wurde ein Fahrplan präsentiert, 

gemäß dem Ethikunterricht ab dem Jahre 2011 in der Sekundarstufe 1 flächendeckend anzubieten ist: 

Pflichtgegenstand für alle SchülerInnen, die nicht an Religionsunterricht teilnehmen. Die Neuwahlen 

vereitelten das Projekt. 

Die Ausbildung der Ethiklehrer erfolgte bisher an den früheren Pädagogischen Instituten bzw. den 

jetzigen Pädagogischen Hochschulen. Vorausgesetzt war ein Lehramtsstudien (egal welches Fach, 

auch Religion) sowie mindestens drei Jahre erfolgreiche Unterrichtspraxis. Die Dauer des 

35

erufsbegleitenden Ethiklehrgangs unterscheidet sich in den einzelnen Bundesländern. In 

Oberösterreich dauert er acht Semester, in dem im Herbst 2008 gestarteten Lehrgang an der 

Pädagogischen Hochschule Wien fünf Semester, wobei eine Kooperation mit der Universität Wien 

eingegangen wurde. 

3. Werteerziehung im universitären Bereich 

An den meisten österreichischen Universitäten kann Philosophie studiert werden, wobei die 

Umstrukturierung des Studiums gemäß den Bologna-Kriterien (Bachelor, Master) abgeschlossen ist. 

Ethik ist, seit Plato und Aristoteles, ein Kernfach der Philosophie. An der Universität Wien ist „Gut 

und Böse – Ethik“ ein umfangreiches Pflichtmodul (20 ECTS-Punkte), an der Universität Innsbruck 

sind zwei Pflichtmodule „Ethik“ zu absolvieren, ein drittes befindet sich unter den Wahlmodulen, und 

in Salzburg nimmt Ethik im Curriculum zum Bachelor einen wichtigen Stellenwert ein: Ethik als 

„Kernfach“, zudem Schwerpunktsetzung in einem Institut für „Angewandte Ethik“. 

Für Werteerziehung relevant sind auch die Fachbereiche für Erziehungswissenschaft. Ein erklärter 

Schwerpunkt ist Werteerziehung an der Universität Salzburg, speziell bei Jean-Luc Patry, der das 

Konzept VaKE (Values and Knowledge Education) erarbeitete, das unter anderem dem progressiven 

Ansatz der Moralerziehung nach Kohlberg verpflichtet ist, diese aber um den Aspekt der 

Wissensaneignung ergänzt. 

An der Uni Wien wurde – bereits im Jahre 2001 – ein interfakultärer Universitätslehrgang „Ethik“ 

eingerichtet, unter anderem mit der Zielsetzung, zukünftige EthiklehrerInnen zu qualifizieren. 

Angelegt wurde das Curriculum auf 40 Semesterwochenstunden: unter anderem 10 Stunden 

„Grundlagen der Ethik“, ebenso viele Stunden zu „Angewandte Ethik und ethische Probleme der 

Gegenwart“, acht Stunden „Moral und Rechtssysteme in den verschiedenen religiösen Tradition“, 

sechs Stunden Ethikdidaktik, unter Einbezug von Moralpsychologie. 

Sollte Ethikunterricht ins Regelschulwesen überführt werden, wäre es angemessen, an den 

Universitäten ein interfakultäres Lehramtsstudium Ethik einzurichten. Konzeptuelle Vorarbeiten 

wurden in Salzburg, unter Einbezug von Pädagogik, Philosophie, Religionswissenschaft, geleistet. 

Eine universitäre Ausbildung zum Ethiklehrer ist deswegen angezeigt, weil eine solche den 

Stellenwert des Faches erhöht. Aber auch deswegen, weil die Evaluation der in der Bundesrepublik 

über gut zwei Jahrzehnte lang üblichen nebenberuflichen Qualifizierung zum Ethiklehrer erhebliche 

Mängel (wissensmäßig, methodisch etc.) zu Tage brachte. 

Insgesamt: In den österreichischen Bildungsinstitutionen nehmen Werte und Werteerziehung einen 

wichtigen Stellenwert ein. Allerdings wären zahlreiche Optimierungen wünschenswert, insbesondere 

flächendeckende Einführung von Ethikunterricht sowie Lehramtsstudien, bestenfalls an interfakultären 

Universitätsinstituten. 

Und nicht zuletzt ist moralpädagogischer Realismus angezeigt. Wie wichtig Werteerziehung in der 

Schule auch ist – ihre Grenzen dürfen nicht übersehen werden. Auch heutige Kinder lernen mehr 

informell – in Familie und Freundeskreis, aus Medien – als formell (Schule). Schulische 

Werteerziehung kann nicht lauter Mahatma Gandhis hervorbringen. Aber wenn die Einstellung 

gegenüber anderen toleranter wird, das ökologische Bewusstsein geschärft, die ethische Mündigkeit 

gefördert – dann lohnt es sich allemal. 

Kontaktdaten 

Univ. Prof. Dr. Anton Bucher 

Universität Salzburg 

Fakultät für katholische Theologie 

Österreich 

e-mail: Anton.BUCHER@sbg.ac.at 

36

PROGRAM SOCIÁLNO – MORÁLNEHO ROZVOJA ŽIAKOV 

MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU 

Katarína ČIŽMÁRIKOVÁ 

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici 

Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, email: kcizmarikova@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Autorka v príspevku prináša na základných školách experimentálne overený program Cesta Krajinou 

dobra, ktorý je zameraný na podporu sociálno-morálneho vývinu detí mladšieho školského veku. 

Program rozoberajúc vzťahovú bázu človeka k sebe, k iným i k svetu a sociálno-morálnu atmosféru 

triedy poukazuje najmä na možnosti využitia zážitkového učenia a podpory výchovy charakteru 

prostredníctvom všetkých predmetov vyučovaných na prvom stupni základnej školy. 

Abstract 

The author of the paper presents the program "Cesta Krajinou dobra - The Road through the Land of 

Good", which was experimentally verified at primary schools. The program is aimed at the 

encouragement of socio-moral development of pupils at the age of 6-10. The program focuses on the 

one´s relationship to himself/herself, to the others, to his/her environment and on the socio-moral 

climate in the class. The program points out the possibilities, how to apply and utilize the teaching 

based on experience in all subjects taught in the primary schools for the purpose of the 

encouragement of socio-moral development of pupils. 

Pokiaľ existuje život, ľudská spoločnosť, bude morálna problematika konania človeka aktuálna. Na 

povrch sa vynára otázka, či má škola fungovať ako sprostredkovateľka hodnôt a pomáhať pri 

formovaní morálnych úsudkov, pri rozvíjaní mravných vlastností, či má facilitovať pri sociálnomorálnom 

vývine dieťaťa, alebo má ostať hodnotovo neutrálna. V súčasnej dobe sa však vo väčšej 

miere aj u detí stretávame s prejavmi násilia, brutality, bezohľadnosti, ľahostajnosti, so zvyšujúcou sa 

mierou kriminality či jednostrannou orientáciou na konzumný spôsob života, lebo mladá generácia je 

oproti predchádzajúcim obdobiam ohrozovaná sofistikovanejším spektrom zvodov, ktoré narušujú či 

priamo deformujú hodnotový rebríček mladého človeka. E. Walterová (2004, s. 155) uvádza, že 

existujú hodnoty vo vzdelávaní, v podobe príkladov, stanovísk, hodnotiacich súdov, zdôrazňovaní 

určitých stanovísk alebo usporiadania témy. Škola teda predstavuje inštitúciu, ktorá sa podieľa tak na 

vzdelávacom procese, ako aj na realizácii hodnôt, hodnotovej a mravnej výchove, a teda aj na 

sociálno-morálnom vývine osobnosti. 

Je veľmi ťažké predstaviť si školu bez hodnôt, lebo každý sociálny život, každé sociálne prostredie 

hodnoty obsahuje. Je diskutabilné, ktoré hodnoty má škola podávať ďalej. Sú to najmä hodnoty, ktoré 

tvorili základ európskej civilizácie ako hodnoty všestranného rozvoja, hodnoty krásy, dobra a pravdy. 

V súčasnom období, keď je potrebné učiť tolerancii, je dobré nájsť také hodnoty spoločné nám 

všetkým, ktoré by umožňovali budovať výchovu na spoločnom základe. Učitelia by si preto mali 

uvedomiť, že majú zodpovednosť za mravné pôsobenie a že hodnoty podávajú žiakom i tým, ako 

s nimi komunikujú, ako si počínajú v práci, ako sa správajú ku svojim kolegom i ostatným navzájom 

(Walterová, 2004, s. 163). 

V posledných dvoch desaťročiach 20. storočia Spoločnosť pre výchovu charakteru v Spojených 

štátoch amerických v spolupráci s mnohými odborníkmi vytvorila princípy pre školy, ktoré chcú 

stimulovať sociálno-morálnu zrelosť detí. Podľa týchto princípov výchovy charakteru škola: 

• šíri kľúčové etické hodnoty ako základ dobrého charakteru, 

37

• charakter definuje ako jednotu myslenia, cítenia a správania, 

• používa komplexný, zámerný, proaktívny a efektívny prístup k výchove charakteru, 

• vytvára láskyplné školské spoločenstvo, 

• vytvára pre žiakov dostatok príležitostí pre morálne správanie, 

• zahŕňa zmysluplné, náročné vzdelávacie kurikulum, ktoré rešpektuje všetkých žiakov, podporuje 

ich sociálno-morálny vývin, rozvíja ich charakter a pomáha im k úspechu, 

• podporuje sebamotiváciu žiakov, 

• zapája svojich zamestnancov do charakterovej výučby a vzniknuté učiace sa spoločenstvo, ktoré je 

zodpovedné za výchovu charakteru, sa snaží žiť takými hodnotami, ktoré učí aj žiakov, 

• podporuje morálnu ideu, spoločné vedenie a realizuje charakterovú výučbu, 

• zapája rodiny a iných zástupcov spoločnosti ako partnerov v úsilí o budovanie charakteru, 

• vyhodnocuje charakter školy, úspech školského personálu v úlohe učiteľov charakteru i žiacke 

prejavy dobrého charakteru (Lickona, Schaps, Lewis, 2003). 

Uvedené princípy hovoria o tom, že by mali existovať školy, ktoré sú svojím programom zamerané na 

výchovu charakteru, pomáhajú rozvíjať charakterové vlastnosti detí, ich postoje, hodnoty, svetonázor 

a v konečnom dôsledku ovplyvňujú správanie detí. 

Keďže v našich podmienkach nie je veľa programov ovplyvňujúcich sociálno-morálny vývin detí, 

opierajúc sa o práce R. R. Olivara (1992), L. Lencza (1993), D. Golemana (1997), T. Linckonu (In: 

Vacek, 2004), H. Filovej (2006) sme vytvorili a na vybraných základných školách experimentálne 

overili program stimulácie sociálno-morálneho vývinu detí mladšieho školského veku pod názvom: 

Cesta Krajinou dobra. 

Vytvorený program sa opiera o personalistické a sociokonštruktivistické teórie a zahŕňa: rozvoj 

vnútorného potenciálu dieťaťa ako nositeľa autonómnej morálky, podporenie vzťahu dospelý – dieťa, 

odhalenie hodnoty osobnosti a spoločnosti, vzájomnú interakciu spolužiakov a prosociálne skutky, 

uvažovanie a diskutovanie o morálnych problémoch a skúsenosti, ktorými je šírené pochopenie iných. 

Program Cesta Krajinou dobra je budovaný na zážitkovosti, prirodzenosti, hravosti, tvorivosti, riešení 

morálnych dilem i na hľadaní príčin a dôsledkov správania sa človeka v jednotlivých prosociálnych 

i konfliktných situáciách, no zároveň rešpektuje charakteristické vývinové znaky detí mladšieho 

školského veku. Využíva prvky etickej výchovy i prvky programu výchovy charakteru. 

Cieľom programu je stimulovať sociálno-morálny vývin detí cez riešenie morálnych dilem a cez 

zážitkové učenie sa, prostredníctvom ktorého budú mať deti možnosť nielen spoznať seba samých, 

svoj vnútorný svet, ale aj poznávať ľudí zo svojho okolia, učiť sa prijímať názory a hodnotenie iných 

ľudí, zvyšovať úroveň morálneho usudzovania a poznávať pozitívne vzory správania. Tým 

v konečnom dôsledku pomáhať pri výchove k zodpovednosti za svoje skutky vo vzťahu k sebe 

i k iným s ohľadom na minulosť, prítomnosť i budúcnosť. 

Sociálno-morálny vývin nie je jednoduchým procesom, preto je dôležité, aby v celkovom procese 

vzdelávania bol vytvorený priestor aj pre morálne vzdelávanie a výchovu charakteru. Keďže 

ovplyvňovať sociálno-morálny vývin dieťaťa je možné prostredníctvom mnohých aktivít, 

problematika výchovy charakteru by mala mať miesto v celom kurikulu, na každom vyučovacom 

predmete vyučovanom na 1. stupni ZŠ. Každý učiteľ by mal zvýšiť svoju vnímavosť na najrôznejšie 

morálne dilemy, ktoré život prináša, aby ich mohol v programe kedykoľvek využiť, samozrejme 

prispôsobené aktuálnym potrebám. Celý program musí byť flexibilný, čo najviac spontánny a musí 

mať stanovený jasný cieľ. 

Obsah programu je potom zameraný na rozvíjanie komponentov dobrého charakteru, a teda na 

rozvíjanie morálneho vedomia, morálneho cítenia, morálneho presvedčenia a morálneho správania 

prostredníctvom tém zameraných na vzťahovú dimenziu človeka. 

38

Program pozostáva zo štyroch častí: 

• cesta Krajinou dobra, 

• cesta k sebe, 

• cesta k druhým, 

• cesta k dobru. 

Zámerom prvej časti programu je predstavenie Krajiny dobra, dobrých vzťahov i charakterizácie ľudí 

z uvedenej krajiny ako vzorov hodných nasledovania. Vzory správaní sa ľudí môžu byť predstavené 

prostredníctvom konania reálnych ľudí zo školského i rodinného prostredia, ale aj prostredníctvom 

literárnych postáv. Cez konanie a vlastnosti týchto ľudí je predstavený svet plný dobra, pomoci, 

spolupatričnosti, empatie, prosociálnosti, akceptácie, radosti a bezpečia. Je diskutabilné, ktoré morálne 

hodnoty by mali byť obsahom spomenutej krajiny. V našom programe sme sa opierali o šesť pilierov 

charakteru od M. Josephsona (2002), ktoré predstavujú morálne, etické hodnoty. Štandardy správania, 

ktoré vyplývajú z týchto hodnôt, stanovujú základné pravidlá morálky. Nižšie uvedený výpočet 

šiestich pilierov nemusí byť konečný, ich reformuláciou a preskupením možno dospieť k nižšiemu či 

vyššiemu počtu pilierov. Zrejme najuniverzálnejší prístup definuje šesť pilierov charakteru, ktoré 

pomáhajú ľudom vidieť to, čo zjednocuje našu roztrieštenú spoločnosť. Tieto piliere uľahčujú 

komunikáciu o základných hodnotách, uľahčujú pochopenie iných, pomáhajú mravne sa rozhodovať 

a konať. 

1. Dôveryhodnosť 

Keď nám iní dôverujú, dávajú nám väčšiu voľnosť, pretože nepovažujú za potrebné dohliadať na to, či 

si plníme svoje povinnosti. Veria nám, vážia si nás a to nás uspokojuje. Súčasne musíme plniť 

očakávania iných, zdržať sa klamstva alebo samoúčelného správania, ktoré môže poškodiť 

medziľudské vzťahy. Pilier dôveryhodnosť obsahuje vlastnosti ako čestnosť, celistvosť, spoľahlivosť 

a lojalita. 

2. Rešpekt 

Ľudia nie sú veci a každý si zaslúži, aby sa s ním dôstojne zaobchádzalo. Nikde nie je napísané, že si 

máme vysoko vážiť všetkých ľudí. No mali by sme s každým jednať s rešpektom, bez ohľadu na to, 

kto to je, alebo čo urobil. Sme zodpovední za to, aby sme vždy boli najlepšími, akými len vieme byť, 

vo všetkých situáciách, hoci sa stretávame s ľuďmi, ktorí sú nám nepríjemní. Zlaté pravidlo mravnosti: 

Rob iným to, čo chceš, aby iní robili tebe! ilustruje pilier rešpektu. Rešpekt je nezlučiteľný s násilím, 

manipuláciou, ponižovaním a zneužívaním iných a naopak, stojí na zdvorilosti, ohľaduplnosti, 

slušnosti, dôstojnosti, tolerantnosti a akceptácii iných. 

3. Zodpovednosť 

V živote sa často stretávame s možnosťou voľby. Byť zodpovedný znamená vedieť prijať 

zodpovednosť za vlastné rozhodnutia a tým za svoj život. To znamená byť zodpovedným za to, čo 

robíme a kým sme. Taktiež to znamená uvedomenie si, že naše konanie má význam a my sme morálne 

zodpovední za dôsledky nášho správania. Naša schopnosť uvažovať a naša sloboda výberu nás robí 

autonómnymi a teda zodpovednými za to, že si ctíme alebo dehonestujeme etické princípy, ktoré 

dávajú životu zmysel. Morálni ľudia sa správajú zodpovedne, usilujú sa o dokonalosť, cvičia sa 

v sebaovládaní, vykazujú schopnosť napĺňať očakávania iných. 

4. Spravodlivosť 

Na jednej strane veľmi jasný pojem spravodlivosť zahŕňa vlastnosti ako rovnosť, nestrannosť, 

otvorenosť, no na druhej strane sa neférové správanie prejavuje nekonzistentným prístupom 

v podobných (rovnakých) situáciách. Tento základný koncept vyzerá jednoducho, no jeho aplikácia 

v živote môže byť zložitá. Spravodlivosť je zložitý koncept, strany s protichodnými názormi zvyknú 

zdôrazňovať, že existuje len jedno spravodlivé riešenie (samozrejme ich vlastné). Avšak spravodlivosť 

znamená zachovanie vyváženého prístupu v posudzovaní s vylúčením vplyvu vlastných pocitov či 

inklinácií. 

39

5. Starostlivosť (láskavosť) 

Starostlivosť je srdcom etiky a morálneho rozhodovania. Je zriedkavé byť skutočne mravný 

a nezaujímať sa pritom o blaho iných. Morálnosť je hlavne o dobrých medziľudských vzťahoch. 

Osoba je skutočne starostlivá a láskavá, ak spolucíti s radosťami i bolesťami iných, ak pre lásku 

k iným dokáže obetovať svoje vlastné blaho. 

6. Občianska uvedomelosť 

Zahŕňa občianske cnosti a povinnosti, ktoré nám hovoria, ako sa máme správať ako súčasť 

spoločnosti. Dobrý občan nielen pozná a dodržiava zákony, ale sa i zapája do dobrovoľníckych akcií 

a zaujíma sa o aktuálne dianie v spoločnosti, viac dáva, ako prijíma. Občianska uvedomelosť sa 

prejavuje aj šetrným zaobchádzaním so zdrojmi, recykláciou, zberom odpadu a pod. 

Krajina dobra v našom programe však prezentuje aj iné morálne hodnoty, ako sú: pravda, dobrota, 

dobroprajnosť, štedrosť, ochota pomôcť, sebaangažovanosť, empatia, pozitívne hodnotenie iných, 

tvorivosť, prosociálnosť... Zároveň predstavuje miesto prirodzenosti, jednoduchosti a jedinečnosti 

každého dieťaťa. 

Druhá časť programu podáva možnosť hľadania a odkrývania selfkonceptu osobnosti žiaka, kam 

patrí sebauvedomenie, sebapoznanie. Nachádzaním odpovedí na otázky: Kto som, Aký som, Aký 

mám byť, Aký chcem byť, Čo môžem urobiť, Čo mám urobiť pomáha stimulovať sociálnomorálny 

vývin dieťaťa. Aktivity sú orientované na rozvíjanie kognitívnej, emocionálnej a konatívnej 

zložky osobnosti, teda na jeho celostný rozvoj. V sociálno-morálnom vývine je dôležité, aby dieťa 

získalo pozitívny obraz o sebe samom, aby získalo vieru vo vlastné sily, pozitívne sebapoňatie, aby sa 

dokázalo úspešne sebarealizovať. Lebo príčina všetkého diania je podľa J. Dargovej a Ľ. Čonkovej 

(2002) v nás. Každý z nás nosí v sebe svoj svet – obraz seba, pomocou ktorého vníma, reflektuje, cíti, 

organizuje, hodnotí, orientuje sa vo svete. Každý je nositeľom sveta, do ktorého nikto nevidí lepšie 

ako on sám. Zameranosť na vlastný vnútorný stav, sebareflexívne skúmanie všetkých zážitkov je 

základom pochopenia vlastného vnútorného života. 

Tretia časť programu je potom zameraná na vzťah človeka k druhému človeku. Procesom 

socializácie si človek osvojuje formy správania, ale i hodnoty a kultúru, ktorú daná spoločnosť 

predstavuje. Sociálny vývin sa delí do troch etáp: v prvej sa dieťa identifikuje s matkou a nachádza tak 

stabilitu vzťahov v spoločnosti, v druhej etape sa dieťa snaží osamostatniť a nájsť svoje miesto v sieti 

sociálnych vzťahov. Treťou etapou sa dieťa začleňuje do širších sociálnych vzťahov a systému 

sociálnych rolí v rodine, v škole, v sociálnych skupinách a pod (Průcha – Walterová – Mareš, 2001). 

Podľa Clellanda ( Kosová, 1998) celý psychosociálny vývin osobnosti prebieha v štyroch 

nadväzujúcich štádiách, ktoré delí podľa zdrojov a cieľov sociálnej motivácie. Môže nimi byť buď 

samotný subjekt (ja), alebo sociálny objekt (druhí): 

1. štádium sociálnej závislosti – závislosť na druhých, prijímanie starostlivosti subjektom (zdroj 

motivácie = druhí, cieľ = ja), 

2. štádium autonómie – snaha o sociálnu nezávislosť (zdroj motivácie = ja, cieľ = ja), 

3. štádium sebapresadzovania v sociálnej sfére, súperivosť, snaha vyniknúť (zdroj motivácie = 

ja, cieľ = druhí), 

4. štádium vzájomnosti – kooperácia a prosociálne správanie (zdroj motivácie = druhí, cieľ = 

druhí). 

Nadobudnutie schopnosti kooperácie a prosociálneho správania je podľa tejto teórie zavŕšením 

procesu dozrievania osobnosti, pričom pre sociálny vývin človeka je podstatné, ako sa u neho vyvíja 

schopnosť chápať druhých ľudí, rozumieť ich pohľadu, preberať sociálne roly... (In: Kosová, 1998). B. 

Kosová ďalej poukazuje na to, že vývin sociálnej perspektívy je nutnou podmienkou morálneho 

usudzovania. Pre celkový rozvoj osobnosti, pre jeho morálny vývin, pre jeho plnohodnotný život majú 

veľký význam dimenzie sociálnej výchovy. U žiaka to znamená rozvinúť všetky druhy vzťahov 

k ľuďom: poznávací, ktorým získa vedomosti o medziľudských vzťahoch, pretvárací, ktorým získa 

spôsobilosti sociálneho styku, nadväzovania, zlepšovania, ale i prerušenia medziľudských vzťahov, 

schopnosti prosociálneho správania sa, hodnotiaci, ktorým získa prosociálne, pozitívne postoje 

40

k ľuďom, pripravenosť obhajovať svoje práva i práva iných, dorozumievací, ktorým získa spôsobilosti 

dorozumieť sa s ľuďmi najrôznejším spôsobom (Kosová, 1998, s. 78). 

Štvrtá časť programu poukazuje na možnosti každého žiaka realizovať seba v morálnej oblasti 

a v školskom prostredí zažiť riešenie morálnej dilemy, na základe vnútorného pocitu sa pokúsiť riešiť 

situácie, ale i dokázať sa pozerať na svet aj očami iných ľudí, vypočuť si názory druhých, a tak si 

rozšíriť zorný uhol pohľadu aj o myšlienky iných ľudí, nasmerovať svoje konanie na dobro čo 

najväčšieho počtu ľudí. Schopnosť vedieť prijať pripomienky iných svedčí o istom stupni morálnej 

zrelosti každého človeka. 

Cieľom ľudského života je stať sa človekom a stále viac byť človekom (Kučerová, 1990, Žilínek, 

2000). Byť človekom, znamená byť osobnosťou zrelou, mravne rozvinutou. S. Kučerová (1990) 

k tomu dodáva, že byť človekom znamená byť autentickou bytosťou, ktorá chápe chod prírody, 

civilizácie i kultúry v sebe i mimo seba, bytosťou tvorivou, ktorá neprijíma len to, čo je dané, ale 

prekračuje skutočnosť, pretvára ju v mene etických hodnôt. S tým veľmi úzko súvisí sloboda, pretože 

len slobodná bytosť dokáže presiahnuť prítomnosť a v mene etických hodnôt prekročiť skutočnosť. 

K slobode osobnosti patrí i zodpovednosť. Človek zodpovedá za seba, za svojich najbližších, za to, čo 

robí, čo sa deje. Angažuje sa v zápase za hodnoty, s ktorými sa identifikoval. Byť človekom znamená 

byť totálnou bytosťou, ktorá sa rozvíja v úplnosti zmyslových, emocionálnych, intelektuálnych 

i motorických schopností, v úplnosti poznávacích, pretváracích i hodnotiacich vzťahov (Kosová, 

1998). Byť človekom znamená byť celistvou bytosťou. Každý človek musí nájsť v sebe vnútorné jadro 

svojej osobnosti. Celistvá bytosť je integrovaná sama v sebe i so svojou spoločnosťou. Integrovaná 

osobnosť je v produktívnej rovnováhe so svetom, má odstup od seba i od sveta, je schopná 

objektívneho pohľadu na seba, dokáže zaujať pozíciu toho druhého i pozíciu vecnú. Ak zakolíše, 

dokáže vziať vinu na seba, ľutuje to, ale znovu nájde sama seba, a preto je jej možné dôverovať 

(Kučerová, 1990). Byť takouto osobnosťou znamená byť osobnosťou morálne zrelou a cieľom 

programu je pomôcť dieťaťu sa takou osobnosťou stať. 

Realizácia programu 

Projekt je zameraný na aktívnu výchovu vnímavej osobnosti, ktorá je schopná: vnímať skutočnosť 

okolo seba v celej je zložitosti a orientovať sa v nej, orientovať sa v sebe, jasne formulovať svoje 

myšlienky a bez strachu a bez posmechu prezentovať svoje názory, tvorivo riešiť praktické problémy, 

uvedomovať si morálne dilemy, vedieť sa v nich samostatne a zodpovedne rozhodovať, rešpektovať 

názory iných ľudí, načúvať a oceňovať ich prínos, vzájomne kooperovať, podrobovať svoje názory 

a názory iných kritike a tým získať otvorenosť meniť svoje postoje a vyvíjať sa, súcitiť s druhými 

ľuďmi a byť schopný im v prípade potreby pomôcť, zlepšiť vzťahy so spolužiakmi, učiteľmi i doma 

s rodičmi a súrodencami, vnímať krásu a dobro pozitívnych medziľudských vzťahov. 

Keďže ide o program rešpektujúci predovšetkým prirodzenosť žiakov, pozornosť je sústredená na: 

• výber špecifickej morálnej problematiky, ktorá je prezentovaná prostredníctvom príbehu alebo 

situácie z každodenného života detí či literárnych postáv; 

• výber špecifickej spôsobilosti, vlastnosti osobnosti, ktorá bude rozvíjaná; 

• výber takého vyučovacieho predmetu, ktorý svojím obsahom vyučovania podporí riešenie danej 

problematiky a prepojí samotný obsah vyučovaného predmetu s morálnou dilemou obsiahnutou 

v morálnej problematike; 

• výber a zaradenie aktivít do programu i do samotnej vyučovacej hodiny; 

• tvorbu projektov so sociálno-morálnym obsahom, ktoré sa prelínajú cez predmety vyučované na 

1. stupni. 

V programe sú využiteľné všetky formy vyučovania a spôsoby práce. Deti môžu pracovať 

individuálne, vo dvojiciach, štvoriciach, v skupinách i kolektívne ako celá trieda. Je dobré, keď do sú 

do projektu zapojení aj spolužiaci paralelných tried, či žiaci nižších ročníkov. 

41

Cieľovou skupinou sú deti prvého stupňa ZŠ, ale aj ich učitelia, pracovníci školy, rodičia či všetci, 

ktorí sú ochotní zapojiť sa do programu. Cieľovou skupinou nami overovaného programu boli žiaci 4. 

ročníkov vybraných základných škôl. 

Miestom realizácie sú klasické školské priestory, ale i priestory mimo areálu školy: prírodné, 

historické, kultúrne prostredie, navštívené inštitúcie i miesta bežnej komunikácie. 

Projekt využíva alternatívne metódy, ktoré umožňujú aktívne osvojenie prosociálnych schopností: 

metóda riešenia morálnych dilem, modifikovaná metóda R. R. Olivara, zážitkové metódy, projektové 

metódy, metódy výchovnej dramatiky, metódu brainstormingu, brainwritingu, prípadové metódy, 

metódu axiologizácie, učebné stratégie, aktivujúce metódy, vytváranie pozitívnej sociálno-morálnej 

klímy v triede, vzory správania detí, dospelých, ale i literárnych hrdinov (pozitívne i negatívne), 

vysvetľovanie, komentovanie i prežitá skúsenosť, vedenie, pochvala, tvorba pravidiel v triede, hra, 

dialóg, diskusia o etických problémoch, zvažovanie dôsledkov rôznych spôsobov správania, hranie 

rolí, scénky, dramatizácia, spätná väzba, hodnotová reflexia a iné. Veľký význam v tomto období má 

i pozitívna stimulácia na dobro zameraného správania. 

Program bol zložený flexibilne, predmety sa spájali do celkov podľa potreby. Tak vznikali jedno-, 

dvoj- i trojhodinové bloky. Spájacím prvkom jednotlivých predmetov sa stala téma, morálny problém. 

Jednotlivé predmety vyučované na 1. stupni základných škôl ponúkajú učiteľom veľa možností 

realizovať morálnu výučbu. A hoci sa od seba svojím zameraním odlišujú, vo väčšej či menšej miere 

ponúkajú možnosti na rozvíjanie mravných vlastností detí, na formovanie ich postojov, hodnotových 

orientácií, na ovplyvňovanie ich správania, na utváranie mravného charakteru každého z nich. 

Postupne tak môžu v triede vznikať týždne, mesiace s morálnym príbehom. Nami vytvorený 

experimentálny program Cesta Krajinou dobra trval pol roka. Vrcholom experimentálneho programu 

bolo vydávanie triedneho časopisu s morálnym obsahom v každej z experimentálnych tried a deťmi 

navrhnutý, vytvorený a organizovaný záverečný program pre rodičov, starých rodičov a súrodencov 

detí. 

Experimentálne overenie nami navrhnutého programu dokazuje, že ak chceme zvýšiť účinnosť 

sociálno-morálneho ovplyvňovania detí, bolo by dobré, keby sa morálka na našich školách 

neobjavovala len pri vonkajšom porušení normy, teda pri riešení priestupkov, či pri zoznamovaní 

dieťaťa s normou, ale najmä využívaním prosociálne zameraných programov, realizovaním 

programov výchovy charakteru a programov ovplyvňovania sociálno-morálneho vývinu dieťaťa 

v každom predmete vyučovanom na 1. stupni ZŠ. 

Literatúra 

DARGOVÁ, J. – ČONKOVÁ, Ľ. 2002. Emocionálna inteligencia a tvorivá výučba. Prešov : 

Privatpres, 2002. ISBN 80-968608-3-6. 

FILOVÁ, H. 2006. Mravní výchova dětí školního věku. In: Střelec, S. (ed.). Studie z teorie a metodiky 

výchovy II. Brno: PF MU, 2006. ISBN 80-210-3687-7. 

GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5. 

JOSEPHSON, M. 2002. Making Ethical Decisions. [online]. Los Angeles : Josephson Institute of 

Ethics. [cit. 2005-12-09]. Dostupné na: 

KORIM, V. – ANDROVIČOVÁ, Z. (eds.). 2007. Etická výchova: problémy teórie a praxe: zborník 

príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 13. 9. 2007 v Banskej Bystrici. Banská 

Bystrica : PF UMB, 2007, s. 255. ISBN 978-80-8083-496-8. 

KOSOVÁ, B. 1998. Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy pre učiteľov 1. stupňa 

ZŠ. Banská Bystrica : PF UMB, 1998. ISBN 80-8055-200-2. 

42

KUČEROVÁ, S. 1990. Obecné základy mravní výchovy. Brno : PFMU, 1990. 

LENCZ, L. 1993. Pedagogika etickej výchovy. Výchova k prosociálnosti. Bratislava : MC, 1993. 

ISBN 80-85185-49-0. 

LICKONA, T. – SCHAPS, E. – LEWIS, C. 2003. CEP´s Eleven Principles of Effective Character 

Education. [online]. Washington, DC : Character Education Partnership. [Cit. 2006-01-12]. Dostupné 

na: 

OLIVAR, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158- 

001-5. 

PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 2001. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. 

ISBN 80-7178-579-2. 

VACEK, P. 2004. Metodika skupinové diskuse s morálním obsahem. In: Střelec, S. (ed.) Studie 

z teorie a metodiky výchovy I. 2. vyd. Brno : PF MU, 2004. ISBN 80-86633-21-7. 

WALTEROVÁ. E. a kol. 2004. Úloha školy v rozvoji vzdelanosti. I. díl. Brno : Paido, 2004. ISBN 80- 

7315-083-2. 

ŽILÍNEK, M. 2000. Mravná výchova v procese utvárania osobnosti. Bratislava : Metodické centrum, 

2000. ISBN 80-7164-265-7. 

Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe 



PaedDr. Katarína Čižmáriková, PhD. 

Univerzita Mateja Bela 

Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy 

Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica 

Slovensko 

e-mail: kcizmarikova@pdf.umb.sk 

43

KURIKULUM ETICKEJ VÝCHOVY V PRIMÁRNOM 

VZDELÁVANÍ 

Petra FRIDRICHOVÁ 


Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: pfridrichova@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Príspevok Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní poskytuje komplexný pohľad na 

východiská, ciele a obsah etickej výchovy v primárnom vzdelávaní v Slovenskej republike. Základom 

transformácie kurikula etickej výchovy sú reformné procesy národného kurikula, ktoré vychádzajú 

z celkových zmien v súčasnej spoločnosti. V predkladanej práci sú koncepčné podklady slovenských 

reformných snáh porovnávané s medzinárodnými tendenciami premeny kurikula a jeho kontextov. 

Abstract 

The title Curriculum of ethical instruction in primary education is made as complex view on basis, 

goals and content of ethical instruction in primary education in Slovak republic. The fundamental 

points of transformation of Ethical instructions are changes in national curriculum and changes in 

society too. In the title are presented conceptual models of reforms in Slovak educational system and 

they are comparisoned with international tendencies of curriculum changes. 

1. Kurikulárna transformácia vo svete a v Slovenskej republike 

Kurikulum je neodmysliteľne spojené so sociálnym kontextom. Celkový historický, kultúrny, 

ekonomický a politický vývin ovplyvňuje výučbu aj učenie sa. Spomínané procesy sú stálymi 

determinantmi kurikulárnych zmien. J. Průcha (2000), K. Rýdl (2003) aj J. Le Métais (1999) 

v upravujúcich sa kurikulách jednotlivých štátov odkazujú na odraz politickej ideológie v školskom 

systéme predovšetkým prostredníctvom centralizácie štátnej moci, čo sa odrazilo na centralizačných 

tendenciách národného kurikula. Domnievame sa, že miera centralizácie či decentralizácie 

jednoznačne dokazuje konzekventnú koreláciu medzi štátnou ideológiou a kurikulárnymi inováciami, 

a to aj napriek tomu, že pojem inovácia kurikula sa prvotne spája s reformnými snahami pedagógov 

vystupujúcich proti tradičnému prístupu k sprostredkovaniu kurikula. Tento náš predpoklad do istej 

miery potvrdzujú aj analýzy niekoľkých kurikúl vo svete, ktoré predstavili K. Rýdl, J. Průcha či J. Le 

Métais. Na základe ich štúdií vybraných edukačných systémov, je možné konštatovať, že národné 

kurikulá boli prepracované tak, aby viac rešpektovali sociálne východiská a zmeny prebiehajúce 

v príslušných štátoch. Podľa J. Le Métiasa (1998) viaceré školské reformy deklamujú zmenu 

vzdelávacej politiky vyplývajúcu z nových podmienok súčasnej spoločnosti. Zvýšená pozornosť je 

venovaná formovaniu osobnosti človeka - posilnenie sebapoznávania a sebareflexie, schopnosť 

spolupracovať v tíme, využívať svoje silné stránky i kvality druhých pre dosiahnutie spoločných 

cieľov, byť tolerantným, iniciatívnym, angažovaným a pod. Ciele edukácie vychádzajú z kľúčových 

kompetencií a z hlavnej požiadavky - pripraviť človeka na celoživotné vzdelávanie. 

Samostatnou otázkou a rozsiahlou problematikou je reforma vzdelávania v slovenských podmienkach. 

Súčasná odborná diskusia na tému inovácia kurikula na Slovensku ostala niekde medzi neúspešnou 

tvrdou kritikou pedagógov a snahou o rýchle prijatie nového školského zákona zo strany ministra 

školstva. Slovenská reforma vzdelávania v súčasnosti odoláva mnohým kritikám upozorňujúcim na 

nedostatočnú pripravenosť učiteľov na inováciu školstva v takom rozsahu a tempe. Východiská 

reformy sú v podstate v súlade s celkovým európskym, ba až svetovým trendom. Dvojstupňové 

44

kurikulum sa javí ako prostriedok kontroly štátu nad cieľmi vzdelávania, ale zároveň školské 

programy zabezpečujú potrebnú mieru nezávislosti škôl od štátu a politiky. V slovenskej reforme 

školstva pravdepodobne len čas ukáže, či sa učitelia dokázali primerane prispôsobiť zmenám a využiť 

ich v prospech samotných žiakov. 

Z hľadiska princípov, obsahu a cieľov edukácie školská reforma výrazne posilnila rozvoj afektívnej 

zložky osobnosti dieťaťa. Osobnostnému, sociálnemu a morálnemu vývoju človeka sa venuje povinný 

predmet etická výchova (avšak stále chápaná ako alternatíva k náboženskej výchova a v 1. ročníku 

základnej školy so zníženým počtom hodín) a prierezové témy osobnostná a sociálna výchova 

(zameraná na rozvoj emocionálnej inteligencie), multikultúrna výchova (ako výchova k tolerancii 

a proti násiliu), mediálna výchova (ako prostriedok kritického myslenia a prístupu k médiám) a tvorba 

projektov a prezentačné schopnosti (rozvíja schopnosť prezentovať a argumentovať). V rámci 

umeleckovýchovných predmetov je možnosť vyučovať povinný predmet dramatická výchova, ktorej 

učebné osnovy ešte nie sú medzi dostupnými materiálmi, ale tvorivý učiteľ môže využiť prístup 

k dramatickej výchove podľa vzoru v ČR. Posilnenie personálneho a sociálneho rozvoja osobnosti 

žiaka je v súlade s celkovým trendom vo svete. Nedostatkom v tejto oblasti je nezaradenie predmetu 

alebo prierezovej témy výchova k občianstvu. Vo viacerých európskych krajinách (napr.: Veľká 

Británia, Fínsko, Francúzsko, a pod.) sa v národnom kurikule ako povinný predmet od ôsmich rokov 

(Veľká Británia) vyučuje predmet výchova k občianstvu (Citizenship Education), resp. sú témy 

občianstva a práv občana a dieťaťa súčasťou spoločenskovedných predmetov na 1. stupni ZŠ, ku 

ktorým sa ráta aj etická výchova. Rozvoj občianskych zručností, schopností a cností je dôležitou 

súčasťou personalizácie a socializácie osobnosti. Na 2. stupni ZŠ sa občianska výchova vyučuje ako 

samostatný predmet, avšak začať s budovaním istého občianskeho povedomia a s rozvojom osobnej 

angažovanosti v občianskych záležitostiach (aj účasť na dobrovoľníckych aktivitách a pod.) je 

potrebné už aj na 1. stupni ZŠ v kontexte osobnostného a sociálneho rozvoja. 

Ciele primárneho vzdelávania v Slovenskej republike v podstate akceptujú viaceré z požiadaviek na 

„moderné“ kurikulum: deklarujú celostný prístup, zameriavajú sa na rozvoj interpersonálnych aj 

intrapersonálnych kompetencií, ale rešpektujú aj požiadavku na rozvoj kritického myslenia. 

Kurikulum primárneho vzdelávania by malo plniť dve základné funkcie: adaptovať žiaka na zmenené 

podmienky školy a pripraviť žiaka na ďalšie vzdelávanie. V cieľoch však (v porovnaní s cieľmi iných 

národných kurikúl) chýba orientácia na nové problémy súčasnej spoločnosti (chudoba, 

environmentálne problémy, trvaloudržateľný rozvoj a pod.), posilnenie občianskych kompetencií, 

nezdôrazňuje sa rozvoj schopnosti efektívne využívať informačno-komunikačné technológie 

a samostatného vedeckého skúmania pri nadobúdaní vlastných poznatkov. 

2. Etická výchova v edukačnom systéme na Slovensku 

Etická výchova v primárnom vzdelávaní na Slovensku sa má zameriavať na výchovu k prosociálnosti, 

ktorá sa odráža v morálnych postojoch a v regulácii správania žiakov. (Učebné osnovy etická výchova 

pre 1. stupeň základných škôl Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 13.4.2004 pod 

číslom CD-2004-5691/11376-1:096 s platnosťou od 1.9.2004 začínajúc prvým ročníkom.) V súvislosti 

s charakterom vyučovacieho predmetu vymedzujú osnovy aj všeobecný cieľ etickej výchovy: 

„vychovať osobnosť s vlastnou identitou, s pozitívnym vzťahom k životu a k ľuďom, so správaním 

určovaným osobným presvedčením, so zrelým morálnym úsudkom, a ktorá je, na základe vyššie 

uvedeného, charakterizovaná spojením správneho myslenia a správneho konania (súlad medzi 

emóciami a chcením)“. (Učebné osnovy Etickej výchovy pre 1. stupeň ZŠ. 2004, s. 2) Primárnym 

východiskom etickej výchovy je rozvoj etických postojov a prosociálneho správania. Na tomto 

základe toho autori učebných osnov a metodických príručiek pre vyučovanie etickej výchovy v 

primárnom vzdelávaní rozlišujú dve základné oblasti rozvoja osobnosti dieťaťa rozvoj sociálnych 

zručností (otvorená komunikácia, pozitívne hodnotenie druhých, empatia) a podpora mentálnej 

hygieny ako primárnej prevencie porúch správania sa a učenia. (Učebné osnovy Etickej výchovy pre 1. 

stupeň ZŠ. 2004, s. 2) 

45

Ciele etickej výchovy sú bližšie špecifikované v jednotlivých ročníkoch spolu s obsahom učiva. 

Učebné osnovy etickej výchovy vyčleňujú edukačné ciele, ktoré svojim obsahom nadväzujú na 

všeobecné ciele primárnej edukácie, ciele Milénia a najmä sú v súlade s programom výchovy k 

prosociálnosti od R. R. Olivara. Práve výchovu k prosociálnosti vnímajú autori učebných osnov a 

metodických príručiek etickej výchovy pre 1. stupeň základných škôl ako systém výchovných 

metodických postupov a krokov usporiadaných do programu, ktorý „rozvíja morálne postoje a 

praktické morálne činy a správanie“, a ďalej pokračujú, že „podstatnou časťou programu je rozvoj 

sociálnych zručností“. (Ivanová, I. – Kopinová, Ľ. – Líšková, E., 2005, s. 4) Dosahovanie týchto 

cieľov by mal prestupovať KEMSAK ako aktivizačný systém nonkognitívnych funkcií. 

V logickej hierarchii cieľov, ktoré sú v súčasnom poňatí etickej výchovy pre 1. stupeň základnej školy 

definované ako ročníkové výchovné ciele, je veľkým problémom ich nedokonalá formulácia 

a náročnosť cieľov s ohľadom na psychický a sociomorálny vývin osobnosti. Z tohto dôvodu sa 

domnievame, že pre úpravu kurikula etickej výchovy v primárnom vzdelávaní je potrebné upraviť a 

redefinovať nielen výchovné ročníkové ciele, ale aj ciele vyučovacieho predmetu. 

Etickú výchovu ako vyučovací predmet na Slovensku charakterizuje od jeho zavedenia výchova (resp. 

psychológia výchovy) k prosociálnosti. Prosociálnosť sa chápe ako základný pilier budovania životnej 

filozofie človeka, čo by malo tvoriť cieľ etickej výchovy. Pri formulácii akýchkoľvek cieľov etickej 

výchovy je nevyhnutné brať do úvahy aspekt sociomorálneho vývinu detí s taxonómiou afektívnych 

cieľov, ktoré zobrazujú následnosť osobnostno-motivačných, emočných a hodnotových faktorov. 

V kontexte súčasnej koncepcie etickej výchovy by sa hodnota „prosociálnosť“ mala stať životnou 

filozofiou. Avšak, ak akceptujeme, že dieťa nie je ovplyvňované len školou a do školy prichádza 

z istého kultúrneho prostredia – z rodiny, pre ktorú sú prirodzene charakteristické isté hodnoty, je skôr 

potrebné naučiť deti rozlišovať dobro a zlo, resp. správne a nesprávne hodnoty, hodnoty pre 

plnohodnotný a zodpovedný život, pre schopnosť spolupráce, a pod. Cieľom etickej výchovy by teda 

nemalo byť zameranie na jednu hodnotu, ale východisko pre poznávanie a rozlišovanie rozmanitých 

hodnôt a ich prejavov v správaní sa a v konaní seba samého i v prejavoch ľudí, s ktorými dieťa 

prichádza do kontaktu. Práve z týchto dôvodov je našou snahou, aby sa v etickej výchove venoval 

priestor rozvoju: 

• v kognitívnej oblasti: rozpoznanie podnetov a hodnôt, uvedomovanie si podnetov a hodnôt 

viažucich sa k rozličným prejavom správania sa, k identifikácii pocitov, a pod. Schopnosť 

uvažovať o hodnotách kriticky, vedieť ich kategorizovať podľa rozličných kritérií a zaujať 

hodnotiace stanovisko, 

• v afektívnej oblasti: rozvoj schopnosti hodnotiť a vyslovovať hodnotiace súdy, mať vlastný názor 

a primerane ho prejavovať, v správaní sa prejavuje čestnosť, úprimnosť, integrita, rešpekt, 

zodpovednosť, pochopenie, tolerancia a inklúzia, záujem o spoločenské problémy a ochota zapájať 

sa do života spoločnosti. 

Pri formulácii cieľov etickej výchovy, či už ročníkových alebo tematických, je nevyhnutné akceptovať 

súčasné postavenie predmetu etická výchova v učebnom pláne, a teda ako povinne voliteľného 

predmetu (v alternácii s náboženskou výchovou), ktorá sa vyučuje jednu hodinu týždenne. V cieľoch 

sa teda nemá uplatňovať prierezový charakter (aj keď je umožnená integrácia etickej výchovy s inými 

vyučovacími predmetmi na 1. stupni ZŠ), ale charakter vyučovacieho predmetu s presne vymedzenou 

časovou dotáciou. 

3. Premeny etickej výchovy v primárnom vzdelávaní 

v európskom kontexte 

Z koncepčného hľadiska sme pri komparácii etickej výchovy (nielen) v primárnom vzdelávaní 

s ekvivalentnými predmetmi venovali pozornosť i samotnému kurikulu etickej výchovy – cieľ, obsah, 

zaradenie do učebného plánu, názov predmetu, jeho poňatie, a pod. 

46

Pre potreby analýzy etickej výchovy v európskom priestore definoval V. Korim (2008, s. 10) 

(rešpektujúc geopolitické faktory a ďalšie vyššie uvedené determinanty) oblasti, v ktorých je možné 

špecifikovať určitú typológiu daného predmetu : 

• „Škandinávia: Dánsko, Fínsko, Nórsko, Švédsko; 

• Západná Európa: Spojené kráľovstvo Veľkej Británie a Severného Írska (Anglicko, Wales, 

Škótsko, Severné Írsko), Írsko, Nemecko, Švajčiarsko, Francúzsko, 

• Štáty Beneluxu: Belgicko, Holandsko, Luxembursko; 

• Juhozápadná a južná Európa: Portugalsko, Španielsko, Taliansko, Cyprus, Grécko, Malta; 

• Stredná Európa a Pobaltie (Rakúsko, Česká republika, Maďarsko, Poľsko, Slovinsko, Slovensko, 

Estónsko, Litva, Lotyšsko); 

• Rozvojové regióny Európy (Členské štáty EÚ: Bulharsko, Rumunsko, Ruská federácia“. 

V nasledujúcich častiach predkladanej práce postupne pomenúvame a charakterizujeme prístupy 

k etickej výchove vo všetkých spomínaných regiónoch. 

Z hľadiska primárneho vzdelávania sa ako progresívne javia škandinavské školské systémy. 

Z pohľadu etickej výchovy (alebo ekvivalentných predmetov) sa v Dánsku vyučuje Etika 

a Nekonfesionálna náboženská výchova (Hanesová, 2006, s. 51). Ciele predmetu sa v primárnom 

vzdelávaní zameriavajú na kognitívny rozvoj, ale ťažisko je v personálnom a sociálnom rozvoji 

osobnosti dieťaťa: sebavedomie, sebadôvera, tolerancia a vedomie rozdielov ponímané ako 

medzinárodné a multikultúrne porozumenie, ako aj demokratické zmýšľanie, uvedomenie, 

predstavivosť a želanie učiť sa, dôvera vo vlastné schopnosti, porozumenie pre iné kultúry, integrácia 

medzi ľuďmi a prírodou, aktívna účasť, vedomie práv a povinností v spoločnosti charakterizovanej 

demokraciou a slobodou. (Korim, V., 2008, s. 10) Etika sa ako samostatný predmet vyučuje aj vo 

Fínsku. Cieľom vyučovacieho predmetu je, aby žiaci smerovali od sebapoznávania k utváraniu 

schopnosti žiť v súčasnej postmodernej spoločnosti. Predmet má výrazný filozofický charakter, ale je 

možné chápať ho ako praktickú filozofiu života. „Kľúčovou úlohou vyučovania etiky v primárnom 

vzdelávaní (ročníky 1 – 5) je podporiť rast žiakov a poskytnúť im prostriedky na preskúmanie a rozvoj 

vlastných koncepcií sveta a vlastného svetonázoru na život. Obsahy sú formulované do modulov. 

Vyučovanie na hodine etiky poskytuje priestor na rozvoj slobodného, rovnocenného a kritického 

tvorcu dobrého života.“ (Fridrichová, P., 2008, s. 171) Etická výchova sa v Nórsku vyučuje 

v alternácii s náboženskou výchovou pod názvom Morálna výchova (Korim, V., 2008, s. 12). Okrem 

tohto predmetu, ktorého cieľom je hľadať základné otázky filozofie života, morálky a náboženstva sa 

v rámci primárneho vzdelávania vyučuje aj predmet Poznávanie sveta (obsahom podobný prvouke). 

Vo Švédsku sa vyučujú Sociálne štúdie, predmet, ktorý našiel svoje uplatnenie vo viacerých krajinách 

Európy, hlavne v primárnom vzdelávaní. Cieľom je, aby žiaci na základe vedomostí z viacerých 

oblastí sociálnych štúdií, mali príležitosť na poznávanie vlastného okolia vo vzťahu k sebe, k druhým, 

a teda aby chápali ako jednotlivec ovplyvňuje svoje okolie a ako okolie ovplyvňuje človeka. Toto 

poznanie následne dáva základy participácii, preberaniu zodpovednosti a podieľaniu sa na aktívnej 

úlohe občana v demokratickej spoločnosti a tiež prispieva k trvalo udržateľnému rozvoju spoločnosti. 

(Civics, 2004 – 2007) 

V štátoch západnej Európy prierezovo uvedieme príklady etickej výchovy v germanofónnej, 

frankofónnej i anglofónnej oblasti. Nemecko je charakteristické silným decentralizovaným školstvom. 

Podľa J. Kaliského (2008, s. 59) sa predmety s výlučne etickým charakterom v Nemeckej spolkovej 

republike vyučujú zvyčajne pod názvom etika a ťažiskovým cieľom je „morálka ľudského konania“ 

(Kaliský, J., 2008, s. 62). Premeny etickej výchovy či etiky v Nemecku kategorizoval J. Kaliský: 

• Etika (Ethik) – v krajinách Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Hessen, Rheinland-Pfalz, 

Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen; 

• Všeobecná etika (Algemeine Ethik) – Saarland; 

• Etika/filozofia (Ethik/Philosophie) – Berlín; 

47

• Formovanie života – etika – religionistika (Lebensgesaltung-Ethik-Religionskunde) – 

Brandenburg; 

• Filozofia (Philosophie) – Bremen, Schleswig-Holstein; 

• Filozofovanie s deťmi/filozofia (Philosophieren mit Kindern/Philosophie) – Mecklenburg- 

Vorpommern; 

• Praktická filozofia/filozofia (Praktische Philosophie/Philosophie) – Nordrhein-Westfalen; 

• Hodnoty a normy (Werte und Normen) – Niedersachsen. 

Pre vyučovanie etiky v Nemecku je charakteristické, že tvorí akýsi „náhradný“ predmet pre 

náboženskú výchovu. 

V Belgicku v nemecky hovoriacej časti sa etická výchova a morálka vyučuje v rámci predmetu 

Nekonfesionálna etika a v prierezovej téme Sociálne správanie. Cieľom Nekonfesionálnej etiky je 

uvažovanie o svete a o etických aspektoch života jednotlivca v spoločnosti. Sociálne správanie spolu 

s ďalšou prierezovou témou metódy učenia je možné zaradiť medzi predmety rozvíjajúce personálne 

a sociálne kompetencie žiakov. 

Vo Švajčiarsku rovnako ako v Nemecku je školský systém decentralizovaný. Od roku 2005 sa overuje 

predmet Etika a náboženstvo, ktorý sa cieľovo približuje predchádzajúcemu predmetu Biblická náuka 

vyučovaného v primárnom vzdelávaná. Na 2. stupni škôl sa vyučuje Občianska náuka, pre ktorú je 

Etika a náboženstvo propedeutickým predmetom. Etika a náboženstvo, ako vyplýva z predmetu, ktorý 

na neho nadväzuje, je nekonfesionálnym predmetom a je povinným pre všetkých žiakov a „základným 

filozofickým prístupom je úsilie porozumieť inak orientovaným ľuďom (svetonázorovo, politicky, 

konfesionálne, národnostne) a svoj profil budovať na hodnotách, ako sú multikulturalizmus, 

tolerancia, demokracia a rešpektovanie základných ľudských práv a slobôd“. (Kaliský, J. In: Korim, 

V., 2008, s. 28) 

Vo Francúzsku sa ako povinný predmet aj v primárnom vzdelávaní vyučuje predmet Etická výchova. 

Ciele predmetu úzko súvisia so všeobecnými cieľmi primárneho vzdelávania v oblasti afektívneho 

rozvoja osobnosti dieťaťa – kľúčovými pojmami sú autonómnosť a nezávislosť v myslení a konaní. 

Rovnako podstatnou je aj osobná zodpovednosť, čo sa odráža pri prepojení predmetu Etická výchova 

s Výchovou k občianstvu, ktorá sa v rôznych modifikáciách objavuje vo francúzskom edukačnom 

systéme najmä od roku 1997, kedy bola výchova k demokratickému občianstvu odporúčaná ako 

povinný predmet či prierezová téma Radou Európy pre vzdelávanie v Štrasburgu. 

Vo francúzsky hovoriacej časti Belgicka sa ako povinný predmet v primárnom vzdelávaní vyučuje 

Etická výchova. Učivo je usporiadané cyklicky, je zacielené na formovanie kritickej mysle, na 

trénovanie komunikácie a na nácvik spolupráce. Nie je ideovo ani nábožensky ovplyvnené. 

V odporúčaní a zdôvodnení učebného predmetu sa píše, že „hodiny a aktivity by mali byť so zreteľom 

na záujmy a životné skúsenosti detí, a má brať do úvahy aj prepojenie kultúrneho a spoločenského 

prostredia, z ktorého deti pochádzajú, s hlbším poznaním a pochopením blízkeho i vzdialenejšieho 

sveta“. (Programme de Morale pour les trois cycles, 2005, s. 5) Ako sa ďalej v úvode kurzu uvádza 

jeho prioritnou oblasťou je „obhajoba a ilustrácia žijúcej demokracie“. (Programme de Morale pour 

les trois cycles, 2005, s. 5) 

Edukačný systém Spojeného kráľovstva Veľkej Británie je poznačený silnou decentralizáciou, čo 

čiastočne rieši Národné kurikulum. Aj napriek tomu, sa vyučované predmety v jednotlivých častiach 

Spojeného kráľovstva líšia. V Anglicku a vo Walese je do Národného kurikula zaradená prierezová 

téma Osobnostná, sociálna a zdravotná výchova a Občianska výchova (Citizenship), a „mala žiakom 

pomôcť žiť plnohodnotný, zdravý, a nezávislý život, t. j. aby sa stali informovanými, aktívnymi 

a zodpovednými občanmi“. (Fridrichová, P., 2008. s. 93) V Škótsku, ktoré je charakteristické 

špecifickým historickým i svetonázorovým vývojom, sa vyučuje okrem prierezových tém Osobnostná 

a sociálna výchova, Občianstvo i predmet Religiózna a morálna výchova. Obsahom predmetu je tiež 

oboznamovanie sa, pochopenie a rešpektovanie ľudí iného vierovyznania, resp. ľudí bez vyznania. Pre 

mnohých žiakov predmet poskytne príležitosť získať odpovede na otázky týkajúce sa hodnôt a zmyslu 

náboženstva či morálky pre život. Morálna výchova by mala byť súčasťou každodenného života a 

48

príležitosti na rozvoj morálnych hodnôt by mali byť prezentované a mali by byť prítomné vo všetkých 

oblastiach kurikula. Aktivity realizované v tejto oblasti môžu vhodne vplývať na kladné hodnotenie 

takých hodnôt, akými sú: poctivosť, slušnosť a rešpekt k druhým, ale aj na rozvoj osobnostného kódu 

správania sa. 

V Severnom Írsku existuje vzdelávacia oblasť Osobnostný rozvoj a vzájomné porozumenie. 

Vzdelávacia oblasť Osobnostný rozvoj a vzájomné porozumenie sa realizuje v dvoch základných 

rovinách. Jednak je to poznávanie seba samého a budovanie vzťahu k sebe ako k osobe (rozvoj 

intrapersonálnej inteligencie), a jednak je to oblasť vytvárania efektívnych a podporujúcich 

interpersonálnych vzťahov. Ciele pre spomínanú vzdelávaciu oblasť sú preto rozvíjané v obidvoch 

sférach (t. j. osobné pochopenie a vzájomné pochopenie v miestnej komunite a v spoločnosti). 

V štátoch južnej a juhovýchodnej Európy sú do značnej miery religióznymi štátmi, čo ovplyvňuje 

celkový charakter školských systémov a teda i vyučovanie etickej výchovy. V kontexte religiózneho 

charakteru týchto štátov sa tam etická výchova buď nevyučuje, alebo sa vyučuje v alternácii 

s náboženskou výchovou. V Španielsku je etická výchova alternatívnym premetom k náboženskej 

výchove. Nový školský zákon upravuje vyučovanie etickej výchovy v primárnom vzdelávaní, je 

nahradená sociálnymi štúdiami. Portugalský edukačný systém začal kreovať novú vzdelávaciu oblasť 

– Personálna a sociálna výchova, ktorá sa súčasne sformovala do nového predmetu tvoriaceho 

alternatívu k Mravnej a náboženskej výchove vyučovanej v primárnom vzdelávaní. Po reforme 

portugalského školstva sa ako prierezová téma zaradilo aj Občianstvo (Citizenship), ktorého ciele sú 

definované v troch oblastiach: 

• riešiť a predchádzať všetky potenciálne životné situácie a problémy, 

• adaptovať si primerané stratégie, ktoré povedú k vyriešeniu problémov a umožnia prijímať 

adekvátne rozhodnutia; 

• byť nezávislými, zodpovednými a kreatívnymi vo všetkých prezentovaných akciách. 

Taliansko je jedným zo štátov, kde sa primárne nevyučuje ekvivalentný predmet slovenskej etickej 

výchovy. Na všetkých stupňoch škôl je v edukačnom systéme zaradená Náboženská výchova, ktorá 

teda nemá alternatívu pre žiakov, ktorí ju nechcú navštevovať. 

V primárnom vzdelávaní v Grécku sa vyučuje predmet Sociálne štúdie a občianstvo 

a Environmentálne štúdie, ktoré sú povinným predmetom i v predprimárnej edukácii. Základnými 

učebnými cieľmi environmentálnych štúdií sú: 

• pomáhať pri rozvoji produktívnych členov spoločnosti, 

• pomáhať študentom stať sa zodpovednými konzumentmi a aktívnymi občanmi, 

• umožniť študentom hľadať odpovede na dôležité otázky nevyhnutnými a potrebnými vedeckými 

metódami a nástrojmi, 

• pomáhať študentom rozvíjať celé spektrum zručností: kognitívnych, metakognitívnych, 

sociálnych, emocionálnych a psychomotorických. 

Sociálne štúdie a občianstvo sa ako predmet vyučuje v posledných dvoch ročníkoch primárneho 

vzdelávania, cieľovo i obsahovo nadväzuje na Environmentálne štúdie. Cez prepojenie s ďalšími 

predmetmi sa vytvára komplex sociálnych a morálnych problémov, ktoré sú súčasťou života. 

Prostredníctvom navodených problémových situácií sa žiaci učia zvládať ich alebo im predchádzať. 

Štáty strednej Európy a Pobaltia sú tými, v ktorých (okrem Rakúska) v súčasnosti prebiehajú reformy 

nielen školských systémov, ale i všetkých ostatných oblastí spoločenského života. V Slovinsku sa 

vyučuje novokoncipovaný predmet Etika a náboženstvo. Týždenná dotácia hodín tohto predmetu nie 

je presne daná a je možné ju flexibilne upravovať podľa potrieb učiteľa. Zaujímavosťou tohto 

predmetu je, že aj keď ide o predmet, v názve ktorého sa objavuje pojem náboženstvo, nejde 

o konfesionálny predmet. Jeho cieľom je vytvorenie prehľadu o filozofii, východiskách a morálnych 

konceptoch rôznych náboženstiev. 

49

V Maďarsku, rovnako ako v Poľsku, sa predmet etická výchova nevyučuje. Personálnemu, sociálnemu 

a morálnemu vývoju sa venuje Poznanie človeka a etika, ako aj Človek a poznanie spoločnosti, etika 

(Maďarsko) a Etika (Poľsko). Svojim obsahom však predmet Etika prvoučný charakter, najmä v jeho 

prvých troch ročníkoch výučby. 

V Českej republike za ekvivalenty etickej výchovy považujeme prierezové témy Osobnostná 

a sociálna výchova a Dramatická výchova. Medzi nepovinné predmety je tiež zaradená Etická 

výchova, ktorá má identický obsah i ciele ako slovenský predmet. Osobnostná a sociálna výchova je 

praktická disciplína, ktorá sa zaoberá rozvojom kľúčových životných schopností a zručností 

(spôsobilostí) pre každodenný život. V základom vzdelávaní táto prierezová téma „akcentuje 

formatívne prvky, orientuje sa na subjekt aj objekt, je praktická a má každodenné využitie v živote“. 

(RVP, 2005, s. 90) Špecifikom, ktoré uvádza RVP je to, že učivom sa stáva sám žiak, skupina žiakov 

a každodenné situácie. Zmyslom OSV by sa malo stať „pomoc žiakom pri hľadaní vlastnej cesty 

k životnej spokojnosti založenej na dobrých vzťahoch k sebe, k ľuďom a ku svetu“. (RVP, 2005, s. 91) 

V Rakúsku sa na štátnych školách sa vyučuje povinná konfesionálna Náboženská výchova, ku ktorej 

existuje ako alternatívny predmet Etika, ale tento v praktickej realizácii sa často obmedzuje v podstate 

iba na zabezpečenie pedagogického dozoru nad žiakmi, ktorí nenavštevujú predmet náboženská 

výchova. V tomto zmysle je dokonca učebný predmet istým spôsobom pre náboženskú výchovu 

konkurenčným. Etika sa ponúka aj ako ďalší výberový učebný predmet. (Hanesová, D., 2006, s. 89) 

Z pobaltských krajín sa Etická výchova, či etika nevyučuje len v Estónsku, a to aj napriek tomu, že za 

výrazne religiózny štát je považovaná Litva (Etická výchova je alternatívou k náboženskej výchove). 

Rozvoj mravného uvedomenia patrí podľa národného kurikula pre základné školy medzi 

najdôležitejšie ciele škôl a jednou z fundamentálnych vzdelávacích oblastí na primárnom stupni 

vzdelávania je preto mravná výchova, ktorá môže mať podobu náboženskej alebo etickej výchovy. 

(Korim, V., 2008, s. 52) 

Z rozvojových krajín sme bližšie informácie získali len z Európskej databázy edukačných systémov 

Eurybase. Podľa dostupných informácií sa v Bulharsku ani v Rumunsku nevyučuje v primárnom 

vzdelávaní etická výchova. Za ekvivalent v primárnom vzdelávaní je možné považovať len 

vzdelávaciu oblasť Ľudská bytie a spoločnosť v rumunskom edukačnom systéme. V Ruskej federácii 

sa predmet etická výchova nevyučuje. Za alternatívu je možné v primárnom vzdelávaní považovať dva 

predmety: Náuka o spoločnosti a Okolitý svet. 

Z naznačených koncepcií predmetov etická výchova, či jej ekvivalentov je možné konštatovať, že 

ciele predmetu poskytujú súbor morálnych kvalít osobnosti dieťaťa, ktoré by malo mať na konci 

primárneho vzdelávania. Zvyčajne sú vyjadrené vo výkonoch žiakov, ktoré sa dajú odpozorovať 

v bežnom správaní sa dieťaťa a je možné identifikovať ciele, ktoré smerujú k rozvoju filozofického 

myslenia a videnia sveta, k rozvoju sebapoznania a kultúrnej identifikácie, k posilneniu 

multikultúrneho rešpektu, tolerancie a akceptácie, záujmu o poznávanie inej kultúry, ako je ich 

vlastná. Ďalším súborom požiadaviek, ktoré vymedzuje etická výchova je možné zaradiť do kategórie 

občianskych schopností, zručností a cností i všeobecných morálnych kvalít. Etická výchova 

v primárnom vzdelávaní je zvyčajne chápaná ako propedeutický predmet pre ďalší osobnostný, 

sociálny, morálny i občiansky rozvoj dieťaťa, čomu sú prispôsobené ciele, obsah i edukačné stratégie 

predmetu. 

Po teoretickej analýze kurikúl etickej výchovy a ekvivalentných predmetov sa domnievame, že 

najväčšie nedostatky v slovenskej koncepcii sú v oblasti cieľov – v ich formulácii, konzistentnosti a v 

primeranosti, v nevymedzení štandardov a kompetencií, ktoré má žiak nadobudnúť, v náročnosti 

a neprimeranosti obsahu, i v metódach, ktoré sa orientujú len na školské a triedne prostredie. Na 

základe cieľov etickej výchovy by vychovávaná osobnosť mala byť schopná konať na základe 

zvnútornených etických noriem, má mať zrelý morálny úsudok, avšak v cieľoch ani v obsahu etickej 

výchovy, hlavne na 1. stupni ZŠ, nie je vytvorený priestor pre uvažovanie, skúmanie a polemizovanie 

o hodnotách, ktoré deti vo svojich životoch uznávajú, resp. tie, ktoré by mali byť súčasťou ich 

hodnotového systému. Etická výchova podľa tematických celkov a ročníkových cieľov úplne 

obchádza gnozeologický základ, nevychádza z etiky, resp. z filozofie všeobecne (ako je to napr. vo 

Fínsku, v Bavorsku alebo v Belgicku), ale venuje sa len praktickej psychológii realizovanej cez 

50

program výchovy k prosociálnosti. V tomto kontexte tak etická výchova na Slovensku nepodporuje 

schopnosť mať zrelý morálny úsudok, ale je zacielená len na schopnosť mať morálny úsudok 

prosociálnej osobnosti. Iným príkladom je cieľová oblasť etickej výchovy – rozvoj schopnosti konať 

na základe zvnútornených etických noriem. Kým v iných (nami sledovaných) štátoch sa kladie dôraz 

na diskusie, uvažovanie a uplatňovanie etických noriem či zásad v praktických činnostiach a aj 

v cieľových oblastiach sa objavuje konkretizácia tohto všeobecného cieľa v zmysle preberania 

zodpovednosti za vlastné správanie sa a konanie, ale aj zodpovednosti za všeobecné problémy ľudstva, 

v slovenskej etickej výchove sa na 1. stupni ZŠ nevenuje rozpracovaniu tohto cieľa žiadna pozornosť. 

Tento náš predpoklad potvrdila aj analýza učebných osnov etickej výchovy (bližšie viď Poliach, V. – 

Valihorová, M. In: Kaliský, J. (ed.), 2007, s. 40 – 47), pretože pojem norma sa v nenachádza medzi 

tridsiatimi najpoužívanejšími pojmami (teda vyskytuje sa menej ako 15 krát). 

Ciele etickej výchovy sú koncipované široko, je v nich odkaz na filozofické základy, spoločenské 

východiská, ale aj personálny a sociálny rozvoj osobnosti. V konkrétnych ročníkových cieľoch sa 

ukazuje, že bola snaha o prepojenie tém výchovy k prosociálnosti v širších, logických celkoch, avšak 

aj odporúčané metódy i ciele pôsobia výrazne ako aplikovaná psychológia. V porovnaní etickej 

výchovy (jej cieľov a obsahu) s ekvivalentnými predmetmi sme si uvedomili, že etická výchova je 

v jednotlivých ročníkových cieľoch ochudobnená o potrebné filozofické základy či spoločenské 

kontexty. Európske krajiny, kde sa vyučuje etická výchovy (a ktoré sme analyzovali) poukazujú na 

potrebu naučiť žiakov uvažovať v globálnych kontextoch, s ohľadom na rozsiahlu poznatkovú bázu, 

ktorá podporí ich záujem o spoločenské dianie a o vlastný úspešný a zodpovedný život. 

4. Návrh cieľov etickej výchovy v primárnom vzdelávaní 

Cieľové kategórie etickej výchovy je možné ďalej špecifikovať v dvoch oblastiach: 

• vo vzťahu k sebe, 

• vo vzťahu k svetu. 

Vo vzťahu k sebe by mali žiaci na konci 1. stupňa ZŠ vedieť: 

• identifikovať vlastné pocity a vedieť ich pomenovať, 

• skúmať príčiny a dôsledky vlastných zmien v správaní, 

• skúmať, odhaľovať a diskutovať o bezpečnom životnom štýle, 

• prebrať zodpovednosť za vlastné zdravie a bezpečný život, 

• prejaviť svoj vlastný názor a obhájiť ho pred ostatnými, 

• identifikovať problém, kompetentne o ňom diskutovať, tvorivo hľadať riešenia problémov, 

• vo svojom bežnom živote primerane využívať tvorivosť, 

• zaujať postoj k dôležitým otázkam a k spoločenským problémom, 

• vysvetliť rozdiel medzi právom a túžbou, 

• pomenovať základné detské práva a povinnosti, ktoré z nich vyplývajú. 

Vo vzťahu k svetu by mali žiaci na konci 1. stupňa ZŠ vedieť: 

• identifikovať pocity druhých ľudí, 

• skúmať reakcie okolia na ich správanie sa, 

• vo svojom konaní rešpektovať práva druhých ľudí, 

• tvoriť a vo svojom správaní rešpektovať triedne pravidlá spolužitia, 

• riešiť vznikajúce konflikty v triede alebo v kamarátskych vzťahoch, 

51

• skúmať, odhaľovať a diskutovať o kultúrnych a náboženských rozdieloch vo svete, 

• skúmať odhaľovať a diskutovať o vplyve kultúrnych a spoločenských rozdielov na našu 

spoločnosť, 

• skúmať, odhaľovať a diskutovať o spoločenských problémoch (napr.: ochrana prírody, podoby 

chudoby u nás a vo svete a pod.), 

• hľadať riešenia pomoci, ktoré môžu poskytnúť deti ich veku, pre ľudí v núdzi, 

• pomenovať a diskutovať o základných vzťahoch medzi ľuďmi a na základe vyhodnotenia vzťahov 

vyvodiť pravidlá správania sa v konkrétnych situáciách, 

• kde sa vyhľadať pomoc v prípade potreby, 

• skúmať a diskutovať o tom, ako média ovplyvňujú život človeka. 

Na základe stanovených cieľov sa domnievame, že obsahom etickej výchovy by mali byť témy, ktoré 

sa budú zaoberať personálnym (sebarozvoj, sebareflexia, sebapoznávanie, a pod.), sociálnym (riešenie 

konfliktov, prezentácia názorov, primeraná komunikácia), morálnym rozvojom osobnosti dieťaťa 

(kategórie hodnôt v rozličných kultúrach náboženstvách, svetonázoroch), ale aj rozvojom 

individuálnych a participatívnych občianskych zručností. 

Domnievame sa, že obsah etickej výchovy by mal byť realizované cez aktivity podporujúce iniciatívu 

detí v skúmaní, vo vyhľadávaní informácií, v porovnávaní a hodnotení získaných poznatkov 

a podnetov. Deti by cez aktivity mali získať schopnosť efektívne komunikovať, diskutovať, 

predkladať argumenty a primerane ich obhajovať. V jednotlivých aktivitách je možnosť realizovať ich 

cez projekty a ich prezentáciu pred triedou, resp. pred rodičmi, školou a pod. 

Rozvoj hodnôt, prosociálnosť, zásady správania sa a komunikácie v spoločnosti sa stávajú súčasťou 

rozvoja občianskych schopností, cností a zručností, ktorých význam deti vidia v konkrétnych 

činnostiach spojených s každodenným životom. Aj z tohto dôvodu sa domnievame, že doplnenie 

rozvoja občianstva do kurikula etickej výchovy od prvého ročníka na základnej škole je obohatením 

obsahu etickej výchovy a jeho priblížením k skutočnému prežívaniu dieťaťa v súčasnom svete. Je 

úlohou každého učiteľa v primárnom vzdelávaní podporovať osobnostný rozvoj dieťaťa nielen cez 

rozvoj gramotností čitateľských, matematických, prírodovedných, ale aj cez rozvoj jeho morálneho 

vedomia a schopnosti žiť a efektívne pracovať v kultúre, z ktorej dieťa pochádza. Etická výchova je 

predmetom, ktorý dokáže tieto predsavzatia naplniť. Musí sa však zvýšiť samotná hodnota predmetu 

v očiach rodičov, učiteľov a samotných detí. Na to je potrebná súčinnosť viacerých zložiek, ale 

najdôležitejšia je zmena cieľov a obsahu, o ktorú sme sa v rámci teoretického rozpracovania kurikula 

etickej výchovy pokúsili. Našim osobným zámerom je venovať sa tejto problematike aj naďalej 

a upravovať ciele a obsah predmetu tak, aby naozaj plnil tú funkciu, pre ktorú bol zaradený do 

edukačného systému Slovenskej republiky. 

LITERATÚRA 

Citizenship at key stages 1 – framework. Dostupné on-line: http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-1- 

and-2/subjects/citizenship/keystage1/index.aspxreturn=http%3A// curriculum.qca.org.uk/key-stages- 

1-and-2/subjects/index.aspx 

Citizenship at key stages 1 and 2. Veľká Británia : QCA, 2002. dostupné on-line: 

http://www.nc.uk.net/webdav/harmonisePage/@id=6004&Subject/@id=4212 

Citizenship Key Stages 1 and 2 Scheme Work. dostupné on-line: 

http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes2/ks1-2citizenship/view=get 

52

Civics. 2000 – 2007 [on-line]. [citované 10. októbra 2008] dostupné na 

 

CORSON, D. (1997). Changing education for diversity. Barcelona : Open University Press. 1997. 

ISBN 0-335-19587-3 

Diathematikon programma cross-thematic curriculum framework for Citizenship education. 2004 – 

2007. [on-line]. [citované 17. októbra 2008] dostupné na 

 

Diathematikon programma cross-thematic curriculum framework for Studies of the environment. 2004 

– 2007. [on-line]. [citované 17. októbra 2008] dostupné na 

DOUŠKOVÁ, A. (2006). Učebné ciele a projektovanie výučby. Banská bystrica : Pedagogická fakulta 

UMB, 2006. ISBN 80-8083-269-2 

FRIDRICHOVÁ, P. (2008). Podpora personálneho a sociálneho rozvoja v kurikulách Spojeného 

kráľovstva. In: KORIM, V. a kol.: Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : 

Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 978-80-8083-661-0 

FRIDRICHOVÁ, P. (2008). Výučba predmetu etika vo Fínsku. In: KORIM, V. a kol.: Premeny 

etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 

978-80-8083-661-0 

HANESOVÁ, D. (2006). Náboženská výchova v Európskej únii. Banská Bystrica : Univerzita Mateja 

Bela, 2006. ISBN 80-8083-304-4 

IVANOVÁ, E. – KOPINOVÁ, Ľ. – LÍŠKOVÁ, E. (2005). Etická výchova v 2. ročníku základnej 

školy. Metodická príručka. Bratislava : MPC, 2005. ISBN 80-8052-233-2 

KALISKÝ, J. (2008). Premeny etickej výchovy v Nemecku. In: KORIM, V. a kol. (2008). Premeny 

etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 

978-80-8083-661-0 

KORIM, V. a kol. (2008). Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : 

Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 978-80-8083-661-0 

KOSOVÁ, B. (1995). Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy učiteľov 1. stupňa. 

Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 1998. ISBN 80-8055-200-2 

KOSOVÁ, B. (2007) Koncepčné východiská pre inovačné trendy v edukačnej teórii a praxi. In.: 

KASÁČOVÁ, L. (eds.): Inovačné trendy v edukačnej teórii a praxi. Zborník z vedeckej konferencie 

s medzinárodnou účasťou. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB a Centrum vzdelávania 

doktorandov pri PF UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-411-1 

LE MÉTAIS, J. (1999). Values and Aims in Cirruculum and Assessment Frameworks: A 16 – 

National Review. In: MOON, B. – MURPHY, P. (eds.): Curriculum in context. Barcelona : The Open 

University, 1999. ISBN 1-8539-642-3-9 

National Guidelines 5 – 14: Personal and social development. Scotland : Education Department 1996. 

dostupné on-line: http://www.ltscotland.org.uk/5to14/htmlunrevisedguidelines/Pages/psd/psdcontents.htm 

National Guidelines 5 – 14: Religious and Moral Education. Scotland : Education Department 1992. 

dostupné on-line: www.ltscotland.org.uk/5to14/htmlunrevisedguidelines/Pages/RE/Main/recontents.htm 

OLIVAR, R. R. (1992). Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158- 

001-5 

Personal social and health education non-statutory framework. Dostupné on-line: 

http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-1-and-2/subjects/personal_social_and_health_ education 

53

POLIACH, V. – VALIHOROVÁ, M. (2007). Obsahová analýza osnov etickej výchovy – predbežné 

kvantitatívne zistenia. In: Kaliský, J. (ed.): Etická výchova: problémy teórie a praxe. Zborník 

príspevkov z konferencie s medzinárodnou účasťou. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 

2007 ISBN 978-80-8083-496-8 

Programme de Morale pour les trois cycles. Belgium : Ministère de la Communauté française, 2005. 

Dostupné on-line: http://www.restode.cfwb.be/download/programmes/512-14.pdf 

PRŮCHA, J. (2006) Srovnávací pedagogika. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7376-155-7 

ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M. (2002). Milénium. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 

2002. ISBN 80-8045-268-7 

RÝDL, K. (2003). Inovace školských systémů. Praha : ISV, 2003. ISBN 80-86642-17-8 

Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň ZŠ. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2007. dostupné 

on-line: http://www.statpedu.sk/buxus/docs//kurikularna_ transformacia/isced1.pdf 

The Education (Curriculum Minimum Content) Order. Northern Irealand : 2007. Dostupné on-line: 

2007http://www.opsi.gov.uk/Sr/sr2007/nisr_20070046_en_1 

Učebné osnovy etickej výchovy pre 1. stupeň ZŠ. Schválené MŠ SR, 2004 pod číslom pod číslom CD- 

2004-5691/11376-1:096. 




Mgr. Petra Fridrichová, PhD. 

Katedra etickej a občianskej výchovy, 

Pedagogická fakulta UMB 

Ružová 13 

974 11 Banská Bystrica 

Slovensko 

email: pfridrichova@pdf.umb.sk 

54

SKÚSENOSŤ V KONTEXTE KULTÚRNEJ GRAMOTNOSTI 

Jaroslava GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ 


Pedagogická fakulta, KPŠ, e-mail: jaroslava.zeleiova@gmail.com 

Abstrakt 

Cieľom príspevku je reflektovať psycho-sociálno-morálno-spirituálny vývin a poukázať 

z psychologického hľadiska na oblasť skúsenosti, ktorá sa ponúka v systéme výchovy a vzdelávania. 

Z hľadiska vývinových teórií je nevyhnutné v kurikulu vyvažovať a komplementovať kľúčové edukačné 

podnety vzhľadom na kvalitu vývinu, kvalitu života a dimenziu zmysluplnosti človeka. Integrácia istej 

hodnoty do ľudskej skúsenosti sa deje prostredníctvom zážitku, poznania, uskutočňovania 

a komunikovania poznaného. 

Abstract 

This article deals with the possibility of holistic approach in the percieving of psycho-social-moralspiritual 

development. The paper focuses on the sphere of human experience and empirical adventure, 

which are offered in the system of education from psychological point of view. As for the quality of 

psychological development and noetic dimension of human it is inevitable to balance and supplement 

key educational stimuli in the curriculum. Integration of any value into human experience is done 

through adventure, knowledge, performance and communication of knowledge. 

Úlohou výchovy a vzdelávania je primárne sprostredkovávať proces osobnostného zrenia 

a osvojovania si základov kultúrnej gramotnosti. Výchova a vzdelávanie sa obsahovo opiera o koncept 

kultúrnej gramotnosti, pretože zmyslom edukačného pôsobenia je (in)kulturačný a socializačný 

proces, zavŕšený v personalizácii a profesionalizácii (Řezáč, 1998). Takto chápaný cieľ výchovnovzdelávacieho 

procesu nutne predpokladá, aby kurikulum bolo postavené na univerzálnych hodnotách, 

vnímajúc kontext a základnú intenciu – proces rastu slobodného a zodpovedného človeka a jeho 

kultúrnej gramotnosti. Tradičné kultúrne dedičstvo tvorí bázu osobnej a kultúrnej identity, ktorá sa 

formuje výchovou a vzdelávaním. Kultúrna gramotnosť, štruktúrovaná vo všeobecno-vzdelávacom 

a výchovnom kurikulu, je členená na päť obsahových pilierov edukácie: 

• jazykovo-informačný, 

• prírodovedno-technický, 

• sociálno-historický, 

• esteticko-etický, 

• zdravovedný. 

Popri jazykovo-informačnej, prírodovedno-technickej, estetickej gramotnosti a edukačnej 

konceptualizácii zdravia je tu i sociálny rozmer, zameriavajúci sa jednak na rozvíjanie sociálnych 

kompetencií, jednak na interiorizáciu axiologických štruktúr. Porovnaním edukačných obsahov 

základných škôl na Slovensku zistíme, že v primárnom a sekundárnom vzdelávaní všeobecného typu 

prevládajú prírodovedné predmety nad humanitnými. Napriek tomu, že slovenský edukačný systém 

viac akcentuje prírodovedné, technické a jazykovo-informačné vzdelávacie obsahy, komplexná 

kultúrna gramotnosť sa nezaobíde bez estetických, etických a sociálnych kompetencií a kompetencií, 

týkajúcich sa vzťahu k vlastnému zdraviu a telu. Vedné obsahy z oblasti prírodných a technických 

vedných línií je potrebné vyvažovať obsahmi z oblasti humanitných, lekárskych a spoločenských vied, 

teda formáciou umením, etikou, estetikou. Len tak môžeme hovoriť o primeranej sociálnej formácii 

a (in)kulturácii. 

55

Miera gramotnosti reprezentuje v indexe ľudského rozvoja významnú premennú, podieľajúcu sa na 

kvalite života. Stupne tzv. funkčnej gramotnosti vyjadrujú viac ako len úroveň použitia 

nadobudnutých schopností čítania a písania (Národná správa o ľudskom rozvoji – Slovenská republika 

2000). Prístup k vedomostiam a ku kultúre je v Európskej únii považovaný za významný faktor 

tvorivého progresu a súčasne je ukazovateľom vzdelanostnej úrovne a duchovnej vyspelosti 

konkrétneho národa (Macháček, 2004). 

V zámeroch kurikulárnej transformácie na Slovensku – v čase a priestore globalizácie – je zachovať 

a podporiť tradičné kultúrne dedičstvo, z ktorého pramenia hodnoty danej spoločnosti, overené časom 

a vzťahmi, a toto dedičstvo ďalej odovzdávať, aktualizovať, reflektovať a rozvíjať. Výchova 

a vzdelávanie sa odohrávajú v prostredí, ktoré je sýtené vzťahmi a sociálnymi procesmi. Samotná 

výchova a vzdelávanie sú súčasťou oveľa širších sociálnych kontextov. Individuálny psychický život 

človeka je od tohto prostredia závislý, ale súčasne je – napriek tejto determinovanosti – plne 

autonómny. 

Uvedomenie si súvislostí a adekvátne osobné pochopenie výchovno-vzdelávacieho kontextu, znamená 

poskytovať možnosti, aby mladý človek dokázal udržiavať a tvoriť hodnoty (kreatívny a prokreatívny 

proces). Nie je možné vychovať kultúrne gramotného človeka v celej jeho komplexnosti, pokiaľ mu 

nie je umožnená základná zmysluplná skúsenosť – podieľať sa na kreatívnom a prokreatívnom 

procese, ktorým kultúrne dedičstvo tvorí a pretvára v prospech života. Zreteľné rozlišovanie hodnôt je 

jedným z predpokladov byť tvorivým. Nakoľko je funkčná orientačná schopnosť človeka v chaose 

a mase zmyslových, faktografických, vzťahových informácií, natoľko funkčné a efektívne bude i jeho 

bytie. 

Kultúrne gramotný človek dokáže uplatniť svoju tvorivosť. Osobná transformácia jeho kultúrnej 

gramotnosti do praxe by mala byť zrejmá z jeho postojov k väčšinovej (žiaľ, nie vždy 

proexistenciálnej) kultúre alebo rôznym subkultúram. Vo výchovno-vzdelávacích cieľoch to znamená 

ponúkať priestor pre kultiváciu recepcie a zrelých postojov k produkcii. Kultúrne gramotný človek 

dokáže v prvotnej podobe pretvárať zlo na dobro, škaredé na krásne a pritom prehlbovať seba 

v zmysle ontologickej vertikalizácie (noetický priestor zmysluplnosti) a psycho-sociálnej integrácie 

(priestor identity). 

Personálny vývin je procesom transformácie prebiehajúcim od menej integrovaného 

k integrovanejšiemu (Říčan, 2004). Integrácia zabezpečuje tvorbu personálnej jednoty rešpektovaním 

a uplatňovaním ontologických hodnôt a zákonov. Pod integritou sa rozumie nielen celistvosť, 

neporušiteľnosť, nedotknuteľnosť, čiže stav, do ktorého nemožno svojvoľne zasiahnuť (SLEX, 1999), 

ale i zabezpečenie personálnej jednoty rešpektovaním a uplatňovaním ontologických hodnôt 

a zákonov. Vývinový proces integrácie osobnosti je procesom stávania sa sebou samým. 

O integrovanom človeku je možné hovoriť až vzhľadom na kvalitu vzťahov, v ktorých žije. Ide 

o dozrievanie osobnosti vzhľadom na jej primárnu antropologickú víziu pro-existencie a budovania 

vlastnej identity na základe zdieľania s inými. Tento vývin je potom chápaný ako zmena odohrávajúca 

sa v oblasti praktického existenciálneho postoja (Výrost – Slaměník, 2000), a je badateľná aj v etickej 

angažovanosti a kreatívnom i prokreatívnom prístupe k životu. Zmena sa dotýka aktuálneho 

a habituálneho určenia vlastného života konkrétnym človekom na základe jeho rozhodnutí. 

Zmysluplné vzdelávanie a výchova poskytuje okrem informácií aj zážitok, nadobudnutý v aktivitách. 

Zážitok sa vertikalizuje do tej miery, do akej dáva príležitosť napĺňať potreby sebaaktualizácie 

a sebatranscendencie. Pri saturovaní existenciálne poňatej túžby človeka po zmysle sa zážitok môže 

integrovať do skúsenosti. 

Ľudskou základnou dispozíciou je transformovať prežívanú skutočnosť a vlastnú (seba)skúsenosť do 

tvarov (kreovať) a naopak, tieto tvary opäť prežívať (re-kreovať). Skúsenosť je konštituujúcim 

faktorom zrelosti človeka, avšak len vtedy, ak je pomenovaná a integrovaná do dovtedajšieho 

komplexu zážitkov. Osobnostný rast je procesom transformácie aktuálnej situácie jej vertikalizáciou 

cez: 

• konkrétne prežívanie situácie, 

• hľadanie zmyslu situácie, 

56

• kultúrnu konfrontáciu s masovou kultúrou a subkultúrami, 

• až po životnú aktualizáciu zmyslu a jeho personálne vykonanie v praxi (napr. v kreatívnom 

a prokreatívnom procese). 

Človek zvnútorňovaním ontologických, morálnych, estetických hodnôt vrastá do kultúry. Hodnoty 

tvoria pomerne stabilnú a trvalú štruktúru osobnosti i konkrétneho sociokultúrneho rámca 

(Cakirpaloglu, 2004). Proces personálnej integrácie človeka pozostáva z množstva zmysluplných 

skúseností. Ak zážitky nie sú reflektované, skúsenosť v kreatívnom a prokreatívnom procese tvorby 

hodnôt nemôže byť integrovaná do štruktúry osobnosti a prispievať tak k jej vertikalizácii. 

Ľudská skúsenosť je postavená na prirodzenej potrebe zážitku. Zážitok nutne musí mať svoju psychofyziologickú 

koreláciu v anatomickom a psychickom systéme osobnosti a súčasne významový 

(tematický) korelát v sociokultúrnom a ontologickom systéme. Pri zážitku vždy ide o totálny komplex 

vnemov, ktoré môžu byť vyhodnocované a doplňované do súboru skúseností. Nová skúsenosť, 

plynúca z aktuálnych zážitkov, je už istý metazážitok, ktorý je reflektovaný a integrovaný do 

osobnosti na axiologickej a kognitívno-spirituálnej úrovni. Zážitok ako výsledok prežívania je pre 

človeka prameňom skúsenosti. Skúsenosť v sebe zahŕňa okrem zážitku i poznanie a implicitnú potrebu 

jeho komunikácie iným, a to v prvom rade prostredníctvom hodnotovej orientácie vlastného života. 

Skúsenosť je teda výsledkom: 

• zážitku (percepčno-emočného procesu), 

• poznania (spracovania zážitku posúdením jeho hodnoty), 

• uskutočňovania (explicitný súlad vôle s kogníciou prejavujúci sa určitým rozhodnutím, hodnotová 

podstata vlastných činov), 

• komunikovania (implicitná nevyhnutnosť transferu poznania iným ľuďom, zväčša cez činy). 

O1 Dynamizmus získavania skúseností (Gajdošíková Zeleiová) 

V existenciálnom zážitku človek prežíva svoju identitu, stáva sa tým, ktorým naozaj je. Fenomén 

zážitku mu umožňuje integrovať v rôznej miere – závislej od súladu s jeho teleologickým 

sebauskutočnením – potenciálne a aktuálne ja. Pri teleologickom sebauskutočnení ide o schopnosť 

človeka účelovo smerovať svoj život k integrite a komplexite, mať cieľové zameranie vzhľadom na 

ľudské dobro. Integrácia zážitku do dovtedajšej skúsenosti vertikalizuje ľudské bytie do spirituálneho 

57

ozmeru (nachádzanie zmysluplnosti), ale len v prípade, ak je život zosúladený s poznaním hodnôt 

a ich uskutočňovaním. Nemožno opomenúť existenciálnu víziu akéhokoľvek zážitku ako činiteľa 

vývinovej progresie alebo – naopak – i možnej regresie, v zmysle rozličnej miery a kvality žitia 

vlastnej identity. 

Americká psychologická asociácia uznáva spiritualitu ako jednu z oblastí participujúcej pri 

subjektívnej pohode. Zdravý vývin v dynamicko-diachrónne prepojených oblastiach – fyziologickej, 

psychickej, sociálnej, morálno-spirituálnej – sa vzťahuje na zmysluplné smerovanie človeka 

(Popielski, 2005). Dimenzia zmysluplnosti (noetická dimenzia) vo vývine človeka pôsobí na mieru 

vyváženosti jeho životného štýlu, štruktúrovanie a hierarchizovanie hodnôt umožňujúcich ich 

vzájomnú interakciu a súčasne harmóniu v prežívaní a správaní (aktualizácia hodnôt v živote 

prejavujúcom sa navonok i vo vnútri). Spirituálny vývin je zmena a rast osobnosti smerom 

k transcendovaniu seba k takým vlastnostiam, ako je láska, zodpovednosť, múdrosť, vnútorná sloboda, 

životný pokoj, spravodlivosť či šťastie (well-being). Transcendencia môže byť chápaná ako 

tolerovanie životných paradoxov, či celková životná vďačnosť, synergia prirodzeného 

a nadprirodzeného, ducha, duše a tela. Proces spirituálneho vývinu je spontánny či úmyselný, 

neusporiadaný alebo štruktúrovaný. Ide o proces spájajúci psychické vlastnosti a procesy 

s duchovnými procesmi formovania svetonázoru, religiozity a morálky (Stríženec, 2005). Prirodzená 

spiritualita pramení z vrodených existenciálnych túžob milovať a byť milovaný, z túžby po identite. 

Hybným činiteľom z hľadiska ontogenézy sú existenciálne túžby. Ide o vrodený pohyb za hodnotami 

života, na rozdiel od očakávaní, predstavujúcich konkrétne spôsoby napĺňania túžby a smer, ktorým sa 

pohyb udeje. Tento smer môže ísť v prospech života, v domnelej ilúzii života alebo otvorene proti 

životu (Gajdošíková Zeleiová, 2007). 

Zážitok (existenciálnej) voľby v sebe obsahuje kvality, ktoré v človeku podnecujú najmä 

sebakonštitujúce mechanizmy (napr. riadiace, adaptačné, obranné, evalvačné, integračné). Efektívna 

funkčnosť mechanizmov osobnosti je z psychologického hľadiska nevyhnutná k zrelému vývinu 

identity. Mentalita tela a mentalita duše i ducha sú v zdravom vývine totiž synergeticky spojené (Košč, 

2000). Podobne, ako existuje psychopatológia, v morálno-spirituálnej rovine ide o problematiku 

sociálnej patológie a teologálnej patológie. Psychológia môže pomôcť preskúmať motívy konania, 

cítenia, myslenia a túženia človeka, do akej miery zodpovedajú pravde o človeku, o jeho 

presahujúcom, o inom či o svete, a podporiť tak zdravé smerovanie psycho-socio-morálnospirituálneho 

vývinu. 

Vývinové teórie (Piaget, Kohlberg, Erikson, Freud, Mahlerová, Kernberg, Stern, Kleinová, Hartmann, 

Fowler, Dabrowský, Von Hugela a i.) potvrdzujú, že skúsenosť je konštituujúcim faktorom zrelosti 

človeka, avšak len vtedy, ak je pomenovaná a integrovaná do dovtedajšieho komplexu skúseností. 

Senzorická skúsenosť ako súčasť diferencovaného vnímania a pohybu sa vedomou reflexiou integruje 

do osobnej skúsenosti. Tým osoba dozrieva na osobnosť. V zložitej edukačnej situácii zostáva stálou 

výzvou využívať proces učeniu sa rozhodovať a rozlišovať. 

Hodnoty v pedagogike a vyvažovanie ich vplyvu na život jednotlivcov sú neopomenuteľné. 

Absentovaním skúsenosti nie je možné vybudovať kultúrne gramotného človeka v celej jeho 

komplexnosti. Naučiť sa učiť a učiť sa pre život sa stalo dôležitejšie ako odovzdávanie holých 

poznatkov, ktoré rýchlo zastarávajú. Kladenie dôrazu na osvojovanie faktografických poznatkov sa 

stalo zbytočné aj preto, že rozvoj informačno-komunikačných technológií urýchlil komunikáciu 

a informácie sa stali ľahko dostupnými. Dôraz je potrebné presunúť na osobné možnosti mladých ľudí, 

ich prístup a celkovú vybavenosť na poznávanie, o ich osobné a sociálne kompetencie, schopnosť 

kombinovať poznatky a zručnosti pri riešení konkrétnych (psycho-sociálno-morálno-spirituálnych) 

problémov. Poznanie je možné chápať komplexne, ako skĺbenie emocionálnej, kognitívnej 

i konatívnej a sociálnej informácie v procese rastu (Smékal, 2002). Diferencovaný prístup v osobnej 

rovine má dosah aj na spoločenskú úroveň. Prehlbovanie zážitkovo-kognitívnej sféry je prehlbovaním 

sociálnej funkčnosti a efektívnosti. Celý proces vývinu i vývoja totiž pozostáva z transformácie 

nediferencovaného priestoru – z chaosu vnemového, informačného, sociálneho, hodnotového – na 

priestor konštituujúci osobnosť, teda priestor jasne diferencovaný, kategorizovaný, percepčne 

diskriminovaný a intelektovo reflektovaný. 

58

Rozvíjanie spirituálneho rozmeru, a tým aj podporovanie zdravého vývinu identity – osobnej, 

sociálnej, kultúrnej, národnej a politicko-právnej – pozostáva z rozvíjania vedomia spoločného 

kultúrneho dedičstva a základných kultúrnych a sociálno-komunikačných kompetencií. Hodnoty, ktoré 

sú súčasťou kultúrneho povedomia, integrujú osobnosť v zmysle jej včleňovania do overeného 

hodnotového a historického kontextu. 

Sociokultúrna úroveň gramotnosti (separátna od lingvistickej, kognitívnej a vývinovej) zabezpečuje 

adekvátne diskurzy interpretácie hodnôt a všetkých verejných komunikovaných významov (Kucer, 

2005). Gramotný človek s integrovanou skúsenosťou a sociálnou identitou sa dokáže v týchto 

hodnotách orientovať v príslušnej skupine a aktívne participovať na sociálnom živote. 

Literatúra 

CAKIRPALOGLU, P. 2004. Psychologie hodnot. Přehled pro humanitní obory. Olomouc : Votobia, 

2004. 427 s. ISBN 80-72201-95-6. 

GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, J. 2007. Proces diferenciácie a integrácie v psycho-spirituálnom 

vývine. In: Metanoia – harmónia človeka. Zborník z konferencie konanej 6. – 8. 9. 2007. Bratislava : 

Stimul, 2007, s. 333 – 338. ISBN 978-80-89236-39-8. 

Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15-20 rokov (projekt Milénium), 

2002. [online]. [citované 2009-04-15]. Dostupné na: 

MACHÁČEK, L.2004. Výchova k európskemu občianstvu v škole. Bratislava : SÚ SAV, 2004. 

[online]. [citované 2009-05-15]. Dostupné na: 

Národná správa o ľudskom rozvoji – Slovenská republika 2000. Bratislava : Centrum pre hospodársky rozvoj, 

2000. [online]. [citované 2009-05-15]. Dostupné na: 

KOŠČ, L. 2000. Kresťanská psychológia v obsahu vzdelávania psychológov. In: GRÁC, V. – 

NANIŠTOVÁ, E. a kol.: Vybrané kapitoly zo psychológie I. Trnava : KPs FH TU, 2000, s. 35 – 45. 

KUCER, STEPHEN B. 2005. Dimensions of literacy: a conceptual base for teaching reading and 

writing in school settings. Edition: 2, illustrated. Routledge, 2005. 353 s. ISBN 9-78080-58494-00. 

[online]. [citované 2006-05-20]. Dostupné na: 

 

POPIELSKI, K. 2005. Noetická dimenzia osobnosti. Psychologická analýza pocitu zmyslu života. 

Trnava : FF TU, 2005, s. 279. ISBN 80-8082-042-2. 

ŘEZÁČ, J. 1998. Sociální psychologie. Brno : Paido – edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. 

ISBN 80-85931-48-6. 

ŘÍČAN, P. 2004. Cesta životem. Praha : Portál, 2004. 390 s. ISBN 80-7178-829-5. 

SLEX 99. 1998. Elektronický lexikón slovenského jazyka [CD-ROM]: Krátky slovník slovenského 

jazyka – synonymický slovník slovenčiny – pravidlá slovenského pravopisu. Bratislava : Forma, 1998. 

SMÉKAL, V. 2002. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barraster – Principal, 2002. 520 s. 

STRÍŽENEC, M. 2005. Spiritualita a jej zisťovanie. Košice : SAV, 2005. [online]. [citované 2007-08- 

20]. Dostupné na: 

Výrost, J.– Slaměník, I. 2008. Sociální psychologie/Sociálna psychológia. Praha : Grada, 2008. 416 s. 

ISBN 80-24714-288. 

59

Štúdia je súčasťou riešenia výskumného problému MŠ SR VEGA č. 1/0065/09 Kognitívne, 

emocionálne a morálne aspekty školského šikanovania a ich využitie v prevencii šikanovania 

v základnej škole. 


Jaroslava Gajdošíková Zeleiová 

KPŠ Pedagogická fakulta TU 


918 43 Trnava 


e-mail: jaroslava.zeleiova@gmail.com 

60

„ETICKÁ VÝCHOVA“ A MORÁLNE MYSLENIE (ETIKA 

SOCIÁLNYCH DÔSLEDKOV AKO VÝCHODISKO MODELU 

MRAVNEJ VÝCHOVY) 

Vasil GLUCHMAN 

Prešovská univerzita v Prešove 

Filozofická fakulta, Inštitút filozofie a etiky, email: gluchman@unipo.sk 

Abstrakt 

Okolnosti konštituovania predmetu etická výchova. Ciele a obsah predmetu etická výchova. 

Philosophy for Children (and Community of Inquiry). Reflexívny typ mravného subjektu a jeho úroveň 

morálneho myslenia. Etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy. 

Abstract 

Birth of ethical education project. Goals and contents of ethical education project. Philosophy for 

Children (and Community of Inquiry). Reflective kind of moral agent and his level of moral thinking. 

Ethics of Social Consequences as a model of moral education. 

Etická výchova ako výchovný predmet je súčasťou slovenských učebných osnov viac ako 15 rokov. 

Treba ho teda vnímať ako realitu, no súčasná reforma vzdelávacieho systému ponúka priestor preto, 

aby sme sa vrátili k obsahu a metodike tohto predmetu, ktorý bol začiatkom 90. rokov minulého 

storočia zavádzaný pomerne hekticky a za dosť zvláštnych okolností. Tak ako vtedy chýbala 

dostatočná odborná diskusia, teraz, zdá sa, je konečne možnosť sa tým zaoberať, kriticky posudzovať 

klady a zápory, porovnávať ich so súčasnými trendmi vo svete v oblasti mravnej výchovy, prípadne 

prezentovať alternatívy, a to aj na základe skúsenosti z iných krajín. 

V prvom rade však musí existovať ochota a vôľa ku kritickej diskusii, lebo žiaľ mám dojem, že na 

Slovensku sme sa ešte stále nenaučili diskutovať kriticky, prípadne sa toho obávame. René Descartes 

v prvej polovici 17. storočia formuloval princíp pochybovania ako jeden zo základných princípov 

ľudského poznania. My to však nevieme ani po necelých štyroch storočiach, ktoré uplynuli od 

Descartesovej smrti Žiaľ, v súvislosti s projektom výchovného predmetu etická výchova zdá sa mi, 

že takmer absentuje akákoľvek pochybnosť, polemika alebo kritika, či oponentúra. Z obrovskej 

väčšiny článkov a štúdií zaoberajúcich sa etickou výchovou na Slovensku takmer jednohlasne 

dominuje súhlas a výpočet pozitív vyplývajúcich z výchovy k prosociálnosti. Vzniká dojem, že sme 

objavili niečo, na čo zatiaľ nikde vo svete neprišli, že všetko je v najlepšom poriadku a všetci sú 

spokojní. Skutočne je tomu tak alebo sme len podľahli sebaklamu, prípadne je pre nás jednoduchšie 

žiť v takejto ilúzií 

Často si kladiem danú otázku najmä v súvislosti so začiatkom akademického roka, keď nastupujú noví 

prváci na štúdium jednoodborovej etiky, prípadne na učiteľské štúdium etickej výchovy po 

absolvovaní či už náboženskej alebo etickej výchovy na základných a stredných školách. Pomaly 

triviálnym faktom je to, že do značnej miery im chýbajú základné znalosti o tom, čo je etika 

a morálka, čo je však ešte horšie, vo všeobecnosti im však chýba schopnosť morálneho uvažovania. 

Chýba im schopnosť aspoň na základnej úrovni zvažovať svoje rozhodnutie, dokázať posudzovať 

alternatívy v procese rozhodovania, argumentovať v prospech svojho rozhodnutia, brať do úvahy 

protiargumenty, polemizovať atď. Moja otázka: prečo v nich vzbudzuje takmer panický strach 

a obavu z toho, že musia hlbšie uvažovať o riešení určitého morálneho problému než len na základe 

prvoplánového vyjadrenia: áno – nie, prípadne ja si myslím... Odpovede, prečo si niečo myslia, sa 

s najväčšou pravdepodobnosťou nedočkám, prípadne len po dlhom čase a niekoľkonásobných 

pokusoch formulovať otázku mnohými inými spôsobmi, ktoré by mohli mať nádej, aby ich donútili 

61

prekročiť doteraz navyknutý horizont uvažovania o morálke v rovine prosociálnosti, hry a nezáväznej 

komunikácie. Zatiaľ čo vo svete existuje mnoho krajín, kde sa v rámci mravnej výchovy okrem iného 

kladie dôraz už od mladšieho školského veku na rozvíjanie morálneho uvažovania, u nás podľa môjho 

názoru ešte aj vo veku adolescentov kladieme dôraz na výchovu zameranú na prosociálne správanie. 

1. Okolnosti konštituovania predmetu etická výchova 

Mám vážnu pochybnosť o korektnosti prípravy a zavádzania predmetu etická výchova na základné 

a stredné školy v 90. rokoch 20. storočia. V prvom rade som dospel k tomu záveru na základe 

vyjadrenia Dušana Sukubu, ktorý napísal, že aj napriek jeho členstvu v komisii pre etickú výchovu, 

konečné rozhodnutie prijali niekde inde, mimo spomínanej komisie, a teda niekto iný presadil 

výchovu k prosociálnosti ako povinný predmet pre základné a stredné školy pod názvom etická 

výchova (Sukuba, 1999, s. 274-275). Podobne kritické stanovisko k projektu prosociálnej výchovy ako 

etickej výchovy vyslovil ešte na začiatku celého tohto procesu aj Miron Zelina v recenzii slovenského 

vydania knihy R. Roche-Olivara Etická výchova, ktorý upozornil na neadekvátnosť názvu knihy, 

pretože je veľký rozdiel medzi etikou a výchovou k prosociálnosti, ktorá je jadrom samotnej 

Olivarovej práce a ako znie aj jej pôvodný názov. Nedostatok uvedenej knihy videl okrem iného aj 

v tom, že jednostranne zdôrazňuje prosociálnosť, nič nehovorí o hodnotách, o tvorbe osobnosti, o tom, 

ako sa stať sám sebou (Zelina, 1992, s. 12). Ďalšou okolnosťou spochybňujúcou proces vzniku 

a zavádzania uvedeného predmetu spočíva v zložení tímu, ktorý stal za projektom. Na jeho čele bol 

Ladislav Lencz, ktorý sa jednoznačne hlási k náboženstvu a kresťanskej filozofii, jeho poradcami boli 

viacerí odborníci zo zahraničia, medzi nimi napríklad aj Brian Wakeman, ktorý uviedol, že sa podieľal 

na príprave a zavádzaní koncepcie etickej výchovy do slovenskej vzdelávacej a výchovnej sústavy na 

podnet britskej organizácie Christian Action Research and Education, ktorej cieľom bolo zavádzanie 

židovsko-kresťanských hodnôt v rámci kultúrneho dedičstva krajín východnej Európy. Podľa jeho 

názoru išlo o to, akým spôsobom implementovať kresťanské hodnoty do sekulárneho prostredia 

(Wakeman, 1994, s. 439). 

Ďalším paradoxom spojeným s realizáciou projektu etickej výchovy je aj skutočnosť, že na Slovensku 

v roku 2004 bolo 41% učiteľov etickej výchovy, ktorí vyštudovali na teologickej fakulte a mali 

skončené učiteľské štúdium náboženská výchova – etická výchova (Beňo, 2004, s. 4). Teologické 

fakulty teda pripravovali učiteľov pre etickú výchovu na Slovensku, ktorá mala byť ideologicky 

a svetonázorovo neutrálna. Existujú teda vážne pochybnosti, že v mnohých prípadoch skutočne bola 

zachovaná ideologická a svetonázorová neutralita učiteľa a výchovného procesu v rámci etickej 

výchovy na Slovensku. O tom, ako vyzerala príprava učiteľov aprobácie náboženský výchova – etická 

výchova, môže svedčiť napríklad aj študijný program pre túto kombináciu, ktorý sa realizoval na 

Pravoslávnej bohosloveckej fakulte PU v Prešove v akademickom roku 1997/1998. 1 

Ako priznal samotný autor koncepcie etickej výchovy, Ladislav Lencz, Olivarova teória sa uplatňuje 

len v niektorých častiach Španielska, Portugalska a v krajinách Latinskej Ameriky (Lencz, 1994, s. 

444-445). Aj na základe toho vzniká otázka, prečo takáto málo akceptovaná teória sa stala jadrom či 

základom pre jej rozsiahlu aplikáciu na Slovensku. Niektorí kritici spomínanej koncepcie na 

Slovensku tvrdia, že Olivarova teória nachádza svoju odozvu a uplatnenie v krajinách so silným 

postavením katolíckej cirkvi (Beňo, 2004, s. 4; Škoda, 2004, s. 4). 

Podľa môjho názoru vnímanie predmetu etická výchova v spoločnosti zodpovedá tomu, ako prebiehal 

celý proces jeho vzniku a zavádzania do škôl, t.j. ako doplnok k náboženskej výchove. Podobne tomu 

neprospel ani spôsob prípravy učiteľov, keď v priebehu krátkeho obdobia boli učitelia rozličných 

1 Zo 41 predmetov, ktoré mali študenti absolvovať v priebehu päťročného magisterského štúdia boli len tri 

predmety, ktoré sa viazali na etiku: kresťanská morálka, dejiny etiky a didaktika etickej výchovy. Z celkového 

počtu 124 semestrov výučby mali 6 semestrov etiky, 5 semestrov psychológie, po 4 semestre filozofie 

a pedagogiky (tvorí to 15,3% celkového rozsahu štúdia) a zvyšok tvorili teologické disciplíny. Predpokladám, že 

rovnaká alebo veľmi podobná situácia bola aj v prípade ostatných teologických fakúlt pripravujúcich učiteľov 

„etickej výchovy“. 

62

predmetov v niekoľkomesačných kurzoch rekvalifikovaní na učiteľov etickej výchovy bez toho, aby 

mali dostatočné znalosti o tom, čo je etika a morálka, čo sú hodnoty, normy, pravidlá a podobne. 

Ďalšou „diskvalifikáciou“ predmetu je to, že ide o neklasifikovaný predmet od začiatku až do konca 

jeho realizácie, čím stráca vážnosť v očiach ostatných učiteľov, ale aj verejnosti, nehovoriac o tom, že 

v mnohých prípadoch slúži tento výchovný predmet len na vyplnenie úväzku učiteľa. Zodpovedá tomu 

potom aj jeho malá prestíž medzi ostatnými učiteľmi, ale aj vo verejnosti. 

1.1. Ciele a obsah predmetu etická výchova 1 

V existujúcej koncepcii etickej výchovy je etická a morálna problematika len jednou z parciálnych 

časti, ako napríklad náboženstvo či ekonomika. Vôbec nehrá základnú a rozhodujúcu úlohu, ako tvrdí 

Lencz (1997, s. 476). 2 Jadrom celej koncepcie mravnej výchovy by mali byť práve najlepšie 

skúsenosti z doterajšieho morálneho vývoja ľudstva, ktoré sú obsiahnuté v dedičstve historického 

vývoja etického myslenia vo svete. Filozofia a etika sú v rámci koncepcie etickej výchovy len 

doplnkom pre psychologicky založený výchovný program, ktorý vychádza z problematického delenia 

sociálnej a morálnej praxe (a najmä správania človeka) na egoistickú a prosociálnu. V celej koncepcii 

ide najmä o to „...či sa uzavrieme do seba a do svojho egoizmu, alebo otvoríme svoje srdce a svoje 

dvere pre druhých. Inými slovami: či zaujmeme postoj prosociálnosti alebo ostaneme egoistami“ 

(Lencz a kol., 1994, s. 15). 

Ján Grác však na základe empirických výskumov upozornil na nebezpečenstvo vyplývajúce 

z nekritického zdôrazňovania prosociálnosti, pretože prosociálne správanie a konanie ešte nemusí byť 

aj morálnym konaním a naopak, antisociálne konanie nemusí byť rovnako nemorálnym konaním. 

Jeden z príkladov, ktoré uvádza je našepkávanie alebo umožnenie odpisovania v škole (Grác, 2006, s. 

58-59; 2008, s. 221). Dospel k závažným záverom týkajúcim sa výchovy k prosociálnosti realizovanej 

na Slovensku ako etická výchova. Výsledky výskumu stredoškolskej mládeže na Slovensku avizujú 

chýbajúce (prípadne nedostatočné) rozvíjanie etického myslenia, resp. uvažovania v rámci našej 

výchovnej a vzdelávacej sústavy. Dôležitým zistením jeho výskumu je podľa môjho názoru poznatok, 

že maturanti mali problémy s morálnym uvažovaním a myslením v prípade zložitých a protirečivých 

súvislosti každodenného života. Podľa Gráca možno však etické (podľa môjho názoru skôr morálne) 

myslenie formovať len na základe určitých znalostí, v tomto prípade morálnych noriem. V nadväznosti 

aj na iných autorov upozorňuje, že dokonca aj u učiteľov etickej výchovy, teda nielen u žiakov 

a študentov, je problémom kognitívne spracovanie mravných hodnôt. Jednostranne sa uprednostňuje 

komunikácia bez uvedomenia si významu hodnôt a noriem (Grác, 2005, s. 244-256; 2006, s. 66-67; 

2008, s. 246-248). Podobne aj Jonathan Baron tvrdí, že väčšina toho, čo nazývame nemorálne 

správanie je výsledkom bezmyšlienkovitosti, úpadku myslenia o dôsledkoch a relevantných 

morálnych princípoch, prípadne nereflexívnej angažovanosti vo vzťahu k problematickým ideológiám. 

V skutočnosti to znamená absenciu schopnosti morálneho uvažovania a morálneho myslenia (Baron, 

1990, s. 77). 

Podľa môjho názoru možno z toho urobiť minimálne dva významné závery: jednoznačne si myslím, 

že by mali dostávať primárne prednosť pri uplatňovaní sa vo výučbe predmetu etická výchova 

absolventi päťročného magisterského štúdia, ktorí sú zorientovaní v problematike tvoriacej obsah 

etiky a morálky. Najmä v súvislosti s výučbou na stredných školách treba, aby učitelia boli dobre 

pripravení v oblasti aplikovaných etík (bioetika, medicínska etika, hospodárska etika, environmentálna 

etika atď.), pretože to sa stáva centrom pozornosti v súčasnej etike, keďže súčasná doba prináša stále 

viac zložitých etických a morálnych problémov v jednotlivých oblastiach ľudského života. Viesť 

1 Keďže analýze obsahu etickej výchovy som sa venoval už v minulosti (Gluchman, 1996b, s. 415-424; 1999b, 

s. 266-272), teraz uvediem len niektoré najvýznamnejšie pripomienky. 

2 Podobne ako Miron Zelina, aj Ján Grác upozorňuje, že v Olivarovej koncepcii takmer absentuje problematika 

morálnej normy, ktorá je základom akejkoľvek morálky a teda aj mravnej výchovy. Podľa Gráca nemožno 

stotožniť sociálne normy, o ktorých píše Roche Olivar, s morálnymi normami (Grác, 2008, s. 246-247). Na 

základe toho Grác robí veľmi vážny záver aj vo vzťahu k problematike etickej výchovy, keď tvrdí, že „tak sa 

stáva, že ak vo výchove presadzujeme prosociálne správanie, nie vždy presadzujeme aj mravné správanie“ 

(Grác, 2006, s. 67). 

63

diskusiu a usmerňovať mladých ľudí v tejto diskusii, prípadne aj pomôcť pri formovaní ich morálnych 

názorov môže jedine učiteľ, ktorý je dobre teoreticky pripravený v tejto oblasti. Na základe znalosti 

obsahu rekvalifikačných kurzov organizovaných Metodickými centrami, ich absolventi nie sú na túto 

úlohu vôbec pripravení. Žiaľ, v mnohých prípadoch to isté platí aj o vysokoškolskom štúdiu etickej 

výchovy na rozličných fakultách na Slovensku pripravujúcich budúcich učiteľov etickej výchovy. 1 

Preto aj príprava budúcich učiteľov by mala venovať oveľa väčšiu pozornosť týmto otázkam, 

samozrejme popri metodickej a didaktickej príprave. 

Druhý záver vyplývajúci aj z Grácových výskumov sa týka potreby zmeny, resp. modifikácie obsahu 

a metodiky mravnej výchovy na Slovensku, vrátane jej miesta v štruktúre predmetov. Nepovažujem za 

šťastné, keď mravná výchova (v tomto prípade ako vyučovací predmet etická výchova) je alternatívou 

k náboženskej výchove. V obsahovej náplni obidvoch alternatívnych predmetov, existuje disproporcia: 

hoci nesporne v obidvoch prípadoch ide aj o výchovu k určitým morálnym hodnotám, v rámci 

náboženskej výchovy je na prvom mieste výchova k náboženským hodnotám a až na niektorom 

z ďalších miest je výchova k morálnym hodnotám (dôkazom toho sú učebné osnovy pre náboženskú 

výchovu a zvlášť katolícku náboženskú výchovu). Zatiaľ čo predmet etická výchova v sebe obsahuje 

aj oboznamovanie žiakov a študentov s náboženskou problematikou, rovnaký prístup nenájdeme 

v náboženskej výchove, skôr naopak. V štátnych školách sa prostredníctvom náboženskej výchovy 

supluje príprava na prvé sväté prijímanie, birmovku a podobne. Nezdá sa mi to celkom v poriadku. 

Nemám na mysli, že by bolo treba zrušiť náboženskú výchovu v školách, ale zmeniť jej postavenie. 

Mravná výchova (ako napríklad teraz v rámci predmetu etická výchova) ba mala byť povinná pre 

všetkých a náboženská výchova voliteľná pre tých, ktorí majú o to záujem (tento názor zastávajú aj 

mnohí učitelia etickej výchovy, s ktorými som diskutoval na túto tému). Pokiaľ platí, že naše školstvo 

sa nezakladá na žiadnej ideológii. 

Zastávam ďalej názor, že mravnú výchovu možno realizovať rozličnými metódami, pri ktorých určite 

na nižších stupňoch škôl, predovšetkým na 1. stupni základnej školy, prípadne ešte v prvých dvoch 

ročníkoch 2. stupňa má svoje miesto aj zážitkové učenie, vrátane výchovy k prosociálnosti. Za jeden 

z vážnych nedostatkov súčasného modelu mravnej výchovy realizovaného v rámci predmetu etická 

výchova považujem práve to, že vo vyšších ročníkoch základnej školy a najmä na úrovni strednej 

školy dostatočne nezohľadňuje mentálne schopnosti a úroveň znalosti študentov a neprispôsobuje 

tomu aj obsah a náplň predmetu. Som za jednoznačné diferencovanie, teda zážitkové učenie v 1. fáze 

mravnej výchovy (1.-6. ročník základnej školy), v 2. fáze postupný prechod od voľnejších foriem 

aktivít a tém k intelektuálne náročnejším problémom (7.-9. ročník základnej školy a 1.-2. ročník 

strednej školy) a v 3. fáze zaradiť povinný predmet etika, ktorý by jednak nadväzoval na všetky 

predchádzajúce fázy mravnej výchovy, ale by bol teoreticky náročnejší, pretože by sa venoval jednak 

teoretickým problémom, ale vytvárala by priestor aj pre diskusie a hľadanie odpovedí na veľmi 

aktuálne morálne problémy súčasnosti a zvlášť mladej generácie, ako je napríklad rasizmus, 

alkoholizmus, drogy, nezamestnanosť, ľudské práva (vrátane homosexuálov), ochrana životného 

prostredia, terorizmus, interrupcie, klonovanie, práva zvierat, trest smrti atď. Uvedený predmet by mal 

byť zrovnoprávnený s ostatnými predmetmi na strednej škole (teda aj klasifikovaný), pretože 

v opačnom prípade nemá šancu si získať dostatočnú vážnosť medzi ostatnými učiteľmi a ani 

študentmi. Podobný predmet existuje v mnohých nemeckých spolkových krajinách. Aby nedošlo 

k navŕšeniu vyučovacích hodín, hľadal by som priestor pre úpravu modelu občianskej výchovy, resp. 

občianskej náuky na stredných školách. Bez toho, aby som chcel degradovať význam výučby 

filozofie, resp. dejín filozofie na stredných školách v rámci týchto predmetov, myslím si, že mali by 

sme sa zamyslieť nad významom a dosahom daných predmetov pre humanistickú výchovu 

a vzdelávanie našej spoločnosti v súčasnosti i vo vzťahu k budúcnosti a hľadať riešenie, ktoré by 

zodpovedalo tomu, čo očakávame od mravnej výchovy (vrátane etiky) a dejín filozofie. Navrhoval by 

som preto namiesto filozofie, resp. dejín filozofie vyučovať etiku. Myslím si, že problematika dejín 

filozofie alebo filozofie by sa mohla bez väčších problémov zahrnúť do etiky (v rámci študijného 

1 Dôkazom toho môže byť napríklad študijný program etická výchova – anglický jazyk na Fakulte prírodných 

vied Žilinskej univerzity v Žiline. Z celkového počtu 60 predmetov absolvovaných počas 1. stupňa štúdia bolo 

10 z etiky, 4 z filozofie a 26 z angličtiny. Etika teda tvorila len 16,7% obsahu štúdia a spolu s filozofiou to bolo 

23,3% v porovnaní s anglickým jazykom a literatúrou, ktorým patrilo 43,3% rozsahu štúdia. 

64

programu etika, resp. etická výchova na FF PU v Prešove máme predmet dejiny filozofie a etiky, ktorý 

sa veľmi osvedčil v doterajšej príprave našich študentov). V rámci súčasnej školskej reformy by bol 

priestor pre takúto zmenu, len treba nájsť odvahu pustiť sa do toho a poučiť sa aj zo skúsenosti krajín, 

kde existuje taká podoba mravnej výchovy (vrátane samostatného predmetu etika na stredných 

školách). 1 

1.2. Philosophy for Children (and Community of Inquiry) 

Myslím si, že jednou z možností realizácie tohto zámeru by mohlo byť aj využitie metód a skúsenosti 

z celého sveta získaných v rámci modelu mravnej výchovy známom ako Philosophy for Children 

(P4C), prípadne aj jeho modifikácii, ako je napríklad Community of Inquiry (CI). 2 Robert Fisher 

v nadväznosti na základné myšlienky P4C formulované koncom 60. rokov 20. storočia Matthew 

Lipmanom, konštatoval, že cieľom P4C je vyvinúť u detí schopnosť prekročiť horizont informácií, 

ktoré získajú z textov, nielen v ich doslovnom význame, ale na úrovni analytického a pojmového 

myslenia. Podľa jeho názoru musíme sa usilovať, aby detí samostatne a kriticky, kreatívne mysleli 

a riešili problémy. Cieľom P4C je podporovať a rozvíjať tieto zručnosti: chápať význam textu, ktorý 

čítajú, identifikovať čomu rozumejú a čo naopak nechápu, reflektovať, čo čítajú a o čom diskutujú, 

ďalej ide o to, aby dokázali formulovať relevantné otázky, rozvíjať rozumové schopnosti, ďalej 

vyjadrovať myšlienky, hypotézy, aplikovať predstavivosť na vlastné myslenie, skúmať alternatívne 

myšlienky a vysvetlenia. Rovnako zmyslom P4C je formulovať hodnotiace stanoviská, úsudky, 

schopnosť posudzovať hodnotu myšlienok, schopnosť seba posudzovania a seba korekcie. Všetky 

tieto schopnosti sa majú vyvíjať cez kooperujúce aktivity. Prostriedkom dosiahnutia cieľa je otvorená 

diskusia v skupine o otázkach, ktoré zaujímajú mládež, za asistencie filozoficky uvedomelého učiteľa 

(Fisher, 2001, s. 67-68). Nancy Vansieleghemová uvádza, že Lipman prevzal svoj koncept filozofie zo 

sokratovského opytovania. Otázky sa vždy týkajú vyjadrení, analýzy pojmov, platnosti, 

zrozumiteľnosti a spoľahlivosti argumentácie. Filozofia a etika ponúkajú možnosť myslieť autonómne 

aplikujúc niekoľko nástrojov, ktoré umožnia jednotlivcovi pýtať sa iných a samého seba. Môžeme tak 

spochybniť svoje vlastné najhlbšie pocity, hodnoty a identity. Potom sa tento proces stáva 

sebavýchovou a tvorí novú etiku myslenia a konania. Cieľom je prostredníctvom spoločného dialógu 

a vzájomného pochopenia formulovať vzájomné porozumenie pre spoločný svet. Premena triedy na CI 

symbolizuje tento dialóg (Vansieleghem, 2005, s. 177-178). Matthew Schertz konštatuje, že CI je 

dialogická forma zameraná na formulovanie otázok, čo je súčasťou P4C a umožňuje študentom 

angažovať sa vo filozofických diskusiách kladením otázok a uvažovaním o pojmoch. Učiteľ je 

stimulátor filozofickej diskusie, funguje ako facilitátor formulujúci rozličné otázky v priebehu 

diskusie, problematizuje jednotlivé pozície, žiada objasnenie alebo ponúka opačné príklady. Hoci 

učiteľ vedie diskusiu, študenti určujú tému a navzájom si formulujú otázky v rámci dialogického 

procesu. Postupne ako sa im darí osvojiť si túto procedúru, klesá úloha učiteľa. Autor na základe 

vlastnej skúsenosti sa vyjadril, že študentské filozofické otázky obohatili ich diskusie týkajúce sa 

vedy, dejín a literatúry. Vplyv CI sa prejavuje aj mimo týchto filozofických diskusií, napríklad aj v ich 

vzájomných vzťahoch a v ich prístupe k vzdelávaniu. Podľa jeho názoru sa CI stáva významným 

nástrojom mravnej výchovy, pretože umožňuje diskutovať o etických a morálnych problémoch 

v sociálnom kontexte podporujúcom empatiu a prosociálne správanie. P4C podporuje mysliaci 

a racionálny subjekt, čo je žiaduce okrem iného aj preto, lebo tvorí solídny základ pre autonómny 

mravný vývoj (Schertz, 2007, s. 192-194). Karin Saskia Murrisová napríklad zastáva názor, že P4C je 

úvodom do myslenia vyššieho radu a kritickej reflexie týkajúcej sa metodológie každej disciplíny 

(Murris, 2008, s. 668). Podľa Lauranca J. Splittera najzákladnejšou črtou je to, že CI učí detí ako 

1 Oceňujem materiál obsiahnutý v zborníku Premeny etickej výchovy v európskom kontexte (Korim a kolektív 

2008) ponúkajúci základný prehľad o modeloch mravnej výchovy v niektorých krajinách EÚ, prípadne v USA. 

Na druhej strane by som vyčítal viacerým príspevkom obsiahnutým v tomto zborníku, že až prehnane sa 

usilovali nájsť podobnosť medzi modelmi mravnej výchovy v skúmaných krajinách a etickou výchovou na 

Slovensku. Tomu úsiliu zodpovedá aj názov zborníka. 

2 V minulosti som sa už venoval koncepcii mravnej výchovy Roberta T. Halla a možnostiam jej využitia pre 

potreby študentov stredných škôl na Slovensku (Gluchman, 1996b, s. 422-423, 2008b, s. 144-151), preto sa ňou 

teraz už nebudem zaoberať. 

65

dobre myslieť a uvažovať, poskytujúc určitý druh „vakcinácie“ proti manipulácii a indokrinácii, 

ktorým sú deti vystavené a s ktorými budú prichádzať do styku pri uvažovaní a rozhodovaní o sebe 

a iných (Splitter, 2007, s. 274). 1 

1.3. Reflexívny typ mravného subjektu a jeho úroveň morálneho myslenia 

Aj tieto metódy a skúsenosti z P4C a CI môžu napomôcť tomu, aby sme formovali a rozvíjali morálne 

myslenie, nielen cítenie a správanie detí a mládeže, ako sa to realizuje v súčasnom modele etickej 

výchovy. Malo by ísť o to, aby sme z nich, pokiaľ je to možné, formovali najmä na úrovni strednej 

školy, ktorej študenti sú už takmer dospelí alebo dospelí mladí ľudia, zrelé mravné subjekty schopné aj 

náročnejšej intelektuálnej aktivity v podobe morálneho uvažovania a myslenia zodpovedajúceho 

reflexívnemu typu mravného subjektu. 2 Pri vymedzení reflexívneho typu mravného subjektu som 

primárne vychádzal z dvoch zdrojov: psychologickej koncepcie typov osobnosti Robina R. Vallachera 

a Daniela M. Wegnera (1989) a úrovni morálneho myslenia Richarda M. Hara (1981). 

Vo Vallacherovej a Wegnerovej koncepcii ide o dva typy subjektu: „the low-level agent“ (LLA), 

ktorý operuje vo svete primárne na úrovni detailu a „the high-level agent“ (HLA), ktorý koná v 

pojmoch kauzálnych dôsledkov, sociálnych významov a sebadeskriptívnych implikácií. Daný subjekt 

sa pokúša kontrolovať svoje konanie vzhľadom k dôsledkom. HLA sú ľudia, ktorí dokážu uskutočniť 

mnohé z ich správaní so zameraním na významnejšie aspekty toho, čo konajú. Naopak, LLA sa často 

podieľa na činnosti, v ktorej nevidí väčší význam. Ďalej autori na základe empirických výskumov 

tvrdia, že LLA sú impulzívnejší, menej motivovaní, menej konzistentní v ich správaní v dlhšom 

časovom úseku. LLA sa viac vedome zaoberajú detailmi konania. HLA sa viac zameriavajú na 

význam konania, čo im umožňuje osobne voliť druh konania z hľadiska jeho významu, ktorý je daný 

jeho kontextom. Ide o jednotlivcov, ktorí uvažujú nad svojím konaním v pojmoch dôsledkov a 

implikácií. Umožňuje to potom konzistentnosť a stabilitu ich konania na rozdiel od LLA. HLA majú 

menšiu inklináciu k oportunistickému kriminálnemu konaniu. Jeden zo základných rozdielov medzi 

týmito dvoma typmi subjektu spočíva v tom, že LLA v súvislosti so svojím konaním hľadá odpoveď 

na otázku ako, zatiaľ čo HLA sa zamýšľa nad tým, prečo (Vallacher-Wegner, 1989, s. 660-671). 3 

Richard M. Hare primárne uvažuje o dvoch rovinách morálneho myslenia: intuitívnej a kritickej. Na 

úrovni intuitívneho myslenia ide o relatívne jednoduché princípy konania, keď sa učíme správať 

morálne. Zastáva však názor, že hoci tieto relatívne jednoduché princípy používané v rovine 

intuitívneho myslenia sú žiaduce pre ľudské morálne myslenie, nie sú postačujúce. Málo je 

pravdepodobné, že nová situácia bude podobná predchádzajúcej situácii vo všetkých aspektoch, potom 

vzniká otázka, či rozdiely sú podstatné pre jej morálne, prípadne iné hodnotenie. Keď sú tieto rozdiely 

podstatné, potom princípy, ktoré sme si osvojili v minulosti nie sú vhodné pre novú situáciu. 

Najčastejšou námietkou k intuitívnej úrovni morálneho myslenia je to, že nedokáže adekvátne 

odpovedať na konflikt princípov, teda riešiť zložitejšie morálne problémy. Vtedy podľa jeho názoru 

potrebujeme neintuitívny spôsob myslenia pri riešení uvedeného konfliktu. Intuície, ktoré spôsobujú 

vznik konfliktu, sú produktom našej výchovy a minulej skúsenosti. Podľa Hara princípy intuitívneho 

myslenia nie sú dostatočné, preto sa vždy máme pýtať či výchova zakladajúca sa na týchto princípoch 

1 Popredné svetové odborné časopisy uvádzajú množstvo pozitívnych skúseností z realizácie týchto programov 

napríklad v Írsku, Nemecku, Slovinsku, USA, Veľkej Británii atď. (Calvert, 2007, s. 309–328; Russell, 2002, s. 

141-153; Šimenc, 2008, s. 323–336). 

2 Reflexívny typ mravného subjektu uvažuje o podstate morálnych princípov, noriem a hodnôt, formuluje svoje 

vlastné princípy, hodnoty a normy, ktoré nemusia byť identické so spoločensky akceptovanými, ale nesmú byť v 

rozpore so základnými mravnými hodnotami, t.j. musia rešpektovať a potvrdzovať humánnosť a dôstojnosť 

človeka a jeho morálne právo. Ďalej možno uviesť, že jednou z charakteristických čŕt druhého typu mravného 

subjektu je jasné a logické myslenie. Pre jeho spôsob morálneho uvažovania možno považovať za 

charakteristickú črtu analytický spôsob uvažovania, ktorý spočíva predovšetkým v analýze reálnej morálnej 

situácie a možnosti realizácie vlastných mravných ideálov a hodnôt, ktoré v podstate zodpovedajú základným 

mravným hodnotám a princípom ľudského spoločenstva (Gluchman, 1997, s. 32-94; 2005, s. 27-88). 

3 Bližšie k analýze tejto koncepcie odporúčam pozrieť si moju prácu Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 105- 

106; 2005, s. 99-101). 

66

ola najlepšia, akú sme mohli mať alebo či minulé rozhodnutia boli správne, prípadne dokonca či 

princípy, ktoré sme na základe nich sformulovali, dajú sa bez problémov, resp. správne aplikovať na 

novú situáciu. Kritické myslenie sa podľa neho usiluje vybrať najlepšiu sieť „prima facie“ princípov 

pre použitie v intuitívnom myslení. Okrem toho má kritické myslenie za úlohu riešiť konflikty medzi 

týmito princípmi. Môže to viesť k zdokonaleniu týchto princípov, hoci to nie je potrebné, alebo možno 

princíp prekonať iným princípom. Najlepšia sieť princípov je tá, ktorá akceptuje konania, dispozície 

atď., ktoré sú najbližšie k tým, ktoré by sme mali zvoliť, keby sme dokázali kedykoľvek použiť 

kritické myslenie. Hare metaforicky vyjadril rozdiel medzi intuitívnou a kritickou úrovňou morálneho 

myslenia cez osoby proletára a archanjela. Archanjel dokáže zhodnotiť všetky aspekty každej situácie, 

vrátane dôsledkov jednotlivých alternatív konania, stanoviť univerzálny princíp, ktorý môže 

akceptovať pre konanie v danej situácii. Na druhej strane proletár sa spolieha na intuície, „prima facie“ 

princípy a nedokáže kriticky myslieť (Hare, 1991, s. 25-45). 1 V nadväznosti na to Jonathan Baron 

konštatuje, že na úrovni intuitívneho myslenia sa veľmi často morálna škoda ospravedlňuje dobrými 

úmyslami konajúceho alebo morálnymi pravidlami, podľa ktorých konáme. Morálne pravidlá nie sú 

však zárukou toho, že sa nemôžeme dopustiť morálnej chyby a teda spôsobiť morálnu škodu (Baron, 

1990, s. 80). 

1.4. Etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy 

Záver, ktorý vyplýva z doterajších úvah možno formulovať aj v podobe odporúčania potreby reformy, 

prípadne zmeny obsahu mravnej výchovy vo vyšších ročníkoch základnej a potom aj na celej strednej 

škole, s dôrazom na formovanie a rozvíjanie kritického morálneho myslenia detí a mládeže. 

V nadväznosti na závery prezentovaných empirických výskumov Jána Gráca, ale aj mnohé teoretické 

výskumy, zastávam názor, že jednou z možných metód rozvíjania týchto schopností a zručností 

mladých ľudí je aj analytická etika a jej metódy zameriavajúce sa práve na rozvoj analytického 

a kritického morálneho myslenia využiteľného jednak v procese riešenia každodenných morálnych 

problémov, prípadne pri uvažovaní o zložitejších etických a morálnych problémoch našej súčasnosti. 

Jedno z vymedzení analytickej etiky obsahuje tieto prvky: pojmová jasnosť, informovanosť (využitie 

informácií z reálneho života – uvádzanie príkladov), racionalita, nestrannosť a chladná myseľ, správny 

mravný princíp (Bureš, 1992, s. 59-63). Do popredia sa dostáva skúmanie problémov týkajúcich sa 

statusu pravidiel, podstaty etického a morálneho uvažovania a rozhodovania, toho, čo je správne a 

nesprávne, schopnosť aplikácie týchto modelov na riešenie praktických problémov, argumentačné 

zdôvodnenie navrhovaných modelov morálnej racionality a ich uplatnenie v praktickom živote. V 

tomto kontexte je potom moja koncepcia etiky sociálnych dôsledkov analytickou etikou, kde analýzu 

chápem ako spôsob reflexívneho myslenia o otázkach morálky a mravnosti človeka a doby. Jej cieľom 

je prostredníctvom etického uvažovania pomôcť pri výbere navrhovaného riešenia morálnych 

problémov. Súčasťou tohto analytického procesu je aj stimulácia myslenia, ktorá v rámci etiky 

sociálnych dôsledkov sa realizuje prostredníctvom reálnych, prípadne hypotetických morálnych 

situácií, v ktorých možno uplatniť jej princípy a hodnotovú štruktúru. 

Základné východiskové hodnoty etiky sociálnych dôsledkov tvoria humánnosť, ľudská dôstojnosť a 

morálne právo, ktoré rozvíjam a uskutočňujem v súvzťažnosti s pozitívnymi sociálnymi dôsledkami, 

ktoré vyjadrujú jasnú konzekvencialistickú hodnotovú orientáciu tejto koncepcie (Gluchman, 1996a, s. 

38-58; 1997, s. 117-180; 2005, s. 110-171; 2008a, s. 55-144). Na základné hodnoty nadväzujú ďalšie, 

ktoré takisto rozvíjam v kontexte s pozitívnymi sociálnymi dôsledkami. Medzi hodnoty druhého radu 

v etike sociálnych dôsledkov možno zaradiť spravodlivosť, zodpovednosť, morálnu povinnosť a 

toleranciu. Ich úloha a význam v rámci tejto štruktúry závisí od ich schopnosti prispievať k 

dosahovaniu a uskutočňovaniu morálneho dobra (Gluchman, 1996a, s. 38-52). Hodnotová štruktúra 

etiky sociálnych dôsledkov nie je uzavretá ani pred akceptáciou a uskutočňovaním ďalších hodnôt, 

ktoré vyhovujú kritériám vymedzeným v rámci toho, čo možno chápať pod morálnym dobrom a 

pozitívnymi sociálnymi dôsledkami. Nie sú to hodnoty, ktoré možno naplniť výlučným obsahom. 

Vymedzenie hodnôt vytvára dostatočný priestor, aby v závislosti na reálnych životných situáciách sa 

1 K charakteristike a kritickej analýze Harovej koncepcie úrovni morálneho myslenia odporúčam okrem 

množstva zahraničných prác aj moju knihu Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 106-115; 2005, s. 101-109). 

67

dali konkretizovať, teda naplniť reálnym obsahom. Ich zneužitiu a teda naplneniu nežiaducim 

obsahom bráni jednak požiadavka, že základnou podmienkou pre ich akceptáciu a uskutočňovanie je 

identifikácia s obsahom morálneho dobra. Druhým prostriedkom ochrany pred ich zneužitím je 

požiadavka na ich vzájomnú súvzťažnosť a teda obsah jednej z týchto hodnôt by mal zodpovedať aj 

požiadavkám či podmienkam vyplývajúcim z ďalších hodnôt. Konkrétne to znamená, že 

uskutočňovanie jednej hodnoty by nemalo byť v protiklade s ďalšími hodnotami, ktoré tvoria či 

základné hodnoty alebo hodnoty druhého radu v etike sociálnych dôsledkov. Uvedené požiadavky 

formulujem vo vzťahu k normálnym okolnostiam činnosti mravného subjektu. V mimoriadnych 

situáciách nemusíme požadovať zohľadňovanie všetkých nárokov vyplývajúcich z celej hodnotovej 

štruktúry etiky sociálnych dôsledkov. Za mimoriadnych okolností nastupuje hierarchia hodnôt 

v procese etického, resp. morálneho uvažovania a ich uskutočňovania. Uskutočňovanie základných 

hodnôt má teda prioritu pred hodnotami druhého radu. V rámci základných hodnôt uskutočňovanie 

pozitívnych sociálnych dôsledkov, prípadne aspoň minimalizácia negatívnych sociálnych dôsledkov 

má zase prioritu pred ďalšími základnými hodnotami. 

Jonathan Baron podobne zastáva názor, že v procese mravnej výchovy je podstatné, aby sa dieťa 

naučilo brať do úvahy dôsledky vyplývajúce z jeho rozhodnutia vo vzťahu k iným a budúce dôsledky. 

Staršie deti sa môžu učiť zohľadňovať širšie a vzdialenejšie dôsledky. Vznikne tak priestor pre 

zvažovanie dôsledkov a zodpovednosti týkajúcich sa napríklad fungovania spoločnosti, životného 

prostredia atď. Nevyhnutne treba zdôrazňovať skutočnosť, že väčšina našich rozhodnutí obsahuje 

v sebe dôsledky vo vzťahu k iným. Rovnako dôležité je to, aby sa deti učili o pocitoch a túžbach 

iných, hoci to nie je výlučná záležitosť mravnej výchovy, ale napríklad jazykov, dejepisu, psychológie 

atď. Zvlášť treba venovať pozornosť dlhodobým dôsledkom našich rozhodnutí. Musíme ich tiež učiť, 

aby vnímali pravdepodobné dôsledky ako možné, pretože môže nás to ochrániť pred mnohými 

potenciálnymi nebezpečenstvami v budúcnosti. Dôležité je tiež viesť študentov k tomu, aby boli čestní 

vo svojom myslení. Znamená to neprehliadať určité alternatívy, dôkazy proti vlastnému názoru. 

Rovnako treba byť čestný aj k iným názorom. Podľa jeho názoru v rámci takto ponímanej mravnej 

výchovy netreba vnímať dôsledky ako jediné kritérium uvažovania študentov. Dôležité je však to, aby 

študent vo svojom uvažovaní bral do úvahy dôsledky vo vzťahu k iným, ďalej dlhodobé dôsledky 

svojho rozhodovania a dôsledky týkajúce sa cudzích a neznámych ľudí. Dobré rozhodovanie je 

skutočne náročné a plné neurčitosti. Ľudia, ktorí to dokážu, sú schopní rešpektovať názory iných a sú 

otvorenejší argumentovať. Čisto intuitívna morálka prezentuje veci jednoduchšie ako v skutočnosti sú 

(Baron, 1990, s. 82-84). 

Zastávam názor, že etika sociálnych dôsledkov ponúka takúto možnosť pre mravnú výchovu 

a rozvíjanie kritického morálneho myslenia: na jednej strane je tu jednoznačný dôraz na základné 

hodnoty akceptované morálkou spoločnosti, t.j. humánnosť, ľudská dôstojnosť, morálne právo na 

život, ďalej ide o spravodlivosť, zodpovednosť, povinnosť a toleranciu. Na druhej strane požaduje 

brať do úvahy v procese morálneho myslenia budúce, prípadne minulé dôsledky vyplývajúce z nášho 

uvažovania, rozhodovania a konania. Cieľom je vytvoriť model morálne racionálneho uvažovania na 

základe presne stanovených kritérií, ktoré vytvárajú dostatočné predpoklady pre slobodné 

rozhodovanie a konanie mravného subjektu, spolu s jeho väčšou zodpovednosťou, čo by však malo 

byť determinované úsilím o dosahovanie pozitívnych sociálnych dôsledkov vyplývajúcich z nášho 

správania a konania, prípadne aspoň o prevahu pozitívnych sociálnych dôsledkov nad negatívnymi. 

Je to len jeden z možných návrhov, o ktorých možno diskutovať a posudzovať v odborných kruhoch. 

Dôležité je, aby sa obsah mravnej výchovy stal predmetom kritickej diskusie, ktorá by mala smerovať 

k hľadaniu optimálneho modelu zodpovedajúcemu dobe začiatku 21. storočia a etickým i morálnym 

problémom súčasnosti. 

68

Literatúra 

BARON, J., 1990. Thinking about Consequences. In: Journal of Moral Education. 1990, r. 19, č. 2, s. 

77-87. 

BEŇO, M., 2004. Nealternatívna alternatíva. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 32, s. 4. 

Bureš, R., 1992. Analytická etika – její možnosti a limity. In: Etika. 1992, r. 4, č. 2, s. 59-65. 

CALVERT, K., 2007. Creative Philosophizing with Children. In: Theory and Research in Education. 

2007, r. 5, č. 3, s. 309–328. 

FISHER, R., 2001. Philosophy in primary schools: fostering thinking skills and literacy. In: Reading: 

Literacy and Language. 2001, r. 35, č. 2, s. 67-73. 

GLUCHMAN, V., 1997; 2005. Človek a morálka. Brno: Doplněk, 1997 (2. vyd. Prešov: LIM, 2005). 

GLUCHMAN, V., 2008a. Etika a reflexie morálky. Prešov: FF PU, 2008a. 

GLUCHMAN, V., 1996a. Etika sociálnych dôsledkov a jej kontexty. Prešov: PVT, 1996a. 

GLUCHMAN, V., 1999a. Etika sociálnych dôsledkov v kontextoch jej kritiky. Prešov: LIM, 1999a. 

GLUCHMAN, V., 1999b. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue. 1999b, r. 

51, č. 3, s. 266-272. 

GLUCHMAN, V., 1996b. Prečo byť mravný: kontexty mravnej výchovy. In: Pedagogická revue. 

1996b, r. 35, č. 9-10, s. 415-424. 

GLUCHMAN, V., 2008b. Úvod do etiky. Brno, Tribun EU, 2008b. 

GRÁC, J., 2005. K racionalite riešenia morálnych príbehov maturantmi. In: Pedagogická revue. 2005, 

r. 57, č. 3, s. 244-256. 

GRÁC, J., 2006. K úrovni etického myslenia absolventov stredných škôl. In: Pedagogická revue. 

2006, r. 58, č. 1, s. 57-68. 

GRÁC, J., 2008. Psychológia mravnosti v teoretických a empirických analýzach. Trnava: FF TU, 

2008. 

HALL, R. T., 1979. Moral Education: A Handbook for Teachers. Minneapolis: Winston Press, 1979. 

HARE, R. M., 1991. Moral Thinking: Its Levels, Method and Point. Oxford, Clarendon Press 1991. 

KORIM, V. a kol., 2008. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica: PdF 

UMB, 2008. 

KORIM, V. – ANDROVIČOVÁ, Z. (eds.). 2007. Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská 

Bystrica: PdF UMB, 2007. 

LENCZ, L., 1994. The Slovak Ethical Education Project. In: Cambridge Journal of Education. 1994, r. 

24, č. 3, s. 443-451. 

LENCZ, L., 1997. Poznámky ku koncepcii učebného predmetu etická výchova. In: Pedagogická 

revue. 1997, r. 49, č. 9-10, s. 476-482. 

LENCZ, L. a kol., 1994. Metodický materiál k predmetu etická výchova. II. časť. Bratislava: 

Metodické centrum, 1994. 

MURRIS, K. S., 2008. Philosophy with Children, the Stingray and the Educative Value of 

Disequilibrium. In: Journal of Philosophy of Education. 2008, r. 42, č. 3-4, s. 667-685. 

OLIVAR, R. R., 1992. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992. 

Russell, J., 2002. Moral Consciousness in a Community of Inquiry. In: Journal of Moral Education. 

2002, r. 31, č. 2, s. 141-153. 

69

SCHERTZ, M., 2007. Avoiding ‘Passive Empathy’ with Philosophy for Children. In: Journal of Moral 

Education. 2007, r. 36, č. 2, s. 185–198. 

SPLITTER, L. J., 2007. Do the Groups to which I belong make me me Reflections on Community 

and Identity. In: Theory and Research in Education. 2007, r. 5, č. 3, s. 261–280. 

SUKUBA, D., 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická 

výchova. In: Pedagogická revue. 1999, r. 51, č. 3, s. 274-275 

ŠIMENC, M., 2008. The Status of the Subject in the Classroom Community of Inquiry. In: Theory 

and Research in Education. 2008, r. 6, č. 3, s. 323–336. 

ŠKODA R., 2004. Rád vysvetlím, kto sú humanisti. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 44-45, s. 4. 

VALLACHER, R. R.-WEGNER, D. M., 1989. Levels of Personal Agency: Individual Variation in 

Action Identification. In: Journal of Personality and Social Psychology. 1989, r. 57, č. 4, s. 660-671. 

VANSIELEGHEM, N., 2006. Listening to Dialogue. In: Studies in Philosophy of Education. 2006, r. 

25, č. 1-2, s. 175-190. 

WAKEMAN, B., 1994. The Slovak Ethical Education Project: A View from the UK. In: Cambridge 

Journal of Education. 1994, r. 24, č. 3, s. 439–442. 

ZELINA, M., 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálneho správania In: Smena na nedeľu. 

21.8.1992, s. 12. 


Prof. PhDr. Vasil Gluchman, CSc. 

Inštitút filozofie a etiky FF PU v Prešove 

17. novembra 1 

080 78 Prešov 

Slovensko 

e-mail: gluchman@unipo.sk 

70

UČITEĽSKÁ ETIKA A MRAVNÁ VÝCHOVA 

Marta GLUCHMANOVÁ 

Technická univerzita Košice 

Fakulta výrobných technológií v Prešove, Katedra humanitných vied, 

e-mail: marta.gluchmanova@tuke.sk 

Abstrakt 

Autorka uvažuje o možnostiach využitia princípov a hodnôt etiky sociálnych dôsledkov v prístupe 

učiteľa k výučbe mravnej výchovy. Za najdôležitejšie z týchto princípov a hodnôt pri výučbe mravnej 

výchovy považuje princíp humánnosti, ľudskej dôstojnosti a morálneho práva človeka (na život). Pri 

výučbe mravnej výchovy treba vychádzať z potreby rozvíjania humánnosti v cítení, myslení a konaní 

každého jedného žiaka. Podobne treba formovať vedomie hodnoty života, čo bezprostredne súvisí 

s potrebou rešpektu k morálnemu právu človeka na život, na jeho ochranu a rozvoj, čo okrem iného 

znamená potrebu rešpektovať jeho ľudskú dôstojnosť. Významnú úlohu pri výučbe mravnej výchovy 

zohráva aj princíp a hodnota tolerancie v prístupe učiteľa, keďže často ide o otázky, ktoré v súčasných 

kultúrnych, náboženských, politických atď. kontextoch môžu byť vnímané kontroverzne. 

Abstract 

The author deals with the possibilities to apply the ethics of social consequences principles and values 

of the teacher’s approach to the moral education teaching. There are the most important principles 

and values of humanity, human dignity and moral right (to the life). In the teaching of moral education 

there is the necessity to focus on the developing of humanity in feeling, thinking and the action of 

every pupil. Similarly there is the need to create the value of human life consciousness. It is 

immediately concerned with the need to respect the human dignity. The significant role in the moral 

education teaching performs the principle and value of tolerance because there are often some tasks 

which are perceived in contrary at present cultural, religious, political and the other contexts. 

Otázky mravnej výchovy a vzdelávania sú asi také staré, ako je uvedomelá existencia ľudstva. Zvlášť 

s nástupom renesancie a novoveku sa stali predmetom systematického záujmu a skúmania. Platí to aj 

vo vzťahu k nášmu územiu. M. Novacká (1986) v tejto súvislosti konštatuje, že vyvrcholením 

nápravných návrhov vo vzdelanosti na Slovensku už v 17. storočí bola pomerne krátka, ale intenzívna 

činnosť prešovského filozofa a pedagóga Jána Bayera (1630 – 1674), vyslovujúceho nespokojnosť so 

školstvom v Uhorsku, hlavne pre zanedbávanie praktických disciplín, ktoré treba ustavične vštepovať 

mládeži. J. Bayer kládol dôraz okrem iného aj na etiku, ktorej poslaním bolo podľa jeho názoru viesť 

človeka k poslušnosti, odriekaniu a podriadenosti, robiť človeka blaženým.1 

Iný uhol pohľadu na túto problematiku prezentoval Karol Bielek (1857 – 1936), ktorý videl okrem 

iného problém aj v tom, že sa pedagógovia nemôžu dohodnúť o cieli výchovy. Takmer každý 

„pedagogický spisovateľ“ preferuje nejakú inakšiu zásadu. Jeden chce veľa nábožnosti, iný veľa 

praktickosti, iný zasa veľa vysokého, vznešeného, iný veľa učenosti, cvičenosti a podobne, pričom 

každý chce mať len svoje navrchu.2 Podľa neho škola je na prvom mieste vychovávacím a len na 

1 Podľa M. Novackej išlo J. Bayerovi o cnosti každého človeka z hľadiska dosiahnutia blaženosti, nie v nejakom 

úzko pochopenom hedonizme, aký sa neraz pojmu blaženosť pripisuje, ale má na mysli hlboký optimistický 

výmer uvedenej hodnoty, ktorá má nielen fyzické, ale aj duchovné dimenzie a treba ju chápať ako prekonanie 

pasívneho prežívania a uplatňovania cností (Novacká, 1986, s. 373 – 380). 

2 V študijnom poriadku Levočskej školy z roku 1589 rovnako aj Peter Vajcik pripomína, že povinnosti učiteľov 

na školách sú dvojaké, jedna časť spočíva vo vyučovaní, druhá vo formovaní mravov. Sem teda smeruje všetko 

úsilie učiteľov, predstavených školskej mládeže, aby sa starali i o štúdia mládeže a aby čestne spravovali jej 

mravy (Vajcik, 1955, s. 115). 

71

druhom mieste vyučovacím ústavom. Mravná výchova je hlavným cieľom, zámerom školy, výučba je 

len hlavným prostriedkom pre jeho dosiahnutie (Bielek, 1947, s. 169 – 170). 

Predpokladám, že tak v minulosti, ako aj v súčasnosti, ak hovoríme o výchovno-vzdelávacích 

problémoch v učiteľskom povolaní, mali by sme vedieť identifikovať ich etické a morálne aspekty. 

Znamená to viesť žiakov a študentov ako potenciálne mravné subjekty1 k zamysleniu a uvažovaniu, 

prečo je konanie a správanie niektorých jedincov správne či nesprávne, čo je dobré alebo zlé a 

podobne.2 Učitelia zdôrazňujúc prosociálne správanie rovesníkov a dospelých významne vplývajú na 

sociálny a mravný vývin študentov v období dospievania a ranej adolescencie.3 Niektorí žiaci 

a študenti pripúšťajú, že sú k učiteľom neslušní a kvalita vzťahov medzi nimi nie je veľmi dobrá. 

V spolunažívaní učiteľa so študentmi je dominantné komplexné etické pochopenie vzájomného 

konania (Aurin – Maurer, 1993, s. 293). 

V procese mravnej výchovy musí si učiteľ byť vedomý toho, že v rámci výchovy ako celku ide 

o činnosť smerujúcu k získaniu a zdokonaleniu schopností a vlastností človeka. Konštatujem, že je to 

cieľavedomá činnosť či proces zameraný na trvalé utváranie osobnosti človeka. Aplikáciou hodnôt, 

princípov, pravidiel a noriem etiky a morálky vo výchove je teda teória mravnej výchovy, resp. 

mravná výchova, ktorú v Pedagogickom slovníku autori definujú ako „výchovné pôsobenie na žiaka, 

jeho rozum, predstavy, postoje, city, vôľu a konanie, aby boli v súlade so všeobecne uznávanými 

zásadami etiky“ (Průcha et al., 1998, s. 136). Z toho dôvodu uvažujem o možnostiach využitia 

princípov a hodnôt etiky sociálnych dôsledkov v prístupe učiteľa k výučbe mravnej výchovy. Za 

najdôležitejšie z týchto princípov a hodnôt pri výučbe mravnej výchovy považujem princíp 

humánnosti, ľudskej dôstojnosti a morálneho práva človeka (na život). Zdôrazňujem, že pri výučbe 

mravnej výchovy treba vychádzať z potreby rozvíjania humánnosti v cítení, myslení a konaní každého 

jedného žiaka. 

1. Princíp humánnosti 

Keďže východiskom môjho uvažovania o problematike učiteľskej etiky je etika sociálnych dôsledkov, 

pokúsim sa o jej aplikáciu aj na problematiku výučby mravnej výchovy. V kontexte tejto etickej teórie 

v prvom rade by si mal učiteľ, ale aj študenti uvedomiť, že aj v mravnej výchove je cieľom snaženia, 

aby mravný subjekt uvažujúci, rozhodujúci a konajúci na základe týchto princípov a hodnôt 

1 Ako mravný subjekt chápem každý subjekt morálky, ktorý „... dokáže rozoznať a pochopiť existujúci morálny 

status spoločnosti a je schopný vedomej a dobrovoľnej aktivity, za ktorú môže niesť aj mravnú zodpovednosť. 

Na druhej strane objektom morálky, t. j. predmetom mravného konania sú všetky ľudské bytosti a v určitej miere 

tiež zvieratá, živá a neživá príroda, dokonca... celý vesmír by potenciálne mohol byť predmetom nášho 

mravného záujmu a konania“ (Gluchman, 1997, s. 28). V nadväznosti na typológiu mravných subjektov by som 

mohla ešte uviesť, že deti a dospievajúca mládež, v závislosti od stupňa svojho mravného vývoja sú 

potenciálnymi mravnými subjektmi, prípadne sú len čiastočne nositeľmi mravnej zodpovednosti, rešpektu atď. 

(Gluchman, 2008a, s. 82). 

2 Na rovnakú problematiku poukazujú aj niektorí súčasní zahraniční autori, napríklad Elizabeth Campbellová 

konštatuje zvýšený záujem kanadskej spoločnosti o úpadok morálnych a etických hodnôt súčasného života, ktorý 

nastoľuje obnovený záujem o mravnú výchovu a charakter vzdelávania. Autorka obsahovo spája profesijnú 

učiteľskú etiku a mravnú výchovu. Podľa jej názoru úlohou vzdelávania učiteľov je naučiť ich chápať morálne 

a etické zložitosti povolania a umožniť uvedomenie si dôležitosti etického konania a rozhodnutia v profesijnej 

praxi učiteľov, čo má na študentov nevyhnutne silný vplyv. Učitelia, aby mohli byť sprievodcami pre mladých 

ľudí v morálke a etike, musia pochopiť zložitosť mravnej úlohy, ktorú zastávajú v škole ako profesionáli 

a posudzovať dôležitosť svojich konaní i rozhodnutí na študentov (Campbell, 1997, s. 255). 

3 Yael Kidronová a Steve Fleischmann tvrdia, že lepšie správanie detí a mládeže v školách dosiahneme tým, že 

im dovolíme participovať na rozhodnutiach v triede, rešpektujeme názory iných. Pomáha to rozvíjať ich 

zodpovednosť, motivuje ich k učeniu, pozitívne pôsobí na dosiahnutie zručností a lepších výsledkov v škole. 

Úlohou učiteľa je rozvíjať dobrosrdečné vzťahy v škole a prostredníctvom nej zaangažovať do diania aj 

ostatných pedagogických pracovníkov, vedenie školy a jej zamestnancov, samozrejme aj rodičov, aby boli 

príkladom láskavého a úctivého správania pre školopovinnú mládež (Kidron – Fleischmann, 2006, s. 91). 

72

(humánnosti, ľudskej dôstojnosti, morálneho práva a tolerancie) zvolil a uskutočňoval konanie, 

ktorého výsledkom bude prevaha pozitívnych dôsledkov nad negatívnymi. Ide o dôsledky, ktoré 

vznikajú vo vzťahu k jedincom a prostrediu, v ktorom žije, pracuje a svojím konaním na neho pôsobí. 

Keďže konania a správania mravných subjektov (v tomto prípade učiteľov) by mali smerovať 

k ochrane a podpore mládeže, t. j. k rozvoju ľudského života, konštatujem, že vtedy mravný subjekt 

koná humánne, keď ich vedie k tomu, aby si vážili život, ochraňovali ho, podporovali, správali sa 

a konali spôsobom, ktorý bude život rozvíjať a nie ničiť. Platí to aj vo vzťahu k problematike výučby 

mravnej výchovy, kde by učiteľ mal zdôrazňovať, že cieľom ľudského snaženia v oblasti danej 

výchovy je hľadať spôsoby ochrany a podpory ľudského života, zvyšovania jeho kvality, znižovania 

bolesti a utrpenia. V danom kontexte to potom znamená, že všetko, čo je v súlade s týmito 

požiadavkami, treba podporovať a rozvíjať, samozrejme za predpokladu, že je to v súlade aj so 

základnými princípmi a hodnotami etiky sociálnych dôsledkov, teda princípom ľudskej dôstojnosti a 

morálneho práva človeka na život. 

V ďalšom uvažovaní o tejto problematike Gluchman vymedzuje aktívnu a pasívnu podobu 

uskutočňovania humánnosti, pričom zdôrazňuje, že pri aktívnej mravný subjekt sa priamo podieľa 

svojím konaním na činnosti v prospech cudzích, resp. neznámych ľudí potrebujúcich pomoc a pri 

pasívnej podobe uskutočňovania humánnosti vyjadruje svojím správaním súcit, spolucíti s cudzími 

alebo neznámymi ľuďmi. Hlavne pri pasívnej podobe uskutočňovania humánnosti zohrávajú 

významnú úlohu morálne city, pričom zvyčajne pasívna forma je základom či predpokladom 

uskutočňovania aktívnej podoby humánnosti, t. j. poskytovania pomoci tým, ktorí ju potrebujú. Súcit 

s mravným subjektom vedie veľmi často (hoci nie vždy) ku konaniu v prospech týchto ľudí. Zároveň 

autor v rámci aktívnej podoby uskutočňovania humánnosti vymedzuje pozitívnu a negatívnu formu, 

pričom pozitívna formulácia znamená priamo pomáhať cudziemu, resp. neznámemu človeku 

nachádzajúcemu sa v núdzi, ktorý potrebuje pomoc, pri realizácii jeho pozitívnych zámerov alebo 

cieľov. Negatívna formulácia vyjadruje brániť niekomu v uskutočňovaní škodlivých cieľov či 

zámerov, ktoré by mohli postihnúť nejakého cudzieho, respektíve neznámeho človeka (Gluchman, 

2008, s. 48 – 49). 

Na druhej strane v nadväznosti na spomínané najnovšie poznatky prírodných vied autor konštatuje, že 

ochrana a podpora života cudzích a neznámych ľudí je morálnou nadhodnotou, ktorou vytvárame 

novú, vyššiu kvalitu v našom správaní a konaní vo vzťahu k iným ľuďom. Ide o humánnosť ako 

morálnu vlastnosť, resp. hodnotu. Je to čosi viac, čo je skutočne špecificky ľudské a v každom prípade 

hodné úcty a obdivu. Takýmto správaním človek potvrdzuje, že dokáže aspoň do určitej miery 

prekročiť prírodno-biologický rámec svojej determinácie (Gluchman, 2005, s. 529 – 530).1 Vo výučbe 

mravnej výchovy možno zvlášť zdôrazniť význam a hodnotu práce učiteľov a ostatných 

pedagogických pracovníkov. Je to práca produkujúca obrovskú morálnu nadhodnotu, prípadne 

dodatočnú morálnu hodnotu, pretože je v obrovskej väčšine prípadov v prospech cudzích ľudí. 

Skutočne je to praktická podoba humánnosti človeka (učiteľa a ostatných pedagogických 

pracovníkov), ak ochraňuje život druhého človeka, prípadne pomáha pri jeho každodenných 

problémoch. V každom prípade ide o prejav aktívnej podoby humánnosti v kontexte vymedzenia 

humánnosti v etike sociálnych dôsledkov. Je potrebné, aby učiteľ pri výučbe mravnej výchovy, resp. 

tém súvisiacich s problematikou mravnej výchovy zdôrazňoval práve tento pozitívny rozmer. 

Etika sociálnych dôsledkov svojím dôrazom na hodnotu humánnosti ako morálnu nadhodnotu, ktorú 

vytvárame svojím konaním v prospech cudzích a neznámych, jednoznačne formuluje hodnotový 

rámec, ktorý je v plnej miere akceptovateľný v rámci každej učiteľskej, či pedagogickej profesie, 

pretože ide o priestor vlastný tejto profesii – pomáhať iným, podobne ako učiteľ má vychovávať, 

vzdelávať, kultivovať ich rozvoj, vrátane morálneho. Etika sociálnych dôsledkov takto v učiteľskej 

1 Pojem morálna nadhodnota vyjadruje vyššiu morálnu hodnotu určitého správania alebo konania v protiklade 

k bežnému každodennému správaniu a konaniu jednotlivca. Niečo podobné nájdeme vyjadrené napríklad aj 

u Immanuela Kanta (1724 – 1804) v rozdiele medzi hypotetickým a kategorickým imperatívom, u Johna Stuarta 

Milla (1806 – 1873) v kvalitatívne odlišných formách príjemného alebo u Georga Edwarda Moora (1873 – 1958) 

v prípade spojenia viacerých foriem dobra, kedy podľa neho vzniká dodatočná hodnota (additional value), resp. 

dodatočné dobro (additional good). 

73

etike pomenovala jadro celého jej snaženia. Pedagogické profesie sa teda stávajú tvorbou morálnej 

nadhodnoty, respektíve dodatočnej morálnej hodnoty na individuálnej, ale aj spoločenskej úrovni. 

Ak by som mala tieto úvahy preniesť do rámca učiteľskej etiky, či samotnej učiteľskej profesie, dá sa 

predpokladať, že mravný subjekt, respektíve učiteľ a ostatný pedagogický personál je 

uskutočňovateľom tak aktívnej, ako aj pasívnej podoby humánnosti. Úlohou učiteľa pri výučbe 

mravnej výchovy alebo tém týkajúcich sa danej problematiky je práve poukazovať na tento vysoko 

morálny rozmer spomínaného povolania, zdôrazňujúc jeho humánnosť vo všetkých jej podobách, tak 

ako sa to chápe v rámci etiky sociálnych dôsledkov. 

Silný a jednoznačný dôraz etiky sociálnych dôsledkov na hodnotu a potrebu humánnosti v našom 

živote na individuálnej a spoločenskej úrovni (a najmä vo vzťahu k pedagogickým profesiám a tiež aj 

učiteľskému povolaniu, ako aj ostatným tzv. pomáhajúcim profesiám) vedie k formovaniu pozitívneho 

myslenia, vhodnej motivácie, nadobúdaniu spôsobilostí pre spoločenský život a prosociálne 

medziľudské vzťahy, ako aj učeniu sa morálnemu uvažovaniu, správnemu rozhodovaniu a konaniu, 

predvídaniu a prijímaniu zodpovednosti za svoje odborné a morálne rozhodnutia. Všetko produkuje 

pozitívne sociálne dôsledky vo vzťahu k študentom, ale aj ostatným klientom týchto profesií. 

Pokiaľ ide o aplikáciu etiky sociálnych dôsledkov do praxe, musím uznať, že uvažovať, rozhodovať 

a konať v súlade s jej princípmi a hodnotami je náročnejšie, než konať na základe iných etických 

teórií, pretože to vyžaduje od každého jednotlivca viac úsilia, aby vopred premýšľal o svojom konaní, 

posudzoval ho z hľadiska viacerých alternatív, ktoré prichádzajú do úvahy, zvažoval možné dôsledky 

vyplývajúce z týchto možností konania a na základe toho sa rozhodol a konal, uvedomujúc si 

vyplývajúcu zodpovednosť a dôsledky, ktoré jeho konanie a správanie so sebou prináša. Rovnako to 

platí pre učiteľskú etiku, rozhodovanie samotných učiteľov a ostatného pedagogického personálu, ako 

aj v práci učiteľa. Uvedená etická koncepcia takto poskytuje pedagogickým pracovníkom, sociálnym 

pracovníkom, učiteľom atď. viac možností, väčšiu slobodu rozhodovania a konania, no na druhej 

strane kladie na neho aj väčšiu zodpovednosť, než je to v prípade napríklad deontologickej etiky, 

z ktorej vyplýva pre nich predovšetkým povinnosť konať v súlade so schválenými či všeobecne 

akceptovanými pravidlami a hodnotami platnými pre dané povolanie (najčastejšie vyjadrenými 

v podobe etického kódexu konkrétneho povolania alebo iných predpisov) bez ohľadu na ich 

použiteľnosť pri riešení konkrétneho morálneho problému, prípadne z toho vyplývajúce dôsledky. 

Nejde však o nejaký druh „morálnej aritmetiky“, pretože nikdy nedokážeme presne spočítať pozitívne 

a negatívne dôsledky. Ide však o model morálne racionálneho uvažovania na základe presne 

stanovených kritérií, ktoré vytvárajú dostatočné predpoklady pre slobodné rozhodovanie a konanie pri 

riešení morálnych otázok a problémov odborného a výchovného pôsobenia. To by malo viesť učiteľa 

k tomu, aby veľmi starostlivo vykreslil zodpovednosť, ktorú berú na seba, pretože učiteľská profesia je 

veľmi náročná na rozhodovanie a zvlášť na správne rozhodovanie, za ktoré učiteľ, prípadne 

pedagogický personál potom nesie aj zodpovednosť, morálnu, no niekedy aj trestnoprávnu. Zvlášť to 

platí v súvislosti s tým, že takmer každá situácia v práci pedagogického personálu je iná, 

neopakovateľná. 

Princíp ľudskej dôstojnosti 

V procese výchovy a vzdelávania dochádza k stretávaniu rôznorodých mravných subjektov 

(i potenciálnych), pri ktorých môžeme sledovať viac alebo menej rozvinutú schopnosť rešpektovať 

druhého, či prejavovať mu úctu. Súvisí to jednak s tým, že niektorí už v predškolskom veku a mnohí 

z nich až v školskom veku prichádzajú do celkom nového školského prostredia a disponujú odlišnou 

úrovňou prejavovania úcty a rešpektu voči iným. V rámci učiteľského povolania vyvstáva v prvom 

rade pre učiteľov (ale samozrejme aj pre ďalších pedagogických zamestnancov) veľmi náročná 

a zodpovedná práca súvisiaca s neustálym prílevom nových študentov, aby ich v uvažovaní 

i rozhodovaní smerovali či viedli k správaniu a konaniu, ktoré sa bude prejavovať jednak v podobe 

úcty a rešpektu k všetkým ľudským bytostiam, ale predovšetkým k rodičom, učiteľom, ostatným 

pedagogickým pracovníkom, spolužiakom a všetkým ostatným, s ktorými prichádzajú do kontaktu, čo 

by prinášalo prevahu pozitívnych sociálnych dôsledkov nad negatívnymi, ako výsledok ich správania 

a konania. Úlohou učiteľov (a ostatných pedagogických zamestnancov) je viesť a vychovávať mládež, 

74

aby vo všetkých ľuďoch videli v prvom rade rovnocenné ľudské bytosti, ktoré si zaslúžia základnú 

mieru úcty a rešpektu súvisiacu s ich statusom ľudských bytostí a tomu prislúchajúcej ľudskej 

dôstojnosti. Musia viesť svojich študentov k tomu, aby nikoho neponižovali, nešikanovali, netrestali 

atď. len pre jeho inakosť, nedegradovali jeho ľudskú dôstojnosť. Zvlášť to platí v súvislosti s výučbou 

mravnej výchovy a úvahami, prípadne diskusiami o hodnote života, o rešpekte i úcte k iným ľuďom 

a najmä fyzicky alebo mentálne handikepovaným. V danom prípade má učiteľ možnosť využiť túto 

príležitosť, aby ukázal, že v rámci učiteľskej etiky je pre nich každý žiak či študent rovnaký bez 

ohľadu na jeho farbu pleti, kultúru, náboženstvo, politické názory atď. Každý jeden z nich si zaslúži 

úctu a rešpekt, ktoré im prináležia ako ľudským bytostiam. 

Aplikácia ľudskej dôstojnosti ako jedného z princípov etiky sociálnych dôsledkov v učiteľskom 

povolaní je teda kompatibilná s hodnotou pozitívnych sociálnych dôsledkov, ktoré sú rozhodujúcim 

kritériom hodnotenia v etike sociálnych dôsledkov. Učiteľ svojou prácou vo veľkej miere prispieva 

k formovaniu ľudskej dôstojnosti svojich študentov, rovnako však aj k tomu, aby rešpektovali ľudskú 

dôstojnosť iných. Lenže nesmie ostať v tomto úsilí osamotený, pretože je v záujme celej spoločnosti, 

aby vyrastala mladá generácia, ktorá jednak dokáže pozitívne hodnoty prijímať, no i rozdávať, 

respektíve ich produkovať. 

Princíp morálneho práva 

Uvažovanie o morálnom práve začnem konštatovaním V. Gluchmana, že morálne právo ľudská bytosť 

získava svojím narodením a je rovnaké pre všetky ľudské bytosti počínajúc novorodencami. 

V priebehu svojho ďalšieho života však môže mravný subjekt vďaka svojmu správaniu a konaniu prísť 

o rovnaké morálne právo na život ako majú ostatné ľudské bytosti (Gluchman, 2008, s. 96). 

V kontexte práce zdôrazňujem, že všetky mravné subjekty zúčastnené vo vyučovacom procese by mali 

svojím správaním a konaním dbať o ochranu jedincov pred negatívnymi vplyvmi a všetkým, čo by 

produkovalo prevahu negatívnych dôsledkov nad pozitívnymi. Morálne právo stanovuje, že ľudský 

život patrí k najvyšším hodnotám, preto ho musíme chrániť. Práve toto by malo byť jedným 

z ťažiskových bodov vo výučbe mravnej výchovy, resp. tém súvisiacich s mravnou výchovou, 

zdôrazňovanie významu a hodnoty ľudského života, ako základnej hodnoty aj pre morálku. Učiteľ 

musí v študentoch vzbudiť vedomie o jedinečnosti ľudského života, jeho potreby ochrany a rozvoja. 

Mravná výchova vytvára dostatok predpokladov na to, aby sa mu to podarilo. Na druhej strane však 

treba, aby si učiteľ zachoval odstup od problematiky, keďže existuje dostatok príkladov a situácií, keď 

vznikajú morálne dilemy, ktoré musí učiteľ prezentovať vo výučbe a diskusiách medzi študentmi. 

Treba však, aby študenti si pokiaľ možno uvedomovali zložitosť riešenia takýchto morálnych dilem, 

ako aj z toho vyplývajúcu zodpovednosť vo vzťahu k práci učiteľov a ostatného pedagogického 

personálu. 

Princíp tolerancie 

Princíp a hodnota tolerancie v rámci etiky sociálnych dôsledkov zohráva významnú úlohu pri 

formovaní mravných subjektov (vrátane potenciálnych), pretože iba tak môžu si uvedomiť, že byť iný 

často neznamená byť horší. Vo výchovno-vyučovacom procese treba hľadať priestor a najmä 

príležitosť zamýšľať sa, diskutovať o odlišnostiach, naučiť sa o rôznych kultúrach, ich hodnotách, 

a podobne, kde učitelia by mali byť vzorom tolerantného správania a konania pre študentov, zároveň 

aj pre menej tolerantných kolegov či ostatné mravné subjekty podieľajúce sa na výchove a vzdelávaní. 

Preto v upevňovaní a zdôrazňovaní uvedeného princípu tolerancie vidím v súčasnosti aj budúcnosti 

veľkú príležitosť pre aplikáciu požiadaviek učiteľskej etiky na učiteľské povolanie. Zdôrazňovanie 

tolerantného konania a správania mravných subjektov, v ktorom by prevažovali pozitívne sociálne 

dôsledky, vrátane minimalizácie negatívnych dôsledkov, je na prospech nielen študentov, učiteľov 

a všetkých pedagogických pracovníkov pôsobiacich v školstve, ale určite aj na prospech celej 

spoločnosti. V plnej miere sa to vzťahuje k výučbe mravnej výchovy, pretože na vyučovaní sa 

stretávajú žiaci, prípadne študenti s rozdielnymi názormi, kultúrou a výchovou v rodine, takže treba 

byť veľmi opatrný a tolerantný k prezentovaným názorom, postojom alebo presvedčeniu týchto 

75

jednotlivcov, samozrejme, pokiaľ oni sami sa neprejavujú netolerantne a agresívne k názorom, 

postojom alebo presvedčeniu ostatných. Kontroverznosť rôznorodých tém je veľmi dobrou pôdou pre 

výchovu študentov k tolerancii iných, vrátane ich názorov, napriek tomu, že nemusíme s nimi súhlasiť. 

Dôležité je, aby učiteľ dokázal presvedčiť všetkých zúčastnených, že v diskusiách o týchto otázkach 

by mali dominovať predovšetkým racionálne argumenty a schopnosť načúvať tomu, čo hovoria iní 

a dokázať kultivovane obhajovať svoj názor, postoj alebo presvedčenie. V prvom rade však samotný 

učiteľ musí byť schopný tolerancie pri takýchto diskusiách, aby nevstupoval do spomínaných 

rozhovorov spôsobom, ktorý v konečnom dôsledku eliminuje akúkoľvek diskusiu, pretože bude 

presadzovať svoj názor ako jediný správny a ostatné stanoviská odmietne, napríklad ako nevedecké 

alebo nemravné bez toho, aby ukázal študentom, v čom je slabosť či nedostatok ich argumentácie. 

Zastávam názor, že spomínané princípy a hodnoty etiky sociálnych dôsledkov majú priestor pre 

uplatnenie nielen v učiteľskej etike, ale rovnako aj v mravnej výchove, vrátane jej výučby, prípadne 

tém súvisiacich s danou či podobnou problematikou. V obidvoch prípadoch ide o uplatňovanie 

princípov a hodnôt humánnosti, ľudskej dôstojnosti a morálneho práva na život, v prípade výučby 

mravnej výchovy ešte aj princípu tolerancie. 

2. Učiteľ a škola 

Po roku 1989 sa v našej spoločnosti udiali mnohé zmeny vo viacerých oblastiach spoločenského 

života, vrátane školstva. V súčasnosti často zdôrazňujeme potrebu individuálneho rozvoja osobnosti, 

osvojovanie si zručností potrebných k zvládaniu životných situácií. Aj preto boli v školách po roku 

1990 zavedené alternatívne predmety etická výchova (často nesprávne nazývaný etika) a náboženská 

výchova.1 

Domnievam sa, že najmä v snahe predísť agresívnym a násilníckym prejavom, treba začiatky 

prosociálnej výchovy vštepovať už deťom od najútlejšieho veku. Je to v prvom rade povinnosť a úloha 

rodičov, pretože obyčajne dieťa vyrastá v bezprostrednom kontakte s nimi, neskôr k tomu pribudne 

práca učiteľov a ďalších pedagogických pracovníkov v predškolských zariadeniach a počas povinnej 

školskej dochádzky na základnej a strednej škole, ale aj v neskoršom veku, keď sa človek vzdeláva, 

a za výchovu človeka je nepriamo zodpovedná aj spoločnosť, v ktorej jedinec žije. Ak niektorý 

z týchto výchovných činiteľov zlyháva, potom je sťažená práca učiteľa, ktorý môže vyvinúť aj to 

najväčšie úsilie, no mnohokrát bezvýsledne, pretože zárodky negatívneho správania dieťaťa v škole 

môžeme nachádzať vo väčšine prípadov v rodine a spoločnosti. Okrem iného by to však chcelo aj 

pripravenosť učiteľov a rodičov na túto úlohu, ale samozrejme aj priestor, v rámci ktorého by to mohli 

či mali uskutočňovať. Riešením určite nie je zavedenie nového vyučovacieho či výchovného 

predmetu, ale lepšie využiť existujúci priestor v rámci etickej alebo náboženskej výchovy, zvlášť na 

1 Obsahom etickej výchovy je výchova k humanistickým ideálom a s tým spojená snaha predchádzať agresii 

a násiliu. Napríklad pokúsiť sa vžiť do pocitov druhého človeka, žiaci mali by si uvedomiť subjektivitu 

vlastných názorov a postojov, naučiť sa rešpektovať názor a spôsob života spolužiakov, učiteľov, výchovných 

pracovníkov a iných ľudí, učiť sa konštruktívnej kritike a často chýbajúcej sebakritike. Treba klásť dôraz na úctu 

k iným ľuďom, čo dnešnej mládeži často chýba, sebaúctu a vlastnú zodpovednosť za všetko, čo robíme. Do 

popredia sa dostávajú humanistické a demokratické akcenty. Všetko by malo tvoriť obsah etickej výchovy 

a malo by sa to uskutočniť predovšetkým zážitkovou formou a formou hry. Na druhej strane si musíme priznať, 

že nestačí, aby dieťa bolo vychovávané v takom duchu iba v škole a len na spomínanom predmete. A rovnako 

nepostačuje iba forma zážitkového učenia. Cieľom náboženskej výchovy je predovšetkým uvedomenie, rozvoj 

a uplatňovanie hodnôt kresťanstva v živote jednotlivca. Možno potom konštatovať, že obidva predmety majú 

rovnaký cieľ, t. j. prispievať okrem iného k eliminovaniu agresivity a násilia v našom správaní a konaní, ale 

o jeho dosiahnutie sa usilujú rozdielnymi prostriedkami, v závislosti od ideologických a svetonázorových 

východísk, na ktorých sú založené. 

76

úrovni druhého stupňa základných škôl a na stredných školách.1 Domnievam sa, že v rámci 

vysokoškolského štúdia by existovalo východisko pre aplikáciu učiteľskej etiky v príprave budúcich 

učiteľov, ktorá môže ponúknuť možnosti na realizáciu vhodných etických koncepcií zaoberajúcich sa 

danou problematikou. Horšie je to však s prípravou rodičov či ich schopnosťou plniť túto morálnu 

a výchovnú úlohu.2 

Na záver konštatujem, že k morálnej povinnosti učiteľov a ostatných, ktorí sa podieľajú na výchove 

a vzdelávaní, patrí samozrejme správanie a konanie, z ktorého podľa spomínanej etiky sociálnych 

dôsledkov budú vyplývať najmä pozitívne sociálne dôsledky prispievajúce k mravnému vývoju 

či blahu žiakov a študentov, ale zároveň aj ostatných mravných subjektov (kolegov, rodičov, 

nadriadených, aj celej spoločnosti) a z toho potom vyplýva aj jeho morálna povinnosť pomôcť žiakovi 

pri riešení tejto neľahkej situácie, ktorá môže mať zásadný význam pre jeho ďalší život a dosiahnutie 

mravnej zrelosti v budúcnosti. 

Príspevok vznikol ako súčasť riešenia grantovej úlohy VEGA 1/0329/08 Dejiny etického 

myslenia na Slovensku. 

Literatúra 

AURIN, K. – MAUER, M. 1993. Forms and Dimension of Teachers’ Professional Ethics – Case 

Studies in Secondary Schools. In: Journal of Moral Education, 1993, roč. 22, č. 3, s. 277 – 297. ISSN 

1465-3877 

BAYER, J. 1986. Školské pravidlá. Pre evanjelickú mládež a jej učiteľov zostavené a predpísané. In: 

Novacká, M. (ed.): Od kráľovstva ducha ku kráľovstvu človeka. Bratislava : Tatran, 1986, s. 418 – 

457. 

BIELEK, K. 1947. Pospolitá škola ako ústav vychovávací. In: J. Čečetka (ed.): Výbor zo slovenských 

pedagógov. Bratislava : Štátne nakladateľstvo, 1947, s. 169 – 177. 

CAMPBELL, E. 1997. Connecting the Ethics of Teaching and Moral Education. In: Journal of 

Teacher Education, 1997, roč. 48, č. 4, s. 255 – 263. ISSN 0022-4871 

1 Vytvára sa tu oveľa väčší priestor na to, aby sa vo výučbe etickej výchovy uplatnili absolventi úplného 

vysokoškolského vzdelania v oblasti etiky, respektíve etickej výchovy namiesto tých, ktorí absolvovali štúdium 

etickej výchovy ako rekvalifikačný kurz na úrovni metodických centier. Problematika etiky a morálky je 

podstatne širšia, náročnejšia na jej zvládnutie a vysvetľovanie v porovnaní s obsahom prípravy účastníkov 

kurzov prosociálnej výchovy na metodických centrách. Len dostatočne odborne pripravení absolventi môžu 

primerane splniť túto úlohu. Budúcnosť mládeže a spoločnosti je dostatočne dôležitá, aby sa k nej pristupovalo 

so značnou vážnosťou a zodpovednosťou. Existujúci stav medzi učiteľmi etickej výchovy, ktorý je výsledkom 

jednorazového riešenia zabezpečenia potreby učiteľov tohto predmetu v prvej polovici deväťdesiatych rokov 20. 

storočia, nemožno v žiadnom prípade považovať za definitívne riešenie. Svojho času mohlo mať opodstatnenie 

v snahe zabezpečiť dostatok učiteľov pre tento predmet, ale treba si priznať, že v súčasnosti už nepostačuje, 

keďže vysoké školy pripravujú teoreticky oveľa lepšie pripravených odborníkov na celú škálu etických 

a morálnych problémov, ktoré by mali byť predmetom diskusií aj na úrovni druhého stupňa základných škôl 

a primárne na úrovni stredných škôl. V súvislosti s tým potom ešte vyvstáva otázka, respektíve potreba zmeny, 

prípadne modifikácie učebných osnov etickej výchovy na tejto úrovni, aby zodpovedali oveľa náročnejším 

požiadavkám doby než poskytuje problematika prosociálnej výchovy, ktorá je hlavnou náplňou etickej výchovy 

v súčasnosti. 

2 Pavel Vacek však konštatuje, že mnohým našim pedagógom (učiteľom, vychovávateľom) chýbajú základné 

vedomosti o morálnom vývoji žiaka a zručnosti formovať mravnú stránku žiaka (Vacek, 1997, s. 2). 

77

GLUCHMAN, V. 1997. Človek a morálka. Brno : Doplněk, 1997. ISBN 80-85765-95-0 

GLUCHMAN, V. 2008. Etika a reflexie morálky. Prešov : FF PU, 2008. ISBN 978-80-8068-714-4 

GLUCHMAN, V. 1999. Etika sociálnych dôsledkov v kontextoch jej kritiky. Prešov : LIM, 1999. 

ISBN 80-967778-4-X 

GLUCHMAN, V. 2005. Idea humánnosti v kontextoch súčasnej etiky. In: Filozofia, 2005, roč. 60, č. 

7, s. 512 – 531. ISSN 0046-385 X 

KIDRON, Y. – FLEISCHMAN, S. 2006. Promoting Adolescents’ Prosocial Behavior. In: Educational 

Leadership, 2006, roč. 63, č. 7, s. 90 – 91. ISBN 978-0-7879-6985-1 

NOVACKÁ, M. 1986. Veľká obnova vzdelanosti a kultúry z pera filozofa a pedagóga Jána Bayera. 

In: M. Novacká (ed.): Od kráľovstva ducha ku kráľovstvu človeka. Bratislava : Tatran, 1986, s. 373 – 

417. 

PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. 

ISBN 80-7178-252-1 

VACEK, P. 1997. Aktívne proti zlu. In: Pedagogické spektrum, 1997, roč. 6, č. 1 – 2, s. 2 – 14. ISSN 

1335-5589 


PhDr. Marta Gluchmanová 

Technická univerzita Košice 

Fakulta výrobných technológií v Prešove 

Katedra humanitných vied 

Bayerova 1 


Slovakia 

e-mail: marta.gluchmanova@tuke.sk 

78

MOŽNOSTI ZMIEN OBSAHU ETICKEJ VÝCHOVY 

V OBDOBÍ REFORMY ŠKOLSTVA 

Ľudovít HAJDUK 

Štátny pedagogický ústav v Bratislave, e-mail: ludovit.hajduk@statpedu.sk 

Abstrakt 

Etická výchova je povinne voliteľným predmetom štátneho vzdelávacieho programu pre ISCED 1-3A. 

Jej hlavným cieľom je vychovávať osobnosť s vlastnou identitou a hodnotovou orientáciou, v ktorej 

úcta k človeku a k prírode, spolupráca, prosociálnosť a národné kultúrne hodnoty zaujímajú významné 

miesto. Pri plnení tohto cieľa sa neuspokojuje iba s poskytovaním informácií, ale zážitkovým učením 

účinne podporuje pochopenie a interiorizáciu (zvnútornenie) mravných noriem a napomáha osvojeniu 

správania sa, ktoré je s nimi v súlade. V súvislosti so zmenou obsahu vzdelávania by mal jej obsah 

korešpondovať so skutočným životom, teda etická výchova by sa mala viac orientovať 

interdisciplinárne, na problémy, ktoré so sebou prinášajú nové poznatky vedy. Mala by rozvíjať témy 

bioetiky, etiky genetiky, etiky médií, ako aj etické aspekty individuálneho života človeka a jeho 

sociálnych interakcií. V rámci didaktiky etickej výchovy je potrebné posilniť predovšetkým postavenie 

prípadových štúdií, projektové a problémové vyučovanie, osobitne pomocou zážitkových metód. 

Abstract 

Ethical education is a compulsory optional subject within the state educational program for ISCED 

levels 1 - 3A. Its main purpose is to educate the personality of student with his own sense of identity 

and value orientation, placing an important emphasis on respect for the people, nature, cooperation, 

pro-social behaviour and respect for national and cultural values. To achieve this objective will not be 

realised only by providing information but by effective support for the learning through experiments in 

classrooms and students’ integral understanding of moral standards. As a result, ethical education 

will facilitate adoption of such behaviour of students that is consistent with their understanding of 

moral standards. In accordance with the change in the content of education the change should be 

reflected in the content that refers to real life. Therefore ethical education should be oriented more 

interdisciplinary and be of cross-curricular nature, introducing and responding to the new 

developments in science. Ethical education should develop the issues of bioethics, ethics in genetics, 

ethics in media as the ethical aspects of individual life of human being and his social interactions. In 

terms of methodology of ethical education it is necessary to strengthen the position of case studies, 

project classes and problem solving learning, in particular through experimental methods. 

Úvod 

• nový školský zákon zavádza dvojúrovňový model výchovno-vzdelávacích programov: (1) štátny 

vzdelávací program, (2) školský vzdelávací program 

• Štátne vzdelávacie programy vymedzujú povinný obsah výchovy a vzdelávania v školách, vydáva 

a zverejňuje Ministerstvo školstva Slovenskej republiky 

• Školský vzdelávací program je základným dokumentom školy, podľa ktorého sa uskutočňuje 

výchova a vzdelávanie. Školský vzdelávací program vydáva riaditeľ školy po prerokovaní 

v pedagogickej rade školy a v rade školy. Zriaďovateľ si môže vyžiadať od riaditeľa školy školský 

vzdelávací program na schválenie. 

79

1. Štátny vzdelávací program 

Cieľom výchovy a vzdelávania je umožniť dieťaťu alebo žiakovi 

a) získať kompetencie, resp. spôsobilosti: a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych 

spôsobilostí a písomných spôsobilostí, využívania informačno-komunikačných technológií, 

komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku, matematickej gramotnosti 

a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií k celoživotnému učeniu, 

sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie, 

b) posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám a tradíciám 

štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k materinskému jazyku a k svojej vlastnej kultúre, 

získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám ustanoveným 

v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd, 

c) pripraviť sa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a znášanlivosti, 

rovnosti muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými skupinami 

a náboženskej tolerancie, 

d) naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoživotne sa vzdelávať, pracovať v skupine 

a preberať na seba zodpovednosť, 

e) naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane 

zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty, 

f) získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie. 

ISCED 

• Základom systému vzdelávania je International Standard Classification of Education prijatá v r. 

1997 na Generálnej konferencii UNESCO. 

• Napĺňanie cieľov vzdelávania sa uskutočňuje prostredníctvom kľúčových kompetencií žiakov. 

Kľúčové kompetencie prechádzajú všetkými stupňami ISCED a majú procesuálny charakter. Žiaci 

si ich osvojujú na úrovni primeranej veku prostredníctvom obsahu, metód vzdelávania a tvorivej 

činnosti. 

Dôležitý cieľ 

• posiľniť rozvoj kľúčových kompetencií: (1) eticko-podnikateľské kompetencie, kompetencie 

aktívneho prístupu (angl. entrepreneurship, neexistuje ešte adekvátne slovo v preklade, vedú 

k stimulácii/vyvolávaniu zmien, ako aj ku schopnosti vítať zmeny a aktívne na ne reagovať, 

dosahovať svoje ciele a preberať zodpovednosť za svoje konanie), 

• (2) kultúrne kompetencie/rozhľad (cultural awareness, schopnosť vážiť si prejavy kultúry, druhy 

umenia, tvorivú činnosť človeka a spoločenské mravy). 

Etická výchova 

Povinne voliteľnou súčasťou výchovy a vzdelávania žiakov základných a stredných škôl na Slovensku 

je predmet etická výchova. Etická výchova okrem vlastného obsahu, ktorý je daný učebnými 

osnovami, má aj svoj širší rámec. Ide o špecifickú kvalitu výchovného štýlu, isté integrujúce výchovné 

poslanie EV, ktoré by sa malo premietnuť do celého výchovno-vzdelávacieho systému. 

Zavedenie štandardov v etickej výchove je náročné a môže prácu učiteľa pri nedostatočnom pochopení 

špecifík predmetu i špecifík štandardu komplikovať. Uvedieme preto niekoľko vysvetlení pre lepšie 

pochopenie štandardov v predmete etická výchova. 

V etickej výchove ide predovšetkým o hodnotovú orientáciu žiakov, osvojovanie takých postojov, na 

základe ktorých je možné zlepšiť medziľudské vzťahy v triede, v škole a v spoločnosti celkove. 

80

Vzdelávacie oblasti – nástroj na posilnenie etickej výchovy 

• JAZYK A KOMUNIKÁCIA – štátny jazyk, cudzie jazyky, 

• MATEMATIKA A PRÁCA S INFORMÁCIAMI, 

• ČLOVEK A PRÍRODA – prírodoveda, fyzika, chémia, prírodopis, biológia, výchova k zdraviu, 

environmentálna výchova, 

• ČLOVEK A SPOLOČNOSŤ – dejepis, geografia, vlastiveda, občianska, spotrebiteľská, 

multikultúrna, spoločenská výchova, 

• ČLOVEK A HODNOTY – etická a náboženská výchova, 

• ZDRAVIE A POHYB – telesná výchova, šport, zdravý životný štýl, 

• ČLOVEK A SVET PRÁCE – technická výchova, pracovné vyučovanie, pestovateľské práce, 

technika, 

• UMENIE A KULTÚRA – výtvarná, hudobná, estetická, mediálna výchova, literatúra (stredná 

škola). 

Výchovná podstata predmetu 

1. V etickej výchove nie je prvoradé množstvo vedomostí, ale priama reflexia, vnútorné 

osvojenie si postojov pre praktický život. Ide predovšetkým o zmenu pohľadu na seba 

samého v zmysle akceptácie seba, zmenu vzťahu žiak – žiak, učiteľ – žiak, ako aj otvorenú 

nápomocnú orientáciu na societu i jednotlivcov, s ktorými žijeme. 

2. I keď predmet etická výchova obsahuje náukový potenciál, určité penzum vedomostí, ide 

predovšetkým o pojmy duchovného charakteru, ako sú napr. sebavedomie, sebaúcta, 

dôstojnosť človeka, priateľstvo, láska, solidarita, pomoc, pravda, sloboda, nezávislosť, 

zodpovednosť, súcit, svedomie, ktorých obsah v rôznom vekovom období je rôzny. Okrem 

toho vedomosti o etických princípoch nevypovedajú o kvalite správania – o istom súbore 

návykov a postojov žiakov, ktoré sú potrebné k zmene ducha súčasnej školy a celkovej 

klímy v spoločnosti. 

3. Ak etická výchova prispieva k humanizácii súčasnej školy, ide predovšetkým o vývoj 

afektívno-hodnotovej stránky osobnosti, kultiváciu citov, osvojovanie postojov, ktoré 

formujú charakter osobnosti a prosociálnu atmosféru v škole. Pre tieto atribúty stanoviť 

štandard je veľmi náročné. 

4. Rozdielnosť úrovne sociálnych zručností žiakov, vzhľadom na región, z ktorého 

pochádzajú, ako aj rodinné prostredie, v ktorom žijú, vytvára sociálno-hodnotovú klímu 

v triede a aj tá prispieva podstatne k napĺňaniu cieľov, ktoré stanovujú osnovy. Učiteľ preto 

nemôže byť orientovaný iba na sledovanie štandardu, ale by mal reagovať na špecifiká 

a potreby skupiny. 

5. Hodnotová reflexia, ktorá spočíva v rozumovom uchopení zážitku a v jeho etickom 

vyhodnotení, predpokladá dôveru, spontánnosť a slobodu vyjadrovania. Preto učiteľ sám 

a rovnako i žiaci akceptujú zásadu nepoužívania hodnotiacich výrokov. Nejde 

o relativizáciu, ale o akceptáciu názorov a následné zamýšľanie sa nad nimi. Zavedenie 

štandardov v tejto oblasti by mohlo viesť k jednostrannému hodnoteniu nepodstatných vecí, 

akými v tomto prípade je osvojenie si určitých vymedzených informácií. 

6. Ak chceme odmerať postoje a správanie, je to možné súborom testov, ktoré nie sú pre prácu 

učiteľa jednoduché. I tak dostaneme iba čiastkový výsledok, ktorý nevypovedá o hlavnom 

zámere etickej výchovy, ktorým je rozvíjanie integrity osobnosti s ohľadom na integrovanie 

prosociálnosti ako základného etického princípu. 


PhDr. Ľudovít HAJDUK, PhD. 

Štátny pedagogický ústav 

Pluhová 8 

830 01Bratislava, Slovensko 

e-mail: ludovit.hajduk@statpedu.sk 

81

KĽÚČOVÉ PRINCÍPY ETICKEJ VÝCHOVY 

V NÁBOŽENSKEJ VÝCHOVE 

Dana HANESOVÁ 


Pedagogická fakulta UMB, e-mail: dhanesova@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Autorka v príspevku informuje o niektorých čiastkových skúmaniach, týkajúcich sa prieniku dvoch 

predmetov - etickej výchovy ako výchovy k prosociálnosti a náboženskej výchovy na základných 

a stredných školách v SR. Príspevok približuje výstupy z obsahovej analýzy, zameranej na výskyty 

základných pojmov a princípov etickej výchovy ako výchovy k prosociálnosti v náboženskej výchove 

a na možné odporúčania pre didaktiku náboženskej výchovy. 

Abstract 

In this study the author presents information about the latest research, dealing with the overlapping of 

two subjects - Ethical Education as the pro-social education and Religious Education in primary and 

secondary school in Slovakia. The author shows the results of the content analysis, focused on the 

usage of key concepts and principles of Ethical Education as the pro-social education in RE and on 

the possible suggestions for the teaching methodology of RE. 

1. Koexistencia etickej výchovy a náboženskej výchovy v SR 

Zavedenie povinného výberu z dvoch alternatívnych predmetov – etickej výchovy (EV) alebo 

náboženskej výchovy (NV) v SR bolo od začiatku (1993) predmetom spochybňovania zo strany 

niektorých odborníkov s odôvodnením, že spôsobuje nevyhnutné ochudobňovanie žiakov o pozitívne 

prvky druhého predmetu. Autori slovenského kurikula EV považovali oba predmety za 

komplementárne. L. Lencz (1994) pokladal výchovu k prosociálnosti za koncepciu spoločnú 

kresťanom aj ľuďom bez náboženskej viery. Podľa neho náboženstvo v úsilí o prosociálnosť nie je 

súperom, ale spojencom EV, a pretože EV nadväzuje v zmysle ústavy na kresťanské tradície, majú 

oba predmety totožné ciele a nie sú vo vzájomnom rozpore. Nútenú voľbu medzi týmito predmetmi, 

akoby stojacimi v opozícii, považovali za nezodpovedný postoj aj ďalší pedagógovia, osobne 

neangažovaní v ich výučbe. Viacerí navrhovali riešiť toto napätie v rámci integrovaného predmetu 

(Hoffmannová, 1998), napr. multikultúrnej výchovy (Klátiková, 2004), ktorého súčasťou by mali byť 

princípy výchovy k prosociálnosti ako aj multireligiózna výučba náboženstiev, zameraná na identitu, 

toleranciu a dialóg. 

Autorka príspevku, ktorá bola poverená niektorými menšinovými cirkvami v SR zaoberať sa 

prípravou kurikula NV pre ZŠ a SŠ sa v niekoľkých svojich čiastkových výskumoch zaoberala 

obsahovou komparáciou oboch výchov. V príspevku sa zameriame na stručné výstupy výskumu 

týkajúceho sa princípov rozvíjania prosociálnosti, charakterizovaných v základných dokumentoch EV 

a prostredníctvom obsahovej analýzy identifikovaných v dokumentoch (učebných osnovách 

a učebniciach) NV. Ide o stručný súhrn týchto výstupov, detailné spracovanie problematiky približujú 

jednotlivé diplomové práce, predovšetkým práca D. Praženicovej z roku 2008 s názvom Rozvíjanie 

prosociálnosti v rámci náboženskej výchovy. 

Zámerom týchto prieskumov bolo priblížiť realitu súčasného modelu, prezentovaného koexistenciou 

dvoch paradoxne úplne odlišných, a predsa vo viacerých črtách podobných výchov (etickej výchovy 

ako výchovy k prosociálnosti a náboženskej výchovy), existujúceho v SR, t. j. nie snaha 

82

o porovnávanie určitých výstupov týchto predmetov v zmysle, ktorý je „lepší“, alebo snaha o aplikáciu 

metód jedného predmetu v druhom. 

1.1. Filozofické východiská komparácie EV a NV 

Zo špecifík slovenského modelu etickej výchovy (EV) ako výchovy k prosociálnosti 

a konfesionálneho modelu náboženskej výchovy (NV), vyučovanej prostredníctvom cirkví 

a náboženských spoločností, a ich koexistencie vyplýva, že popri ich komplementárnosti sa na prvý 

pohľad očakáva aj značný priestor na vzájomný prienik, najmä ak si uvedomíme spoločný zámer 

oboch predmetov viesť žiakov k porozumeniu a praktickej aplikácii mravných kategórií a princípov. 

Napriek tomu hlbšie poznanie ich cieľov a obsahu robia opodstatnenými podnety domácich 

i zahraničných odborníkov na prehodnotenie prístupu k obom predmetom smerom a) k skúmaniu 

možnosti otvorenejšieho, resp. ekumenicky orientovaného modelu NV; b) k väčšiemu dôrazu EV na 

rozvoj etickej dimenzie osobnosti dieťaťa (v zmysle tradične chápanej etiky). 

Ako vyplýva z historického vývinu aj legislatívneho kontextu oboch týchto predmetov, je zrejmé, že 

tieto predmety v kontexte štátnych škôl vychádzajú z odlišných teoreticko-výchovných a filozofických 

východísk. Zatiaľ čo EV sa radí k svetonázorovo neutrálnym predmetom, v NV dominuje religiózne, 

teocentrické zameranie výchovy, podriaďujúce ostatné vzťahy primárnemu vzťahu medzi Bohom 

a človekom. Hoci náboženská pedagogika pokladá výchovu v zhode s ostatnými pedagogickými 

vedami za spôsob zámerného pôsobenia na dieťa, smerujúceho k jeho všestrannému rozvoju 

a reflektuje nevyhnutnosť holistického edukačného prístupu, vyplývajúceho zo systémového 

antropologického poňatia vzťahov dieťaťa k sebe, k ostatným ľuďom a k svetu; jej špecifikom je, že 

na tieto vzťahy nazerá z pohľadu ďalšieho vzťahu – vzťahu medzi človekom a transcendentnom 

(Šoltésová, 2008, s. 265). 

Napriek tomu, že medzi filozofickými východiskami EV a kresťanskej etiky v rámci NV existujú tieto 

rozdiely, oba predmety, EV aj NV, sa snažia realizovať to isté zlaté pravidlo: „Všetko, čo chcete, aby 

ľudia robili vám, robte aj vy im“. NV naplnenie tohto ideálu vidí v skutočnej obetavej láske agapé, 

ktorá má svoj zdroj v transcendentnej existencii Boha, a ktorá rezonuje s prosociálnym prístupom, 

s humanitou v EV. NV etickú výchovu k humanite nielenže „nesmie pokladať za nedostatočnú, ale 

musí zápasiť o to, aby bola podporovaná...“ (Hanes, 2002). V každom prípade, keďže ide o dva 

predmety v rámci tých istých škôl, musí medzi nimi existovať vzťah tolerancie a dialógu, hľadania 

toho spoločného. Vzorom takéhoto prístupu môže byť postoj teológa D. Bonhoeffera (1992, s. 31), 

ktorý definuje rovnaký cieľ kresťanskej a sekulárnej etiky, hoci prvá ho realizuje v božstve, v Ježišovi 

Kristovi, a druhá v človeku. Takto „všetky etické úvahy majú jeden cieľ, aby som bol dobrý ja a aby 

svet (skrze moje konanie) sa dobrým stal.“ 

Spoločné prvky cieľov oboch výchov smerujú v istom zmysle k rovnakým výstupom z vyučovacieho 

procesu k rozvoju vedomia vlastnej identity; pozitívnejšiemu vzťahu k životu a ľuďom; k postupnému 

zvnútorňovaniu mravných noriem; k osvojovaniu si správania do určitej miery odolného voči tlaku 

spoločnosti; či schopnosti sebareflexie. 

1.2. Výsledky komparačných výskumov predmetov NV a EV na 1. a 2. stupni ZŠ 

Zámerom doposiaľ realizovaných prieskumov bolo zistiť a) súčasný stav metodického prieniku NV 

a EV v ich podobne na 1. a 2. stupni ZŠ; b) odpoveď na otázku, nakoľko sú tematické okruhy projektu 

k prosociálnosti prirodzenou súčasťou vyučovania NV. Použitými výskumnými metódami boli 

v prvom druhu výskumu interview, náčuvy a pozorovania, pri skúmaní kľúčových pojmov EV v NV 

predovšetkým obsahová analýza základných obsahových dokumentov EV a NV – učebných osnov 

a učebníc. 

1.2.1. Komparácia metodík NV a EV 

Čo sa týka metodickej stránky výučby oboch predmetov, ako ukazuje práve školská prax, vyučovanie 

NV a EV prebieha v podobných, nezriedka identických fázach. Oba predmety pokladajú za 

83

nevyhnutnú vstupnú fázu emocionálnej a kognitívnej senzibilizácie. Ide o etapy motivovania žiakov, 

scitlivenia a ďalej expozície témy. Cieľom je pochopenie novej skutočnosti a emocionálne stotožnenie 

sa s ňou. Nasleduje nácvik v triede, zabezpečujúci fixovanie učiva. Poslednou je aplikačná fáza 

získavania reálnej skúsenosti. Významnou spoločnou črtou oboch predmetov je zaraďovanie 

sebareflexie a meditatívneho zhrnutia hlavnej myšlienky na záver hodiny, v prípade 1. stupňa 

presahovanie dosahu témy do praktického života prostredníctvom koncentrácie na jednu vetu na 

týždeň. Podobne blízke paralely možno nájsť pri komparácii používaných vyučovacích metód a metód 

utvárania mravnej identity v oboch predmetoch. 

Z didakticko-technologického hľadiska (Švec, 2002, s. 51) je prevládajúcim spoločným prvkom oboch 

predmetov cieľová doména vychovávania a sociálneho učenia sa, o čom napokon svedčí aj samotný 

názov výchova pri oboch predmetoch. Čo sa týka domény vzdelávania, na základe našej analýzy 

súčasného stavu nachádzame v NV väčší dôraz na osvojovanie vedomostí než v EV. Oba predmety 

(najmä na 1. stupni ZŠ) by mali, samozrejme, využívať aj doménu vycvičovania, umožňujúcu 

dosahovať optimálny vývin adekvátnych zručností dieťaťa. 

Na rozdiel od EV, ktorá svoje ciele na 1. stupni realizuje takmer výlučne hrovými a na 2. stupni 

rôznymi interaktívnymi metódami a novými organizačnými formami, pozorovanie v praxi, ako aj 

analýza metodických materiálov NV pre 1. stupeň ZŠ potvrdzujú, že v praxi súčasnej NV niektorých 

konfesií v SR pozvoľna dochádza k postupnej zmene od transmisívnej, encyklopedickej výučby ku 

„kontextuálnejšej“ výučbe orientovanej na žiaka a na proces jeho rozvoja. Hoci dogmatický spôsob 

vyučovania NV ešte miestami nie je minulosťou, katechetické centrá v podstate prezentujú moderný 

fenomenologický, tematicky orientovaný prístup výučby kresťanstva, resp. vlastnej konfesie. 

Informácie o iných konfesiách či náboženstvách sú prezentované len ako prehľady o náboženstve, 

resp. o inej konfesii. Dochádza k častejšej aplikácii metód zážitkového učenia sa, využívaných práve 

v etickej výchove (najmä tzv. anketových metód: dialóg, diskusia a pod.). Zatiaľ sa zriedkavo používa 

projektová metóda a metóda rolových hier. Vzhľadom na špecifickosť učiva na 1. stupni ZŠ sa 

najväčší dôraz kladie na prácu s príbehmi. 

1.3. Prienik kľúčových prvkov EV do NV 

Už z našich sond a prieskumov praxe NV z rokov 1998 – 2005 vyplynuli prvé odporúčania, aby 

osnovy NV kládli väčší explicitný dôraz na témy výchovy k prosociálnosti a zvlášť na 1. stupni ZŠ 

venovali viac pozornosti otázkam pozitívneho budovania medziľudských komunitných vzťahov. 

Úlohou výskumu v rokoch 2007 – 2008, realizovaného prostredníctvom obsahovej analýzy, bolo 

overiť správnosť takto naznačených potrieb a trendov. Zaoberal sa preto detailne riešením otázky, či 

sa v praxi rozvíja prosociálnosť v rámci NV podobným spôsobom a s podobnou intenzitou ako na 

etickej výchove (hoci toto nie je základným explicitným zámerom NV). 

Výberový súbor tohto výskumu bol zvolený zo základného súboru, ktorý tvorili všetky existujúce 

učebné osnovy a učebnice NV. Výber bol uskutočnený na základe kritéria, aby išlo o takú NV, ktorej 

učebné osnovy, ako aj adekvátne učebnice boli v čase výskumu verejne dostupné a odsúhlasené 

Ministerstvom školstva SR. Záznamové jednotky tvorilo prvých desať kľúčových pojmov – 

tematických celkov osnov etickej výchovy pre 1. a 2. stupeň základných škôl Etickej výchovy R. R. 

Olivara, kategorizovaných prostredníctvom jednoduchej pomôcky, použitia tzv. „kategorizačného 

kľúča (10 charakterizovaných kategórií, označených rímskymi číslicami od I. po X.). 

Hlavným cieľom tohto výskumu bolo analyzovať obsah učebníc a osnov náboženskej výchovy 

z hľadiska uplatnenia a rozvíjania konkrétnych atribútov obsahu etickej výchovy (tzv. 10 základných 

tém), ako aj zisťovania, či tieto kategórie EV sú prirodzenou súčasťou dokumentov NV, a ak áno, do 

akej miery. Výskum teda porovnával frekvenciu výskytu explicitných a úzko implicitných (na základe 

predvýskumu definovaných) kategórií výchovy k prosociálnosti v osnovách a učebných materiáloch 

NV. Treba úprimne povedať, že išlo o prvý pokus nahliadnuť do tejto problematiky, z čoho vyplýva, 

že určite je možnosť zlepšovania metodiky tohto skúmania. Účelom tejto práce nebola a nemala by 

byť, ako sme už naznačili, generalizácia zistení v zmysle hodnotiacich výrokov o oboch predmetoch, 

pretože v skutočnosti sa tieto predmety v účele svojej existencie v zásade líšia. Išlo len o zmapovanie 

84

toho, čo môžeme nájsť zo slovných formulácií cieľov EV v NV. Výsledky výskumu, týkajúce sa 

frekvencie výskytu významovej jednotky obsahu v učebných osnovách a učebniciach jednotlivých 

cirkví, boli tieto (nasleduje prezentácia výstupov diplomovej práce D. Praženicovej, 2008. Tieto 

výsledky neboli autorizované jednotlivými cirkvami, nasledovný prehľad je len orientačný, 

neobsahuje širšie implicitné konotácie): 

Cirkev adventistov siedmeho dňa, Slovenské združenie (CASD) – analyzované osnovy a učebnice pre 

1. stupeň ZŠ nazývané Kľúče A1 a A2 – Učebnica náboženstva pre 1. stupeň základných škôl: I. 

kategória dôstojnosti obsahuje sedem zmienok k danej oblasti, pričom úcta je orientovaná na druhých 

ľudí, nie na seba. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov obsahuje dve zmienky. 

III. kategórii pozitívneho hodnotenia správania druhých prislúchajú tri príklady aplikačných úloh. IV. 

kategória kreativity a iniciatívy je zahrnutá do piatich tém, pričom väčšina je zameraná na iniciatívu. 

Cieľom celej jednej lekcie je aktívne rozvíjanie talentov. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov 

je zastúpená najviac. Spolu sa nachádza šestnásť zmienok, pričom pri komunikácii ide hlavne 

o komunikáciu s Bohom. VI. kategória empatie je v materiáloch zastúpená dvakrát. VII. kategória 

asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov má iba jeden stručný podnet, ktorý sa 

týka konfliktov s druhými. VIII. kategória prosociálnych modelov obsahuje päť zmienok. IX. 

kategória prosociálneho správania je zahrnutá do deviatich tém, v niektorých iba veľmi okrajovo. X. 

kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti je obsahom štyroch vyučovacích hodín. 

Evanjelická cirkev augsburského vyznania na Slovensku – analyzované osnovy a učebnice Viem, 

komu som uveril – učebný text pre žiakov 9. ročníka štátnych základných škôl) a Viera a život“ – 

dočasný učebný text evanjelického náboženstva pre 8. ročník ZŠ: I. kategória dôstojnosti sa v 

materiáloch spomína šesťkrát. II. kategóriou postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov sa 

vyskytuje na troch miestach. III. kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých obsahuje iba 

jednu zmienku. IV. kategória kreativity a iniciatívy obsahuje šesť zmienok. V. kategória komunikácie 

a vyjadrenia citov je zastúpená na troch miestach. VI. kategórii empatie neprislúcha ani jedna 

zmienka. VII. kategórii asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov sa materiály 

venujú dvakrát. VIII. kategória prosociálnych modelov sa v materiáloch nenachádza. IX. kategória 

prosociálneho správania je zastúpená dvakrát. X. kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti 

obsahuje päť zmienok. 

Pravoslávna cirkev na Slovensku – analyzovaná experimentálne učebné osnovy predmetu náboženská 

výchova pre 1. – 4. ročník základných škôl a učebnice Poznávam Boha a Svätý Duch a Cirkev 

a príručky pre katechétu pre 3. a 5. ročník ZŠ: I. kategória dôstojnosti obsahuje desať stručných 

zmienok. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov obsahuje dve zmienky. III. 

kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých zahŕňa jeden podnet smerovaný učiteľovi, štyri sú 

určené žiakom. IV. kategória kreativity a iniciatívy je zastúpená až jedenásťkrát. V. kategória 

komunikácie a vyjadrenia citov obsahuje dvanásť zmienok. VI. kategórie empatie, VII. kategórie 

asertivity, sebaovládania a konfliktov, VIII. kategórie prosociálnych modelov sa materiály nedotýkajú. 

IX. kategória prosociálneho správania je zastúpená štrnásťkrát. X. kategória kolektívnej a komplexnej 

prosociálnosti obsahuje štyri zmienky. 

Reformovaná kresťanská cirkev na Slovensku – analyzované osnovy (Z. Perešová a I. Peres) 

a učebnice Református hittan I. a II.: I. kategórii dôstojnosti prislúcha jedna zmienka. II. kategória 

postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov a III. kategória pozitívneho hodnotenia správania 

druhých neobsahuje žiadne zmienky. IV. kategória kreativity a iniciatívy sa spomína na troch 

miestach. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov je zastúpená päťkrát. VI. kategória empatie 

obsahuje jednu zmienku. O VII. kategórii asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania 

a konfliktov hovorí jeden odkaz, ktorý sa dotýka konfliktov. VIII. kategória prosociálnych modelov je 

zahrnutá na dvoch miestach. IX. kategória prosociálneho správania je, tak ako predchádzajúca 

kategória, na dvoch miestach. X. kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti je zastúpená 

štyrikrát. 

Rímskokatolícka a gréckokatolícka cirkev v Slovenskej republike – analyzované učebné osnovy pre 5. 

– 9. ročník ZŠ (schválené MŠ v SR v roku 2002), učebnice pre 6. ročník ZŠ Rastiem v láske a pre 

8. ročník ZŠ Ako ďalej žiť: I. kategória dôstojnosti je do hĺbky rozpracovaná na šiestich miestach 

85

a na ďalších siedmich sa nachádzajú zmienky, výskyt je explicitný aj implicitný. II. kategória postojov 

a spôsobilostí medziľudských vzťahov je zastúpená v počte dva. III. kategória pozitívneho hodnotenia 

správania druhých obsahuje dve zmienky. IV. kategórii kreativity a iniciatívy prislúcha deväť 

podnetov. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov obsahuje dvadsaťjeden zmienok (komunikácii 

je venovaná iba jedna). VI. kategória empatie sa spomína jedenkrát. VII. kategórie asertivity, 

agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov sa dotýka päť podnetov. VIII. kategóriou 

prosociálnych modelov sa žiaci zaoberajú až v 9. ročníku, je obsahom dvoch vyučovacích hodín. IX. 

kategória prosociálneho správania je zmienená devätnásťkrát. X. kategória kolektívnej a komplexnej 

prosociálnosti sa vyskytuje v siedmich prípadoch. 

Porovnanie frekvencie výskytu kategórií na základe súhrnu explicitného a implicitného výskytu 

jednotlivých významových jednotiek podľa kategorizačného kľúča vo všetkých skúmaných 

materiáloch NV prinieslo nasledujúce závery: I. kategóriu dôstojnosti nachádzame v materiáloch 

v analyzovaných spolu tridsaťsedemkrát. Väčšina z nich je orientovaná na prejavovanie úcty druhým 

ľuďom. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov je zastúpená podstatne menej, 

iba deväťkrát. III. kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých je spomínaná na jedenástich 

miestach. IV. kategória kreativity a iniciatívy je zastúpená v počte tridsaťštyri. V. kategória 

komunikácie a vyjadrenia citov je najfrekventovanejšou kategóriou – spolu päťdesiatsedem zmienok. 

VI. kategória empatie obsahuje iba štyri podnety. VII. kategória asertivity, agresivity, súťaživosti, 

sebaovládania a konfliktov je v materiáloch zakomponovaná deväťkrát. VIII. kategória prosociálnych 

modelov obsahuje tiež deväť zmienok. IX. kategória prosociálneho správania je bohato zastúpená 

kategória – štyridsaťšesťkrát. X. kategóriu kolektívnej a komplexnej prosociálnosti nachádzame 

v materiáloch dvadsaťštyrikrát. 

G1 Porovnanie výskytu frekvencie kategórií 

60 

57 

I. Dôstojnosť ľudskej osoby; úcta k sebe 

50 

46 

II. Postoje a spôsobilosti medziľudských vzťahov 

III. Pozitívne hodnotenie správania druhých 

40 

30 

20 

10 

37 

34 

9 11 9 9 

4 

24 

IV. Kreativita a iniciatíva 

V. Komunikácia. Vyjadrenie vlastných citov 

VI. Interpersonálna a sociálna empatia 

VII. Asertivita. Riešenie agresivity a kompetitivity. Sebaovládanie. 

Konflikty s druhými. 

VIII. Reálne a zobrazené prosociálne modely 

IX. Prosociálne správanie 

0 

explicitný a implicitný výskyt 

X. Kolektívna a komplexná prosociálnosť 

V rámci výchovy k prosociálnosti predstavuje každá kategória výchovy k prosociálnosti 

nenahraditeľnú súčasť jedného celku, sú vzájomne od seba závislé. Vyvážené rozvíjanie všetkých 

oblastí vedie k rozvíjaniu prosociálnosti, a teda k napĺňaniu výchovného cieľa etickej výchovy. Zdá sa 

však, že súčasná prax NV nepredstavuje takúto precíznu vyváženosť kategórií, ako je to v etickej 

výchove, a podľa viacerých autorov (Praženicová, 2008) to ani nie je naším konečným cieľom. 

K jednotlivým kategóriám možno vyjadriť nasledujúce hodnotenia: 

• Kategória dôstojnosti je v dokumentoch NV bohato zastúpená najmä implicitne, ale niekoľkokrát 

i explicitne. Táto tematická oblasť je prirodzenou súčasťou materiálov NV všetkých cirkví. Kladie 

86

totiž dôraz na úctu k sebe samému, ale aj k iným ľuďom. Nezostáva iba v rovine uvedomenia si 

dôležitosti ľudskej dôstojnosti, ale žiaci sú podnecovaní, aby hľadali spôsoby, ako vyjadriť úctu 

k iným a k sebe samému. 

• Kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov sa spomína minimálne v porovnaní 

s ostatnými kategóriami. Nemôžeme však jednoznačne tvrdiť, že nie je súčasťou výchovnovzdelávacieho 

procesu NV. To by si ale žiadalo dlhodobejší výskum. 

• Kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých je v materiáloch NV zahrnutá iba 

implicitne, z toho niektoré podnety sú určené pre učiteľa NV (námety, ako pozitívne hodnotiť 

správanie detí). V tomto prípade ide o učenie sa zručnostiam pozorovaním prosociálneho vzoru, čo 

je tiež potrebné. Kladne možno hodnotiť fakt, že niektoré podnety určené pre žiakov sú 

praktického charakteru (napr. napísať ďakovný list). 

• Kategória kreativity a iniciatívy zahŕňa explicitný aj implicitný výskyt. O niečo viac je zameraný 

na iniciatívu ako na kreativitu, avšak kreativita je obsahom niekoľkých samostatných vyučovacích 

hodín. Celkový dojem zo štúdia jednotlivých materiálov však je taký, že táto kategória je do 

značnej miery prirodzenou súčasťou NV, t. j. že dôraz na rozvíjanie kreativity a iniciatívy je 

značne evidentný. 

• Kategória komunikácie a vyjadrenia citov je najviac zastúpenou tematickou oblasťou celkovo, ale 

i v materiáloch štyroch z piatich cirkví, pričom prevahu má téma vyjadrenie citov nad 

komunikáciou. Je najviac zastúpenou témou aj preto, že zohľadňuje všetky medziľudské vzťahy, 

ako aj komunikáciu a vyjadrovanie citov voči ‘Bohu a celému stvorenstvu‘. 

• Kategória empatie – skúmanie tejto kategórie je náročné a zdá sa, že explicitne v materiáloch 

cirkví sa vyskytuje skutočne vo veľmi malej miere. Úzko však súvisí s 

predchádzajúcou kategóriou, a preto ju možno spájať s jej výskytom, nič však nemení na fakte, že 

v materiáloch je minimálne explicitne vyjadrená. 

• Kategória asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov sa v materiáloch 

odzrkadľuje iba v témach sebaovládanie a konflikty s druhými. V materiáloch takmer všetkých 

cirkví je zastúpená vo veľmi malom počte (v porovnaní s inými). Tému asertivita a súťaživosť sme 

v materiáloch nenašli vôbec. 

• Kategóriu reálnych a zobrazených prosociálnych modelov predstavuje veľmi dôležitú obsahovú 

kategóriu výučby NV (vzor Ježiša Krista), napriek tomu sa však v materiáloch NV explicitne 

vyskytuje pomenej, v rámci niektorých cirkví vôbec. Väčšina cirkví vo svojich materiáloch 

predstavuje rôzne osobnosti biblických dejín a dejín kresťanstva s účelom, aby slúžili ako vzory 

pre životy detí. Iné materiály ponúkajú kvalitne spracované námety, ako deti viesť k uvedomeniu 

si dôležitosti vzorov. 

• Kategória prosociálneho správania je druhou najviac zastúpenou kategóriou. Námety sú 

rôznorodé a ponúkajú bohaté podnety pre prax. Dotýkajú sa najmä praktickej služby voči ľuďom, 

ktorí žijú okolo nás. Podnecujú deti k aktívnemu spôsobu života. 

• Kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti je zahrnutá v materiáloch všetkých cirkví. 

Hlavné zameranie je najmä na budovanie vzťahu k spoločenstvu veriacich ľudí. Zmienky odkazujú 

aj na význam rodinného spoločenstva. V mnohých prípadoch samotný biblický príbeh núti deti 

zamýšľať sa nad dôležitosťou spoločenstva, a teda či a ako sa ich dotýka to, že sú súčasťou 

väčšieho celku, že niekam patria. 

87

Záver 

Na záver možno konštatovať, že väčšina tém etickej výchovy ako výchovy k prosociálnosti je do 

určitej miery prirodzenou súčasťou materiálov jednotlivých cirkví, hoci v medzicirkevnom porovnaní 

je ich úroveň rozdielna. Na základe výskumu sme tak získali prvý systematickejší prehľad o tom, 

akým spôsobom a do akej miery sú témy EV zakomponované v materiáloch NV. Samozrejme, tieto 

konštatovania sa týkajú materiálov spracovávaných v čase výskumu, medzitým už viaceré cirkví tieto 

obnovili, reštruktúrovali, príp. pripravili nové osnovy a učebnice (napr. Zozuľak – Zozuľaková, 2008) 

a materiály, ktoré majú potenciál jednotlivé kategórie prosociálnosti precíznejšie rozvíjať (napr. Zaviš 

– Rajčan, 2005; Brádňanská – Masarik, 2008). 

Z výskumu priamo vyplývajú niektoré odporúčania pre výučbu NV v tomto štádiu dostupných 

materiálov: 

• Nevyhnutnosť rozvíjať kategóriu postojov a spôsobilostí medziľudských komunikácie najmä 

prostredníctvom vzoru – učiteľa, jeho vedenia žiakov priamo či nepriamo k základným 

komunikačným zručnostiam, ako je ďakovanie, prosba, pozorné načúvanie, rozhovor a i. 

• Rozvíjanie kategórie pozitívneho hodnotenia správneho správania sa k druhým, vytvárania z triedy 

spoločenstva prijatia a povzbudenia. Vzájomné pozitívne hodnotenie správania sa tak môže stávať 

prirodzenou vlastnosťou každého dieťaťa. 

• Explicitnejší dôraz na kategóriu empatie, ktorý si v prvom rade vyžaduje veľkú schopnosť empatie 

zo strany učiteľa, nielen viesť deti strohými výrokmi typu „Buď trochu empatický...“, ale rozhovor 

usmerňovať, napr. spôsobom „Skús vyjadriť, ako by si sa cítil ty v jeho situácii..., ako by si 

reagoval...“. Takýto spôsob sa dá využiť aj pri vyučovaní biblických príbehov (napríklad pozrieť 

sa na príbeh z pohľadu niektorej z postáv). Rozvíjanie empatie bude prirodzené a nenápadné. 

• Začať sa viac zaoberať aj javmi v rámci kategórie asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania 

a konfliktov. Takmer všetky tieto témy istým spôsobom súvisia s citovou stránkou osobnosti. 

Spôsoby vyjadrenia negatívne ladených citov sú rôzne. Učiteľ by mal usmerňovať deti k správnym 

postojom v prípade manipulácie, šikanovania, konfliktov, násilia, napr. zostavením zoznamu 

pravidiel a spôsobom riešenia ich nedodržiavania. 

• Viac využiť možnosti cieľov v rámci kategórií reálnych a zobrazených prosociálnych modelov. 

Učiteľ celou svojou bytosťou prezentuje istú hodnotovú orientáciu, vrátane svojho vzťahu 

k negatívnym faktorom niektorých súčasných modelov mladej generácie (napr. TV hviezdy, 

počítačoví hrdinovia a i.). 

Výskumami sme teda zistili, že hoci filozofické východiská EV a NV sa líšia, v prieniku metodickej 

a prosociálne orientovanej obsahovej oblasti existujú určité spoločné elementy. Pokiaľ by sme mohli 

vyjadriť určité odporúčanie pre NV v rámci súčasného právneho status quo, vieme si predstaviť, že 

hoci sa NV priamo nesústreďuje na prosociálnosť, možno predpokladať, že dôslednejším, 

profesionálnejším kurikulárnym (obsahovým aj metodickým) prístupom je možné popri smerovaní 

k dosiahnutiu špecifických cieľov NV postupne rozvíjať prosociálnosť detí tak, aby sa prosociálne 

myslenie a správanie začali stávať ich prirodzenou súčasťou. Zároveň však nevieme jednoznačne 

tvrdiť, či je možné dosiahnuť rovnakú úroveň prosociálnosti ako v rámci EV. K tomu by boli potrebné 

ďalšie výskumy. 

88

Literatúra 

BONHOEFFER, D. 1992. Ethik. Mőnchen : Chr. Kaiser Verlag, 1992. 

BRÁDŇANSKÁ, N. – MASARIK, A. 2008. Teologické východiská formovania identity kresťana. In: 

Katechetze a pastorace: formování identity v mediálním světe (Katechetika – historie – teologie). 

Ostrava : PF OU, 2008, s. 40 – 48. ISBN 978-80-7368-537-8. 

HALMAI, M. – SABOL, L. 1994. Niektoré aspekty postojov žiakov a pedagógov k vyučovaniu 

náboženstva a etickej výchovy na ZŠ. In: Acta Universitatis Matthaei Belii. Banská Bystrica : PF 

UMB, 1994, s. 89 – 98 

HANES, P. 2002. Revivalizmus a sociálna etika. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. ISBN 80-8055- 

688-1. 

HANESOVÁ, D. Náboženská výchova v školách. 2. vyd. Banská Bystrica : PF UMB, 2005. 211 s. 

ISBN 80-8083-121-1 

HANESOVÁ, D. 1997. Výsledky prieskumu súčasného stavu výučby NV na ZŠ a SŠ. In: Zborník 

príspevkov z riešenia IVÚ. Banská Bystrica : PF UMB, 1997. 

HOFFMANOVÁ, V. Tolerancia a vyučovania náboženstiev. In: Pedagogické rozhľady, 1998, roč. 7, 

č. 3, s. 22 – 24. ISSN 1335-0404. 

KLÁTIKOVÁ, E. Multikultúrna výchova – liek na rozumovú a citovú krátkozrakosť In: Pedagogické 

rozhľady, 2004, roč. 13, č. 4, s. 1 – 3. 

KĽÚČE A1, Učebnica náboženstva pre I. stupeň základných škôl. 2005. Vrútky : Advent –Orion, s. r. 

o., 2005. ISBN 80-8071-066-X 

LENCZ, L. 1993. Metódy etickej výchovy. 1. vyd. Bratislava : Metodické centrum, 1993. ISBN 80- 

85185-53-9 

LENCZ, L. 1993. Pedagogika etickej výchovy: výchova k prosociálnosti. Bratislava : Metodické 

centrum, 1993. ISBN 80-85185-49-0 

LENCZ, L. – KRÍŽOVÁ, O. 1993. Metodický materiál k predmetu etická výchova. Bratislava : 

Metodické centrum, 1993. ISBN 80-85185-34-2 

LENCZ, L. et al. 1994. Metodický materiál II k predmetu EV. Bratislava : MC, 1994. 

MURÁŇOVÁ, M. 1996. Ako ďalej žiť (Učebnica katolíckeho náboženstva pre ôsmy ročník základnej 

školy (západný obrad)). 4. vyd. Trnava : Spolok svätého Vojtecha, 1996. ISBN 80-7162-487-X 

PERES, I. 2000. Református hittan I. 2 vyd. Komárom : Calvin J. Teológiai Akadémia. 2000. ISBN 

80-967369-1-4 

PERES, I. 2001. Református hittan II. Komárno : Teologický inštitút J. Kalvína. 2001, ISBN 80- 

967369-9-X (Zuzana Perešová. Reformovaná vierouka I.) 

PRAŽENICOVÁ, D. 2008. Rozvíjanie prosociálnosti v rámci náboženskej výchovy. (Diplomová 

práca). Banská Bystrica : KETM PF UMB, 2008. 

ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 2. vyd. Bratislava : IRIS. ISBN 80-89018-31- 

9. 

ROCHE-OLIVAR, R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80- 

7158-001-5 

ŠOLTÉSOVÁ, V. Religiozita, spiritualita, náboženské potreby a možnosti ich skúmania v kontexte 

SR. In Katechetze a pastorace: formování identity v mediálním světe (Katechetika – historie – 

teologie). Ostrava : PF OU, 2008, s. 264 – 277. ISBN 978-80-7368-537-8. 

ŠVEC, Š. et al. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava : IRIS, 1998. ISBN 80-88778-73-5 

89

Učebné osnovy etická výchova I. a II. stupeň ZŠ. 2007. [citované dňa 25.10.2007] Dostupné na 

internete: 

 

Učebné osnovy náboženskej výchovy Evanjelickej cirkvi augsburského vyznania. 2007. [citované 5.11. 

2007] Dostupné na internete: 

 

Učebné osnovy rímskokatolíckeho a gréckokatolíckeho náboženstva pre 5. – 9. ročník ZŠ. 2007. 

[citované dňa 29.11.2007] Dostupné na internete: 

 

 

ZAVIŠ-RAJČAN, M. 2005. Etický status postihnutých nemocou so zreteľom na biblické postoje. In: 

Vzťah k odlišným spoločenstvám z hľadiska teologickej etiky. Bratislava : EBF UK, 2005. 

ZOZUĽAK, J. 1998. Poznávam Boha (Náboženstvo pre 3. ročník ZŠ). 2. vyd. Prešov : 

S-PRESS (Pravoslávna cirkev na Slovensku), 1998. ISBN 80-968072-3-4 

ZOZUĽAK, J. 1997. Poznávam Boha (Náboženstvo pre 3. ročník ZŠ, príručka pre katechétu). Prešov : 

Metropolitná rada Pravoslávnej cirkvi na Slovensku, 1997. ISBN 80-967801-1-5 

ZOZUĽAK, J. – ZOZUĽAKOVÁ, V. 2007. Experimentálne učebné osnovy predmetu náboženská 

výchova pre 1. – 4. ročník základných škôl (pravoslávne náboženstvo). 1 vyd. Prešov : Prešovská 

univerzita, 2007. 978-80-8068-660-4 

ZOZUĽAK, J. – ZOZUĽAKOVÁ,V. 2002. Svätý Duch a Cirkev (Náboženstvo pre 5. ročník ZŠ, 

príručka pre katechétu). Prešov : JANYS, 2002. 46 s. 80-968753-4-5 

ZOZUĽAK, J., ZOZUĽAKOVÁ, V. et al. 2008. Učebné osnovy predmetu náboženská výchova pre 1. 

– 9. ročník základných škôl (pravoslávne náboženstvo). Prešov : Metropolitná rada Pravoslávnej cirkvi 

na Slovensku, 2008. 


zmluvy č. APVV-0372 -06. 


doc. PaedDr. Dana Hanesová, PhD. 


Ružová 13, 



e-mail: dhanesova@pdf.umb.sk 

90

VSTUP ETIKY DO PRAXE 

Daniela HREHOVÁ, Mária ZVARIKOVÁ, Mária AGAFONOVÁ 

Technická univerzita v Košiciach 

Katedra spoločenských vied, e-mail: Daniela.Hrehová@tuke.sk 

Abstrakt 

21. storočie bude storočím tvorivých „výtvorov ľudí“ a ak má takým byť, kooperatívne stratégie 

edukácie, ktoré v súčasnosti zaznamenávajú najväčší nástup, musia mladých ľudí na to pripraviť už 

dnes. Globalizácia svetovej ekonomiky, modernizácia výroby, spoločnosti, svet biznisu nútia človeka 

aj školy žiť, rozmýšľať po novom, adaptovať sa na vznikajúce zmeny v prudko meniacom sa svete. 

Spoločným úsilím pedagógov humanitných vied najmä na vysokých školách technického smeru je 

zlepšiť pripravenosť absolventov vysokých škôl pre praktický život. Rozvíjanie etiky na konkrétne 

podmienky inžinierskeho štúdia umožňuje zvýšiť reálnu pôsobnosť na ľudské vedomie, konanie 

budúcich inžinierov. Tí prispením etiky nebudú len znalcami najnovších technológií, ale i ľudskou 

bytosťou s morálkou, emóciami, nápadmi, jedinečnosťou a odvahou prinášať niečo nové a objavovať 

nepoznané. 

Abstract 

21 st century will be the century of people´s creative creations, even if it could be like that, cooperative 

strategies of education which is taking the most impressive success nowadays have to prepare young 

people for it today. The globalisation of world´s economic, modernisation of producing, society, the 

world of business forces a man, schools to live and to think in modern ways, to adapt himself on 

emerging changes of world which is always changing. The collective effort of social sciencists primary 

on technical universities is to make better a readiness of graduates for practical life. Developing of 

ethic on concrete conditions of engineering study, it also makes a possible to raise the real occasion to 

people´s thinking and conduct of intending engineers. Because of ethic, they will not be only experts 

for the latest technologies, but also a human being with their morale, emotions, inventions, originality 

and courage to bring something new and to discover unrecognized 

Žijeme v dynamicky sa meniacej spoločnosti, v období globalizácie sveta ekonomiky, explózie 

informácií, inovácií technológií, zrýchľovaní životného tempa, zmien životného štýle, v odobí 

vytvárania spoločnosti založenej na vedomostiach. Je to obdobie zmien a tlakov, často súvisiacich s 

prežitím jednotlivca. Globalizácia sveta prináša obrovské zmeny, možnosti pre človeka, zintenzívňuje 

sa trhový tlak na osobnosť, tlak na jej etické hodnoty a hodnotový systém. Ak chce Slovensko 

dosiahnuť budúci úspech, musí ho postaviť na rozvoji vzdelanosti a tvorivosti, na ľudskom kapitáli, 

ktorý bude ovládať najnovšie technológie, no pritom zostane vždy ľudskou bytosťou s emóciami, 

nápadmi, morálkou, jedinečnosťou a odvahou prinášať niečo nové a objavovať nepoznané. V obsahu 

vzdelávania 21. storočia sa bude musieť aktivovať európska dimenzia vzdelávania, ktorá zahŕňa nielen 

výučbu cudzích jazykov a informačných technológií, ale aj výchovu k humanite a k dobru, 

k rešpektovaniu všeľudských etických hodnôt a pod. Súčasným trendom je snaha dať výučbe etiky na 

vysokých školách technického smeru novú orientáciu, ktorá by sa prejavila v inovácii, modernizácii, 

aktualizácii obsahu, metód, foriem, prostriedkov výučby a zabezpečení nadväznosti a gradácii výučby 

horizontálne i vertikálne i v rámci interdisciplinárnych vzťahov. Budúcnosť jednotlivých štátov, ich 

prosperita závisí najmä od výchovy a vzdelania mladých ľudí. V tomto tvrdení sa zhodujú 

futurológovia, politici, vedci, ekonómovia, pedagógovia a manažéri na všetkých úrovniach. 

Dopomáha tomu i zadefinovanie návrhu pre rozvoj celoživotného vzdelávania Európskeho parlamentu 

a Rady Európskej únie. 

91

1. Kľúčové kompetencie a etika 

Považujeme za vhodné v našej práci pedagógov riadiť sa nielen informáciami z odbornej literatúry 

a iných odborných zdrojov, ale aj dokumentmi Európskej únie relevantnými k nami vyučovanej 

problematike. Problematika kľúčových kompetencií sa riešila na zasadaní v Lisabone (23. – 24. marca 

2000), kde Európska rada dospela k záveru, že európsky rámec by mal definovať nové základné 

kompetencie, ktoré sa majú zabezpečiť prostredníctvom celoživotného vzdelávania ako kľúčové 

opatrenie pri odpovedi Európy na globalizáciu a na transformáciu na znalostné ekonomiky 

a zdôraznila, že ľudia sú najdôležitejším kapitálom Európy. V správe Rady o rozsiahlejšej úlohe 

vzdelávania (november 2004) sa zdôraznilo, že vzdelávanie prispieva k zachovávaniu a obnove 

spoločného kultúrneho prostredia v spoločnosti a k oboznamovaniu sa so základnými spoločenskými 

a občianskymi hodnotami, ako je občianstvo, rovnosť, tolerancia a rešpekt, a je osobitne dôležité 

v čase, keď všetky členské štáty čelia otázke, ako riešiť zväčšujúcu sa sociálnu a kultúrnu rozmanitosť. 

Európsky parlament a rada európskej únie napokon prijali 18. decembra 2006 Odporúčanie 

o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. V tomto dokumente sa okrem iného píše, 

aby členské štáty rozvíjali vyučovanie kľúčových kompetencií u všetkých ako súčasť ich stratégií 

celoživotného vzdelávania a tiež aby ako referenčný nástroj využívali Kľúčové kompetencie pre 

celoživotné vzdelávanie – európsky referenčný rámec (ďalej len referenčný rámec) uvedený v prílohe 

tohto dokumentu. Cieľom Odporúčania je zabezpečiť, aby počiatočné vzdelávanie a odborná príprava 

ponúkali mladým ľuďom prostriedok na rozvoj kľúčových kompetencií v takej miere, ktorá ich vybaví 

pre život v dospelosti a ktorá bude predstavovať základ pre ich ďalšie vzdelávanie a profesionálny 

rast; a to s cieľom, aby boli dospelí schopní rozvíjať a aktualizovať svoje kľúčové kompetencie počas 

celého svojho života. Ďalším zámerom Komisie je prispievať týmto Odporúčaním k úsiliu členských 

štátov rozvíjať svoje systémy vzdelávania a odbornej prípravy a vykonávať i šíriť toto odporúčanie 

vrátane používania referenčného rámca ako referencie na uľahčenie vzájomnej výmeny skúseností 

a výmeny osvedčených postupov. 

Jedným z hlavných cieľov referenčného rámca je identifikovať a vymedziť kľúčové kompetencie 

potrebné na osobné uspokojenie, aktívne občianstvo, sociálnu súdržnosť a zamestnateľnosť 

v znalostnej spoločnosti, ale aj poskytnúť európsky referenčný nástroj tým, ktorí rozhodujú 

o politikách, tým, ktorí poskytujú vzdelávanie, zamestnávateľom a samotným učiacim sa na podporu 

úsilia na národnej i európskej úrovni, smerujúceho k spoločne dohodnutým cieľom. 

Definícia pojmu kľúčové kompetencie: Kompetencie pre tento rámec sa definujú ako kombinácia 

vedomostí, zručností a postojov 1 primeraných danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré 

potrebujú všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské 

začlenenie a zamestnanosť. 

Typológia kľúčových kompetencií: 1. komunikácia v materinskom jazyku, 2. komunikácia v cudzích 

jazykoch, 3. matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky, 4. digitálna 

kompetencia, 5. naučiť sa učiť, 6. spoločenské a občianske kompetencie, 7. iniciatívnosť 

a podnikavosť, 8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie. 

Všetky kľúčové kompetencie sa podľa Odporúčania považujú za rovnako dôležité (prekrývajú 

a nadväzujú na seba) a každá z nich môže prispieť k úspešnému životu v znalostnej spoločnosti. 

V kontexte zamerania tejto konferencie a nášho príspevku je relevantná osobitne kľúčová kompetencia 

1 V anglickom texte je uvedené „combination of knowledge, skills and attitudes“, v českom „kombinace 

znalostí, dovedností a postojů, dokument používa spojenie klíčové schopnosti. V dokumente, ktorý sa týka 

európskeho kvalifikačného rámca pre celoživotné vzdelávanie (Ú.v. C 111, 6. 5. 2008), je už termín kompetencia 

preložený v súlade s jeho obvyklým odborným vymedzením v psychologickej literatúre, a to ako preukázaná 

spôsobilosť použiť vedomosti, zručnosti a osobné, sociálne a/alebo metodologické schopnosti v pracovných 

alebo študijných situáciách a v odbornom (podľa môjho názoru vhodnejší termín je v profesijnom) a osobnom 

rozvoji. V anglickom texte: ‘competence’ means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social 

and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development, 

v českom texte: „kompetencemi“ prokazatelná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo 

metodické schopnosti při práci a studiu a v profesním nebo osobním rozvoji. 

92

uvedená ako šiesta – spoločenské a občianske kompetencie. Práve tieto kompetencie sa najviac 

premietajú do výučby predmetov zabezpečovaných našou Katedrou spoločenských vied na Technickej 

univerzite v Košiciach, a to osobitne v predmetoch, ako sú psychológia, estetika, sociológia, 

politológia a etika a v nadväzujúcich predmetoch, ktoré sú potom konkretizované ako napr. tímová 

práca či podnikateľská etika, aplikovaná etika a estetika v technologickom veku. 

V nasledujúcej časti sa pridŕžame charakterizácie týchto kompetencií, ako je to uvedené v Odporúčaní. 

Tieto kompetencie zahŕňajú individuálne, medziľudské a medzikultúrne kompetencie a pokrývajú 

všetky formy správania, ktoré jednotlivec využíva na efektívnu a konštruktívnu účasť na 

spoločenskom i pracovnom živote, a to najmä v čoraz rozmanitejších spoločnostiach, a v potrebných 

prípadoch na riešenie konfliktov. Občianska kompetencia umožní jednotlivcom zúčastňovať sa v plnej 

miere na občianskom živote založenom na znalosti spoločenských a politických konceptov i štruktúr 

a na prijatí záväzku aktívnej a demokratickej účasti. 

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou: 

A. Spoločenská kompetencia je prepojená s osobným a spoločenským blahom, ktoré si vyžaduje 

porozumenie spôsobu, akým si jednotlivci môžu zabezpečiť optimálne fyzické a psychické zdravie, 

vrátane ako zdroj pre jednotlivca, jeho rodinu, jeho najbližšie spoločenské prostredie a vedomosti 

o tom, ako k tomu môže prispieť zdravý životný štýl. Pre úspešnú účasť v medziľudských a 

spoločenských vzťahoch je podstatné chápať kódy správania sa a spôsoby, ktoré sú všeobecne 

prijateľné v rozličných spoločnostiach a prostrediach (napr. v práci). Je rovnako dôležité byť si 

vedomý základných konceptov vzťahujúcich sa na jednotlivcov, skupiny, pracovné organizácie, 

rodovú rovnosť a nediskrimináciu, spoločnosť a kultúru. Je nevyhnutné porozumieť mnohokultúrnym 

a sociálno-ekonomickým rozmerom európskych spoločností a spôsobu, akým je národná kultúrna 

identita prepojená s európskou identitou. 

Základné zručnosti v rámci tejto kompetencie zahŕňajú schopnosť konštruktívne komunikovať 

v rozličných prostrediach, byť tolerantný, vyjadrovať odlišné stanoviská a porozumieť im, vyjednávať 

so schopnosťou vytvárať dôveru a cítiť empatiu. Jednotlivci by mali byť schopní zvládať stres 

a frustráciu, vyjadriť ich konštruktívnym spôsobom a mali by tiež rozlišovať medzi súkromným 

a pracovným životom. 

Kompetencia je založená na postoji k spolupráci, asertivite a integrite. Jednotlivci by mali mať záujem 

o sociálno-ekonomický rozvoj a medzikultúrnu komunikáciu, mali by si ceniť rozmanitosť hodnôt 

a rešpektovať ostatných ľudí, mali by byť pripravení prekonávať predsudky a robiť kompromisy. 

B. Občianska kompetencia je založená na vedomostiach o konceptoch demokracie, spravodlivosti, 

rovnosti, občianstva a občianskych práv vrátane ich vyjadrenia v Charte základných práv Európskej 

únie a v medzinárodných deklaráciách a na tom, ako sú uplatňované v rôznych inštitúciách na 

miestnej, regionálnej, národnej, európskej a medzinárodnej úrovni. Patria sem vedomosti o súčasnom 

dianí, ako aj o hlavných udalostiach a trendoch v národnej, európskej a svetovej histórii. Okrem toho 

by sa mala rozvíjať informovanosť o cieľoch, hodnotách a politikách sociálnych a politických hnutí. 

Dôležité sú aj vedomosti o európskej integrácii a o štruktúrach Európskej únie, o hlavných cieľoch 

a hodnotách, dôležitá je aj informovanosť o rozmanitosti a kultúrnych identitách v Európe. 

Zručnosti súvisiace s občianskou kompetenciou sa týkajú schopnosti účinne komunikovať s inými 

ľuďmi vo verejnej sfére a prejavovať solidaritu a záujem pri riešení problémov, ktoré sa týkajú 

miestnej aj širšej komunity. Toto zahŕňa kritickú a kreatívnu úvahu aj konštruktívnu účasť na 

komunálnych alebo susedských aktivitách, ako aj účasť na rozhodovaní na všetkých úrovniach od 

miestnej po celoštátnu a európsku úroveň, najmä prostredníctvom účasti vo voľbách. 

Rešpektovanie ľudských práv v plnej miere, vrátane rovnosti ako základu demokracie, uvedomovanie 

si a chápanie rozdielov medzi hodnotovými systémami rozličných náboženstiev alebo etnických 

skupín sú základom pozitívneho postoja. Toto znamená preukázanie zmyslu spolupatričnosti do určitej 

lokality, krajiny, Európskej únie a Európy vo všeobecnosti a do sveta a ochotu zúčastňovať sa na 

demokratickom rozhodovaní na všetkých úrovniach. Patrí sem aj preukázanie zmyslu pre 

zodpovednosť, ako aj preukázanie porozumenia a rešpektu voči spoločným hodnotám, ktoré sú 

potrebné na zabezpečenie súdržnosti spoločenstva, ako je napríklad rešpektovanie demokratických 

93

zásad. Konštruktívna účasť tiež zahŕňa občianske aktivity, podporu sociálnej rozmanitosti a súdržnosti 

a trvalo udržateľného rozvoja a pripravenosť rešpektovať hodnoty a súkromie iných ľudí. 

2. Edukácia etiky na Technickej univerzite v Košiciach 

Každá profesia, odbornosť, špecializácia si vyžaduje zvládnuť nielen určité špecifické odborné 

informácie, ale väčšie uplatnenie invencie, kreatívneho myslenia, tvorivosti, rozvíjanie ľudského 

potenciálu (vlastnosti, vlohy, postoje, vkus, motívy, správanie, záujmy, osobnosť). Preto je 

nevyhnutné a potrebné zaoberať sa otázkami rozpracovania efektívnejšieho etického prístupu 

k praktickej rovine väzieb mladého človeka, štúdia a práce v súčasných podmienkach, s ich 

premietnutím sa do procesu výučby. Preto dozrel čas pre nový vzostup etiky ako spoločenskej vedy, 

ktorá regenerovaním humanistických hodnôt prispieva k vytvoreniu ideálu mladého človeka – 

odborníka, profesionála, vzdelanca, kultúrne vyspelého človeka, ktorý sa vyznačuje nielen bohatými 

odbornými vedomosťami, ale aj osobnou kultúrou, sociálnym cítením, morálkou a vkusom. 

Vo všeobecnosti koncepcia výučby etiky na TU v Košiciach je realizovaná v dvoch etapách. 

• Prvá etapa je zameraná na štúdium základov – etika. 

• Druhá etapa je zameraná na štúdium aplikovaného špecializovaného predmetu – aplikovaná etika 

a estetika v technologickom veku; etiketa, biznis a protokol; podnikateľská etika. 

Etika je jednosemestrálne povinne voliteľný predmet určený pre študentov denného a externého štúdia 

(bakalárskeho – v I. etape štúdia). Aplikovaná etika a estetika v technologickom veku; etiketa, imidž, 

biznis a protokol; podnikateľská etika sú jednosemestrálne povinne voliteľné predmety určené pre 

študentov denného štúdia (inžinierskeho – v II. etape štúdia). Výučba sa realizuje len formou 

seminárov. V jednom semestri majú študenti podľa rozvrhu týždenne jeden dvojhodinový seminár. 

Semináre z predmetu etika sú prispôsobené podmienkam štúdia technického zamerania. Sú zamerané 

na zoznámenie sa s etickými názormi predstaviteľov duchovného bohatstva minulosti a súčasnosti, 

vývojom morálky, pozornosť je venovaná etickým kategóriám, princípom morálneho správania sa 

človeka, ktoré sú analyzované cez rôzne profesijné etiky. Kríza morálky vo všetkých oblastiach života 

spoločnosti nastoľuje i ďalšie etické problémy (konzumnú kultúru, chudobu, gamblerstvo atď.), ktoré 

sú predmetom diskusií na seminároch. V tejto súvislosti jednou z hlavných úloh etiky na vysokej škole 

vôbec je podnietiť študentov k „samostatnému rozmýšľaniu o človeku, o svete a spoločnosti 

a formovať u nich spoluzodpovednosť za to, aký svet nás obklopuje“ (Navrátilová, 2001, s. 34). 

Semináre z etiky regeneráciou humanistických hodnôt dotvárajú osobnostný profil budúcej technickej 

inteligencie, duchovno-kultúrne kvality študentov adaptabilitou na požiadavky súčasného trhového 

a konkurenčného prostredia. 

Prehľad problémových okruhov: 

1. Etika ako praktická filozofia (smery, teórie, delenie etiky). 

2. Morálka ako duchovno-praktický fenomén (vznik, vývoj, štruktúra, funkcie morálky). 

3. Dobro a zlo – dimenzie ľudského sveta. Svedomie. Česť a dôstojnosť. Šťastie a zmysel života. 

4. Podnikateľská etika (etika manažmentu, marketingu, reklamy, obchodná a hospodárska etika). 

5. Lekárska etika (eutanázia, kryonika, interupcia, genetické inžinierstvo, vzťah lekár – pacient). 

6. Právnická etika (kriminalita, samovraždy, trest smrti, ľudské práva). 

7. Morálne aspekty medziľudských vzťahov (výber partnera, rodina, manželstvo, rozvod). 

8. Morálne aspekty sexuálnych vzťahov (homosexualita, pohlavné choroby, antikoncepcia). 

9. Etické problémy človeka (drogová závislosť, gamblerstvo, hodnotová orientácia). 

10. Enviromentálna etika. Hodnotové priority trvalo udržateľného rozvoja. 

94

11. Veda, technika, etika, človek, spoločnosť. Etický profil inžiniera, technického vedca. 

12. Globalizácia a jej etické aspekty (konzumná kultúra, rasizmus, chudoba, náboženstvo). 

Keďže požiadavky študentov už dlhší čas oscilovali okolo otázok vzťahu etiky a estetiky, rozhodli 

sme sa zaviesť od roku 2008 aj ďalší predmet aplikovaná etika a estetika v technologickom veku. 

Rozvíjanie etiky a estetiky ako aplikovaných vied na konkrétne podmienky technického štúdia 

napomáhajú prekonávať určité obmedzenia z ich čisto akademického (filozofického) statusu 

a umožňujú zvýšiť ich reálnu pôsobnosť na ľudské vedomie a činy, prispieť k riešeniu dilem 

a konfliktov postmodernom období, k formovaniu „planetárneho vedomia“ (Melkusová, 2006, s.161), 

k vzťahu mladého človeka k svetu, prírode, umeniu, mravnosti a k hodnotám životného štýlu 

v technologicky zmenenom veku. 


1. Estetické ako kultúrna hodnota. Estetika a etiketa v postmodernej spoločnosti. 

2. Náboženstvo, kultúra a estetika. Umenie vo vzťahu k náboženstvu. 

3. Estetika módy, ľudského tela a životného štýlu. 

4. Príroda a umenie. Vzťah estetických a ekologických hodnôt. Estetizácia životného prostredia. 

Land-art. 

5. Estetické paralely umenia, vedy a techniky. Umenie a veda – najvýznamnejšie sféry ľudskej 

kreativity. Technologické umenie. Multimediálne umenie. 

6. Estetika dizajnu – syntéza technickej a umeleckej tvorby. Elegantná kombinácia krásy, účelnosti 

a komunikácie. Reklama. 

7. Etika ako aplikovaná veda. Kríza hodnôt. Kultúra spoločenského styku. 

8. Kresťanská etika v kontexte 21. storočia. Etika v teologickej perspektíve. 

9. Konzumná spoločnosť, informačná spoločnosť, životný štýl, móda. 

10. Sociálna etika a jej súčasti. Morálne aspekty začlenenia človeka vo všeobecných spoločenských 

mikroštrukturálnych formách. 

11. Podnikateľská etika v praxi a enviromentálna etika (vzťahy človek – príroda, človek –spoločnosť 

a človek – človek) 

12. Veda – technológia – etika. Etické aspekty riadenia a využívania výsledkov vedy. 

Principiálne zmeny v spoločnosti z ekonomického, politického a kultúrneho hľadiska, do ktorých sa 

dostal svet na prelome tisícročia, sa musia odraziť v nárokoch na dnešných študentov. Je na nás – 

pedagógoch, aby sme im pomohli získať kompetencie, ktorými sa lepšie uplatnia na reálnom trhu 

práce a rozšíria im možnosti presadiť sa a uplatniť sa podľa vlastných predstáv. Tu zohráva dôležitú 

úlohu ďalší z predmetov – podnikateľská etika. Tá je systematickým pokusom integrovať modely 

riešeného morálneho problému s praktickými etickými dilemami v podnikaní. Prezentuje etiku, ktorá 

je založená na humánnom princípe, zdôrazňuje, že podnikateľské aktivity nie sú samoúčelné, ale 

uskutočňujú sa pre ľudí a s ľuďmi. Rozhodujúcim dôvodom, prečo byť etický a spoločensky 

zodpovedný, nie je to, že etika znamená dobrý biznis, výhodnú prácu, postavenie, kariéru. Študenti si 

postupne uvedomujú, že eticky sa správať je potrebné preto, že sa to od pracovníkov či manažérov 

vyžaduje ako od ľudských bytostí. Nie je nič lepšie, ako keď iní o úspešnom pracovníkovi, 

manažérovi povedia, že je nielen vynikajúci odborník, ale aj džentlmen a príjemný človek. 


1. Etika ako veda o morálke. Príčiny záujmu o etické otázky v ekonomike. 

2. Vznik a vývoj podnikateľskej etiky. 

3. Podnikateľská etika ako integračná veda. 

4. Miesto podnikateľskej etiky v trhovom hospodárstve. 

95

5. Tri úrovne prieniku etiky a ekonomiky. 

6. Podnik a zodpovednosť. 

7. Diskriminácia v zamestnaneckých vzťahoch. 

8. Etický aspekt komunikácie v pracovných vzťahoch. 

9. Etika marketingu a reklamy. 

10. Etika v zamestnaneckých vzťahoch. 

11. Manažérska etika a manažment vedomostí. 

12. Etický program organizácie. Inštitucionalizácia etiky. 

Často prehliadanou oblasťou je kultúra spoločenského styku a správania sa, vonkajší vzhľad, kultúra 

neverbálneho prejavu, kultúra jazykového prejavu, vyjadrovania, slova. Tieto časti spolu úzko súvisia, 

vzájomne sa ovplyvňujú, doplňujú, sú prítomné v každej situácii, v každom vystupovaní človeka. 

Nápomocou v tejto oblasti je novovytvorený predmet etiketa, imidž, biznis a protokol. Cieľom 

vzdelávacej aktivity je podať komplexný prehľad širokospektrálnej odbornej problematiky – súhrn 

teoretických a praktických informácií o spoločenskej etikete, spoločenskom správaní, pravidlách 

v osobnom živote, spoločnosti, práci, podnikaní a v obchodnom svete. Získať sebaistotu v správaní sa, 

v profesionálnom vystupovaní a v komunikácii v zmysle zásad spoločenskej etikety a protokolov 

a s cieľom byť dobrým odborníkom, príjemným a kultivovaným spoločníkom, človekom nielen 

v práci, v diplomacii, vo svete biznisu, ale aj v živote i na univerzitnej pôde. Takto nadobudnutý 

potenciál je spoľahlivou oporou, užitočným sprievodcom a nevyhnutným predpokladom rozvoja 

kultivovanej osobnosti absolventa, vďaka ktorému bude schopný úspešne pôsobiť na európskom trhu 

práce a konkurovať absolventom vysokých škôl z vyspelých krajín. 

1. Pojmotvorný aparát. Vývoj spoločenského správania. Zdvorilostné frázy a spôsoby. Normy 

spoločenského spolužitia. 

2. Etiketa telefonického styku a používania mobilných telefónov. 

3. Gastronomické pravidlá. Zasadací poriadok. Stolovanie. 

4. Korešpondencia. Vizitky. Tituly. Oslovovanie. 

5. Rétorika. Komunikácia. Jazyková kultúra. 

6. Kultúra odievania. Štýl odievania. Drobnosti pre osobitý imidž. Doplnky. 

7. Etiketa neformálnych stretnutí. Voľný čas. Spoločenská etiketa v každodenných situáciách, 

v styku s verejnosťou, na pracovisku. 

8. Odlišnosti spoločenskej etikety v krajinách Európy, Ázie, USA, prispôsobovania sa cudzím 

zvykom. 

9. Pracovné návštevy, cestovanie, komunikácia, darovanie. 

10. Spoločenská etiketa a osobitosti spoločenských zvyklostí v krajinách EÚ. Národné a kultúrne 

zvláštnosti. 

11. Etiketa kultúrnych a spoločenských podujatí. Etiketa neformálnych stretnutí. 

12. Spoločenské prehrešky a dôsledky. Praktické otázky spoločenskej etikety a odporúčania. 

Semináre považujeme za jednu z najefektívnejších foriem výučby. Po organizačnej stránke seminárna 

forma je určená pre nižší počet študentov, maximálne počtom 25, čo možno považovať za pozitívum. 

Prebiehajú interaktívnou formou. Podľa aktuálnych požiadaviek ponúkame semináre zamerané na 

teoretické zmapovanie problému, ale i nácvik riešenia konkrétnych situácií, riešenie etických 

konfliktov. Každú tému a názory na ňu rozoberáme v diskusii, ktorá ponúka možnosť vyjadriť svoje 

myšlienky, postoje, získať nové informácie a dozvedieť sa argumenty a pohľady na danú tému od 

zúčastnených študentov. Študenti si môžu vyskúšať rôzne formy správania potrebné na riešenie 

rôznych životných, spoločenských a pracovných situácií. Čím postupne získavajú „spoľahlivé 

96

humánne normy pre život, učia sa byť zodpovednejší voči sebe, iným a životnému prostrediu, získať 

spoľahlivé humánne vzory pre život“ (Kaliský, 2008, s. 70). Naším cieľom je pripravovať študentov 

na ich budúce povolanie cestou ich osobnej účasti na riešení konkrétnych prípadov a rozvíjať etické 

hodnoty podnikateľského povolania. Je to aj súčasť požiadaviek na ich kvalifikáciu, odbornú 

pripravenosť, profesionálny výkon povolania. 

Predmet etika sa končí klasifikovaným zápočtom. Predmety v druhej etape štúdia sa končia skúškou. 

Hodnotenie študentov je založené na zvládnutí teoretickej problematiky, zohľadňuje sa celková 

aktívna práca študenta, ďalej sú hodnotené prípravy a písomné výstupy študenta z jednotlivých 

prezentácií (analýza problému, sebareflexia, dialóg o prínosoch a pod.), spracovanie praktických 

semestrálnych projektov – zadaní. Klasifikovaný zápočet a skúška prebieha formou záverečnej 

písomnej práce. 

Ťažisko je na študentoch a učení sa, nie na pedagógoch a vyučovaní. 

• Teoretické poznatky si študenti overujú v praxi: to umožňuje pozorovať stretnutie „knižnej“ a 

aplikovanej etiky v konkrétnych situáciách v praxi. 

• Využívané metódy upriamujeme na interakciu procesu a obsahu, ktorou je podmienený etický 

výsledok. 

• Študenti sa sami snažia nachádzať kreatívne, samostatné riešenia problémov v protiklade 

k formálnej aplikácii statických pravidiel, noriem. 

• Študenti sa učia, ako prepojiť a skombinovať afektívne a emocionálne, racionálne a kognitívne 

reakcie na etické problémy (človeka v každodennom, spoločenskom i pracovnom živote) ich 

riešenia. 

Z toho vyplýva, že etika nemá periférne postavenie ani na vysokých školách technického zamerania, 

ale je jedným zo základných predpokladov kultúry etického prejavu študentov. Ukazuje sa, že 

vzdelávanie z predkladanej oblasti sa nemôže končiť na stredných a dokonca na vysokých školách, ak 

sa má zvýšiť kultúra technickej inteligencie. Lebo systém „etického“ jazyka je taký zložitý, že 

osvojenie si jeho zákonov v rôznych spôsoboch komunikácie a rôznych situáciách – nemôže byť 

ukončené v škole, ale sa predlžuje na celý ľudský život. Pedagógov čaká oveľa namáhavejšia sústavná 

práca, cieľavedomá výchova, pravidelný tréning. Našou povinnosťou je, aby sme sa starali 

o zvyšovanie morálky študentov, pretože v havarijnom stave nie je len morálka, ale aj vedomie 

študentov. Preto je potrebné zohľadňovať etický aspekt v celom výchovno-vzdelávacom procese na 

technických univerzitách. Ďalej je potrebné venovať väčšiu pozornosť etickým prejavom študentom 

vo výučbe nielen humanitných predmetov, ale aj odborných predmetov, ako aj mimo samotnej 

výučby. Univerzitnú knižnicu treba doplniť o odbornú literatúru a zároveň zabezpečiť, aby už študenti 

technických univerzít absolvovali doplnkové kurzy, umožniť mobilitu študentov nielen „vzdelávať sa, 

ale aj poznať kultúru, tradície v rámci výmenných stáží v Európe i vo svete atď.“ (Džupková, 2007, s. 

75). Je potrebné vyvinúť sústredený tlak na to, aby naše organizácie už pri prijímaní do zamestnania 

žiadali od uchádzačov ovládanie jednotlivých kľúčových kompetencií – kultúrnych, sociálnych, 

občianskych atď. Preto je potrebné v neposlednom rade utvoriť v nielen na seminároch a prednáškach 

také ovzdušie, aby každý, kto vystupuje verejne, cítil potrebu rešpektovať zásady etiky vôbec. 

Renesanciou etickej kultúry tak prispejeme k úspešnému rozvinutiu celej osobnosti mladého človeka – 

kvalifikovaného odborníka, kultúrne vyspelého človeka, morálneho vzdelanca, ktorý sa vyznačuje 

nielen bohatými vedomosťami, osobnou kultúrou, ale aj etiketou. Totálna slepota ducha 

k čomukoľvek dobrému, ktorá sa všade tak rapídne rozmáha, je duševnou chorobou dneška, ktorú je 

nutné brať vážne. Zmysel pre „dobro, citlivosť, slušnosť, tolerancia sú síce zadarmo, ale ich absencia 

je drahá“ (Lorenc, 1990, s. 24). Iste, pôjde o proces zdĺhavejší a bude súvisieť nielen „so zmenou 

inštitucionálnou (osnovy, predpisy a pod.), ale predovšetkým so zmenou „ducha“ spoločenskovedných 

predmetov“ (Miko, 1996, s. 8), vysokoškoláka i samého pedagóga. 

97

Literatúra 

DŽUPKOVÁ, H. 2007. Význam politológie pri formovaní spoločenského vedomia technickej 

inteligencie. In: BREZINSKÝ, O. a kol. Miesto spoločenskovedných disciplín v systéme vzdelávania 

na A PZ (súčasný stav a perspektívy). Bratislava : A PZ, 2007, s. 70 – 75. ISBN 978-80-8054-420-1 

Dokument Európskej komisie. Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa. SEC (2000) 1832, 

SOC/COM/00/075 Brusel, 30. 10. 2000. 

Dokument Európskej komisie. Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady o kľúčových 

kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. KOM (2005)588, 2005/0221 (COD), Brusel, 2005. 

KALISKÝ, J. 2008. Premeny etickej výchovy základných škôl Nemecka. In: KORIM, V. a kol. 

Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008, 

s. 59 – 86. ISBN 978-80-8083-661-0 

LORENC, K. 1990. 8 smrtelných hříchu. Praha : Panorama, 1990. ISBN 80-7038-212-01 

MELKUSOVÁ, H. 2006. Sociálne dimenzie globalizácie a mondializácie. In: DUDINSKÝ, V. a kol. 

Medzi modernou a postmodernou II. Partikularita a univerzalita človeka a spoločnosti, determinácie 

a perspektívy ich vzťahu. Prešov : Privatpress, s. r. o., 2006, s. 161 – 169. ISBN 80-89215-05-X 

MIKO, F. 1996. Ako vstupovať do živej kultúry. Nitra : VŠPg v Nitre, 1996. ISBN 80-88738-57-1 

NAVRÁTILOVÁ, D. 2001. Etika v technologickom veku. Prešov : FVT TU v Košiciach so sídlom v 

Prešove, 2001. ISBN 80-7099-649-8 

Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre 

celoživotné vzdelávanie. In: Úradný vestník Európskej únie L 394, zväzok 49, 30.12.2006, s. 10 – 18. 

[cit. 2009-05-03]. Dostupné na internete: 

 


PhDr. Daniela Hrehová, PhD.; PhDr. Mária Zvariková; PhDr. Mária Agafonová, CSc. 

Katedra spoločenských vied 

Technická univerzita v Košiciach 

Vysokoškolská 4 

Košice 

Slovensko 

e-mail: Daniela.Hrehová@tuke.sk 

98

BEMERKUNGEN ZUM BILDUNGSBEGRIFF 

Herbert HUBER 

Universität Mníchov, Deutschland 

Lehrstuhl für Philosophie I, Ludwig-Maximilians, e-mail: h.huber@lmu.de 

1. Bildung des Menschen ist Bildung zum Menschsein. Dies ist 

nicht trivial, denn: a rose is not only a rose 

Dass der Mensch zum Menschsein gebildet werden soll, ist keineswegs so trivial, wie es klingt. 1 Kein 

Wesen auf der Welt ist einfach, was es ist, sondern jedes muss aus Zuständen herausgebildet werden, 

in denen es nur erst als eine Möglichkeit unter anderen enthalten ist. Eine Rose entsteht aus demselben 

organischen Stoff, aus dem alle Blumen, aber auch Tiere bestehen. Rosen, Granite und Gehirne 

bestehen auf der Ebene der basalen Realität aus dem gleichen Stoff: Protonen, Neutronen, gleicher 

Weise Sogar verwelkte Blumen, die nur noch amorphen Dünger darstellen, sind chemisch gesehen 

noch derselbe Stoff wie die blühende Rose. Daher ist eine Rose nicht einfach eine Rose, sondern sie 

ist die Ausschaltung der in ihrem Stoff wirklich gegebenen Möglichkeiten, dass sie bloß Dünger 

bliebe oder dass sie eine Tulpe, eine Anemone oder sonst etwas anderes als eine Rose würde. Dass die 

Rose zu einer Rose gebildet wird, ist deswegen nicht selbstverständlich und trivial, weil das Andere – 

das, was nicht Rose ist – immer anwesend ist als Horizont alternativer Möglichkeiten und als Horizont 

möglicher Verfehlungen. Die Identität eines Wesens muss aktiv gesetzt werden gegen ein Spektrum 

alternativer Möglichkeiten in ihm selbst und störender Einflüsse von außen. Dieses komplexe 

dynamische Geschehen ist der Prozess der Bildung eines jeden Wesens. Dabei kann Bildung als 

Naturprozess oder als kultureller Prozess auftreten: Ein Stein wird von der Natur zum Stein gebildet. 

Die Bildung des Menschen hingegen ist an kulturell vermittelte Einsicht und freien Willen gebunden. 

2. Bildung ist transszientistisch: Sittlichkeit setzt eine Ontologie 

vom animistischen Typ voraus 

Dass eine Rose zur Rose wird statt zur Tulpe ist so wenig selbstverständlich, wie dass ein Stein immer 

fällt, statt zu steigen oder zu schweben. Rose und Schwerkraft sind nur insoweit möglich, als die Natur 

am Ausschluss der alternativen Möglichkeiten festhält. In Naturgesetzen und genetischen Codes legt 

die Natur im Vorhinein fest, wie ein Prozess ablaufen soll, ähnlich wie wir das durch unsere 

Absichten tun. Die Rose ist von der Absicht beseelt, eine Rose zu werden statt eine Geranie. Das 

Analoge zwischen unserem absichtlichen Wollen und dem Wirken der Natur liegt in der antizipativen 

oder prospektiven der Dynamik des Wollens wie der Naturstabilitäten – also darin, dass der Wille 

ebenso wie die Naturstabilität übereinkommend darauf hin wirken, den weiteren Verlauf im Vorhinein 

festlegen. Der Unterschied besteht lediglich darin, dass dies in der Natur unbewusst geschieht, beim 

Menschen aber bewusst. 

Die sogenannte wissenschaftliche Weltanschauung treibt die Absichten der Natur – die Naturzwecke – 

aus der Welt hinaus. Sie will uns weismachen, die Welt sei ein Teilchenwirbel, bei dem jeder Zustand 

gleich gut wie jeder andere ist. Das wird zwar kein unbefangener Mensch bejahen, sondern er wird 

1 Überarbeitete Fassung einer Vorlesung, die am 3. Februar 2005 an der Ludwig-Maximilians-Universität, 

München in der von Prof. Dr. Klaus H. Kiefer veranstalteten Ringvorlesung: „Sprache, Text und Bild als Medien 

der Wert(e)erziehung“ vorgetragen wurde. – Zur Thematik vgl. ausführlich Herbert Huber: Philosophieren – wie 

und wozu (Donauwörth: Auer 2006). 

99

sagen, die Teilchenkonfiguration, die meine gesunde Hand darstellt, ist nicht ebenso gut wie die 

Teilchenkonfiguration, die meine Hand darstellt, wenn ich sie unter die Säge gebracht habe. Aber weil 

er so denkt, gilt der unbefangene Mensch als naiv und in einem unwissenschaftlichen 

Anthropomorphismus befangen. Schon Descartes hält ihm entgegen: Für Dich ist wohl der eine 

Zustand besser als der andere, nicht jedoch für die Teilchen, die Deine Hand bilden. Du willst gesund 

sein, nicht die Natur in Deiner Hand, denn eine kranke Hand gehorcht denselben Naturgesetzen wie 

eine gesunde. Für die Natur ist Krankheit und Gesundheit also gleichwertig oder gleichgültig, so wie 

es für den Mechanismus einer Uhr gleichgültig ist, ob die Uhr richtig geht oder falsch: In beiden 

Fällen gehorcht sie denselben Naturgesetzen, und nur für den Menschen geht sie richtig oder falsch. 1 

So denkt der neuzeitliche Szientismus, der sich Wertung nur als menschliche Setzung vorstellen kann. 

Er streicht alles Menschenähnliche aus der körperlichen Natur, und das gilt ihm als allein 

wissenschaftlich. Sogar der menschliche Leib ist ihm eine in sich selbst wertfreie Gegebenheit. Er tut 

so, als würden Wertungen nur in unserem Kopf stattfinden. So gesehen ist natürlich die Wertung – 

„Es ist besser, dass die Teilchen im Zustand der Gesundheit konfiguriert sind, als im Zustand der 

Verletzung“ – bloß eine subjektive Zutat, die mit den Teilchen selbst gar nichts zu tun hat. Aber dieser 

Reduktionismus stellt sich blind gegen die Tatsache, dass der Mensch hier tatsächlich über keine 

Freiheit des Wertens verfügt: Es steht mir eben nicht frei, die von der Säge zerrissene Hand als den 

besseren Zustand zu werten. Denn dagegen sträubt sich vermittelst des Schmerzes die Natur der Hand 

selbst. Die lebendige Hand ist auch ohne meine subjektiv gewollte Wertung darauf aus, schmerzfrei zu 

sein. 

Nun besteht Sittlichkeit (vereinfacht gesagt) darin, dass wir nicht nur Achtung vor dem haben, worum 

es uns geht, sondern auch vor dem, worum es den anderen Wesen geht. Wenn es aber nur uns um 

etwas geht und für die anderen Dinge in der Welt jeder Zustand des Teilchenwirbels gleich gut ist wie 

jeder andere, dann gibt es objektiv nichts, worauf wir Rücksicht nehmen müssten. Dann entscheiden 

wir einzeln oder kollektiv darüber, worum es den Wesen außerhalb unseres Kopfes geht. Sittlichkeit 

wird zur Illusion, wenn es den Dingen selber um gar nichts geht. Wenn beispielsweise die 

Teilchenanordnung in einem glücklichen Kind in sich selbst keinen Vorzug vor der 

Teilchenanordnung in einem gefolterten Kind hätte, dann wäre objektiv – d. h. für die Natur des 

Kindes selbst – der Zustand des Gefoltertseins nicht schlechter als der des Gesundseins. Wir würden 

ihn bloß willkürlich – aus Sentimentalität oder Konvention – dazu erklären. Wollen wir einen sittlich 

relevanten Unterschied zwischen beiden Zuständen behaupten – d. h. einen Unterschied, der uns 

unabhängig von unserer Willkür dazu verpflichtet, den einen der beiden Zustände zu vermeiden –, 

müssen wir davon ausgehen, dass nicht nur für uns, sondern für das Kind selbst, der eine Zustand den 

Vorzug verdient. Und davon gehen wir ja auch tatsächlich aus. Aber das bedeutet, dass wir hier eine 

evolutionistische Sicht verlassen haben. Denn für diese tendiert kein Zustand von sich her auf einen 

bestimmten Folgezustand hin. Sittlichkeit und Evolutionismus passen nicht zusammen. Sittliche 

Intuitionen setzen (ob man das will und sich darüber Rechenschaft gibt oder nicht) eine 

nichtevolutionistische Ontologie vom animistischen Typ voraus, nämlich eine Ontologie, die davon 

ausgeht, dass in den Dingen selbst etwas am Werk ist, das eine Analogie mit unserem eigenen 

Willen hat, und das (wenn auch auf unbewusste Weise) bestimmte Weltzustände vor anderen 

präferiert und die präferierten anstrebt, die anderen zu vermeiden versucht. 

3. Bildung hat mehr mit einem Sakrament zu tun, als mit einer 

Technik 

Bildung ist Bildung zum Menschsein. Wirklich wird das Menschsein in der konkreten einzelnen 

Person. Daher ist Bildung „der Kursus, den der Einzelne durchläuft, um sich selbst einzuholen“ 2 . Was 

aber ist dieses Selbst des Menschen Es ist von einer eigenartigen Beschaffenheit. Es ist von der Welt 

1 René Descartes: Meditationes de prima philosophia VI, 17 

2 Sören Kierkegaard: Furcht und Zittern (Werke, hgg. von Liselotte Richter, Band III, Hamburg: Europäische 

Verlagsanstalt 1998) 42 

100

der Gegenstände ganz verschieden und doch wäre das Selbst ohne die Welt der Gegenstände leer. Das 

Selbst genügt sich nicht selbst, es bedarf dessen, was nicht Es-Selbst ist: So wenig nämlich der Inhalt 

des Selbst aus ihm selber stammt, sondern aus der Welt als dem Anderen des Selbst, so wenig stammt 

das Dasein des Selbst aus ihm selber. Wir haben uns unser Selbst nicht selbst gegeben, sondern eines 

Tages erwachen wir zu ihm ganz ohne unser Zutun. Das Andere des Selbst – der Weltprozess – bringt 

das Selbst hervor und füllt es mit fremden Inhalten. Und doch wird in diesem Prozess das Andere zu 

unserem ureigensten Selbst: Wir treten in’s Dasein durch etwas Anderes als uns selbst, aber dieses 

Andere bringt uns gerade dahin, wir selbst zu sein. Wir haben unseren Lebensinhalt in anderen Dingen 

als bloß in uns selbst, aber diese anderen Dinge machen das aus, was wir selbst sind. Indem das 

Universum mich hervorbringt und mir den Inhalt meines Erlebens gibt, bildet sich am Ort und im 

Raum meiner Existenz das Andere zum Ich-Selbst. 

Der Mensch ist dieses unauflösliche Verhältnis von Selbst und Anderem. Und zu diesem Verhältnis 

muss er sich wiederum verhalten. „Das Selbst ist ein Verhältnis, das sich zu sich selbst verhält“ 1 , sagt 

Kierkegaard. Das Selbst muss nämlich dazu Stellung nehmen, dass es nicht bloß Es-Selbst, sondern 

ein Verhältnis von Selbst und anderem ist. Drei Möglichkeiten des Verhaltens zu diesem Verhältnis 

hat das Selbst. Es kann erstens dagegen rebellieren, dass es nicht ganz und gar nur Selbst und nur aus 

sich selbst ist. Ein solcher Mensch wird nichts Vorgegebenes akzeptieren, sondern alles, einschließlich 

seiner selbst, selber machen wollen. Auf dieser Schiene befinden wir uns, wie mir scheint, heute, wenn 

wir sogar die genetische Grundlage menschlicher Personalität nicht mehr so hinnehmen, wie sie 

naturwüchsig kommt, sondern sie gentechnisch selbst konstruieren wollen. Zweitens kann das Selbst 

seine Abhängigkeit vom Anderen übersteigern. Ein solcher Mensch wird sich selbst als bloßes Produkt 

der inneren und äußeren Umwelt verstehen. Dass er dennoch nicht umhin kann, sich trotz aller 

determinierenden Umstände als selbstständig, frei und verantwortlich handelndes Wesen zu erleben, 

wird er einfach für eine trügerische Illusion erklären. Auf dieser Schiene fahren derzeit manche 

Hirnforscher. Drittens schließlich kann das Selbst sich vertrauensvoll in die Paradoxie seiner eigenen 

Existenz ergeben und akzeptieren, dass es seiner Selbst nicht selber mächtig ist, und dadurch dennoch 

um kein Jota weniger Es-Selbst ist. Ein solcher Mensch wird seine Freiheit und sein Selbstsein, die er 

unzweifelhaft erlebt, als authentische Wirklichkeit annehmen, wenn er auch beides nicht mit einer 

Welt durchgängiger kausaler Determiniertheit zusammendenken kann. Freiheit und Selbstsein lassen 

sich erleben, nicht aber in ihrem inneren Funktionieren denken. Diese dritte Haltung praktiziert das, 

was Kierkegaard die „durchsichtige“ Existenz nennt: „indem es es selbst sein will, gründet das Selbst 

durchsichtig in der Macht, die es setzte“ 2 . Man beachte die Dialektik des Gedankens: Das Selbst 

gründet sich selbst, indem es sich gründen lässt. Das aktive Selbstgründen ist passives 

Gegründetwerden, und umgekehrt: wir lassen uns gründen und finden uns als Wesen, deren 

Handlungen in ihnen selbst gründen, sodass sie für sie verantwortlich sind. Diese Paradoxie ist die 

einzig angemessene Selbstbeschreibung des Menschen: Wir sind wir selbst in einem Dasein, dessen 

wir nicht selber mächtig sind. Aber die fremden Mächte setzen uns als Uns-Selber in’s Dasein. 

Das Selbst ist tragende und authentische Wirklichkeit gerade insoweit es nicht etwas Selbstgemachtes 

und Selbstausgedachtes ist. Nicht, was wir gerne wären und als was wir uns stilisieren, sind wir 

wirklich. Sicherlich gestalten wir unser Selbst und bilden selber mit an ihm. Aber dabei geben wir nur 

Kräften und Mächten eine Richtung, eine Hemmung oder eine Verstärkung, die ohne unser Zutun 

schon da sind und in uns wirken. Bildung ist der Prozess, in welchem autarke Mächte in uns wirken 

und uns bilden, obgleich dergestalt, dass das, was jene Mächte wirken, doch paradoxerweise unsere 

eigene Wirklichkeit ist. Autarke Mächte sind Wirklichkeiten, die nicht aus menschlicher Setzung, 

sondern aus sich selbst heraus wirken. Autarke Mächte sind solche, die den Ursprung (arche) und die 

Art ihres Wirkens in sich selbst (autos), nicht im Menschen haben und deren inneres Wirken uns 

verschlossen bleibt. Wir sehen nur die äußeren Wirkungen dieser Mächte. Zum Beispiel ist der 

elektrische Strom eine solche autarke Macht oder das Reifen eines jungen Vogels im Ei oder das 

Wachsen eines Apfels auf einem Baum. Wie es der elektrische Strom anstellt, um den Draht in der 

1 Sören Kierkegaard: Die Krankheit zum Tode (Werke, hgg. von Liselotte Richter, Band IV, Hamburg: 

Europäische Verlagsanstalt 3 1996) 13 

2 Sören Kierkegaard: Die Krankheit zum Tode (Werke, hgg. von Liselotte Richter, Band IV, Hamburg: 

Europäische Verlagsanstalt 3 1996) 14 

101

Lampe zum Glühen zu bringen, das bleibt für jeden Menschen (und wäre es der gescheiteste 

Wissenschaftler) genau genommen und ehrlich gesprochen reine Zauberei, ebenso wie das Geschehen 

im Vogelei und im Apfelbaum: „Fragt man uns, warum aus Eiern Vögel werden oder warum die 

Früchte im Herbst vom Baum fallen, so müssen wir ... antworten, es handele sich um Zauberei ..., 

denn wir begreifen nicht den allgemeinen Wirkmechanismus“ 1 . Alle Wirklichkeit, die nicht Artefakt 

ist, stellt eine autarke Macht dar. Das gilt nicht nur von den Mächten der Natur (Cicero nennt z. B. 

Feldfrüchte und Wein), sondern auch von denen der Kultur (Cicero nennt den Zusammenhalt des 

Gemeinwesens) 2 , soweit sich in ihnen nicht bloß Konvention äußert, sondern sich die Lebensmächte 

des menschlichen Daseins Ausdruck verschaffen. Goethe stellt im „Saal der Vergangenheit, 

Gegenwart und Zukunft“ 3 solche existentiellen Mächte als urbildliche Gestalten in Schaufiguren dar: 

die Mutter, den Vater, Braut und Bräutigam, Kinder, den Weisen, Könige, solche, die am Altar die 

Götter anrufen, und dazwischen immer wieder den Tod in Gestalt von Sarkophagen und Urnen. In 

diesen Bildern soll, wer in den Saal eintritt, erfahren, „was der Mensch sei und was er sein könne“ – 

nicht in dem Sinne, was der Mensch durch ein wirtschaftliches und technisches „Schneller, Höher, 

Weiter“ aus sich machen könne, sondern im Sinn der ganz elementaren Lebensinhalte, in denen der 

Einzelne menschliche Erfüllung findet. Der Bildersaal in der „Pädagogischen Provinz“ 4 ergänzt diese 

Inhalte des persönlichen Lebens um die geschichtlichen Mächte, sowie die Erscheinungen und 

Offenbarungen der göttlichen Mächte von Apoll bis zu Christus. 

Nun wirken aber alle autarken Mächte auf unser Selbst, in unserem Selbst und durch unser Selbst 

hindurch. In jedem einzelnen Menschen bringt sich dergestalt das gesamte Universum – das All der 

autarken Mächte – zu einem je unverwechselbaren Ausdruck. Freilich ist das Universum zum 

allergrößten Teil völlig dunkel in uns präsent. Dass es aber auch da auf uns wirkt, wo wir kein 

Bewusstein dieser Wirkung mehr haben und wo wir deren Einflüsse nicht mehr kontrollieren können, 

ist unbestreitbar, weil im Universum alles mit allem zusammenhängt. Das All der Mächte tönt durch 

das Selbst: per-sonat 5 , wie es lateinisch heißt, und so ist der Mensch Person. Jeder Versuch, das Selbst 

eines Menschen durch Menschen zu erfinden, zu definieren und ihn daraufhin zu konditionieren, 

verkümmert die unendliche Weite und Tiefe des Selbst, welche die Würde der Person ausmacht. Nicht 

einmal der Einzelne selbst darf sich irgendeiner selbstgemachten Vorstellung von seinem Selbst 

ausliefern, wenn er nicht die weitaus größere und umfassendere Wirklichkeit seines wahren Selbst 

verkümmern will. Ich bin in dem Maße Ich-Selbst, in dem ich offen bin für den Ausdruck, den das 

Universum sich selbst in mir gibt. 

Jetzt habe ich meine Begriffe soweit entwickelt, dass ich im Stande bin, genauer zu sagen, was 

Bildung ist: Bildung ist der mysteriöse Prozess, in welchem das All der autarken Mächte sich zu 

einem persönlichen Selbst – zu Deiner und meiner ureigensten Identität – gestaltet. Daraus folgt: 

Nicht Schule und Unterricht bilden, sondern die darin repräsentierten und dadurch wirksamen 

autarken Inhaltsmächte selbst. Die Bildung des Menschen – als Bildung zum Selbst – ist nichts, was 

sich technisch machen ließe, weil das Selbst des Menschen die Präsenz des gesamten Universums ist 

und dieses die Kapazität des menschlichen Erkennens und Handhabens bei weitem übersteigt. Das 

Entscheidende der Bildung beginnt da, wo weder Lehrer noch Schüler mehr etwas „machen“ können 

(und wo folglich Qualitätskontrollen und Beschleunigungsversuche der Schulbehörden gar nicht 

greifen). Daher hat Bildung weitaus mehr mit einem Sakrament zu tun als mit einer Technik. Ein 

Sakrament ist ja das Sich-Ereignen einer autarken Wirklichkeit anhand einer Repräsentation dieser 

Wirklichkeit in einem symbolischen Zeichen. Das Zeichen, wie z. B. das Wasser bei der Taufe, ist 

selber die Wirklichkeit, die es bedeutet, aber diese Wirklichkeit ist größer und mächtiger als im 

1 Gilbert Keith Chesterton: Orthodoxie. Eine Handreichung für die Ungläubigen (London 1908, dt. Frankfurt am 

Main: Eichborn Verlag 2000 [Die andere Bibliothek, hgg. von Hans Magnus Enzensberger, Bd. 187]) 107 

2 Cicero: De natura deorum II 60f 

3 Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre, Achtes Buch, Fünftes Kapitel (Werke, München: Artemis-dtv 1977, 

Band VII 579ff) 

4 Goethe: Wilhelm Meisters Wanderjahre, Zweites Buch, Zweites Kapitel (Werke, München: Artemis-dtv 1977, 

Band VIII 173-180) 

5 Wolfhart Pannenberg: Person und Subjekt (Grundfragen systematischer Theologie, Band II, Göttingen: 

Vandenhoeck 1980, 80-95, 80; Viktor F. Frankl: Der unbewußte Gott. Psychotherapie und Religion ( 5 München: 

Kösel 1979) 46 

102

Zeichen sichtbar wird. So ist das Taufwasser nur ein kleiner Teil jenes elementaren Wassers, dessen 

lebensspendende und zerstörerische Potenzen die menschlichen Möglichkeiten in’s Ungeheure 

übersteigen. Und das elementare Wasser aller Ozeane zusammen ist nur ein winziger Teil jener 

numinosen Macht, die das All geschaffen und geordnet hat. An diese „übergewaltigen Mächte“ 1 aber 

erinnert uns das Taufwasser, denn in jedem einzelnen Tropfen Wassers sind sie am Werk. So wie sich 

im Sakrament eine bestimmte autarke Macht hier und jetzt für einen Menschen ereignet und wirksam 

wird, ebenso ereignet sich ganz analog im Umgang mit den Bildungsinhalten jeweils etwas autark 

Mächtiges an und in der einzelnen Person, in der einzelnen Seele. 

Nun muss man unterscheiden zwischen [a] dem ständig stattfindenden Einfluss des Alls der Mächte 

auf uns, den wir gar nicht bewusst bemerken, und [b] den von uns bewusst registrierten 

Bildungserlebnissen oder bewusst geplanten Bildungstätigkeiten. Was an Bildungserlebnissen und 

Bildungsprozessen bewusst wird, hat es immer nur mit begrenzten Inhalten und Weltausschnitten zu 

tun, weil das All der Mächte den Rahmen dessen übersteigt, was wir differenziert nach einzelnen 

Inhalten wahrnehmen können. Schule neigt dazu, es in Bezug auf Bildung bei dem bewenden zu 

lassen, was bewusst gemacht und geplant werden kann. Dies ist eine große Gefahr vor allem in einer 

Zeit wie der unsrigen, welche die Welt nur insoweit für wirklich und wichtig hält, als sie technischer 

Manipulation unterworfen werden kann. Hauptaufgabe der Schule wäre es, die bewusst gemachten 

und didaktisch wie methodisch aufbereiteten Welt- und Lebensinhalte dem Schüler so zu erschließen, 

dass die autark bildende Kraft der Dinge nicht durch die Hilfsmaßnahmen der unterrichtlichen 

Aufbereitung erstickt wird. Der Unterricht darf keine Barrieren aufbauen (und tut es doch oft) 

dergestalt, dass in unser Erleben dasjenige keinen Eingang mehr findet, was über das deutlich und 

bewusst Erfassbare und Beherrschbare an den Dingen hinausgeht. Ich sage in unser Erleben, weil die 

Inhalte nicht nur unser Wissen, sondern alle Kräfte unseres Gemüts durchwirken. Und dem Gespür für 

diese Wirkungen darf der Schüler nicht dadurch entfremdet werden, dass man ihn darauf abrichtet, nur 

das für wirklich zu halten, was sich dem Erfahrungsbegriff der Naturwissenschaften fügt. Was im 

Experiment wiederholbar ist und gemessen werden kann, ist ja doch nur ein Teil der Wirklichkeit. 

Wenn ich mich damit beschäftige, wie groß die Sonne ist und mit welcher Lichtkraft sie leuchtet, dann 

geht in mir innerlich wahrscheinlich weniger und weniger Tiefgehendes vor, als wenn ich mich dem 

Staunen darüber hingebe, wie es kommt, dass es überhaupt etwas gibt, oder wenn ich mich den 

poetischen Stimmungen, die der Sonnenuntergang erweckt, öffne, oder wenn ich in einem parsischen 

Gottesdienst die Sonne als „Abglanz höhern Lichts“ 2 kultisch verehre. Nicht umsonst hat Goethe, der 

ein genialer Naturwissenschaftler war und schon als Junge für „Naturaliensammlungen“ höchstes 

Interesse aufbrachte, das wissenschaftlich Gesammelte und Geordnete dann sogleich zum Gegenstand 

religiöser, kultischer Verehrung genommen. 3 Es geht nicht darum, eine dieser Haltungen gegen die 

anderen auszuspielen. Keine ist verzichtbar, weder die sogenannte „wissenschaftliche“ noch die 

poetische noch die religiöse. Schule muss aber stets darauf bedacht sein, ihre Unterrichtsgegenstände 

nicht nur in einer dieser Beleuchtungen zu zeigen. Die Schönheit und das Staunenswerte der Dinge 

wird heute gerne in den Kunst- und Musikunterricht verbannt. Dort besteht aber die Gefahr, dass 

Schönheit und Staunen bloß als subjektive Stimmungen gedeutet werden, die mit der „harten“ Realität 

nichts zu tun haben. Es käme darauf an, die Schönheit und das Staunenswürdige an den 

Gegenständen unserer wissenschaftlichen Unterrichtsfächer und im wissenschaftlichen 

Fachunterricht selbst sichtbar und erlebbar zu machen. Madame Curie hat gesagt: „Ich gehöre zu 

denen, die die besondere Schönheit des wissenschaftlichen Forschens erfaßt haben. Ein Gelehrter in 

seinem Laboratorium ist nicht nur ein Techniker; er steht auch vor den Naturvorgängen wie ein Kind 

vor der Märchenwelt“ 4 . Wissenschaft und Alltagspraxis haben es mit im einzelnen angebbaren 

Wissensbeständen zu tun, während sich in Kunst und Religion diejenigen Sphären der Wirklichkeit 

Ausdruck verschaffen, die aufgrund ihrer Fülle und Tiefe unsere analytische Kapazität übersteigen. 

1 Goethe: Maximen und Reflexionen. Aus dem Nachlass, Nr. 808 (Werke, München: Artemis-dtv 1977, Band IX 

608) 

2 Goethe: Westöstlicher Divan. Buch des Parsen. Vermächtnis altpersichsn Glaubens (Werke, München: 

Artemis-dtv 1977, Band III 387) 

3 Goethe: Aus meinem Leben. Dichtung und Wahrheit, Erster Teil, Erstes Buch (Werke, München: Artemis-dtv 

1977, Band X 51ff) 

4 Eve Curie: Madame Curie. Ihr Leben und Wirken (dt. Berlin: Knaur 1938) 403 

103

Deshalb ist es von fundamentaler Wichtigkeit für Bildung, nicht nur die Gegenstände des 

menschlichen Seelen- und Gesellschaftslebens, sondern vor allem auch die Gegenstände der Natur 

und der Naturwissenschaft im Spiegel literarischer, künstlerischer, musikalischer und religiöser 

Erfahrung zu begreifen. 

Alle diese Inhalte und Zugangsweisen können im Unterricht auf geplante Weise zur Sprache gebracht 

werden. Aber auch damit, dass man einen Gegenstand veranlasst, sich in solcher Multiperspektivität 

zu zeigen, ist seinem autarken Wirken in der Seele noch nicht genügend Raum gegeben. Was in 

unterrichtlicher Kontrolle an den jungen Menschen gelangt (auch wenn es sich um Poesie und 

Religion handelt), ist doch immer noch ein didaktisch und methodisch gebrochenes und selektiertes 

Wirken des Gegenstands. Dem autarken Wirken der Inhaltsmächte jenseits dessen, was durch die 

technischen Zugriffe von Unterricht und Lernen erfasst wird, öffnet sich der Mensch dadurch, dass er 

die unterrichtlich vermittelten Inhalte in der Muße seines persönlichen Nachsinnens ohne 

methodische Kontrolle und ohne Ausrichtung auf partikulare Lernziele in sich weiterwirken lässt, und 

dadurch, dass er sich im religiösen Kult von den autarken Mächten in ein persönliches 

Kommunikationsverhältnis verflechten lässt. Was unsere Bildung zurückgewinnen muss, ist – im 

Gegensatz zu dem, was uns die Politiker landauf landab weismachen wollen – die Muße, die freilich 

weder stumpfes „Herumhängen“ noch ablenkende Freizeit ist, sondern die Zeit, in welcher der 

Mensch Anteil gewinnt an seinem wahren Selbst, das ihn teils mit Freude, teils mit Schauder erfüllt, 

weil zu ihm all die Dinge gehören, über die unsere Gesellschaft wie unser Bildungswesen sich 

ausschweigen: Krankheit und Leid, Sterben und Tod, Böses und Übel, Schuld und Sühne, ebenso wie 

Liebe zu Mensch und Natur, Freundschaft, die Familie, geistige Arbeit und Kontemplation. Diese 

Dinge bilden die echte, authentische Wirklichkeit unseres Daseins, nicht jedoch die Börse oder die 

Standortqualität. 

4. Es gibt Zeiten, in denen Bildung nur durch Lebensferne die 

nötige Lebensnähe gewinnen kann. 

Damit bin ich beim letzten Punkt. Die Schule kann nur diejenigen autarken Lebensmächte in ihre 

Mauern holen, die im wirklichen Leben der Menschen noch lebendig sind. Und hier liegt, wie mir 

scheint, die entscheidende, aber weithin übersehene Grenze aller schulischen Arbeit. Es ist nicht so, 

wie Politiker immer unterstellen, dass der Unterricht an unseren Schulen deswegen lebensfremd wäre, 

weil er sich vom gegenwärtig aktuellen Leben entfernt hätte. An Wirtschaft, Technik und Abrichtung 

zur Profitgier ist er vielmehr ganz nah d’ran. Lebensfremd ist der Unterricht vielmehr deswegen, weil 

das Leben, das er repräsentiert und im Erleben des Schülers zur Wirksamkeit bringt, nicht das 

wahre menschliche Leben ist, sondern das defiziente gegenwärtig herrschende entfremdete Leben 

voller systemgenerierter Humanitätsdefekte. Das Problem der Schule ist kein Problem der Schule, 

sondern ein Problem des Lebens. Nicht die Schule hat das Leben verloren, sondern das Leben sich 

selbst. Was dem realen Leben der Menschen fehlt, kann man nicht durch künstlich arrangierte 

Schulveranstaltungen – wir sagen heute „Schulleben“ – ersetzen. Die Lösung des Schulproblems 

liegt daher nicht in mehr Nähe zum gegenwärtigen Leben, sondern in mehr Ferne und Distanz 

dazu. Denn das Leben ist inhuman geworden, seit es der Wirtschaft dient, statt dass umgekehrt die 

Wirtschaft dem Leben dienen und an ihm ihr Maß nehmen würde. Das gegenwärtig real gelebte 

„Leben“ ist in Wahrheit ein Pseudoleben. 

In dieser Lage kann die Schule wenig tun. Aber wenig ist nicht nichts. Vor allem kann die Schule sich 

der Situation stellen und sich darüber klar werden, dass ihr verfassungsmäßiger Bildungsauftrag in der 

Praxis oft bis zur Unkenntlichkeit überlagert ist von bloßen Ausbildungsinteressen, die der Schule 

übergestülpt werden von einer öffentlichen Meinung und Politik, die von den Profiteuren der 

Wirtschaft immer offenkundiger abhängig werden. Das Allerwichtigste aber, was Schule tun kann, 

besteht darin, die kulturelle Überlieferung, gerade insoweit sie im gegenwärtigen Weltzustand keine 

Aktualität zu haben scheint, präsent zu halten. Denn das der Gegenwart verlorengegangene wahre 

menschliche Leben ist in der Überlieferung erinnert. Das wahre menschliche Leben ist in der 

104

Erinnerung präsent und wirksam, nicht im derzeit herrschenden entfremdeten Betrieb. Dadurch, 

dass Schule die gegenwärtig nicht lebendigen humaniora im Unterricht in Form erinnernder 

Überlieferung präsent hält, bietet sie dem Schüler doch immer noch einen idealen (wenn schon nicht 

lebenspraktischen) Zugang zur wahren Lebendigkeit des Menschseins. Weil sich das wahre Leben aus 

dem Leben zurückgezogen hat, kann die Schule das menschliche Leben nicht im Leben, sondern nur 

in der erinnernden Überlieferung anschaulich machen. Wer befürchtet, die Überlieferung könnte den 

Schüler dem Leben entfremden, der frage sich, ob nicht die Lektüre von Sophokles’ Antigone oder 

Kafkas Prozess weitaus lebendiger und lebensnäher ist als das Erlernen von Mechanismen des 

Kapitaltransfers im Fach „Wirtschaft und Recht“ Ist Shakespeare nicht weitaus bedeutsamer als jede 

Tageszeitung 

Kontaktdaten 

PD Dr. Herbert Huber 

Lehrstuhl für Philosophie I, Ludwig-Maximilians 

Universität Mníchov 

Deutschland 

e-mail: h.huber@lmu.de 

105

AKÁ JE ETICKÁ VÝCHOVA NA SLOVENSKU 

Ján KALISKÝ, Lada KALISKÁ 


Pedagogická fakulta UMB, e-mail: jankalisky@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Príspevok uvádza kritiku konceptu vyučovacieho predmetu etická výchova, tak ako sa realizuje na 

Slovensku už 17 rokov. Následne predkladá jeho obhajobu zvýraznením prvkov zážitkového učenia, 

zvýraznením rozvoja (prostredníctvom rozvinutej empatie) vôľovej a konatívnej zložky osobnosti. 

Príspevok v závere akcentuje význam vyučovacieho predmetu etická výchova a poukazuje na príklad 

Berlína, kde vyučovací predmet „Ethik“ je zavedený v troch ročníkoch základnej školy povinne pre 

všetkých žiakov. 

Abstract 

Der Beitrag führt eine Kritik eines Konzepts des Schulfachs Ethische Erziehung, so wie es in der 

Slowakei schon 17 Jahre realisiert ist. Nachfolgend liegt seine Verteidigung damit vor, dass der Autor 

die Elemente des Erlebnislernens, Entwicklung (mittels entwickelter Empathie) des Willens- und 

Handlungsbestandteils der Persönlichkeit akzentuiert. Im Abschluss akzentuiert der Beitrag die 

Bedeutung des Schulfachs Ethische Erziehung und kündet von dem Beispiel des Schulfachs Ethik in 

Berlin, wo dieses in drei Jahrgängen an Hauptschulen obligatorisch für alle Schüller eingeführt ist. 

Nadpis príspevku nesie formu otázky nakoľko nasledovný text chce byť odpoveďou na takto položenú 

otázku. Avšak nie prvotným opisom. Čitateľovi nebude predstavený slovenský koncept etickej 

výchovy, ale ďalšia úroveň – jeho reflexia s odstupom času. 

Po pätnástich rokoch je oprávnená diskusia o prínose a kvalite Olivar-slovenského konceptu mravnej 

výchovy. Hoci bol tento koncept väčšinou spoločnosti prijatý (najmä fakt, že sa realizuje 

v samostatnom vyučovacom predmete) nájdu sa dnes aj kritické hlasy, ktoré poukazujú na chyby 

konceptu, chyby pri zavádzaní etickej výchovy ako predmetu, chyby v realizácii. 

Túto kritiku je možné zhrnúť do týchto bodov: 

1. Hneď na začiatku pri zavádzaní predmetu bolo nešťastným riešením, že vtedy dobrovoľne 

navštevovaný predmet etická výchova, viac-menej politickým rozhodnutím, sa stal alternatívou 

k vyučovaciemu predmetu náboženská výchova. Zaviesť náboženskú výchovu do škôl bolo v roku 

1993 politickým želaním. Avšak s ohľadom na žiakov bez náboženskej viery bolo toto možné len 

ako alternatíva k inému predmetu. Vhodnou alternatívou sa ukázal vyučovací predmet etická 

výchova, ktorý bol už dva roky testovaný. Odvtedy sa každá trieda rozdelila podľa svetonázoru 

a keďže oba predmety školy nasadzujú prevažne na tú istú hodinu, ich návšteva sa vzájomne 

vylučuje. Dnes je v odborných kruhoch častým názorom, že by etická výchova mala byť povinná 

pre všetkých žiakov a náboženská výchova by mala byť dobrovoľnou po vyučovaní... (ostrejšia 

kritika by doplnila – ... a nie na škole). Taktiež je veľmi neodborným názorom, že obsah etickej 

výchovy je protikladom náboženskej výchovy, nakoľko etická výchova je svetonázorovo 

a ideologicky neutrálna. 

2. V prvých rokoch po zavedení predmetu neboli učitelia etickej výchovy pripravovaní na 

univerzitách, ale prostredníctvom „rekvalifikačných“ kurzov na metodicko-pedagogických 

centrách. Tento kurz poskytoval len 80 kontaktných hodín pre učiteľov prvého stupňa ZŠ a 360 

hodín pre učiteľov druhého stupňa. Až neskôr začali svojich študentov pripravovať pre etickú 

výchovu prevažne pedagogické fakulty (dnes sa realizuje na šiestich fakultách; v BB absolvent 

dostane minimálne (!) 754 kontakných hodín etickej výchovy). Avšak ešte dnes je kritizovaná 

lokálne nekvalifikovane vyučovaná etická výchova. Tiež sa kritizuje, že učiteľ má nedostatočné 

106

teoretické poznatky z etiky, filozofickej antropológie, filozofie výchovy alebo z dejín filozofie. 

Taktiež nároky na vyučovací štýl učiteľa etickej výchovy sa kladú výnimočne vysoko. 

3. V prvých rokoch realizácie študijného programu učiteľstva etickej výchovy na univerzitách bola 

bežná kombinácia etická výchova – náboženská výchova. V tomto kontexte je oprávnená obava, či 

všeobecné ľudské hodnoty nebudú na vyučovaní nahradené výlučne kresťanskými hodnotami. 

4. Niektorí kritici spochybňujú samotný koncept etickej výchovy otázkou, či je správne celú morálnu 

výchovu obmedziť len na prosociálnu výchovu. Vyučovací predmet etická výchova je filozoficky 

slabo zakotvený, nevychádza zo žiadnej etickej teórie (ak by sme predsa len chceli niektorú určiť, 

tak najbližšie stojí dialogický personalizmus), ale vychádza z psychológie; možno tiež povedať, že 

slovenská etická výchova je aplikovanou psychológiou. 

5. Ak morálnu výchovu chápeme ako výchovu k prosociálnosti, potom je klamlivý jej názov – etická 

výchova. Ak by sa jej obsah skutočne nemal vidieť širšie, potom by tomu mal zodpovedať aj 

názov. „Olivarova koncepcia nielen nepredpokladá etiku, ale sa jej zďaleka vyhýba. ... Rieši iba 

otázky uskutočňovania prosociálnosti bez hlbšej súvislosti s existujúcim stavom morálky. ... 

V mravnej či etickej výchova by malo ísť predovšetkým o to, aby si deti uvedomovali mravný 

rozmer problémov, ktorý nie je úplne identický s psychologickým.“ (Gluchman, 2008, s. 4) 

6. Spoločnosť sa za posledných 15 rokov zmenila, preto je potrebné modifikovať (doplniť) aj obsah 

etickej výchovy. Potrebné sú témy ako rasizmus, nezamestnanosť, protidrogová výchova, 

mediálna výchova, práva zvierat, multikultúrna výchova a iné. 

7. Vyučovací predmet etická výchova sa neklasifikuje. Niekedy možno preto sa zo strany žiakov, ale 

aj učiteľov neberie dostatočne vážne. Na druhej strane, ak by sa klasifikovala, ako sa domyslí ako 

oznámkovať zážitok Prežil to žiak správne, alebo nesprávne 

8. Morálna výchova by sa mala realizovať aj prierezovo (nadpredmetovo) vo všetkých vyučovacích 

predmetoch. Avšak pre to mnohokrát nie sú pripravení všetci učitelia. 

Obhajoba konceptu 1): prvok psychológie 

Kľúčovou otázkou etiky je otázka „Čo máme robiť“. Avšak táto nie je akademickou etikou 

jednoznačne zodpovedaná počas celej jej dva a pol tisíc rokov dlhej histórie. Každá etická teória je 

poplatná svojmu časopriestoru, v ktorom vznikla a napríklad v 20. storočí v západnej kultúre by sme 

mohli napočítať aspoň 30 rôznych teórií. Poväčšine vznikli z akademických dišpút, máloktoré majú 

možnosť ovplyvňovať bežného človeka. Ak aj áno, iný by sa spýtal: a prečo práve tá Avšak 

u bežného človeka často hlavným problémom nie je chýbajúca odpoveď na otázku Čo máme robiť (a 

ani rôznorodosť etických koncepcií, o ktorej často ani nevie), ale neschopnosť, alebo chýbajúca vôľa 

presadiť do reality to, čo pokladá za správne. Takto sa to na Slovensku učia aj žiaci stredných škôl, 

keď v ich učebnici Základy etiky na str. 55 čítajú Pascalov výrok: „Všetky dobré zásady boli už 

napísané. Teraz ešte zostáva uskutočniť ich.“ 

Avšak ako zmeniť tento stav; ako presadiť do praxe to, čo pokladáme za správne Odpoveď znie: 

uplatnením súcitu. Nezatlačením súcitu, pripustením súcitu, citlivosťou pre súcit, rozvinutím súcitu. 

Význam súcitu pre morálne konanie je taký fundamentálny, že súcit a morálka sa dokonca kladú na 

rovnakú úroveň: „Etika je súcit. Celý život je utrpenie. Tá uvedomelá vôľa k životu je zachvátená 

hlbokým súcitom k všetkým stvoreniam. Tá (vôľa k životu) zažíva nie len bolesť ľudí, ale aj tú 

všetkých bytostí. Čo sa v bežnej etike označuje ako ´láska´, je podľa pravej podstaty súcit.“ 

(Schwietzer podľa Kaplan, 2001, s. 17) Opakujem, význam súcitu pre morálne konanie je taký 

fundamentálny, že viacerí (Schopenhauer, Schweitzer, Tolstoj, T. More, Kaplan) tvrdia, že „mať 

súcit“ a „byť človekom“ je totožné. A súcit je psychologická kategória. 

Chápeme, že akcentovanie praktickej stránky presúva celú problematiku od kognitívnej oblasti do 

konatívnej. Domnievam sa, že v súčasnosti už hlavnou otázkou nemusí byť Čo máme robiť (etika), 

ale otázka Ako to dosiahnuť. Potom celá problematika patrí do oblasti psychológie. A práve 

(aplikovaná) psychológia je v slovenskom koncepte svetskej mravnej výchovy (v etickej výchove) 

významne posilnená. Empatia – chápajúce prijatie druhého je základ pre pozitívne prijatie druhého, 

107

pre pomoc, darovanie, delenie sa, toleranciu, úctu, ohľaduplnosť, spoluprácu, priateľstvo, solidaritu. 

Práve rozvoj empatie je kľúčovou kompetenciou, na ktorej je slovenská etická výchova založená. Je 

otázne, nakoľko sa pojmy empatia a súcit prekrývajú, prípadne podraďujú; no myslím, že empatia je 

širší pojem ako súcit. V bežnej praxi sa tieto pojmy často zamieňajú a stotožňujú, napríklad tak to 

nachádzame v Haasovej Morálnej inteligencii: „Ak k vám cítim skutočnú empatiu, dovolím vám, aby 

ste zasiahli moju dušu. Zdieľam vašu bolesť.“ (Haas, s. 24, prekl. J. K.) 

Oblasti psychológie je blízky nielen jeden z hlavných cieľov etickej výchovy (vychovať empatickú 

osobnosť), ale aj metódy, ktoré etická výchova používa. Úspešnou metódou pre rozvoj prosociálneho 

správania je sociálno-psychologický tréning – priestor pre aktívny nácvik sociálnych zručností. 

V slovenskom koncepte etickej výchove ide nielen o hĺbavé, analytické, zamýšľajúce a kritické 

kognitívne procesy, ale najmä o precvičovanie „dobrej praxe“ vhodnej pre spolužitie so sebou, 

s inými ľuďmi, ale aj pre „spolužitie“ so svetom. 

Výcvik poskytuje jednotlivcovi atmosféru porozumenia, istoty a bezpečia, kde má možnosť 

experimentovať s vlastným prežívaním, s vlastnými názormi a postojmi. Etická výchova realizovaná 

na základe dodržiavania a akceptovania zásad sociálno-psychologických výcvikov a pravidiel 

formovaných skupinou vytvára jedinečný priestor v našom školstve na rozvoj všetkých 

nonkognitívnych stránok osobnosti jednotlivca. 

Obhajoba konceptu 2): význam zážitkovej pedagogiky 

Cesty učenia sa sú rôzne; možno si niečo zapamätám, ak o tom budem počuť; možno si to budem 

vedieť aj predstaviť, ak to aj uvidím; avšak ak to zažijem, tak pochopím a zmení to moje správanie. 

Učenie sa založené na aktívnom kontakte jednotlivca s realitou zabezpečí optimálny rozvoj všetkých 

jeho potencialít. Uvedené myšlienky sú podkladom pre vznik tzv. pyramíd učenia, ktoré zobrazujú 

rozdiely v kvantite osvojeného učiva v súvislosti s aktivizovaním rôznych psychických procesov. 

Autori (W. Glasser, P. Fredman a J. E. Stice) predpokladajú, že “žiaci si uchovajú 10 % z toho, čo si 

prečítajú, 26 % z toho, čo počujú, 30 % z toho, čo vidia, 50 % z toho, čo vidia a počujú, 70 % z toho, 

čo hovoria a 90 % z toho, čo hovoria, keď niečo robia, alebo z toho, k čomu dospejú na základe 

vlastnej činnosti“ (Stice podľa Brock, 1999). Predpokladajú ešte jednu možnú formu aktivizovania 

zmyslov, a to na základe učenia druhých. Mnohé výskumy, diskusie, prieskumy, štúdie dokumentujú, 

že až 80 % žiakov preferuje problémové, projektové, tvorivé vyučovanie a iné aktivizujúce formy 

tvorivo-humanisticky orientovanej edukácie, ktoré rešpektujú záujem žiakov o skupinové diskusie, 

tvorbu alebo manipuláciu s predmetmi, kreatívne, bádateľské a činnostné aktivity, ako aj o ďalšie 

formy zážitkového (skúsenostného) učenia. Slovenská etická výchova je navrhovaná práve pre 

použitie týchto metód učenia. Spoluautor konceptu L. Lencz (1993, s. 42) zážitkové učenie chápe ako 

jednu z piatich „čŕt“ etickej výchovy. 

Morálna výchova by nemala ostať len prierezovou témou, keďže je nadmieru dôležitá. Je známym 

príkladom, že hoci sa napríklad slovenčina používa skoro vo všetkých vyučovacích predmetoch, 

nevyučuje sa len prierezovo, ale aj v samostatnom predmete; takisto napríklad aj matematika. Súčasná 

školská reforma v troch ročníkoch znížila hodinovú dotáciu pre tento predmet na pol hodiny týždenne. 

Avšak vzhľadom na jej špecifickosť a význam jej cieľov navrhujeme, aby sa v školskom prostredí 

ponúkal vyučovací predmet etická výchova povinne pre všetkých žiakov, tak ako to v roku 2007 

urobili v Berlíne: „Predmet etika je riadnym vyučovacím predmetom pre všetkých žiakov v ročníkoch 

7 až 10 na verejných školách. Cieľom vyučovania etiky je posilňovať pohotovosť a schopnosť žiakov 

samostatne sa konštruktívne zaoberať základnými kultúrnymi a etickými problémami vlastného života, 

spoločného spolužitia, ako aj s rozličnou ponukou hodnôt a významov, nezávisle od ich kultúrneho, 

etnického, náboženského a svetonázorového pôvodu.“ (Erstes Gesetz zur..., 2006, príloha) 

108

Literatúra 

Abgeordnetenhaus von Berlin. 2006. Erstes Gesetz zur Änderung des Schulgesetzes. Berlin, 2006 

BROCK, K. L. 1999. Enlivening Political Science Courses with Kolb's Learning Preference Model. 

In: Teaching Excellence: POD Network in Higher Education Essay Series. [online]. Vol. 32, No. 2, 

pp. 251 – 256. June, 1999. [citované 30.3. 2004]. Dostupné na internete: 

GLUCHMAN, V. 2008. Expertízne stanovisko k projektu etickej výchovy. Nepublikované. 

HAAS, A. 1999. Morální inteligence, prekl. Hana Krejčí, Praha : Columbus, 1999. ISBN 80-7249- 

010-9 

KALISKÝ, J. 2008. Premeny etickej výchovy základných škôl Nemecka. In: KORIM, V. a kol. 

Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : PF UMB, 2008. ISBN 978-80- 

8083-661-0 

KALISKÝ, J. 2009. Moralerziehung an Schulen in der Slowakei. In Neue Architekturen im 

europäischen Hochschulraum. Konferenzband. Wien : Lit Verlag, 2009. ISBN 978-3-643-50024-3 

KAPLAN, H. F. 2001. Wozu Ethik Bad Neuheim : Asku-Presse. ISBN 3-930994-12-7 

LENCZ, L. 1993. Metódy etickej výchovy. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1993. ISBN 

80-85185-53-9 

MIEDZGOVÁ, J. 1996. Základy etiky. Bratislava : SPN, 1996. ISBN 80-08-01729-5 




Mgr. Ján Kaliský, PhD. 

Katedra etickej a občianskej výchovy 


Ružová 13 


Slovensko 

e-mail: jankalisky@pdf.umb.sk 

PaedDr. Lada Kaliská, PhD. 

Katedra psychológie 


Ružová 13 


Slovensko 

e-mail: lkaliska@pdf.umb.sk 

109

ANTHROPOLOGY AND ETHICS 

(Hungarian pedagogical innovation for teaching Ethics) 

István KAMARÁS 

Pannon Egyetem Budapest, Hungary, 

Antropológia és Etika Tanszék, e-mail: kamarasi@upcmail.hu 

Our observations show that in today's Hungary the natural process of passing on social standards has 

become distorted, people's relation to values has become unstable in the recent decades. The rising 

generation has not been prepared for finding its way independently among the more and more 

complicated social conditions. 

The 10-to-18-year-olds today know considerably more about the mineral resources of South America 

than about feelings and emotions, they know more about free valences than about the determined 

nature and the freedom of the human being. They can reduce an equation comparatively well, but they 

know little about when man is in good condition. They know something about the health, but barely 

any about the wholeness of man; fairly much about being well off, but far less about being well. A 17- 

18-year-old-student may even be able to give the chemical formula of ethyl-methyl-keton but knows 

almost nothing about the components of personality. In spite of the fact that brave and promising 

initiatives occasionally turn up to meet the long-felt need of human studies, in most schools the human 

is still notoriously absent. 

What image of man is offered and cultivated by the official and hidden curriculum of our national 

primary and secondary education, by the ethos of schools and teachers To what extent does school 

socialise people for the society of knowledge at least in its wider and deeper sense, or maybe for the 

society of responsibility and giving Are there in Hungary any movement-like or institutionalised 

alternatives to the conceptions of public education, which are founded on more or less reduced images 

on man 

1. Learning about man: a new subject in the Hungarian schools 

in the early 90s 

The possibility of teaching Learning about man as a subject in primary and secondary schools came 

up already in the year preceding the change of regime. 1 This conception was not born in academic 

workshop; it came into being rather as a practical response to the challenge set on the one hand by the 

acute lack of knowledge of the human being, as experienced in schools, on the other hand by the 

growing possibilities of initiation and action in consequence of the change of regime in 1989. 

Learning about man, which merges descriptive and normative human sciences, was taught in 1990 in 

a dozen, from 1993 already in 50-60 primary and secondary schools, from 1989 at two teachertraining 

colleges, in the following years at other colleges, and from 1993 at the University of Pécs. 

After the change of regime we worked out a subject (under the name Learning about man) in which 

descriptive (in the first place psychology and sociology) and normative (philosophical anthropology, 

ethics) human sciences formed a synthesis. The conception of the new subject at colleges and 

universities is demonstrated well by my irregular textbook (Kamarás, 2007) formed as a platonian 

dialog 2 , in which ten fictive are talking about what man is. 

1 In the work team of the National Core Curriculum (NCC) responsible for the cultural domain Man and Society, 

led by Péter Szebenyi 

2 The biologist, the psychologist, the sociologist, the philosopher, the theologian, the poet, a 10-year-old boy, an 

18-year-old girl, an old woman of the country, an unemployed semi-skilled worker, an Australian aborigine and 

a mysterious old man 

110

Movement-like innovations and institutionalised initiatives met in the Anthropology Workshop (led by 

me) of the National Institute of Public Education. This team worked out the subject Learning about 

man (the combination of psychology, sociology, ethics, philosophical anthropology and other human 

subjects 1 ), prepared the necessary teaching aids: curricula for primary and secondary schools, 

textbooks (Kamarás, Vörös, 1996/a, 1996/b, 2002), educational and methodological guides (Kamarás, 

1995) and other teaching aids (Bohár, 1993; Lénártné, 1993; Kamarás, Sárkány; 1993, Kamarás, 

Sárkány, Varga, 1993; Kuslits, 1993), one after the other. This innovation has became an organic part 

(entitled Learning about man) of the new National Core Curriculum (NCC) introduced in 1996 by the 

socialist-liberal coalition government (National, 1995) This area of knowledge became one of the most 

characteristic subjects of the official curriculum, According to the education-sociological surveys it 

was acceptable for the majority of educational agents (teachers, parents and students) with various 

ideologies. The considerable support was due to the many-dimensional image of man (biological− 

psychic−sociological−mental dimensions) whose "general human" basis underlay a consensus which 

was acceptable for people of Christian, socialist and liberal values as well. Many students, parents, 

teachers saw, or learned after some years of teaching experience, that this approach of man could 

successfully serve an educational practice that helped students to understand the phenomena of the 

World, related to the Whole, to become capable of loving in a clever (yet not self-seeking, but 

devoted) way and to realise a society based on giving and responsibility. 

2. The main characteristics of the subject Learning about 

man/Anthropology and Ethics 

The consensus-like Learning about man has a many-dimensional image of man made up of biological, 

psychological, sociological and spiritual dimensions that form an integral whole. This polyphonic 

image of man makes choosing and ranking the different dimensions according to one's world-view 

possible.This conception synthesises everything that is together in man, that the separate human 

sciences − since this is their task − examine according to their own (particular) points of view, with all 

of its advantages and disadvantages. In our Learning about man art is included as an equal approach − 

besides the biological, psychological, sociological, ethical, cultural anthropological, philosophical, 

theological, ecological, political and other points of view −, since in the case of questions such as love, 

freedom, hope, order, finiteness the limits of human sciences can be felt well and the answers of art 

may be considered more authentic. 

First among equals can be human sciences representing meta-level. Ethics and Philosophical 

anthropology can be regarded as this kind in the first place. Knowledge of the self, relations and of 

society may get emphasis as well as preparation for creating a home and founding a family. Beyond 

doubt different kinds of Learning about man would be desirable in schools depending on whether 

good mothers and fathers of the family, entrepreneurs, good wives of the house, confident and 

empathetic contact-makers or the Homo politicos are aimed at. It is possible to elaborate several 

variations of Learning about man, for example focusing on self-knowledge, social studies, social 

psychology, ecology, cultural anthropology and practice-oriented ones (manners, etiquette, life style 

and creating a home, physical and mental health) but no one can operate without ethical 

reflection.Ethics can be more effective as a part of Learning about man synthesising the various 

human sciences than in itself, in which case it can easily become moralisation. The same holds true for 

self-knowledge, which in itself can easily become “psychologism” (“psychologiosation”), and for 

social studies, which lacking the company of other human sciences may easily commit the sin of 

“sociologism” (“sociologisation”) or politicisation. In a short time after establishing the name 

transformed Learning o, ethics and society or Anthropology and Ethics. At the framework of the new 

subject ethics is a so called consensus ethics. Consensus can be reached, first of all, on the basis of the 

fact that humans make up one species. Secondly there are quite a lot common points in the various 

morals and ethics. Further on thinkers of different world-views equally reckon with fundamental 

values, the Universal Declaration of Human Rights and today's other fundamental documents also 

reckon with fundamental values and virtues. Consensus ethics is not a 'colourless-odourless', sterile 

1 Cultural anthropology, ecology, communication, political science, religious science) 

111

ounding off, but it renders resultants, reconciled differences, the difficulties and imperfections of 

consensus perceptible. It makes deviation from the consensus both for students and for teachers 

possible. Of course for small children those questions are worth treating, where consensus is 

unanimous for the most part. 

I consider ethics embedded in human sciences, that is our subject, as the best possible solution for 

teaching ethics at schools, which is also justified by 10 years experience. 

Learning about man can be an important building block of general culture, of education of morals, 

ideologies, and self-knowledge as well as of education for culture of relations and public appearance. 

It can effectively help the development of the student's needs of higher quality, to the realisation of 

their talent, to their positive attitude to values, to the formation of a realistic image of the self, of man, 

of the Hungarian nation, of Europe and the world, to the strengthening of their skills of 

communication, creation, enterprise, tolerance, empathy and humanitarian life style. 

The dimensions of personality that can be developed within the framework of the Anthropology and 

Ethics are a) the relation of man and self, b) the social and the societal relations of man, c) the relation 

of man and the world. 

Even if our new subject is not value neutral, it does not imply values, it can help to accept important 

values after due consideration, to internalise them or, at least, to develop positive attitudes in the 

ethical sense. These are values with regard to which strong consensus has been reached among experts 

of social sciences and teachers of different world-views: 1) Unity:relation with myself, with 

companions, society, nature and the transcendence (the saint); getting acquainted with, interpreting, 

maybe experiencing, receiving and taking on these, 2) Freedom: independence, self-support, freedom 

of choice and decision, 3) Knowledge: cognition, awareness, open-mindedness, flexibility, curiosity, 

seeking justice, critical sense, 4) Moral character: fair-mindedness, honesty, moral firmness, striving 

after what is right, 5) Interest in life: ingenuousness, health, perception, joy, 6) Work: sense of duty, 

creation, functionality, expertise, enterprise, high standards, creativity, 7) Love: humanity, 

unselfishness, public spirit, solidarity, politeness, kindness, helpfulness, generosity, tolerance, 

empathy, sense of responsibility, 8) Beauty: harmony, order, art 

3. The content (themes) of Learning about man 

A for the optimal (idealistic, utopistic) version our new subject has been planned for seven classes 

(from years 5 to 12) and has worked out the following construction: 1) for students in year 5 human is 

outlined as the result of evolution and ontogenesis, as a many dimensional being, first of all on the 

basis of their experience, in the second place on the basis of their knowledge. They get to know in 

detail − but not in a theoretical, rather in a pragmatic approach − the basic functions of body and 

psyche, how one perceives, feels, interprets things, how one thinks and guesses. 2) In year 6, after the 

relation of soma and psyche, the relation of psyche and pneuma comes to the front: again on the level 

of experiences and observations, but the ethical point of view also comes into the picture with a 

greater emphasis. The circle of man and self comes to an end with the inner voice that starts speaking 

in us. 

3) In years 7 and 8 the circle gets wider: the companions enter the picture. In social relations they have 

a chance to get to know man of body-soul-mind and personality, represented well rather than made 

understood with the help of science, in its functioning. Considering the characteristics of the age group 

one can assume that in all probability the experienced relationships come to the front. 4) In 

years 9 and 10 the other person represents society, in year 8 already groups, social sub-systems, 

societies and the whole human society do so. 5) In Years 11 and 12 the circle gets wider again, and 

gradually at that, since it happens from the biosphere to the noosphere, from nature to the cosmos, 

from the widest immanence to transcendence. The foregoing viewpoints increase with the 

philosophical point of view, which only cropped up so far. 

In the National Core Curriculum the themes and the structure of the subject were formed in the 

following way: 1) The first main topic (Human Nature) is built around the question "What is human 

being" Though the answer is left to the students, it confirms those answers, which depict human as a 

112

eing essentially different from animals, who can be described in several dimensions (body, soul and 

mind) and reflects on himself/herself. Although the psychological, sociological, ethical and 

philosophical anthropological viewpoints appear in all themes, in these three themes the psychological 

approach is first among equals. 2) The topic of the chapter Individual and Person is the human who 

lives in its language, recognises and thinks, fulfils itself, appraises and is capable of making a decision. 

In the three subdivisions of the chapter the philosophical, then the psychological, finally the ethical 

approaches are dominant. 3) The topics of the first three subdivisions of the fourth chapter (Social 

Relations) are the most frequent types of relationships, the most important forms of connections, in 

particular the male-female relationship. In these chapters the social psychological and ethical 

approaches are dominant. In the second part of the chapter the horizon widens and from the world of 

companions we go over to the world of society, namely to the world of community, work, culture and 

everyday life. In these parts the approach of social sciences is dominant, but in the subdivision 

Standard of Living, Life Style, Quality of Life, which ends with the purport of life, strongly appears 

the philosophical approach as well. In the following chapters the horizon widens once more: first 

towards nature and the universe, then towards the supernatural (faith and religion). The last chapter 

helps in portraying the virtuous citizen from the points of view of sociology, political science and 

socio-ethics. This subdivision − after the chapter Standard of Living, Life Style, Quality of Life − can 

be discussed at the end of the subdivisions dealing with society. 

4. Forms of learning activities 

It results from the peculiarity of Learning about man that usually several kinds of adequate learning 

activities can be connected to various types of knowledge. Compared to the other subjects Learning 

about man is characteristic in several ways. Since its subject, the human being is, after all mysterious, 

or if you like, very much complicated, we know quite little about man in spite of the efforts of human 

sciences, which are novel compared to the other sciences, yet showing significant results. Therefore in 

addition to epistemological knowledge we have considerable doxa-like knowledge, besides 

regularities we have hypotheses, more or less established opinions; experiences, presentiments and 

feelings get significant role; besides the knowledge matter of human sciences, the human image of 

myths and the expressive representation of arts take a prominent part, the latter one both in the form of 

realistic representation and in the form of metaphorical narration. Thematic syllabus includes as much 

material to be got to know (most part of which can scarcely become known completely) as knowledge, 

consequently the activities are often built on experiences rather than on knowledge, and an account of 

one's experiences can be just as adequate activity as fact-finding or logical deduction, and a role-play 

can be just as adequate as a sociological or psychological experiment. The other characteristic is that 

the various fields of knowledge or types of knowledge get in the light of several different human 

sciences, viewpoints, which, of course entails the use of several types of 'lighting equipment', that is 

activity. 

Apart from the perceptive-observing, appraising and cognitive (generalisation, definition, deduction, 

analysing, summarising, finding part and whole, cause and effect relations, pointing out possibilities, 

probabilities and regularities) functions − since these are connected to all to some extent — studying 

Learning about man can be realised in the following operative activities: 1 listening to tales (5–6), 

watching films, reading (5–12), listening to explanations and taking notes (5–12), conversation (free 

associations) (5–12) bringing to the surface and clashing opinions (8–12), refuting and proving 

hypotheses (10–12), discussing and analysing texts (5–12), play, role-play, social-drama (5–12), doing 

research in libraries, giving presentations, making bibliographies (5–12), visual representation (5–12) 

reflection (7–12), keeping a diary (of work, readings, events, inner actions) (7–12), press monitoring 

(7–12), preparing pieces of writing (notes, reviews, summaries, studies, essays) (7–12), students' 

lectures (7–12), organising exhibitions (7–12), visiting and helping the injured, people in need of 

assistance and sufferers (7–12), observing and analysing themselves, events, situations (7–12), 

preparing programs of action (for themselves, for companions, for the environment and society) (9– 

12), meditation, contemplation (9–12), creating a work of art on a given subject (visual 

1 The most important are indicated by cursive, in parentheses the Year is shown where it can be applied best. 

113

epresentation, literary work, film, photo, happening) (10–12), becoming acquainted with and 

interviewing experts (10–12), research (a) collecting, arranging and analysing data, biological, 

psychological and sociological facts, (b) experiments (c) preparing psychography and sociography in 

the language of literature and films (10–12) 1 . 

5. Teaching aids for Anthropolgy and ethics 

Among a dozen of curricula the curriculum elaborated for the Zsolnai-schools is considered to be one 

of the best. One of them is specialises in social science, another in religious knowledge, another in 

self-knowledge, and one has a Christian approach. 

Among the textbooks there is only one that suits the requirements of the NCC, and this is the textbook 

of István Kamarás and Klára Vörös, entitled Learning about man. "At the end of the 20 th century, on a 

sunny September 1 st strange creatures arrived from the planet of Alpha-beta-gamma. The ABC-123 

satellite exchange sent them to the Earth with the mission of discovering the most developed creature 

on Earth." These are the opening sentences of the workbook-like textbook, which makes students 

discover human as a biological, feeling, thinking, appraising, social, moral and spiritual being. The 

series entitled Mental Hygiene is, in spite of its minor deficiencies (differences in level, not always 

imaginative and inspiring tasks, and apparently accidental combination of various subjects) after all a 

decent work (Zsíros, 1991; Polinger, Zsíros). An interesting attempt is the textbook Ethics prepared by 

the members of the alternative Catholic Bokor movement mainly for religious students. Apart from 

these a dozen of textbooks of self-knowledge, social studies and ethics (Jakab, Lányi, 2001) can be 

used well for teaching Learning about man. 

Half a dozen of methodological guides (Lénártné, 1993), exercises (Szőcs, 1997; Ambrus, Kéri, 1996), 

and anthologies have been prepared, and a dozen of teacher's handbooks also help in teaching 

Learning about man (Falus, Jakab, 1999; Sallai, Szekszárdi, Jakab; 1999, Szőcs 1997) . 

6. The fate of Anthropology and Ethics from the late 90s up to 

this day 2 

The title of the essay on history of our new subject might be not else than Anthropology and Ethics in 

maze. We can say: in principle yes, in practice barely. In the late 90s the overwhelming majority of 

teachers agreed that considering knowledge of man our educational deficit is significant. They also 

agreed that something must be done urgently in this matter, and that a version of Learning about man 

included in the NCC seems to be a good solution. Yet, when it was time to carry plans out I 

experienced partly stubborn resistance, partly helplessness: who should teach it, from where and who 

should classes be taken away, these were the questions of directors mainly. Strangely dual (schizoid), 

in-principle-yes-in-practice-no attitude arose, and the balance was turned to 'no' in most cases. 

In the meantime 700 teachers participated in the 30-60 hour Learning about man or Anthropology and 

ethics courses of the county pedagogical institutes, local governments and pedagogical programs, In 

1997-98 there were about 1000 admirers of Learning about man, but most of them was unable to 

haggle successfully with the colleagues and/or directors over getting minimum one hour per week in at 

least two years. 

No doubt, the overall picture can be interpreted so that most schools do not require Learning about 

man or Anthropology and Ethics because a) they are reserved from anything new, b) they consider it a 

too difficult task, c) they do not want to upset the timetables, d) on ideological basis they cannot 

identify with the NCC of the previous government, e) because neither man, nor morals are suitable for 

their pragmatist and utilitarian values. However, it is only a part, and maybe the smaller part of the 

truth. The fact is that at least 500, but maybe even 1000 schools seriously (or somewhat seriously) 

undertook teaching the new subject. 

1 The best book of methodolgy of teaching of Anthropology and Ethics edited by Tivadar Homor, teacher of 

methodology in Pannon University (Homor, 

2 About the deatiled history of the new subject You can read: Géczi, Kamarás, 2007. 

114

At the time (1999-2000) of the work on the Central Framework Curricula (CFC) the idea really 

brought up that ethics should be taught instead of Learning about man. The expert committee on the 

tuition of ethics, requested by the Minister of Education, also confronted with this idea. The members 

of the committee who represented different anthropological studies (mainly ethics) and who had 

different world-views 1 defended the earlier (Anthropology and Ethics) conception. The expert 

committee definitely concluded that the Learning about man and of ethics and the religious instruction 

cannot substitute for each other, they are not foes, not even rivals, and they agreed that the religion can 

built upon anthropology and ethics well. 

In the end under the term Learning about man and of society, ethics such a subject got into the primary 

education of the CFC, which content stands on the basis of the NCC. Both the expert committee both 

those teachers who would have taught this subject to more grades and in more weekly contact times 

expressed their dissatisfaction with its extent. In consequence of the reduced size of the subject the 

moral responsibility casted the burden upon schools. Schools undoubtedly have the opportunity – if 

they consider the human and ethics important – to prepare such local curriculum in which this subject 

occurs in more grades and with more weekly contact times. 

This eminently Hungarian, and at the same time genuine European innovation could not have become 

a complete success because in a peculiar way it fell victim to the ideological and pragmatic-rationalist 

way of thinking that was born in the reduced spirit of image of human, which inspire both the high 

politics and the educational policy 2 . 

Present-day heads of education face a dilemma: on the one hand it liberated schools from the CFC that 

strongly curtailed their autonomy, on the other hand it has to decide whether it shoulder the identity 

with its own, namely with that NCC. From it a quite decided scale of values can be gathered, of which 

one of the striking features is exactly Anthropology and Ethics. For the time being it cannot be 

experienced that beside the grater freedom the strongly bowdlerised honour of Learning about man 

would restore as well. 

Until any central notice about Anthropology and Ethics only those schools can be reckoned on in 

whose scale of values human and ethics are of great importance, and it does not only become visible in 

principled position but also in the number of lessons. 

There are also about 50-100 grammar schools where this subject is taught either for four years (5 to 8) 

or for two years (7 to 8) as an independent subject, and there are schools where a part (or all) of the 

class teacher lessons is put at this subject’s disposal in order to increase the minimum number of 

lessons. And there are grammar schools, not more than a dozen, where this subject is taught instead of 

the mandatory one year for longer time. 

References 

AMBRUS A., KÉRI K., 1996. A sokoldalú ember. Budapest, Calibra. p.156 ISBN 963-686-134-3 

BERAN F. (ed), 2005. Emberismeret és etika. 2005. Ed. Beran F. Budapest, Szent István Társulat p. 

154 ISBN 963-361-328-0 

BOHÁR A., 1993. Antropológiai és etikai vázlatok. Budapest, Keraban K. p.213. ISBN 963-8146-65-2 

BÓNA G. M. M., 2003. Emberismeret és etika. Budapest, OKKER p.103. ISBN 963-9228-59-1 

FALUS K., JAKAB Gy., 2005. Emberismeret és etika. Budapest, Független Pedagógiai Intézet. ISBN 

963-86620-7-7 

1 The three biggest historical Churches had separate representatives in the committee as well, which had a good 

number of religious members besides them. 

2 In 1998-ban, at the introduction of the National Core Curriculum about 50 schools started to teach this subject 

in at least one hour per week, in about 1000 schools within the scope of Class teacher lesson. Next years the 

education of this subject stopped in most of the schools at the news of Framework Curricula, though by 1998 

already 800 teachers had finished a 30-60 hour preparatory training. 

115

FALUS K., JAKAB Gy., 1999. Erkölcs és jog. Budapest. AKG Kiadó. p.143 ISBN 963-8328-32-0 

GÉCZI J., KAMARÁS I., 2007. Emberismeret az útvesztıben. In: Új Pedagógiai Szemle, No. 12. 

pp.69-106. 

JAKAB Gy., SALLAI É., SZEKSZÁRDI J., 1999: Emberi kapcsolatok. Budapest, AKG Kiadó, p.187 

ISBN 963-91-9011-X 

HOMOR T. (ed), 2003 Az etikatanítás gyakorlata, 2003. Budapest, Krónika Nova p.308. ISBN 963- 

9423-35-1 

KAMARÁS I.,1993. Emberkép – embertan. Budapest. Szent Gellért Kiadó p.262 ISBN 963-7487-80-8 

KAMARÁS I., 2007. Bevezetés az embertanba. Budapest, Loisir. p.351 ISBN 978-963-9063-27-4 

KAMARÁS I.,1995: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 4-6. évfolyam. 

Budapest, ÉKP Központ —Tárogató K. p. 62. ISBN 963-8491-68-X 

KAMARÁS I., 2001. Erkölcstan. Budapest. Krónika Nova p.182 ISBN 963-9128-86-4 

KAMARÁS I., MAKK K., VARGA Cs, 1993. Kagylózene (beszélgetések az emberrıl) / Budapest, 

Szent Gellért Kiadó p. 357 ISBN 963-7487-84-0 

KAMARÁS I., SÁRKÁNY K., 1993. Embertan középhaladóknak. Budapest, Keraban. ISBN 963- 

8146-09-5 

KAMARÁS I., VÖRÖS K., 1996. Embertan I. Budapest, ÉKP Központ. p.152 ISBN 963-8491-96-5 

KAMARÁS I., VÖRÖS K., 1996. Embertan II. Budapest, ÉKP Központ. p.144 ISBN 963-9063-02-9 

KAMARÁS I., VÖRÖS K., 2002. Embertan III. Veszprém, OKTKER-Nodus. p.186 TTI-26152- 

EKT/2001 

KELEMENNÉ F. M., 1995. Támasz és talpkı: tanulmányok az erkölcstan tanításához. Budapest. 

Kálvin K. p. 178 ISBN 963-64-8869 

KUSLITS K., 1993. Tanítható-e az ember Budapest, Dinasztia K. p.217 ISBN 963-7695-67-1 

LÁNYI A., JAKAB Gy., 1999. Erkölcsi esettanulmányok. Budapest, Alternatív Közgazdasági 

Gimnázium p. 245 ISBN 963-9190-04-7 

LÉNÁRTNÉ H.I. (ed) 1993. Embertan óraleírások. Miskolc, Borsod−Abaúj−Zemplén Megyei 

Pedagógiai és Közmővelıdési Intézet. p.120 ISBN 963-64-3710 

National core curriculum, 1996. Budapest, Ministry of Culture and Education. p.254 ISBN 963-673- 

555-7 

POLINGER M., ZSÍROS L., 1992. Értelmes élet. Budapest,. Honffy K. p.56 ISBN 963-7713-04-2 

RÉTHY E., 2006. Önismereti alapok. emberismeret 13 éveseknek. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó 

SZABÓ P.T., 1997. Erkölcstani vázlatok Budapest, Paginárium p.146 ISBN 963-85780-0-9 

SZŐCS F., 1997. Hittan 12: feladatgyőjtemény: etika. Budapest. Református Köznevelési és 

Közoktatási Intézet p.145 ISBN 963-04-8869-8 

ZSÍROS L., 1991. A szeretetrıl. Budapest, Honffy K. p.46 ISBN 963-7713-00-X 

Contact 

KAMARÁS István 

Pannon Egyetem Antropológia és Etika Tanszék 

H- 8200 Hungary, Veszprém Vár u. 20. 

Home: H-1119 Hungary, Budapest , Etele u. 21. III. 10. 

kamarasi@upcmail.hu, hompage: www.kamarasistvan.eoldal.hu 

116

POSTMODERNE O ETICKEJ VÝCHOVE, OBČIANSTVE 

A ĽUDSKÝCH PRÁVACH V PODMIENKACH SLOVENSKA 

Anna KLIMEKOVÁ 

Prešovská univerzita v Prešove 

Fakulta humanitných a prírodných vied, Katedra občianskej a etickej výchovy, e-mail: 

aklim@unipo.sk 

Abstrakt 

Predmetom štúdie je postmoderný pohľad na etické, občianske a právne problémy na Slovensku 

v období „Novej Európy“. Ide o filozofický prístup k uvedeným fenoménom, ktoré sa v období po 

moderne modifikujú, menia svoju validitu v slovenskom filozofickom prostredí tak, že si nedokážu 

zachovať historickú fakticitu, často sú nekoncepčné, kalkulujúce, chýba im racionálna premyslenosť 

a aplikácia na reálnu skutočnosť tu a teraz. Pri vstupe Slovenska do „Novej Európy“ prichádza 

k zneužívaniu i využívaniu základných zdrojov morálky, občianstva a humanity. Spoločenské dobrá 

a cnosti sa postupne vytrácajú, ba niekedy i zanikajú. Štúdia sa snaží na tieto skutočnosti poukázať, 

podávajúc nové alternatívy riešenia týchto, dnes takých aktuálnych otázok nášho občianskeho života. 

Abstract 

The subject mater of the paper is a post-modern view on ethical, civil, and legal problems in Slovakia 

in the period of “New Europe“. This is a philosophical approach to the above issues, which have 

become modified after the period of the modern, which change their validity in the Slovak 

philosophical milieu in such a way that they no longer are able to retain their historical approach to 

fact, they are lacking in the rational approach to the system of thinking and application to the real life 

as lived here and now. After the accesion of Slovakia into the „New Europe“, many peoples of present 

days find it to their convenience to use and abuse the basic recources of morality. Common goods are 

gradually fading away, even perish. The present paper attempts at pinpointing these facts, at offering 

new alternatives of solving these issues so topical for our present-day life of civilians. 

Uvedená štúdia je vyjadrením problémov, ktoré sa týkajú etickej výchovy, občianstva a ľudských práv 

v období po moderne v podmienkach Slovenska v rámci „Novej Európy. Ide o to historické obdobie, 

keď problémy občianstva a mravnosti menia svoju stabilitu, sú otvorené, nedôveryhodné, považujú sa 

za málovravné, pluralitné a metafyzicky ukončené. Ľudské poznanie je výrazom optiky žijúcej doby 

21. storočia a jej kalkulujúceho myslenia. Človek tu vystupuje v podobe „míma“ s meniacim sa 

scenárom hry, ktorú hrá on sám. Stojí na križovatke rôznych divadelných príbehov, v ktorých si znaky 

odovzdávajú svoje slepé gestá (pozri Klimeková, 2006, s. 77 – 78). 

Táto dokonalým scenárom upravená hra „... sa snaží prekročiť človeka a humanizmus, pretože meno 

človeka je menom tej bytosti, ktorá v celých dejinách metafyziky, teda v celých svojich dejinách, 

snívala o začiatku a konci hry“ (Derrida, 1993, s. 194). Táto hra je hrou znakového komunikačného 

sveta, ktorý formuje všetko existujúce. 

V postmodernej dobe sa všetko rozplýva do interpretácií, jazykových hier, metapríbehov, v ktorých aj 

zostáva. Súhlasne s názorom S. Hubíka konštatujeme, že problémy pravdy o človeku, jeho mieste 

v občiansko-morálnych vzťahoch, sú „... novým čítaním moderny, novým premýšľaním o moderne, 

znovu-vnímaním moderny na základe re-readingu, re-thinkingu, spojeným s nástupom novej 

senzibility“ (Hubík, 2006, s. 9 – 10). 

De facto ide o hermeneutické uchopenie človeka a sveta, ktoré je vyjadrené v diskurze, v jazykových 

hrách, v interpretáciách a v dejových situáciách. Svet a človek sú nekonečným príbehom, v ktorom sa 

117

stratil a stráca sa ľudský, spoločensko-občiansky rozmer. Občianska aktivita indivídua má podobu 

„mozaiky“, ktorá je skonštruovaná zo symbolických znakov. Každá takáto „mozaika“ je symbolická 

konštrukcia sveta a človeka v ňom, bez nároku na podobu so skutočnosťou. Ergo súčasný 

postmoderný človek je odsúdený na to, aby poskladal z črepín pôvodne jednotného sveta to, čo už 

dávno rozbil. Pritom si kladie otázku: Prečo konám práve tak a nie inak Touto otázkou chce odhaliť 

zmysel toho, čo znamená byť hermeneutom postmoderných otrasov vo filozoficko-etickom myslení, 

keď dochádza k výzve po „Infoveku“ (pozri: Zemanová, 2005, s. 91). 

Nie je náhodné, že je to práve dnešok, keď dochádza k strate občianskej, právnej a morálnej 

perspektívy človeka tak, že reálne je len to, čo hlása každá jedna interpretácia o človeku a jeho 

existencii v spoločnosti, ktorá je otvorená a nemá stabilný princíp. Na druhej strane, v danej situácii 

však existuje množstvo takýchto princípov, ktoré sú mnohojazyčné a strácajú ľudskú, morálnu 

a občiansko-humánnu dimenziu. Tú dimenziu človeka, ktorá je taká žiadaná pre chod jednotnej 

harmonizujúcej spoločnosti. Každý jazyk prináša novú, ďalšiu interpretáciu, ktorá je vždy a všade 

pravdivá, bez racionálnej pravdy o bytí. 

Výsledkom tejto skutočnosti je, že človek sa začína ocitať v spletitom labyrinte sveta bez riadiacich 

pák a vnútorného kompasu. Všetko to, čo je bytostne späté s človekom v tomto svete, je 

spochybňované. A to i napriek tomu, že postmoderna sa hlási k téze, že ona sama je novým 

premýšľaním o moderne, novým dokumentovaním toho, čo bolo v moderne explikované. J. F. Lyotard 

(1993, s. 29) tvrdí, že: „... moderný projekt sveta a človeka sme neopustili, nezabudli sme naň, ale sme 

ho začali iným spôsobom čítať a dávať do nových kultúrnych kontextov. Inak povedané, začali sme ho 

interpretovať podľa iných pravidiel“. Tento nový, postmoderný pohľad na človeka vedie ex post 

k zásadným zmenám v oblasti morálky, občianstva, v hodnotových systémoch v tom najširšom 

diapazóne. Zmeny, ku ktorým prichádza v chápaní spravodlivej, občianskej a ľudskej spoločnosti, sa 

dajú vyjadriť tvrdením, že dnešný človek, ak hľadá spásu v tejto neutešenej realite, nemá ju čakať od 

spoločnosti, v ktorej žije, koná a rozmýšľa. Slovami Z. Baumana (2002, s. 52): „... prišlo ku zmene 

eticko-politického diskurzu z kontextu spravodlivej spoločnosti do kontextu ľudských práv, kde sa 

dennodenne recykluje slogan: už žiadna spása prostredníctvom spoločnosti.“ Toto je jeden z dôvodov, 

prečo chceme poukázať na tie rozmery občianstva, mravnosti a ľudských práv, ktoré logicky 

a neformálne súvisia s otázkami výchovy. V optike filozofických úvah výchovy k občianstvu 

v slovenskom rozmere sú obsiahnuté otázky, jasne sa pýtajúce na význam pojmu výchova 

k občianstvu, ľudským právam v nadväznosti na eticko-humanistické vízie. A to preto, že skutočné 

občianstvo a mravnosť by mali účinne prispievať k rekonštrukcii „Jednotnej Európy“. Teda tej, ktorá 

by mala mať humanistický pátos, a to bez narušenia kultúrnych partikularít, ktoré by mali zostať 

principiálne zachované. 

Občianskoprávne reflexie a problémy výchovy k mravnosti zostávajú dnes stále späté s myšlienkami 

veľkých humánnych paradigiem od Aristotela cez J. Patočku až po súčasné filozoficko-etické 

myslenie, vyjadrené v súvahách najnovšej myšlienkovej produkcie na Slovensku. 

V novom miléniu a pri vstupe Slovenska do EÚ vzniká novo postulovaný dopyt po občianskych, ale 

i etických právach vo formujúcej sa „Jednotnej Európe“. Tento dopyt vyvolal nové problémy, ktoré 

vyjadrujú: „... nekoncepčnosť, nepremyslenosť, nedomyslenosť, často vykalkulovanosť základných 

stratégií výchovy bez aplikovania reálnych súvislostí, súc si vedomí () výdobytkov i jednostranností 

či hrozieb postindustriálneho sveta“ (Behúnová, 2006, s. 118). 

Človek na začiatku 21.storočia veľmi riskuje, že zničí seba i celú spoločnosť. V súvislosti s touto 

skutočnosťou dochádza k zneužívaniu (alebo využívaniu) základných zdrojov morálnosti, humanity 

a občianskosti. To, čomu hovoríme spoločné dobrá, blahá a 

cnosti v súvislosti s morálkou a občianstvom, formujúcim človeka ako človeka a jeho osobu, to všetko 

sa postupne stráca a upadá do zabudnutia. 

V takmer všetkých občianskoprávnych, ale i etických príručkách sa kategória výchovy k občianstvu 

a morálke vyjadruje v pojmoch: 

1. občiansko-morálna voľba, 

2. morálny skutok, 

118

3. aktivita človeka, 

4. sloboda, 

5. spravodlivosť, 

6. humánnosť, 

7. právne hodnoty, 

8. dobro, cnosť, blaho, 

9. svedomie človeka. 

Poznamenávame, že tieto kategórie (žiaľ) nie sú dnes, v období po moderne, niečím stabilným, ale 

naopak. Sú otvorené, nestabilné, subsystematické a určené na novú redefiníciu (pozri Poněšický, 2006, 

s. 59 – 69). 

Pýtame sa, aká sociálna skutočnosť čaká postmoderného človeka Ľudstvo vcelku a človek ako občan 

si dnes môžu ťažko vytvoriť obraz o ďalšom občianskoprávnom i morálnom vývoji, pretože pravda 

hľadaná na ihrisku výchovy sa postupne tratí v relativizovaní všetkého, čo súvisí s človekom. 

Posledné desaťročie dnešného, takého zrýchleného storočia, nás vedie k preceňovaniu 

a prehodnocovaniu takmer všetko, s čím sa bytostne stretávame. Ergo minulosť i prítomnosť, ktoré 

uzatvárame do našich hier, dejov, príbehov na začiatku 21. storočia, zvaného postmoderna, nás vedú 

k tomu, že k nim musíme (ak sa chceme dopátrať pravdy o človeku a jeho existencii v ľudskom svete) 

pristupovať tak, že by sme mali siahnuť sociálne oveľa hlbšie. Ak sa to vôbec dá (). 

Občianskoprávne a etické otázky nezaujímali iba filozofov, etikov, pedagogických pracovníkov, ale 

i predstaviteľov prírodných vied, pretože ich považovali za určujúce a podstatné pre ich ďalšie 

odborné výskumy (pozri Volner, 2004, s. 78 – 85). Náš občianskoprávny, ako i morálny vývoj, 

ktorého sme súčasťou, je výsledkom smerovania slovenského sociálneho života, pre ktorý sa „Nová 

Európa“ už dávno rozhodla. S poznámkou, že tento vývoj môže viesť tak k dobrému, ako i k zlému. V 

tejto súvislosti si dovolíme konštatovať, že po moderne sa občiansky stráca formujúci sa občan – 

človek a stráca sa i morálny svet v celom jeho diapazóne (žiaľ). Dôsledky takéhoto názoru na občana, 

človeka v „Novej Európe” sa zrkadlia tak v slovenskom, ako aj v európskom svete tak, ako ho práve 

vidíme, vnímame a explikujeme. 

V danej súvislosti súhlasíme s názorom C. F. Weizsäkera (1993, s. 89), ktorý tvrdil, že často si 

neuvedomujeme, že cestu z historicky latentného ohrozenia nenájdeme, ak ju budeme hľadať aj tam, 

kde jej niet. Pocit ohrozenia nie je totožný so stavom ohrozenia. Potreba vzájomného ľudského 

porozumenia môže tvoriť iba krok vpred, teda krok k hlbšiemu porozumeniu takmer všetkých 

sociálnych problémov. 

Občianskoprávny, rovnako ako aj etický status v súčasnosti, v období „Novej Európy“ a v novom 

miléniu silne kontrastuje s ekonomickým rozvojom, ktorý má iba jedno ospravedlnenie. Vďaka 

ekonomickému rozvoju (v tom najširšom zmysle) dochádza k oslobodeniu osôb z extrémnej 

materiálnej i duchovnej chudoby. Ak by sme v uvedených súvahách mali pokračovať ďalej, potom sa 

dá hovoriť o právnej a občianskej mikroúrovni v zmysle právnych predpisov a systémov sociálnokultúrnej 

variability v podmienkach Slovenska, ktoré úzko a neformálne súvisia s tými otázkami, ktoré 

štúdia postuluje. 

Právna kultúra, ktorá býva niekedy stotožňovaná s občianskoprávnym štýlom, svojím 

terminologickým označením vyjadruje spätosť s kultúrou určitej spoločnosti, národa, širších 

územných a kultúrnych celkov. Občianskoprávna kultúra, kultúra človeka – občana podľa názoru M. 

Večeru (2003, s. 132) vyjadruje: 

1. „historický pôvod a vývoj občianskoprávneho usporiadania, 

2. štruktúru prameňov občianstva a práva, 

3. spôsob interpretácie občianstva a základné ľudské práva, 

4. právne a občianske inštitúcie, 

119

5. spôsoby a formy aplikácie práva, 

6. konštitúciu ústavnosti, občianskosti, morality a právneho štátu, 

7. základné občianske princípy a zásady“. 

Vráťme sa predsa len k občianskym hodnotám a ich využitiu v súčasných spoločenských. 

podmienkach. 

Z občianskoprávneho i etického hľadiska by každý ľudský čin mal smerovať k občianskemu ideálu 

a k hodnotám pravdy človeka pre človeka a spoločnosť. Takýto čin je úzko spätý s danou kultúrou, 

v ktorej sa odráža slobodná vôľa človeka. Tá si vyžaduje viacero ľudských potencialít, s poznámkou, 

že ľudský skutok, morálna aktivita človeka sa rodí v troch základných fázach: 

1. rozhodovanie, 

2. rozvaha, 

3. výber. 

Heglov výrok, že Minervina sova začína svoj let s nastávajúcim súmrakom, sa môže vzťahovať aj na 

občianskoprávnu a etickú sféru v podmienkach „Novej postmodernej Európy“. Práve v nej platí, že 

ľudia ju najviac potrebujú v sociálnej kríze nastupujúcej po moderne, keď sa nielen občan sám, ale 

i ľudstvo ako celok musí (mal/o by sa) znovu zamýšľať nad tým, ako ďalej. 

Celé 21.storočie v podmienkach Slovenska má do činenia s človekom, ktorý je rozpoltený 

a v súčasnom občianskom stave života je bytostne dezorientovaný. Ak niekto nehľadá občiansku, 

právnu a etickú pravdu, ak si ju neváži a nežije podľa nej, nemôže byť dobrým človekom – občanom. 

Tieto problémy je potrebné si uvedomiť, pretože večnú pravdu môžeme postihnúť iba cez prizmu 

súčasnosti a jej poznania, ale iba vtedy, ak jej dokážeme dať zmysel vlastnej občianskej, etickej 

a právnej tvorivosti. 

Z uvedeného možno uzatvoriť, že občianskym, etickým a právnym dobrom vo svetle pravdy je pre 

človeka všetko to, čo mu umožní plnosť sebarealizácie, sebapoznania, kreativity v zmysle hľadania 

a nachádzania ľudských cností, dôležitých pre človeka tu a teraz. Sú to práve tie cnosti, ktoré človek 

bytostne hľadá, ergo „... cnosti, ktoré umožňujú človeku priznať, presadzovať a ochraňovať určité 

dobro bez toho, aby ho prikazovali“ (Smreková – Pavlovičová, 2003, s. 150). 

V súvislosti so skúmanou problematikou nám nedá nevrátiť sa ku kategóriám, akými sú humánnosť 

a nehumánnosť, ktoré v podmienkach „Novej Európy“ exponenciálne rastú. Tieto kategórie sa 

prelínajú v dejinách ako tie reality, ktoré bytostne patria k človeku. Sú prítomné všade, reflektujú 

pravdu, dobro a cnosť človeka. Vychádzajú z konkrétnej hodnotovej orientácie človeka vo svete. 

V bežnom, veľmi hektickom živote neradi počúvame o občianstve, etike, morálke a ľudských 

cnostiach, pretože nás volajú k zodpovednosti za každý existujúci občiansko-mravný vzťah, a nám, 

ako ľuďom mysliacim, prikazujú diferencovať ľudskosť a neľudskosť. A sme to práve my všetci, ktorí 

konáme podľa istého hodnotového systému bez ohľadu na to, či sa s ním stotožníme. 

Čo sa týka dôležitosti hodnôt, dá sa to vyjadriť slovami, že zásadnou otázkou občianskych hodnôt je 

otázka ich platnosti a videnia cez prizmu troch dimenzií, v ktorých sú obsiahnuté: 

a) všeľudské občianske hodnoty, vždy platné – napr. nekradnúť, nezabiť, rešpektovať vlastníctvo 

iných; 

b) občianske hodnoty platné len v istom čase, napr. prísne preexponovaný patriotizmus 

s nacionalizmom; 

c) občianske hodnoty, ktoré sa viažu k neopakovateľným situáciám a udalostiam (pozri Klimeková, 

2005, s. 28 – 29). Život nám ponúka príležitosť, aby sme sami naprávali všetko, čo nás trápi, ako i to, 

čo je predmetom ľudských túžob, čo je bytostne príťažlivé a oslovujúce. 

V závere našich úvah by sme sa predsa len vrátili k tej problematike, ktorá sa týka človeka, občana. Je 

to problém slobody človeka a pocitu slobody. Zdôraznenie slobody občana vo svetle súčasných 

120

pluralít má svoje opodstatnenie, ktoré nás odkazuje na vzťah k občianskoprávnej i morálnej pravde 

a cieľu. 

Z množstva analýz postmoderny sa dozvedáme, že teórie systémov zasahujú už nielen svet vedy, ale aj 

prirodzený ľudský svet. Sú to ony, ktoré nám často zastierajú pravdu tým, že relativizujú všetko. Je to 

únik do reality, ktorý nás všetkých odtrháva od bytostného pochopenia zmyslu života, ktorý sa 

prejavuje tak v etickej, ako aj v občianskoprávnej oblasti. Napokon cez stromy nevidíme les, pretože 

sa nedokážeme pozrieť vyššie, a myslíme si, že namiesto slnka svieti iba pouličná neónová lampa. 

Z uvedeného vyplýva jeden záver, vyjadrený v myšlienke, že človek s morálnym a občianskoprávnym 

cítením by mal zostať „sám sebou“ a byť príkladom pri hľadaní ľudskej pravdy a hodnôt. Hodnota 

pravdy jednotí v sebe takmer všetky ľudské ciele a potom umožňuje kultivovať prirodzené túžby 

človeka v súlade so spoločnosťou, prírodou a ich vnútornou harmóniou. 

V slobodnej humanistickej vízii Slovenska ako súčasti „Novej postmodernej Európy“, ktorú si 

každodenne bytostne vydobýjame, bude potrebné stále viac rátať s faktom, že takáto Európa by mala 

byť spoločenstvom harmonizujúcej sa hodnoty slobody, kde sa bude musieť zaskvieť nielen 

personálne bytie človeka – občana, ale aj dynamika jeho humanistických, etických 

a občianskoprávnych slobodných cieľov, vyjadrených v jeho konkrétnych praktických postojoch. 

Literatúra 

BAUMAN, Z. 2002. Tekutá modernita. Praha : Mladá fronta, 2002. 52 s. ISBN 80-204-0966-1 

BEHÚNOVÁ, V. 2006. Vzdelanie ako rozvinuté vedomie rozdielnych foriem rozumu a postmoderná 

antiracionalita. In: Dudinský, V. – Lačný, M. (eds.): Medzi modernou a postmodernou II. 

Partikulariata a univerzalita človeka a spoločnosti. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej 

konferencie. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2006. 118 s. ISBN 80-89215-05-X 

DERRIDA, J. 1993. Texty k dekonstrukci. Bratislava : Archa, 1993. 194 s. ISBN 80-7115-046-0 

HUBÍK, S. 2006. Principy a diskurs postmodernismu. In: Dudinský, V. – Lačný, M. (eds.).: Medzi 

modernou a postmodernou II. Partikularita a univerzalita človeka a spoločnosti. Zborník príspevkov 

z medzinárodnej vedeckej konferencie. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2006. s. 

9. ISBN 80-89215-05-X 

KLIMEKOVÁ, A. 2005. Etika, mravná výchova a profesná etika (Modely a problémy). Prešov : Lana, 

2005, s. 28 – 29. ISBN 80-969053-9-2 

KLIMEKOVÁ, A. 2006. Súčasné etické teórie (Genealógia modelov). Ústí nad Labem : HR, 2006. 77 

s. ISBN 80-86798-02-X 

LYOTARD, J. F. 1993. O postmodernismu. Praha : Filosofický ústav AV ČR, 1993. 29 s. ISBN 80- 

7007-147-1 

SMREKOVÁ, D. – PAVLOVIČOVÁ, Z. 2003. Dobro a cnosť. Bratislava : IRIS, 2003, s. 150. ISBN 

80-89018-15-7 

VEČERA, M. 2003. Právo a právnoobčianska kultúra v postmodernej situácii. In: Európska kultúra 

a európsky integračný proces (Etické a filozofické aspekty práva a právnej kultúry). Zborník 

vedeckých prác riešiteľov grantového projektu VEGA: Právna kultúra a európsky integračný proces. 

Košice : Právnická fakulta UPJŠ, 2003. 132 s. ISBN 80-6524-32-1 

VOLNER, Š. 2004. Geopolitika. Zdroje. Prax. História. Zvolen : Bratia Sabovci, 2004, s. 78 – 85. 

ISBN 80-89029-72-8 

PONĚŠICKÝ, J. a kol. 2006. Člověk a jeho postavění ve světě. Praha : Triton, 2006, s. 59 – 69. ISBN 

80-7254-961-1 

121

WEIZSÄCKER, C. F. 1993. Člověk ve svých dějinách. Praha : Scriptum, 1993, s. 89. ISBN 80-6523-1-2 

ZEMANOVÁ, Š. 2005. Nové chápání univerzality lidských práv. In: Mezinárodní vztahy. 40, č. 4, 

s. 91. ISSN-0323-1844 


Prof. PhDr. Anna Klimeková, PhD. 

Katedra občianskej a etickej výchovy 

Fakulta humanitných a prírodných vied PU 

Ul. 17. novembra č. 1 



e-mail: aklim@unipo.sk 

122

GRAMATIKA „PROPRÍRODNOSTI“ V MRAVNEJ VÝCHOVE 

Andrea KLIMKOVÁ 

Univerzita Pavla Jozefa Šafárika Košiciach 

Filozofická fakulta, Katedra aplikovanej etiky, e-mail: andrea.klimkova@upjs.sk 

Abstrakt 

Do výchovy sa premieta nová paradigma a naliehavosť podčiarknutá globálnymi problémami ľudstva, 

že základ prežitia je stanovený a formovaný v oblasti kompetencií človeka pre svet moderný, pre svet 

budúcnosti (Zelina). Ekologická etika by sa mala stať súčasťou nášho každodenného života nie ako 

veda, ale ako spôsob komunikácie s prírodou, ako spôsob spolunažívania, ako naše vzťahovanie sa 

k svetu. Jednou z možností je výchova a nastavenie morálky našich detí na tzv. proprírodný stupeň. 

V príspevku sa zamýšľame nad proprírodnosťou, ktorú v našom ponímaní chápeme ako rozšírenie 

prosociálnosti z oblasti ľudského spoločenstva (mikroúrovne) na oblasť prírody (makroúrovne). 

Abstract 

A New paradigm and urgency underlined by global problems of humankind is reflected into education 

which claims that the basis of surviving is defined and formed in the field of human competence for the 

modern world and for the future world (Zelina). Ecological ethics should be a part of our everyday life 

not as a science, but as a means of communication with nature, as a means of coexistence, as refering 

to the world. Education and positioning our children for the so-called nature-centeredness stage“ is of 

the options. The main idea we are dealing in our item is the nature-centeredness, which in our 

understanding is extension of other-centeredness in the scope of human society (microlevel) and in 

the scope of nature (macrolevel). 

I. Východiská. Proces mravného formovania je procesom utvárania mravnej osobnosti, utvárania 

vzťahu človeka k človeku, k svetu. Nová skúsenosť človeka s ekologickou nestabilitou sveta je 

sprievodným javom našej každodennosti v rôznych sférach, a preto sa ekologická a environmentálna 

problematika stáva súčasťou diskurzov nielen v prírodných, ale aj v spoločenských vedách: vo 

filozofii, psychológii, pedagogike. Ekologická gramotnosť ako zložka vzdelávania a výchovy sa týka 

celého človeka, nielen jeho intelektu. Prostredníctvom emócií svet prežívame, prostredníctvom 

rozumu o svete premýšľame. Oba tieto prístupy nám však až spolu umožnia porozumieť svetu. 

Môžeme konštatovať, že k utváraniu cností je dieťa alebo mladý človek kondicionovaný nielen 

prostredníctvom kognície (poznávania) – sprostredkovania poznatkov, poznania hodnôt, noriem aj 

pravidiel, ale aj prostredníctvom spracúvania a interpretácie týchto poznatkov 

a prostredníctvom hodnotenia. Pozitívny postoj k ľuďom, k živej i neživej prírode, životnému 

prostrediu, k životu je spravidla definovaný ako vymedzenie určitých znalostí, hodnôt, modelových 

postojov a zručností vo vzťahu k prírode, k Zemi. Globálne kľúčové kompetencie premietajúce sa do 

výchovy sú sformulované ako požiadavky cieľavedomého rozvíjania uceleného, aktívneho a tvorivého 

vzťahu človeka k svetu. 

Ekologická etika ako subodbor aplikovanej etiky prekračujúc demarkácie „ľudského“ sa pýta na to, 

„čo musíme vedieť a ako máme konať s ohľadom na ekologický rozmer nášho bytia. Čo musíme 

vedieť a ako máme konať vo vzťahu k mimoľudským bytostiam, rastlinám, geologickým objektom, 

ekosystémom“ (Stekauerová, 2003, s. 6). 

V kontextoch a spoločných súradniciach mravnej výchovy, ekologickej etiky a environmentálnej 

výchovy existujú otázky, ktoré sú odborníkmi označované ako ťažiskové a ktorými je potrebné sa 

zaoberať, napr. hodnotová (re)orientácia spoločnosti, rozvoj a akceptácia ekologickej či 

environmentálnej etiky, rast environmentálneho uvedomenia a premietnutie týchto fenoménov do 

výchovy. Vieme, že výchova má kultivovať človeka a zavŕšením mravnej výchovy má byť praktické, 

aktívne uplatňovanie mravných požiadaviek v rozličných situáciách, vo vzťahu k svetu, k prírode, 

123

k mimoľudskému bytiu. Preto výchova a mravná výchova má vo svojom obsahu kumulovať to, čo je 

podstatné pre život a existenciu človeka v súčasnosti a v každej alternatíve budúcnosti. Prosociálnosť 

modifikovaná do podoby proprírodnej je práve úsilím o konštituovanie novej ekoetickej orientácie vo 

výchove, a to nielen mravnej. 

II. Postoje človeka k prírode. Keďže je vzťah človek – príroda zložitý, na jeho analyzovanie je nutná 

komparácia tak biologického, ako aj kultúrneho rozmeru. Vyriešiť problém zodpovednosti človeka 

a spoločnosti za stav prírodného sveta je možný len vo vzájomne prepojených rovinách – 

environmentálnej, sociálnej, morálnej. K týmto rovinám by sme mali prisúdiť ešte jeden významný 

rozmer – psychologický. 

Človek ako bio-psycho-sociálna bytosť má podľa M. Kminiaka (1997, s. 9) jednu zvláštnosť, t. j. že 

„žil v prírode ako jej súčasť, ale vyčlenil sa z nej v priebehu historického vývoja. Stále viac si 

uvedomuje svoju aktivitu, prírodu považuje len za pasívne pole uspokojovania svojich potrieb.“ 

Kladieme si otázky: aký je náš vzťah prírode, čo ho určuje, ako ho možno zmeniť 

Vzťah možno definovať ako „chování se jedného soucna k druhému“ (Brugger, 1994, s. 491) a podľa 

W. Bruggera má vzťah svojho nositeľa, účel a dôvod. Vychádzajúc z toho, mohli by sme chápať vzťah 

človeka k prírode takto: príroda je nositeľom vzťahu, živé organizmy a človek sú jeho účelom 

a dôvodom je prežitie. Vzťah k prírode sa, podľa môjho názoru, spája s nejednoduchým procesom 

jeho utvárania v priebehu života človeka. Každý človek má svoje potreby, záujmy, skúsenosti, 

emocionálnu vnímavosť, citlivosť, určité poznatky, určitú úroveň schopnosti reflexie a sebareflexie 

konania, líšime sa vekom aj individuálne. Tieto vnútorné podmienky sa dostávajú do kontaktu 

s prírodou (s vonkajšími podmienkami) a realizujú sa vo vzťahu (v interakcii) obvykle cez určitú 

aktivitu. Do vzťahu človeka k prírode sa premietajú myslenie, cítenie, vôľa. Takto získaný hodnotiaci 

vzťah k prírode a jej objektom a javom prírody, označovaný ako postoj, sa prejavuje v konaní. 

Postoje k prírode (ich triadická štruktúra tzn. kognitívna, emocionálna a konatívna stránka) ako 

relatívne trvalé sústavy pozitívnych alebo negatívnych hodnotení, emocionálneho cítenia a tendencií 

konať pre alebo proti prírodným objektom (ne-ľudským súcnam) sú faktorom ovplyvňujúcim naše 

správanie voči prírode. Znamená to, že k veciam, prírodným javom, k životu, k mimoľudskému bytiu, 

ale aj k človeku ako súčasti prírody zaujímame určitý postoj: máme určitý názor (hodnotíme predmet 

postoja); máme určitý vzťah (páči sa nám to, nemáme to radi); určitým spôsobom sa k nim správame, 

určitým spôsobom konáme (snažíme sa to získať, odvraciame sa od toho, konáme pre alebo proti). 

Postoje sú naučenou dimenziou osobnosti, získanou v priebehu života, v procese sociálneho učenia, 

(podmieňovanie, imitácia, identifikácia, prispôsobovanie), t. j. učenia cez iných ľudí (rodičia, učiteľ, 

vychovávateľ, rovesníci). 

Sociálni vedci, psychológovia, environmentálni psychológovia, filozofi a etici, pedagógovia študujú 

vzťahy a postoje k prírode už niekoľko desaťročí, zamýšľajúc sa aj nad súvislosťami dnešného 

konfliktu kultúry a prírody a depriváciou spôsobenou nedostatkom podnetov zo strany starých 

neverbálnych vplyvov pôvodnej prírody. Nová sociálnokultúrna situácia, v akej sa nachádza súčasný 

človek, súčasná technická civilizácia a na ktorú sa adaptujeme pomerne rýchlo a ľahko (život 

v mestách, internet a mobil, nová komunikácia, predlžovanie ľudského života) vytvárajú predstavy 

o trvale rastúcich ľudských schopnostiach a podporujú ilúziu, že naša psychika, naše postoje sú 

utvárané hlavne vzdelávaním, sociálnymi kontaktmi a informáciami, a že vplyv prírodných štruktúr na 

utváranie osobnosti človeka bude minimálny. Avšak ako upozorňuje J. Šmajs (2003, s. 305), „na 

fundamentálnu rolu prírody pri utváraní osobnosti nás upozorňujú pevné citové väzby väčšiny ľudí 

k domovu v širšom zmysle, t. j. k miestu ich rodiska, detstva a dospievania.“ Aj integrujúca sa 

európska kultúra do istej miery akceptuje rolu prirodzeného prostredia tým, že oslabuje status „hraníc 

štátov“ a akcentuje regionálne kultúry – prirodzené regióny – bioregióny. 

Súhlasíme s názorom J. Šmajsa (2003, s. 306), že nenahraditeľnosť prírody nespočíva len v jej 

„ozdravujúcom účinku“ na človeka v rovine relaxačnej a rekreačnej, nespočíva len v jej existenčnom 

habitate, v tom, že zaisťuje našu biologickú integritu a fyzickú reprodukciu, ale zaisťuje aj našu 

integritu, duchovnú a psychickú reprodukciu. „Stará sa nielen o zdravé telo, ale aj o zdravú dušu: 

124

spolu s primerane rozsiahlou kultúrou po tisícročia samovoľne rozvíjala to, čo bolo potenciálne 

obsiahnuté v ľudskom genóme – biologicky predurčenú ľudskosť.“ 

Akokoľvek zmenená príroda pôsobí na utváranie ľudskej osobnosti, už v senzitívnom období prvých 

fáz ľudskej ontogenézy tým, že je otvorená pre vonkajšie podnety a fyzický kontakt so živou 

a neživou prírodou, s prírodnými silami a systémami, vzťah k prírode, ktorý je založený na 

analógovom spôsobe komunikácie, nemôže nahradiť atak informácií sprostredkovaných verbálnou či 

digitálnou cestou. 

Obsah vzdelávania a výchovy donedávna orientovaný na racionalitu, techniku a vedecký pokrok 

v líniách „trvalo udržateľného rozvoja“ koniec koncov podporoval „panský vzťah“ k prírode či 

dominantnú sociálnu paradigmu, že Zem slúži uspokojovaniu potrieb človeka. Obsah samotnej 

mravnej výchovy a formovanie ekologického aj sociálneho vedomia a gramotnosti má byť v súlade 

s novým svetonázorom, novou environmentálnou paradigmou, ak má splniť očakávanú rolu, má 

venovať náležitú pozornosť formovaniu mravných citov, presvedčenia, rozvoju mravného svedomia, 

ktoré sú stimulom pre mravné správanie a konanie človeka vo vzťahu k prírode. Má šíriť nové 

biofilné, či proprírodné stratégie. Na ich formovaní sa podpisujú princípy ako podmienky efektívnosti 

mravnej výchovy, ako sú napr. objavovanie blízkeho, ekologizácia každodennosti, rozvíjanie 

kritického myslenia, úcta k životu, holistický a systémový prístup, zameranie na budúcnosť a i. 

Výsledky nedávnych výskumov posledných desiatich rokov zrealizovaných v štátoch severnej 

a západnej Európy ukazujú, že postoje obyvateľov sa postupne presúvajú smerom k biocentrickým 

prístupom, pričom panský postoj (koristnícky) k prírode sa opúšťa. V súčasnosti je v odborných 

diskusiách často skloňovaná otázka cieľových kompetencií študenta, a to aj v oblasti mravnej 

a environmentálnej výchovy. Práve v dnešnej dobe navštevuje školu generácia, ktorá bude musieť 

v budúcnosti dokázať (vy)riešiť zásadné problémy: chrániť biologickú rozmanitosť, bojovať 

s klimatickými zmenami, stabilizovať svetovú populáciu a tak riešiť chudobu a svetový hlad, 

redukovať nadbytočný konzum a permanentný rast. V týchto intenciách ešte naliehavejšie vystupuje 

požiadavka implementovať proprírodné scenáre a edukačné projekty do mravnej výchovy na všetkých 

stupňoch škôl. 

III. Proprírodnosť. Prosociálne správanie je chápané ako „správanie pomáhajúce, zamerané na 

pomoc iným bez očakávania okamžitej odmeny (materiálnej či sociálnej). Prosocialita tu vystupuje 

ako prvok motivácie sociálneho správania, usmerňuje správanie jednotlivca k pomoci iným.“ 

(Oravcová, 2004, s. 186). Otázka správneho konania nás zavedie do interpersonálnej zóny ľudských 

cieľov, ktorých je mnoho a ktoré sú často v konflikte. Väčšinu cieľov človek uskutočňuje len spoločne 

s inými, spolužitie a kooperácia sú možné len tak, že partneri sú pripravení zjednotiť sa a na 

spoločných cieľoch uviesť svoje činy do súladu. Súčasná sociálna psychológia vychádza 

z predpokladov, že zdroje prosociálneho správania spočívajú vo výchove a vplyvoch prostredia. Tento 

predpoklad je pre nás dôležitý, pretože ak chceme, aby sa ľudia správali a konali prosociálne 

a proprírodne, musíme poznať faktory, ktoré ovplyvňujú takéto správanie. 

Odpoveďou na to, prečo sa ľudia správajú prosociálne je, že rešpektujú sociálne normy vštepené 

v detstve, interiorizované normy, ktoré sú súčasťou osobnosti (normu sociálnej zodpovednosti 

a normu sociálnej reciprocity); usilujú o dosiahnutie zisku z prosociálneho správania (kde hrá dôležitú 

úlohu skúsenosť jednotlivca a zvažovanie tzv. „nákladov a ziskov“). V priamej súvislosti 

s prosociálnym správaním je empatia, schopnosť súcitu a starostlivosť, teda to, čo je dôležité aj 

v našom vzťahu a našom konaní voči prírode, voči Zemi. 

Ak hovoríme o proprírodnosti v mravnej výchove, hovoríme o ekologickej etike, o vzťahu človeka 

a prírody. Pri úvahách o „proprírodných stratégiách“ v mravnej výchove sa opierame o chápanie 

proprírodnosti v práci Ľ. Stekauerovej-Vladykovej a rozumieme ňou rozšírenie prosociálnosti z oblasti 

ľudského spoločenstva na oblasť prírody. 

„Proprírodnosť je v našom ponímaní modifikáciou prosociálnosti, rozšírenou z oblasti mikroúrovne 

(ľudské spoločenstvo, kultúra) na makroúroveň (biotické spoločenstvá, príroda). Je prístupom 

hodnotového obratu kultúry voči prírode“ (Stekauerová, 1999, s. 86). Ide o správanie rozšírené zo 

125

sociálnej sféry na sféru, bez ktorej by bol náš život nemožný – prírodnú sféru, v ktorej úcta k životu a 

ekohodnoty (zodpovednosť, spravodlivosť a dobrovoľná skromnosť) majú morálny význam a sú 

určujúce pri hodnotení, rozhodovaní a konaní. Hodnoty súčasného sveta sú z väčšej časti stále 

založené na chápaní sveta ako objektu, zdroja, stroja. Tento postoj odráža náš vzťah k Zemi ako 

predmetu a dominantnou hodnotou sa stáva súperenie a ovládanie. H. Skolimowski vo svoje 

monografii Ekofilozofia ako strom života (1999) porovnal tri základné systémy hodnôt: tradičné 

náboženské hodnoty, moderné hodnoty, ktoré nazýva technickými, a vynárajúce sa ekologické 

hodnoty. Na základe ich porovnania sú zrejmé rozdiely. Každý z týchto systémov si vyžaduje iný typ 

správania a ponímanie vlastného bytia. Každý z týchto systémov znamená iné implikácie pre výchovu, 

najmä mravnú výchovu. 

O1 Hodnotové systémy podľa H. Skolimowského 

Súčasnosť a ekologická kríza ukazujú, že je potrebné zintenzívniť vplyv činiteľov, ktoré ovplyvňujú 

formovanie proprírodných postojov. Úcta k životu či rešpekt voči prírode, zodpovednosť a nutnosť 

zmeny v spôsobe chápania zodpovednosti, dobrovoľná skromnosť, rôznorodosť a spravodlivosť pre 

všetkých, to sú hodnoty a normy, ktoré vo výchove artikulujeme a konkretizujeme pre rôzne oblasti 

sociálneho života, pre rôzne spoločenské roly. 

Súhlasíme s názorom Ľ. Stekauerovej-Vladykovej, že pri hľadaní ideových zdrojov proprírodnosti je 

„paradigmatickým východiskom etika Zeme Alda Leopolda, poskytujúca fundamentálne premisy, 

ktoré filozoficky (diferenciácia sociálneho a asociálneho správania) a ekologicky (obmedzovanie 

slobody konania v boji o existenciu) dopĺňajú tradičnú ľudskú morálku“ (Stekauerová, 1999, s. 86). 

Sme inšpirovaní ekocentrickým príbehom Alda Leopolda (sme Zemou, Zem sme my), ktorý ako jeden 

z prvých svojou etikou Zeme rozširuje hranice spoločenstva na celý prírodný svet a jeho hodnotový 

rámec je odklonom od inštrumentálneho racionalizmu aj vymedzením konania spoločensky 

prijateľného od spoločensky neprijateľného. Pojem dobra nemá len rýdzo ľudský obsah, je potrebné 

ho vztiahnuť aj na „ne-ľudské“, na prírodné javy. Konečným meradlom je dobro pre biotické 

spoločenstvo. Etika Zeme je svojím obsahom imperatívom pre konanie „smerujúce k zachovaniu 

celistvosti, stability a krásy biotického spoločenstva“ (Leopold, 1999, s. 254). Zem, chápaná ako 

biotická pyramída, biotické spoločenstvo, je konečným meradlom mravnej hodnoty a problém dobra 

a zla má byť riešený vzhľadom na biotický celok. Z toho pre nás vyplývajú isté (konkrétne) 

normatívne zásady a zároveň implikácie: nemyslieť len v číslach, v konzumných súradniciach, vedieť 

pomenovať správne konanie. Etiku Zeme podľa slov A. Leopolda musíme pochopiť intelektuálne 

a prijať emocionálne. „To, že Zem je spoločenstvo, je základným pojmom ekológie, ale to, že Zem má 

byť milovaná a že si ju máme vážiť – to patrí do etiky“ (Leopold, 1999, s. 12). Dôvod nášho záujmu 

o etiku Zeme spočíva v objasnení a zdôvodnení jej imperatívov ako relevantných zdrojov pre 

formuláciu proprírodnosti v mravnej výchove, čo v procesuálnej (prakticko-aplikačnej) rovine 

vyvoláva fundamentálne otázky. Čo a ako môžeme zmeniť Ako naučiť mladého človeka rozlišovať 

dobro od zla Ako ho pripraviť prevziať zodpovednosť za konanie a užívanie svojej slobody 

126

Metódy mravného uvedomovania a mravnej aktivity nachádzajú svoje uplatnenie v procese mravnej 

výchovy, ktorej dávame prívlastok „proprírodná“ či „biofilná“. Jednou z jej možných variant 

a konkrétnych verzií môžu byť práve v detskom veku príbehy Zeme situované do vedeckých hier, či 

geo-hier (hier o Zemi), morálnych dilem, modelových situácií a projektov realizovaných či už 

v prírode, alebo vo virtuálnom šate. To nás naviguje k úzkemu prepojeniu mravnej výchovy, 

ekologickej výchovy, environmentálnej výchovy a ekologickej etiky. Environmentálne výučbové 

programy ako proprírodné stratégie prekračujú hranice predmetov a sú integrovaným aj 

interdisciplinárnym prístupom. Ich fundamentálnym znakom je, že implicitnou súčasťou je ekologická 

etika. Využívajú prvky systémového, problémového, projektového vyučovania a mravnej, estetickej, 

pracovnej alebo dramatickej výchovy. Nemusia byť len doménou vládnych a mimovládnych 

organizácií. Sú vzácnou didaktickou príležitosťou v rukách učiteľa, pedagóga, vychovávateľa, pretože 

ak sú kvalitne realizované, stávajú sa interaktívnou hrou, prekračujúcou brány školy, keď sú žiaci 

vtiahnutí do rôznych rolí spoločenskej praxe. 

Literatúra 

BRUGGER, W. 1994. Filozofický slovník. Praha : Naše vojsko, 1994. Prvé vydanie. ISBN 80-20409-X. 

KMINIAK, M. 1997. Environmentálna výchova. Bratislava : PRIF UK, 1997. ISBN 80-967720-3. 

KROB, J. – ŠMAJS. J. 2003. Evoluční ontologie. Brno : Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210- 

3038-0. 

LEOPOLD, A. 1995. Obrázky z chatrče a rozmanité obrázky. Tulčík : Abies, 1995. ISBN 80-88699- 

13-4. 

ORAVCOVÁ, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica : Fakulta humanitných vied Univerzity 

Mateja Bela, 2004. [cit. 2009-03-02]. ISBN 80-8055-980-5. Dostupné na internete: 

http://www2.fhv.umb.sk/Publikacie/2005/Socialna%2psychologia.Pdf 

SKOLIMOWSKI, H. 1992. Živá filozofia. Ekofilozofia ako strom života. Prešov : Slovacontact, 1999. 

ISBN 80-88876-05-2. 

STEKAUEROVÁ, Ľ. 1999. Filozofia techniky. Pokus o hodnotovú reflexiu techniky. Prešov : 

Slovacontact, 1999. ISBN 80-88876-03-9. 

STEKAUEROVÁ, Ľ. 2003. Etika o vzťahu človeka a Zeme. Vybrané kapitoly z ekologickej etiky. 

Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 2003. ISBN 80-8068-210-0. 

ŽILÍNEK, M. 2000. Aktuálne otázky mravnej výchovy. In: Gluchman, V. – Dokulil, M. (eds.) 

Teoretické otázky etiky. Prešov : LIM, 2000. ISBN 80-967778-7-4. 


Andrea Klimková 

Filozofická fakulta 

Katedra aplikovanej etiky UPJŠ 

Petzvalova 4 

Košice 

Slovensko 

e-mail: andrea.klimkova@upjs.sk 

127

PROBLÉMOVÉ ASPEKTY KONCEPCIÍ ETICKEJ VÝCHOVY 

V SLOVENSKEJ REPUBLIKE A EKVIVALENTNÝCH 

DISCIPLÍN VO VYBRANÝCH EURÓPSKYCH KRAJINÁCH 

Vojtech KORIM 


Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: vkorim@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá základnými východiskami koncepcií etickej výchovy v Slovenskej republike 

a ekvivalentných disciplín vo vybraných európskych krajinách cez prizmu troch fundamentálnych 

rovín edukačných procesov. Osobitnú pozornosť venuje autor problematickým aspektom danej témy aj 

z pohľadu kritických stanovísk popredných slovenských expertov a vymedzuje deficitné tematické 

okruhy s poukázaním na ich teleologickú funkčnosť a predbežné závery z výučby etickej výchovy 

v podmienkach Slovenska. 

Abstract 

The report deals with basic foundations of the ethical education concepts in the Slovak Republic and 

of equivalent disciplines in selected European countries through the prism of three fundamental levels 

of educational processes. Special attention is paid to the problem aspects of the topic from the critical 

point of view of several leading Slovak experts. The author also defines deficient topics with reference 

to their teleological functioning and preliminary conclusions from the teaching of ethical education in 

Slovak conditions. 

Pri koncipovaní základných zámerov a štrukturálnych komponentov aktuálneho projektu Koncepcia 

vyučovania predmetu etická výchova v Slovenskej republike a vo vybraných európskych krajinách 

sme vychádzali z metodologicky produktívneho presvedčenia, že podstatou edukácie (výchovy), 

a teda aj etickej výchovy, sú tri systémové roviny jej skúmania, a to: (KOSOVÁ, B.: 2007, s. 39 – 43) 

1. Sociálna (societálna) rovina, ktorá reflektuje výchovu ako funkciu celej spoločnosti, čo v podstate 

znamená, že ide o socializáciu jednotlivca do komunity príslušnej society. 

2. Inštitucionálna rovina, ktorú možno chápať ako riadený proces (zámerná a cieľavedomá činnosť 

edukátora) v rámci určitej vzdelávacej sústavy, čiže ide o tradičné ponímanie výchovy. 

3. Personálna (resp. interpersonálna) rovina, ktorá vlastne predstavuje mikrosystém výchovy a je 

typická pre humanistické či personalistické koncepcie výchovy. Ide teda o vzájomný interakčný 

vzťah medzi vychovávajúcim a vychovávaným, ktorý smeruje k cieľavedomému rozvoju 

a sebarozvoju osobnosti. 

V týchto intenciách sme zamerali aj formuláciu štyroch základných cieľov grantového projektu, ktoré 

sme konkretizovali a napĺňame ich prostredníctvom dvanástich etapovitých aktivít. Výsledkom 

doterajších výstupov členov riešiteľského kolektívu sú čiastkové analýzy základných kurikulárnych 

dokumentov, študijných a metodických materiálov výučby etickej výchovy v Slovenskej republike 

a ekvivalentných predmetov a disciplín vo vybraných európskych krajinách. Priebežne sa uskutočňuje 

aj sondáž a predbežná komparácia študijných programov učiteľstva analogických predmetov, disciplín 

a odborov. Ťažiskový cieľ výskumného tímu, ktorým je konzistentný návrh univerzálneho študijného 

programu učiteľstvo etickej výchovy pre edukačné inštitúcie v Slovenskej republike, bude naplnený 

koncom roku 2009, keď sa riešenie celého grantového projektu APVV (č. 0372-06) ukončí záverečnou 

oponentúrou a komplexnou zhrňujúcou správou s relevantnými výstupmi. 

128

Pri akceptácii troch už uvedených rovín edukačných procesov sa ukazuje, že pedagogická veda na 

Slovensku, ale aj vo väčšine štátov Európskej únie sa prepracovala najďalej v konkretizovanej 

mikrosfére (mikrovýchove) personálnej roviny edukácie, čo veľmi priaznivo ovplyvnilo aj nami 

pertraktovanú oblasť etickej, širšie a pravdepodobne aj precíznejšie, mravnej výchovy, kde 

humanisticky orientované koncepcie edukácie v súčasnej dobe možno označiť za prevažujúce, lebo 

umožňujú výrazným spôsobom aktivizovať a akcelerovať produktívny rozvojový potenciál osobnosti 

v jej vlastný prospech, ale aj pre rozvojové trajektórium celej ľudskej society. Výsledky predbežných 

zistení jednoznačne favorizujú tieto progresívne rozvojové stratégie, metodické postupy, novo 

koncipované kurikulá v jednotlivých štátoch a prinášajú ďalšie spoločensky hodnotné efekty aj pre 

jednotlivé society. Uvedené tendencie našli svoj výraz aj v publikovanom náčrte typológie modelov 

etickej výchovy a ekvivalentných disciplín v jednotlivých kategóriách európskych regiónov, v ktorých 

mimoriadne progresívne konotácie vykazujú v súčasnosti najmä oblasť Škandinávie, západnej Európy 

a sčasti aj niektoré krajiny juhozápadnej, južnej a strednej Európy (KORIM, 2008, s. 10 a n.). 

Aj na Slovensku došlo po tejto stránke k nespornému pokroku, keď sa vo výchovno-vzdelávacom 

procese pozitívne odrážajú moderné tendencie vo formovaní osobnosti učiteľov etickej výchovy, ktorí 

prechádzajú počas vzdelávacích aktivít sériou praktických cvičení, ktoré sa spájajú so skupinovou 

reflexiou i individuálnou sebareflexiou v takých fundamentálnych okruhoch, ako sú napríklad 

komunikácia, empatia, asertivita, pozitívne hodnotenie seba a iných, či prosociálnosť a prejavovanie 

jej rozmanitých podôb v konkrétnych životných situáciách a pod. Aj pod vplyvom akcentovania 

nových vzdelávacích postupov i štúdia zahraničnej literatúry sa v praktickej činnosti učiteľov etickej 

výchovy vo veľkej miere udomácnili najmä metódy aktívneho a zážitkového učenia, hranie rolí či 

postupy dramatickej výchovy. Kým napríklad do roku 1993 bolo zo 7000 učiteľov etickej výchovy len 

300 kvalifikovaných, po tomto roku v priebehu piatich rokov metodické centrá na Slovensku pripravili 

pre prax viac ako 4000 učiteľov a v súčasnom období sa toto číslo zvýšilo na vyše 5500 (VALICA, 

2007, s. 27). 

Napriek týmto priaznivým kvantitatívnym ukazovateľom je však predmetom kritiky fakt, že podľa 

organizačných pokynov ministerstva školstva z mája 2004 má učebný predmet etická výchova 

vyučovať učiteľ 1. stupňa ZŠ, ktorý od 1. septembra 2004 absolvuje iba jednodňové školenie a neskôr 

postupne od 1. septembra 2007 bude absolvovať priebežné vzdelávanie v etickej výchove v rozsahu 80 

hodín. Pritom pre náboženskú výchovu boli v tom istom období stanovené štandardné, teda prísnejšie 

podmienky kvalifikovanosti učiteľov. Takisto bolo nedocenením predmetu etická výchova hľadisko 

zabezpečenia učebníc, ktoré vlastne neexistovali, kým pre náboženskú výchovu Ministerstvo školstva 

SR distribúciu učebníc pre 1. ročník ZŠ v školskom roku 2004/2005 zabezpečovalo. Aj v samotnej 

štruktúre kvalifikovaných učiteľov etickej a náboženskej výchovy na základných školách prevažujú 

v roku 2001 a 2005, ktorú vypracoval Ústav informácií a prognóz školstva, učitelia s kombináciou 

náboženská výchova – etická výchova, čo pre učiteľa náboženskej výchovy, ktorý vyučuje 

alternatívnu etickú výchovu, môže byť v rozpore s jeho presvedčením. 

Personálna rovina edukačného procesu nie je v súčasných dokumentoch ani konkrétnej školskej praxi 

dostatočne zapracovaná, pritom na konci personalizácie by mala byť zrelá komplexná osobnosť 

vychovávaného, ktorá má rozvinutý zmysel pre sebapoznanie, má svoje teleologické zameranie (teda 

ciele, plány), je názorovo vyhranená a má istú bázu vedomostí a zručností, aby mohla v intenciách 

svojho názoru, cieľov a vedenia aj konať v reálnom živote. Práve preto by otázky personalizačného 

rozvoja mali byť aj z hľadiska obsahového zamerania i časovej následnosti zastúpené v rovnakej miere 

ako výchova k prosociálnosti. Preexhaltovaná prosociálnosť sa v istých životných situáciách môže 

prejaviť u človeka ako neodôvodnená lojalita k nedostatkom a chybám sociálnosti, sociálnej politiky 

a dokonca ku vnímaniu celej sociálnej oblasti spoločnosti. 

Naše predbežné zistenia na základe vyjadrenia popredných expertov ukazujú na absenciu niektorých 

dôležitých prostriedkov edukácie v koncepcii etickej výchovy, ako sú autoregulácia (ovládanie seba 

a svojho správania), sebakontrola, sebariadenie, čo úzko súvisí s vnútornou, ale aj vonkajšou 

disciplínou, pričom chýba najmä psychosociálny výcvik, kde sa ako mimoriadne vhodné ukazujú 

aplikácie v témach, ako sú rodina, životné prostredie, manželstvo, rodičovstvo a podobne, ako to 

konštatuje prof. Miron Zelina, podľa ktorého sa treba oprieť o Kohlberga a iných autorov, ktorí 

stanovili hierarchiu morálneho vývinu. Uvedený expert kladie najväčší dôraz na sebareguláciu 

129

vychovávaného, ktorej základom musia byť znalosti, disciplína, náročnosť a motivácia, pričom vo 

výcvikoch na vyučovaní sa treba sústrediť osobitne na problematiku sebaregulácie v záťažových 

situáciách. Etická výchova by nemala nadobúdať charakter ďalšieho „vyučovacieho“ predmetu, ale 

musí byť zážitkovým predmetom, lenže zážitkovosť by sa nemala módne povyšovať iba na zábavu či 

neproduktívnu hru. Neosobný, nesubjektívny prístup ku žiakom, či ich vnímanie len ako objektu 

výchovy sú kontraproduktívne a mali by definitívne v etickej výchove patriť minulosti. 

Uvedomujeme si, že tieto kritické poznámky okrem personálnej roviny patria svojou povahou sčasti aj 

do tzv. inštitucionálnej roviny edukácie. Viaceré nedostatky a chyby majú svoj pôvod v tradičných 

problémoch slovenskej vzdelávacej sústavy, ale niektoré sa generujú a pramenia v nedostatočnej 

rozhľadenosti, ba niekedy aj v neochote preberať inšpirujúce podnety z európskej dimenzie 

vzdelávania, najmä z krajín, ktoré sú v oblasti teórie, ale aj praxe mravnej výchovy v súčasnosti 

v popredí a udávajú progresívny tón v pedagogickej vede. Určitý vklad do tejto problematiky sme sa 

pokúsili sprostredkovať a predstaviť ako inšpiratívny zdroj aj pre slovenské pomery v prvej 

monografickej práci svojho druhu, ktorá vyšla v roku 2008 pod názvom Premeny etickej výchovy 

v európskom kontexte, ktorej súčasťou je aj kapitola sprostredkujúca základné kontúry koncepčného 

diskurzu v období rokov 1921 – 2006 v Spojených štátoch amerických s hlavným cieľom priniesť 

relevantné informácie o problematike mravnej edukácie za hranicami európskeho kontextu, kde sa 

o „mravnej a hodnotovej kríze“ vedú polemiky už niekoľko desaťročí (POLIACH, 2008, s. 229 a n.). 

Na základe našich doterajších zistení, prieskumov a skúseností z riešenia relevantného grantového 

projektu sa ukazuje, že základným priesečníkom problematiky, v ktorom sa stretávajú klady i zápory 

súčasnej koncepcie etickej výchovy na Slovensku, ale aj ekvivalentných disciplín vo vybraných 

európskych štátoch je najširšia dimenzia edukačných procesov, ktorou je rovina sociálna (societálna). 

Práve v súvislostiach celoeurópskeho (ale s istou mierou zjednodušenia možno povedať, že aj 

celosvetového) globalizujúceho sa vývoja, sa zreteľne črtajú fundamentálne konotácie základných 

koncepcií etickej (mravnej) výchovy, akými sú: 

a) historicko-kultúrne, svetonázorové, politické a ekonomické determinanty, 

b) edukačné teoretické koncepcie a konkrétna školská (výchovno-vzdelávacia) prax v relevantných 

regiónoch a krajinách, 

c) pojmotvorná štruktúra, základné ciele a obsahové zameranie etickej (mravnej) výchovy (bližšie 

Korim, 2008). 

Osobitným fenoménom, ktorý vystupuje do popredia čoraz naliehavejšie a v čase kreovania koncepcie 

predmetu etická výchova na Slovensku sa ešte len rysovali jeho základné kontúry, je všeobecná 

morálna a hodnotová kríza, ktorá je dnes už výrazne prítomná aj v Slovenskej republike. Exaktne je 

doložená napríklad aj v dotazníkovom výskume prof. Juraja Schenka, ktorý dotazníkovou metódou 

vyhodnotil názory respondentov na najvýraznejšie prejavy anómie v slovenskej spoločnosti. Pre 

závažnosť a relevanciu výpovede vo vzťahu k našej problematike uvádzame prvých šesť najčastejších 

odpovedí respondentov : 

1. Človek sa nikdy nedovolá spravodlivosti. 

2. V tejto spoločnosti neplatia jasné a presné pravidlá. 

3. Väčšina ľudí sa bezohľadne ženie za majetkom. 

4. Ak niekto potrebuje pomoc, nikdy ju nedostane. 

5. Ľudia dnes nikomu a ničomu neveria. 

6. deti, slabých a chorých nie je dobre postarané (Schnek, 2004). 

Spoluautor koncepcie vyučovania etickej výchovy na Slovensku Mgr. Ladislav Lencz vo svojom 

expertnom stanovisku uvádza na margo uvedeného výskumu, že tieto prejavy anómie sú výrazom 

chýbajúceho prosociálneho správania ľudí vo verejnom živote, čo jej podľa môjho názoru pravdivý 

výrok len sčasti, keďže príčin daného stavu slovenskej society je niekoľko a niektoré sú oveľa hlbšie 

ako len absencia prosociálnosti. 

130

Domnievam sa, že za súčasného stavu poznania problematiky etickej (mravnej) výchovy môžeme 

z hľadiska jej profilu, praxe, ale aj potrieb pedagogického výskumu vyčleniť niekoľko tematických 

okruhov: 

1. Analýza súčasnej koncepcie a stavu vyučovacieho predmetu etická výchova v SR a v EÚ. 

2. Základné faktory, motívy a okolnosti konštituovania predmetu (alebo jeho ekvivalentov) a ich 

zavádzanie do edukačného procesu v SR a EÚ. 

3. Analýza cieľov a kurikúl etickej (mravnej) výchovy a jej ekvivalentov v SR a EÚ. 

4. Kompetencie učiteľov a príprava budúcich učiteľov etickej (mravnej) výchovy a jej 

ekvivalentných disciplín v SR a EÚ. 

5. Kvalita metód, postupov, foriem a prostriedkov etickej (mravnej) výchovy (ekvivalentných 

disciplín) a ich prepojenie (občianska participácia) s praktickým životom školy, rodiny, verejnosti 

a spoločnosti (SR a v EÚ). 

6. Prognózy (projekty, predstavy, stratégie) ďalšieho rozvoja etickej (mravnej) výchovy (resp. jej 

ekvivalentov) v SR a EÚ. 

Na Slovensku, ale aj v ďalších štátoch, prebieha už niekoľko desaťročí určitý viac či menej viditeľný, 

ale citeľný diskurz o súčasnom stave, koncepcii i perspektívach výučby relevantných predmetov 

z oblasti mravnej výchovy. Bez nároku na úplnosť si na záver nášho príspevku dovolíme uviesť 

niekoľko predbežných faktov a faktorov, v ktorých predpokladáme v slovenských reláciách istú 

nevyhnutnú mieru konsenzu, a to bez toho, aby sme si robili nárok na významovú kategorizáciu podľa 

ich dôležitosti alebo priorít: 

• Predmet mravná (etická) výchova je jednoznačne potrebný, mal by byť samostatný, 

nealternatívny, povinný, sčasti výchovný a sčasti teoretický. 

• Jeho zavedenie bolo nevyhnutné, spoločensky prospešné, ale vo verejnosti bol prijímaný vlažne 

a ani v súčasnosti nemá potrebnú vážnosť. 

• Je potrebná jeho zásadná štrukturálna, didaktická a inovatívna prestavba. 

• Koncepčné zmeny musia prekonať zúženú orientáciu na výchovu k prosociálnosti. 

• Požaduje sa prehodnotiť súčasnú prípravu budúcich učiteľov etickej (mravnej) výchovy 

a vyšpecifikovať určitú mieru základnej poznatkovej bázy vo vysokoškolskej príprave vo vzťahu 

teoretických a didakticko-praktických disciplín. 

• Zintenzívniť prípravu vysokoškolských učebníc, učebných textov, metodických a didaktických 

materiálov a ďalších relevantných edukačných prostriedkov, čo sa má odraziť aj vo zvýšenej 

starostlivosti kompetentných orgánov o učiteľov v školskej praxi všetkých typov škôl. Osobitnú 

pozornosť venovať sfére celoživotného vzdelávania. 

• Výučbu etickej (mravnej) výchovy užšie prepojiť s praktickým životom rodiny, školy, verejnosti 

a celej občianskej spoločnosti. 

• V žiadnych súvislostiach nespájať jeho existenciu kontroverzne ako protipól ostatných učebných 

predmetov (napr. náboženská výchova, etika, praktická filozofia, občianska výchova a pod.). 

Literatúra 

KORIM, V. 2008. Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. Korim, V. 

a kol.: Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : PF UMB, 2008, 258 s. 

ISBN 978-80-8083-661-0. 

131

KOSOVÁ, B. 2007. Podstata edukácie, edukácia ako proces. Kosová, B. – Kasáčová, B.: Základné 

pojmy a vzťahy v edukácii. Banská Bystrica : PF UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-525-5. 

POLIACH, V. 2008. Mravná edukácia za hranicami európskeho kontextu – diskurz v USA v rokoch 

1921 – 2006. Korim, V. a kol.: e. d. 

SCHENK, J. 2004. Anómia na Slovensku: pokus o meranie. Sociológia, ročník 36, 2004, č. 2, s. 107–136. 

VALICA, M.. 2007. Konštituovanie etickej výchovy a realizácia prípravy učiteľov etickej výchovy na 

metodicko-pedagogických centrách. Korim, V. – Androvičová, Z.: Etická výchova: problémy teórie 

a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, KEOV, 2007, 255 s. ISBN 978-80-8083-496-8. 







Ružová 13 


Slovensko 

e-mail: vkorim@pdf.umb.sk 

132

HISTÓRIA, SÚČASNOSŤ A PERSPEKTÍVY PREDMETU 

ETICKÁ VÝCHOVA V SR 

Blanka KUDLÁČOVÁ 


Pedagogická fakulta, e-mail: bkudlac@truni.sk 

Abstrakt 

Učebný predmet etická výchova sa stal súčasťou vyučovania na 2. stupni základných škôl od roku 

1993/94 a o dva roky neskôr aj súčasťou vyučovania na stredných školách. Cieľom štúdie je analýza 

a kritické zhodnotenie tohto predmetu a jeho implementácie do štruktúry učebných predmetov 

základných a stredných škôl na Slovensku, a to z viacerých aspektov. Štúdia je rozdelená do štyroch 

častí: v prvej časti autorka analyzuje historický vývoj predmetu etická výchova od jeho zavedenia, 

v druhej časti kriticky prehodnocuje pozitíva a negatíva zavedenia tohto predmetu, v tretej časti 

analyzuje jeho súčasný stav a v štvrtej časti uvádza perspektívy predmetu v budúcnosti. 

Abstract 

The school subject Ethic Education has been a part of the education in the second grade of primary 

schools since 1993/94 and two years later it became a part of the education at secondary schools, too. 

The aim of the study is the analysis and critical evaluation of this subject and its implementation into 

the structure of school subjects at primary and secondary schools in Slovakia and this is done from 

various aspects. The study is divided into four parts: historical development of the Ethic Education 

since its introduction is analysed in the first part, positives and negatives of the introduction of Ethic 

Education are critically evaluated in the second part, the third part analyses its current state and 

perspectives of this subject in the future are presented in the fourth part. 

Vyučovací predmet etická výchova sa v Slovenskej republike stal súčasťou štruktúry vyučovacích 

predmetov najskôr na 2. stupni základných škôl (od školského roku 1993/94) a neskôr stredných škôl 

(od školského roku 1995/96). Od školského roku 2004/05 sa stal súčasťou vyučovania aj na 1. stupni 

základných škôl. Má teda za sebou viac ako pätnásťročné obdobie svojho vývoja. Pregraduálna 

príprava študentov učiteľstva etickej výchovy v kombinácii s iným predmetom sa stala 

súčasťou univerzitného vzdelávania od akademického roku 1993/94. Bola reakciou na požiadavku 

kvalitnej pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy na akademickej pôde (B. Kudláčová, 2004). 

Podľa novej sústavy študijných odborov Ministerstva školstva SR, 1 učiteľstvo etickej výchovy 

prináleží do študijného odboru učiteľstvo umelecko-výchovných a výchovných predmetov. S odstupom 

rokov sa môžeme pýtať, či vznik nového učebného predmetu etická výchova a jeho zaradenie ako 

samostatného vyučovacieho predmetu v alternácii s náboženskou výchovou bolo potrebné a malo 

zmysel v edukácii detí a mládeže v Slovenskej republike. 

1. História predmetu etická výchova v SR 

Vznik a zavedenie vyučovacieho predmetu etická výchova do obsahu vyučovania základných 

a stredných škôl na Slovensku vzniklo z iniciatívy skupiny odborníkov začiatkom deväťdesiatych 

rokov minulého storočia. Druhým novým vyučovacím predmetom bola náboženská výchova. Obidva 

predmety majú status povinne voliteľného predmetu s možnosťou výberu jedného z nich. Cieľom 

1 Sústava študijných odborov Slovenskej republiky bola vydaná rozhodnutím MŠ SR č. 2090/2002-sekr. zo 16. 

decembra 2002. 

133

predmetu etická výchova bola pôvodne prevencia mravnej devastácie mládeže, ovplyvňovanie rozvoja 

osobnosti dieťaťa a napomáhanie vytvoreniu jeho vlastnej identity. Predmet mal tiež pôsobiť 

preventívne v oblasti prevencie sociálno-patologických javov. 

1.1. Koncepcia a obsahové zameranie predmetu etická výchova 

Čo sa týka koncepcie a obsahového zamerania predmetu etická výchova, v tejto oblasti prebiehali 

diskusie najmä v prvých rokoch implementácie predmetu etická výchova do škôl. Teoretickým 

východiskom pre koncepciu etickej výchovy boli výskumné práce R. R. Olivara z Nezávislej 

univerzity v Barcelone, zamerané na zistenie faktorov, ktoré ovplyvňujú prosociálne správanie 

u samotného dieťaťa a tiež v prístupe dospelého – rodiča, pedagóga k dieťaťu. Obsahové zameranie 

etickej výchovy prijaté v SR nadviazalo na projekt výchovy k prosociálnosti R. R. Olivara, ktorý 

nadväzoval na projekt Child Development Program (na ktorom sa okolo r. 1988 významne podieľali 

D. Solomon, D. Watson a V. Battistich). Hlavným problémom diskusie ohľadom koncepcie etickej 

výchovy prijatej na Slovensku, bola kritika primárne psychologického a nie filozoficko-etického 

charakteru prijatého konceptu (V. Gluchman, 1999). S podobnou kritikou sa v tom období môžeme 

stretnúť aj u M. Zelinu (1992), ktorý pranieroval aj nesprávny preklad názvu publikácie R. R. Olivara 

(v origináli znie Psychologia y Education de la Prosocialidad – Psychológia prosociálnej výchovy, 

slovenský preklad autorov L. Lenza, M. Hučka a L. Mikulcovej z r. 1992 však znie Etická výchova) 

a D. Sukubu (1993), ktorý sa kriticky vyjadroval k návrhu osnov etickej výchovy. Naznačenie 

východiska z tejto situácie načrtol v svojej štúdii v Pedagogickej revue J. Grác (2000, s. 454), ktorý na 

základe analýzy záväznosti noriem prišiel k nasledujúcemu záveru: „pretože etická výchova 

a prosociálna výchova nie sú synonymné pojmy, indikátorom toho, o akú výchovu ide, nie sú 

psychologické, ale morálne normy. Inými slovami, tam, kde výchova nevychádza z morálnych 

noriem, nejde o predmet etickej výchovy, ale iba o nejaký psychologický variant prosociálnej 

výchovy. Pravda, psychologické techniky prosociálnej výchovy majú svoje miesto v realizovaní 

etickej výchovy ako zaujímavé a osviežujúce príspevky, ale nie ako jej kompenzácia alebo 

alternatíva“. 

1.2. Pregraduálna príprava učiteľov etickej výchovy 

Možnosť pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy sa v akademickom prostredí pomerne 

rýchlo ujala a predmetné štúdium sa stalo súčasťou vysokoškolského vzdelávania. Na podnet 

L. Lencza, bol zásluhou jezuitu J. Opralu etablovaný prvý model štúdia učiteľstva etickej výchovy na 

Filozofickej fakulte Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre a nadväzne na Pedagogickej fakulte 

Trnavskej Univerzity v Trnave. 1 Dnes je študijný program učiteľstvo etickej výchovy súčasťou 

vysokoškolského vzdelávania na šiestich pedagogických a filozofických fakultách na Slovensku. 2 Táto 

skutočnosť potvrdzuje, že vysokoškolskí učitelia a akademici nemali vo všeobecnosti problém 

s akceptáciou študijného programu. Problémy sa objavovali skôr v oblasti teoretických východísk 

etickej výchovy, jej obsahovej profilácie a profilu študenta učiteľstva etickej výchovy. Z tohto dôvodu 

vznikali najmä v začiatkoch zavedenia predmetu etická výchova diskusie publikované vo vedeckých 

a odborných pedagogických časopisoch (napr. už spomínané štúdie V. Gluchmana, J. Gráca, a i.), 

ktoré boli v mnohom inšpirujúce a potrebné. Dnes podobné názorové diskusie nebadať. Jedným 

z vysvetlení môže byť stabilizácia tohto predmetu, samozrejme, môže ísť aj o iné faktory. 

V pedagogickej, príp. psychologickej časopiseckej literatúre sa v posledných rokoch veľmi zriedka 

vyskytujú aj vedecké štúdie, príp. odborné články zaoberajúce sa problematikou etickej výchovy. Bolo 

usporiadaných niekoľko väčších vedeckých podujatí zameraných na problematiku etickej výchovy – 

Filozofická fakulta UKF usporiadala v Nitre v r. 1999 vedeckú konferenciu Za osobnostnú etiku a 

etickú výchovu, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity zorganizovala v r. 2002 vedeckú 

1 Od akademického roku 1993/94 sa stala príprava učiteľov etickej výchovy súčasťou vysokoškolského 

vzdelávania na Filozofickej fakulte UKF, na Pedagogickej fakulte TU v Trnave od akademického roku 1994/95. 

2 Ide o tieto akademické pracoviská: Pedagogická fakulta a Filozofická fakulta UK v Bratislave, Pedagogická 

fakulta TU v Trnave, Filozofická fakulta UKF v Nitre, Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, Fakulta 

humanitných a prírodných vied PU v Prešove. 

134

konferenciu Etika a etická výchova v školách a v r. 2004 vedecko-odborný seminár Etická výchova 

ako súčasť univerzitného vzdelávania a Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela zorganizovala 

v r. 2007 vedeckú konferenciu Etická výchova: problémy teórie a praxe. Individuálne príspevky 

z predmetnej oblasti možno nájsť aj na iných podujatiach z oblasti vied o výchove. Každá fakulta, na 

ktorej sa realizuje príprava učiteľov etickej výchovy v Slovenskej republike, má svoje špecifiká 

v chápaní tohto študijného programu. Vidno to z rôznej štruktúry vyučovacích predmetov v rámci 

1. a 2. stupňa pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy. 

1.3. Akceptácia predmetu etická výchova v spoločnosti 

Podľa nášho názoru, väčší problém s prijatím predmetu etická výchova mala spoločnosť než odborná 

komunita. Hlavným dôvodom je podľa nás možnosť výberu jedného z dvoch povinne voliteľných 

predmetov: etickej výchovy alebo náboženskej výchovy, čo spoločnosť polarizovalo a stále polarizuje 

i vedie k averzii voči druhému (nezvolenému) predmetu. Nie šťastné riešenie, ktorým je možnosť 

výberu jedného z predmetov, ich posúva do opozície a konfliktu, čo v reálnom živote spôsobuje 

mnohým deťom a ich rodičom problémy. To sa odrazilo aj v malej miere akceptácie predmetu etická 

výchova širšou spoločnosťou. Najmä v regiónoch s vysokou religiozitou nie je tento predmet doteraz 

akceptovaný. S tým súvisia aj problémy praktického charakteru, napr. príprava dieťaťa na prijatie 

sviatostí sa často realizuje na hodinách náboženskej výchovy. Problém vznikne v prípade, ak dieťa 

chce navštevovať etickú výchovu. Ak je príprava na sviatosť realizovaná výlučne na hodinách 

náboženskej výchovy, dieťa nemá inú možnosť, ako ju navštevovať, aby mu mohla byť vyslúžená 

sviatosť. 

2. Zhodnotenie pozitív a negatív zavedenia predmetu etická 

výchova 

Keď spätne prehodnocujeme zavedenie predmetu etická výchova do slovenských škôl, treba 

objektívne poukázať na chyby, ktoré sa stali, ale tiež na pozitíva, ktoré predmet priniesol. Za pozitíva 

považujeme: 

• Napriek slabo rozvinutému etickému vedomiu spoločnosti v porevolučnom období, sa podarilo 

skupine odborníkov zaviesť učebný predmet, ktorý bol v prvých učebných osnovách pre predmet 

etická výchova pre 5. až 8. ročník základnej školy1 charakterizovaný takto: „Etická výchova 

(spolu s inými učebnými predmetmi a opatreniami) sa zameriava na prevenciu mravnej devastácie 

mládeže, ktorá je v súčasnosti vážnou hrozbou. Na dosiahnutie tohto cieľa sa neuspokojuje 

s podávaním informácií o morálnych zásadách, ale aj účinne podporuje pochopenie a interiorizáciu 

mravných noriem a napomáha osvojeniu správania, ktoré je s nimi v súlade. Pozitívnym cieľom 

predmetu je vychovať zrelú osobnosť, ktorá má vlastnú identitu a hodnotovú orientáciu, v ktorej 

úcta k človeku a k prírode, spolupráca, prosociálne (sociálne pozitívne) správanie a národné 

hodnoty zaujímajú významné miesto“. Problémom nie je samotná prevzatá koncepcia modelu 

výchovy k prosociálnosti R. R. Olivara, pretože v krátkom období by pravdepodobne nebolo 

možné pripraviť originálnu koncepciu (otázkou je, či by originálna koncepcia bola lepšia). 

Problém však bol a ostáva v názve predmetu. 

• Pomerne rýchle konštituovanie pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy v kombinácii 

s iným predmetom na akademickej pôde fakúlt jednotlivých univerzít v SR. 

• Za chybné kroky, ktoré nastali v súvislosti so zavedením predmetu etická výchova do škôl na 

Slovensku považujeme: 

• Nedostatočné vyhodnotenie dvojročného experimentu vyučovania predmetu etická výchova vo 

vyše 200 základných školách v SR, ktorý prebiehal v rokoch 1991 – 1992 a jeho zmrazenie. 

1 Schválené Ministerstvom školstva SR dňa 2. júna 1995 s platnosťou od 1. septembra 1995. 

135

Výsledky tohto experimentu a ich vyhodnotenie mohlo byť jedným z navigátorov, akým smerom 

sa v obsahu predmetu etická výchova uberať. 

• Výskum nebol zrealizovaný ani po celoplošnom zavedení predmetu etická výchova (podobne je to 

s predmetom náboženská výchova). Na Slovensku doteraz neexistuje analýza, či uvedené 

predmety a ich zavedenie bolo alebo nebolo prínosom pre žiaka. 

• Po celoplošnom zavedení predmetu etická výchova do základných škôl v r. 1993 a stredných škôl 

o dva roky neskôr začala urýchlená a, najmä čo sa týka teoretickej prípravy, nedostatočná príprava 

učiteľov etickej výchovy prostredníctvom dvojročného kvalifikačného vzdelávania v metodických 

centrách. V tom čase však nebolo veľa iných možností, pretože univerzitné pracoviská nemohli 

v takom krátkom období zabezpečiť potrebný počet učiteľov. Metodické centrá v tomto období 

vyškolili okolo štyritisíc učiteľov etickej výchovy v rámci dvojročného špecializačno-inovačného 

štúdia, a to počas obdobia piatich rokov. 

• Možnosť výberu z dvoch povinne voliteľných predmetov: etickej výchovy a náboženskej výchovy, 

stavia tieto predmety do pozície konkurenčných predmetov a spôsobuje praktické problémy 

v organizácii vyučovania (napr. v prípade, že jeden z predmetov navštevuje malý počet žiakov, 

žiaci z dvoch alebo viacerých ročníkov sa spájajú do jednej skupiny, čo znemožňuje kvalitné 

zabezpečenie vyučovania etickej výchovy). Táto skutočnosť je veľkým problémom a spôsobuje 

diskvalifikáciu predmetu etická výchova, čo má podľa nás vplyv na jeho slabú akceptáciu bežnou 

spoločnosťou. 

• Nižší kredit predmetov u detí a v spoločnosti často spôsobuje aj zaraďovanie predmetov etická 

výchova a náboženská výchova ako posledných vyučovacích hodín v čase, keď už sú deti 

unavené. 

3. Súčasný stav a problémy predmetu etická výchova v SR 

Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) č. 245/2008 Z. z. z 22. mája 2008 a s ním súvisiaca 

obsahová reforma školstva spôsobili ďalšie problémy v organizácii dvoch povinne voliteľných 

alternatívnych predmetov etická výchova a náboženská výchova. Časová dotácia týchto predmetov 

uvedená v rámcovom učebnom pláne pre základné školy je v 1., 8. a 9. ročníku základnej školy 

krátená na 0,5 hodiny týždenne. V poznámke k tomuto rámcovému učebnému plánu je odporúčanie, 

že učebné predmety, ktoré majú počet hodín v týždni 0,5 je možné riešiť ako 1-hodinové každý druhý 

týždeň alebo ich spojiť blokovou výučbou. Časová dotácia v takomto minimálnom rozsahu je pre 

predmet etická výchova nedostatočná: nemožno ho kvalitne vyučovať, pretože jednotlivé hodiny 

nebudú kontinuálne nadväzovať. Predmet etická výchova sa bude zrejme vyučovať 1 hodinu raz za 

dva týždne, čo spôsobí veľký časový odstup medzi dvomi hodinami. Etická výchova v prvom ročníku 

základnej školy bola dôležitá v tom, že dieťa, si mohlo zvyknúť na predmet a jeho obsah, čo bolo 

garantované hodinovou časovou dotáciou týždenne. Dvojtýždňový cyklus a strata kontinuity vo 

vyučovaní predmetu môže veľmi oslabiť jeho význam pre dieťa. Aj dospelý človek má problém 

nadviazať na niečo, čo sa odohralo pred dvomi týždňami. Podobný problém vznikol aj u žiakov 8. a 9. 

ročníka. Práve v týchto dvoch ročníkoch je veľmi náročné vyučovať predmet etická výchova, čo je 

spôsobené procesom dospievania. V tomto období veku dieťaťa je však predmet etická výchova veľmi 

potrebný. U 14- až 15-ročných mladých ľudí vznikajú otázky a problémy, ktoré často sami nevedia 

riešiť. Komunikácia s rodičmi je v tomto období väčšinou obmedzená a dieťa o svojich problémoch 

nemá s kým kvalifikovane hovoriť. Hodiny etickej výchovy boli vhodným priestorom na riešenie 

mnohých pálčivých otázok a problémov. Pri dvojtýždňovej periodicite je táto možnosť oslabená. 

Pregraduálna príprava učiteľov etickej výchovy je dnes porovnateľná so štandardnou akademickou 

prípravou učiteľov učebných predmetov s oveľa dlhšou tradíciou. Prípravu učiteľov EV na Slovensku 

zabezpečujú pedagogické, príp. filozofické fakulty jednotlivých univerzít. V r. 2002 vstúpil do 

platnosti zákon č. 131/2002 o vysokých školách a začala sa realizovať reforma vysokého školstva 

v SR. Modely pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy bolo treba prispôsobiť požiadavkám 

zákona. V súčasnosti by bolo treba analyzovať, komparovať a prehodnotiť jednotlivé modely 

136

pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy na Slovensku. Ďalšou možnosťou hodnotenia 

prípravy učiteľov na jednotlivých fakultách, by bolo získať spätnú väzbu priamo od učiteľov etickej 

výchovy v praxi: zistiť ich spokojnosť, resp. nespokojnosť s pregraduálnou prípravou v konfrontácii 

s požiadavkami praxe, ich názor na pripravenosť jednak po teoretickej a jednak po praktickej stránke, 

zistiť čo im chýba v pregraduálnej príprave učiteľov etickej výchovy. 

Otázkou stále ostávajú teoretické východiská príslušných modelov vzdelávania učiteľov etickej 

výchovy na jednotlivých fakultách a ich obsah. Opisy študijných programov, ktoré sú súčasťou 

sústavy študijných odborov MŠ SR boli pomerne vágne pri definovaní jadra vedomostí, teda 

povinného obsahu študijného programu, a otvorili tým veľký priestor pre slobodné kreovanie 

jednotlivých študijných programov učiteľstva etickej výchovy. Z tohto dôvodu predpokladáme veľkú 

mieru diverzity pri koncipovaní študijných programov učiteľstva etickej výchovy na jednotlivých 

fakultách. Potvrdiť tento fakt môže len obsahová analýza konkrétnych študijných programov. 

Prosociálne správanie sa začalo objavovať ako výskumný problém vo výskumoch v sedemdesiatych 

rokoch 20. storočia (D. Bar-Tal, J. H. Bryan, D. T. Campbell, I. Levin, J. Reykowski, D. L. Rosenhan, 

A. Raviv, J. P. Rushton, R. Sharabany, E. Staub, L. G. Wispe, R. R. Olivar a i.). Výsledky výskumov, 

na základe ktorých R. R. Olivar vytvoril model výchovy k prosociálnosti, boli aktuálne v spoločenskopolitickom 

a sociálnom kontexte týchto rokov. Posledné dve dekády 2. milénia priniesli v Európe 

prevratné zmeny, čo sa odrazilo v následných integračných procesoch, ktoré sú úzko späté aj 

s procesmi globalizácie ako celosvetového fenoménu. Výskum podobného charakteru by bolo treba 

opakovať v nových dobových podmienkach, v populácii súčasných detí a mládeže, pretože žiadny 

výskum nie je absolútne platný. Z toho vyplýva, že okrem už spomínaného problému s etickou 

výchovou ako výchovou k prosociálnemu správaniu, v ktorej sú v málo akcentované morálne normy, 

možno dnes konštatovať, že problémom je aj samotný model výchovy k prosociálnemu správaniu, 

ktorý by bolo potrebné aktualizovať. 

Koncom 20. storočia sa v oblasti psychologických a pedagogických vied stretávame s komplexnejšie 

zameranými výskumami, a to na pozitívne stránky človeka. Výsledky týchto výskumov a ich 

teoretické rozpracovanie viedli k etablovaniu novej psychologickej disciplíny – pozitívnej 

psychológie.1 V pozitívnej psychológii ide podľa J. Křivohlavého (2004, s. 10) aj o prehlbovanie 

našich poznatkov o vplyve sociálnych faktorov – vzájomných medziľudských vzťahov – na duševné 

zdravie človeka, teda získavanie nových poznatkov o javoch tvorivo ovplyvňujúcich prosociálne 

vzťahy medzi ľuďmi. Záujem o pozitívne stránky človeka inšpiroval tím amerických psychológov 

vedených C. C. Petersonom a M. E. Seligmanom (2004) k vytvoreniu taxonómie silných stránok 

človeka a k vytvoreniu štyroch diagnostických metód pre zisťovanie silných stránok ľudského 

charakteru. Tieto trendy podľa J. Mareša (2008) otvárajú nové možnosti aj v oblasti pedagogickej 

teórie a praxe. Rozvoj pozitívnych stránok (tzv. silných stránok charakteru človeka) by mal nájsť 

zastúpenie aj vo výskumoch v oblasti pedagogiky a pedagogickej psychológie a tiež v teórii týchto 

predmetov. 

4. Perspektívy predmetu etická výchova v SR 

Existencia učebného predmetu etická výchova je dnes realitou. Problémov, ktoré zostali v súvislosti so 

vznikom a implementáciou tohto predmetu nedoriešené, je pomerne dosť. V závere príspevku sa 

pokúsime zhrnúť viaceré otvorené problémy (otázky) a navrhnúť ich riešenie do budúcnosti: 

1. samostatný verzus prierezový charakter predmetu 

V spomínaných rámcových učebných plánoch pre základné školy (a podobne aj pre gymnáziá) je 

predmet etická výchova súčasťou vzdelávacej oblasti Človek a hodnoty. Obsahové zameranie 

predmetu etická výchova však zasahuje aj do ďalších vzdelávacích oblastí: človek a príroda, človek 

1 V Českej republike sa problematike pozitívnej psychológie venuje J. Křivohlavý, ktorému vyšla v r. 2004 

publikácia s rovnomenným názvom Pozitivní psychologie a v r. 2006 publikácia Psychologie smysluplnosti 

existence. 

137

a spoločnosť, umenie a kultúra, človek a svet. V charakteristike vzdelávacej oblasti Človek a hodnoty 

je uvedené, že pri naplnení cieľov v tejto oblasti nejde iba o poskytovanie informácií o morálnych 

zásadách, ale prostredníctvom zážitkového učenia aj o pochopenie a interiorizáciu týchto zásad a tým 

napomáhaniu osvojenia správania, ktoré je s nimi v súlade. Aby učebný predmet etická výchova 

naplnil tento cieľ, vyžaduje si charakter samostatného predmetu s minimálnou časovou dotáciou 

1 hodina týždenne. To nevylučuje, aby sa jeho obsah vyučoval aj prierezovo v iných vyučovacích 

predmetoch (náboženská výchova, občianska výchova, pracovné vyučovanie, výchova umením, príp. 

iné). Okrem toho to tiež vyžadujú povinné prierezové tematiky pre nižšie a aj vyššie sekundárne 

vzdelávanie: multikultúrna výchova, mediálna výchova, osobnostný a sociálny rozvoj, 

environmentálna výchova, ochrana človeka a zdravia. 

2. alternácia etická verzus náboženská výchova 

Problém alternácie etickej a náboženskej výchovy spôsobuje už vyššie spomenuté problémy. Možnosť 

etickej výchovy ako povinného predmetu a náboženskej výchovy ako konfesionálneho fakultatívneho 

predmetu by odstránila mnohé napätia a problémy aj u detí, príp. rodičov. Existuje aj množina detí, 

ktoré by rady navštevovali obidva predmety. Tento model v súčasnosti realizujú niektoré cirkevné 

školy, ale opačne, ako navrhujeme: náboženská výchova je povinným predmetom a dieťaťu umožňujú 

zvoliť si a navštevovať aj predmet etická výchova. 

3. etická výchova ako primárne filozoficko-etický predmet alebo psychologický predmet 

Etická výchova, vychádzajúc z prívlastku etická, ale tiež z jej zadefinovania a cieľov – vychovávať 

osobnosť s vlastnou identitou a hodnotovou orientáciou – je primárne filozoficko-etickým predmetom, 

ktorý musí vychádzať z morálnych noriem. Treba však neustále hľadať psychologicko-pedagogické 

techniky a prijímať nové poznatky z oblasti pedagogicko-psychologických vied, ktoré môžu 

napomôcť osvojeniu týchto noriem, aby skutočne došlo k ich interiorizácii a pochopeniu. 

4. pregraduálna príprava budúcich učiteľov skôr ako teória alebo prax 

Táto otázka súvisí s predchádzajúcou. Problém pedagogickej teórie a praxe je otázkou, ktorá je taká 

stará ako pedagogická teória a prax. Možno tu použiť výrok známych osobností: bez dobrej teórie niet 

dobrej praxe a opačne, dobrá prax kladie nové otázky teórii. Stratégia zavádzania predmetu etická 

výchova do škôl na Slovensku a s tým spojená príprava v deväťdesiatych rokoch minulého storočia 

boli postavené na preferovaní praktickej prípravy. Táto nerovnováha sa postupne odstraňovala na 

jednotlivých akademických pracoviskách, chýba jej však systémový prístup. Zatiaľ nebola spracovaná 

žiadna publikácia, ktorú by bolo možné považovať za teóriu etickej výchovy a analyzovala by jej 

východiská. 

5. vychovávanie a vzdelávanie ako vonkajšia regulácia alebo autoregulácia 

Do úvahy pri realizácii predmetu EV treba brať aj nové trendy v oblasti výchovy a vzdelávania. Podľa 

P. Ainleyho (2001 – 2002) sa v súčasnosti principiálne mení postavenie pedagóga. Pedagógovia sa 

stávajú skôr podporovateľmi procesu výchovy a vzdelávania, pretože poznatky získané v rámci 

inštitucionálneho vzdelávania veľmi rýchlo zastarávajú. Študentov treba naučiť, ako sa učiť, aby sa 

mohli vzdelávať sami počas celého života. S tým podľa M. Boekaertsa (1999) súvisí ďalšia zmena, že 

študentov treba viesť k postupnému preberaniu zodpovednosti za priebeh a výsledky výchovy 

a vzdelávania, čo môžeme nazvať prechodom od vonkajšej regulácie k autoregulácii. Aj tieto poznatky 

bude treba vziať do úvahy pri pregraduálnej príprave učiteľov etickej výchovy. 

Čo sa týka perspektív predmetu etická výchova, dovoľujeme si navrhnúť ešte niekoľko inšpirácií, 

ktoré môžu byť určitou výzvou pre odborníkov v oblasti etickej výchovy: 

• Príprava budúcich odborníkov v oblasti teórie a didaktiky etickej výchovy a ich profilácia 

v treťom stupni VŠ vzdelávania – v doktorandskom štúdiu. Práve oni by mohli rozpracovať 

teoretické východiská etickej výchovy, prehodnotiť pôvodné východiská a na základe svojich 

zistení navrhnúť a rozpracovať koncepciu a možnosti predmetu etická výchova v budúcnosti. 

• Prehodnotenie doterajšej koncepcie učebného predmetu etická výchova na základných a stredných 

školách a iniciovanie odbornej diskusie s garantmi predmetných študijných programov a ďalšími 

138

odborníkmi v oblasti filozofie, antropológie, etiky, psychológie a pedagogiky na slovenských 

univerzitách. 

• Diskusia s učiteľmi etickej výchovy na jednotlivých stupňoch škôl ohľadne ich názorov a potrieb 

čo sa týka vyučovania predmetu etická výchova. 

• Komparácia vyučovania etickej výchovy v SR a iných európskych krajinách, kde sa tento predmet 

vyučuje, a aplikácia poznatkov z vyučovania etickej výchovy z iných európskych krajín, ktoré by 

boli vhodné aj v slovenskom prostredí – to v súčasnosti rieši v rámci projektu APVV Katedra 

etickej a občianskej výchovy PdF UMB v Banskej Bystrici, čoho dôkazom je aj táto medzinárodná 

konferencia. 

Záver 

Postmoderna otvorila novú sféru reality európskeho človeka: možnosť jednotlivca slobodne sa 

formovať na základe zvolených vlastných kritérií. Túto skutočnosť pekne opisuje poľský sociológ 

Z. Bauman (2002, s. 163): „Ľudia sú vrhnutí do postmodernej spoločnosti a nemajú kam utiecť: musia 

sa pozrieť do tváre vlastnej mravnej nezávislosti, a teda vlastnej mravnej zodpovednosti, ktorú im 

nemožno zobrať, ale ktorej sa nemôžu ani zriecť. Táto nová nutnosť je príčinou mravného blúdenia 

a zúfalstva. Poskytuje však morálnemu subjektu šancu, akú doteraz nikdy nemal.“ 

Literatúra 

AINLEY, P. 2001 – 2002. The Learning Society Revised. In: Information for Social Change, № 14, 

Winter 2001-2002, [online], [citované 19. 07. 2007] Dostupné na internete: 

http://libr.org/ISC/articles/14-Ainley.html 

BAUMAN, Z. 2006. Úvahy o postmoderní době. Praha : Slon, 2006. ISBN 80-86429-11-3 

BOEKAERTS, M. 1999. Self-Regulated Learning: Where We Are Today. In: International Journal of 

Educational Research, 1999, vol. 31, pp. 445 – 457. ISSN 0883-0355 

GLUCHMAN, V. 1999. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue, roč. 51, 

1999, č. 3, s. 266 – 273. ISSN 1335-1982 

GRÁC, J. 2000. Psychologické osobitosti záväznosti noriem a tzv. predmet etickej výchovy. In: 

Pedagogická revue, roč. 52, 2000, č. 5, s. 448 – 455. ISSN 1335-1982 

KŘIVOHLAVÝ, J. 2004. Pozitivní psychologie. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-835-X 

KŘIVOHLAVÝ, J. 2006. Psychologie smysluplnosti existence. Praha : Grada, 2006. ISBN 80-247- 

1370-5 

KUDLÁČOVÁ, B. 2004. Etická výchova ako súčasť univerzitného vzdelávania na Pedagogickej 

fakulte Trnavskej univerzity v Trnave. In: Kudláčová, B. (ed.): Etická výchova ako súčasť 

univerzitného vzdelávania. Trnava : PdF TU, 2004, (CD ROM). ISBN 80-8082-001-5 

MAREŠ, J. 2008. Nová taxonomie kladných stránek člověka – inspirace pre pedagogiku 

a pedagogickou psychologii. In Pedagogika, roč. 58, 2008, č. 1, s. 4 – 20. ISSN 3330-3815 


001-5 

139

PETERSON, C. – SELIGMAN, M. E. (eds.) 2004. Character Strengths and Virtues. Oxford : Oxford 

University Press, 2004. ISBN 0-19-516701-5 

SUKUBA, D. 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická 

výchova. In: Pedagogická revue, roč. 51, 1999, č. 3, s. 274 – 275. ISSN 1335-1982 

ZELINA, M. 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálneho správania In: Smena na nedeľu 

zo dňa 21. augusta 1992. 

Učebné osnovy pre predmet Etická výchova pre 5. až 8. ročník ZŠ, schválené MŠ SR dňa 2. júna 

1995, s platnosťou od 1. 9. 1995. 

Štátny vzdelávací program I. stupňa základnej školy ISCED 1 

Štátny vzdelávací program II. stupňa základnej školy ISCED 2 

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých 

zákonov 


Doc. PhDr. Ing. Blanka Kudláčová, PhD. 

Pedagogická fakulta Trnavskej Univerzity v Trnave 


918 43 Trnava 


email: bkudlac@truni.sk 

140

DUCHOVNOSŤ, KRÍZA SPOLOČNOSTI A VÝZNAM 

ETICKEJ VÝCHOVY V EDUKAČNOM PROCESE 

Janka KYSEĽOVÁ 


Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: jkyselova@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Za jeden z najcitlivejších problémov 21. storočia, ktorý charakterizuje našu spoločnosť možno 

považovať jej globálnu duchovnú krízu. Do veľkej miery sme ovplyvňovaní materiálnymi statkami, na 

základe čoho dochádza k diametrálnym zmenám morálnych hodnôt, čo ovplyvňuje náš individuálny 

i spoločenský život, postavenie človeka v spoločnosti, učiteľa a študenta vo výchovno-vzdelávacom 

procese. Strácame múdrosť, múdrosť dotýkajúcu sa priamo nášho duševného života. Na základe 

uvedených skutočností treba zdôrazniť dôležitosť a význam etickej výchovy v edukačnom procese, 

pretože rieši problémy každodenného života a jedným z jej hlavných cieľov je práve pochopenie 

a uvedomenie si skutočných mravných hodnôt jednotlivca a spoločnosti. 

Abstract 

21st century characteristic for our society. We are influenced to a great extent by material values on 

the basis of which moral values change substantially. They also influence our individual as well as 

social lives, the status of man in society and the status of teacher and student in education. We are 

losing wisdom, wisdom connected directly to our spiritual life. On the basis of these facts i tis 

necessary to emphasize the importance of ethical education in the process of education asi t solves 

problems of everzday life. One of its basic aims is understanding and awareness of real moral values 

of individuals and society. 

Veľkou chorobou dvadsiateho prvého storočia, ktorá znásobuje všetky naše problémy a ovplyvňuje 

náš individuálny i spoločenský život, sa javí absencia duše. Ak ju zanedbávame, neprejavuje sa to 

priamo, ale prostredníctvom rôznych symptómov, nutkavých závislostí, násilí, straty zmyslu života... 

Nastáva pokušenie tieto symptómy izolovať alebo ich vykoreniť z nášho života. Naším hlavným 

problémom však je, že sme stratili múdrosť, ktorá sa duše priamo dotýka, a tiež sme stratili o ňu 

záujem. Často podliehame náladám a emocionálnym bolestiam ako indivíduá, učitelia, študenti, ale 

tiež ako národ. Stretávame sa s obrovským množstvom hroziaceho zla. Ak načrieme do histórie, 

nájdeme ľudí, ktorí písali o povahe a potrebách duše. Ohliadneme sa teda do minulosti, aby sme pri 

obnove tejto múdrosti našli našich sprievodcov. 

Nie je možné presne definovať, čo vlastne duša je. Definícia je intelektuálna záležitosť, zatiaľ čo duša 

dáva prednosť predstavivosti. Intuitívne vieme, že má niečo spoločné s pôvodnosťou, hĺbkou, 

napríklad keď hovoríme, že určitá hudba má dušu alebo istá významná osoba je oduševnená, duševná 

či hlboká. Pri pozornom skúmaní významu slov, čo predstavuje plnohodnotný, duševný, zistíme, že je 

spätý so životom vo všetkých jeho súvislostiach: dobré jedlo, uspokojujúca konverzácia, skutoční 

priatelia a skúsenosti uložené v pamäti, dotýkajúce sa srdca. Anima sa prejavuje v oddanosti, láske 

a spoločenstve, ale tiež v obrátení sa do seba, aby sme sa mohli venovať vnútornému rozhovoru 

a intimite. Ak sa naučíme byť asertívnymi, naučíme sa milovať, hnevať sa, vyjadrovať svoje pocity, 

meditovať alebo sa pozerať na veci s nadhľadom, neznamená to ešte, že naše problémy zmiznú. 

Stredoveké a renesančné knihy vyjadrovali starostlivosť a úctivosť, nikdy však neboli príliš rafinované 

a nesľubovali „nebo na zemi“. Dávali pokyny pre dobrý život a poskytovali rady pre praktickú 

pozemskú životnú filozofiu. Tento pokorný prístup je otvorenejší voči ľudským slabostiam a vidí 

v nich dôstojnosť a pokoj, ktoré vychádzajú ich z prijatia, ako z nejakej metódy výstupu nad našu 

ľudskú situáciu. 

141

Renesancia nachádzala inšpiráciu v mytológii a praktickí milovníci múdrosti, ako napríklad Marsilio 

Ficino a Paracelsus, používali imagistickú filozofiu pre tie najobyčajnejšie záležitosti. Renesančný 

prístup neoddeľuje psychológiu od náboženstva, čo potvrdzuje i tvrdenie C. Junga, jedného 

z najznámejších lekárov duše, ktorý povedal, že: „každý psychologický problém je v konečnom 

dôsledku i náboženskou záležitosťou“. Duševný život akéhokoľvek typu je pre psychologické zdravie 

nutný, ale zároveň je nutné uvedomiť si, že výstredná alebo potlačená spiritualita sa môže stať 

nebezpečnou a môže viesť k najrôznejším nutkavým či agresívnym jednaniam, preto je nevyhnutný 

súlad medzi dušou a spiritualitou. Vo svojej štúdii a alchýmii C. Jung hovorí, že každé dielo začína 

a končí Merkúrom. Merkúr je bohom fikcie a výmyslov, úskokov, zlodejstva. Idea svojpomoci 

vyvoláva pocit nadmernej zodpovednosti. Ľudia by nemali chápať svoju personu tak vážne. Určitý 

stupeň Merkurovho prístupu je nutný, aby si naša práca udržala poctivosť. Nikto nemôže povedať, ako 

máme žiť svoj život, nikto nepozná tajomstvo srdca do tej miery, aby mohol o nich iných autoritatívne 

poučovať. Tradícia nás učí, že duša leží v polovici cesty medzi chápaním a nevedomím, že jej 

nástrojom nie je ani myseľ, ani telo, ale predstavivosť. Medzi dary duše patrí tiež zmysluplná práca, 

opätovné vzťahy, sila osobnosti. V našej dobe sú práve nezachytiteľné, pretože v dušu neveríme, 

a preto jej nedávame žiadne miesto v našej hierarchii hodnôt. Sme nútení uznať ju až vtedy, keď sa 

začíname sťažovať, keď pocítime jej bolesť. Pre spisovateľov je samozrejmé zdôrazňovať, že žijeme 

v dobe hlbokého rozdelenia, keď je duša oddelená od tela a spiritualita sa bije s materializmom. 

Možno však tomuto rozdielu uniknúť To, čo potrebujeme, je východisko z dualistických postojov. 

Potrebujeme tretiu možnosť a tou je duša. 

Marsilio Ficino to v 15.storočí vyjadril tým najjednoduchším spôsobom. Myseľ, hovorí Ficino, má 

sklon vystačiť si sama, takže sa zdá, že nemá žiaden vzťah k fyzikálnemu svetu. Súčasne však 

materialistický život môže byť taký pohlcujúci, že nás pohltí a zabudneme na spiritualitu. To, čo 

potrebujeme, je podľa neho duša, ktorá je uprostred, zjednocuje myseľ a telo, idey a život, spitirualitu 

a svet. Myšlienka sveta zameraného na dušu pochádza z najranejších dôb našej kultúry. Bola načrtnutá 

v každom dejinnom období, v Platónových spisoch, v experimentovaní renesančných teológov, 

v listoch a literatúre romantických básnikov, tiež u S. Freuda, ktorý nám umožnil nahliadnuť do 

psychického podsvetia plného spomienok, fantázií a emócií. Čo bolo u S. Freuda skryté, to vyjadril C. 

Jung, ktorý otvorene hovoril v prospech duše a pripomínal nám, že sa musíme mnoho naučiť od 

svojich predkov. Tiež J. Hillman naväzuje na históriu a Ficinovu základnú myšlienku o umiestnení 

duše do „stredu nášho života“. 

Po celé storočia sa predstavitelia cirkvi, „duchovní otcovia“ starali o tých, ktorí žili vo vnútri hraníc 

ich farností. Túto zodpovednosť, tak isto ako prácu v prospech ľudských potrieb poznáme ako cura 

animarum (služba dušiam), pričom cura znamená službu i starostlivosť. Myslím si, že nielen učiteľ 

etickej výchovy, ale hlavne on by mal byť zároveň duchovným otcom svojho žiaka. „Základné 

dimenzie a črty osobností vysokoškolsky erudovaného človeka ako bytostne tvorivého subjektu, 

ktorého náplňou a zmyslom života je viera ako rozumovo i prakticky uvedomovaná, zdôvodňovaná, 

verifikovaná, ale i preciťovaná bytostná dimenzia človeka. Má byť neodlučiteľne spojená s vedeckou 

teóriou, filozofickým nadhľadom sub specie aeternitatis a jeho uplatňovaním v každodennom živote, 

ktorý má byť permanentným hľadaním pravdy, bojom proti pragmatickej ziskuchtivej trhovej 

amoralite ako i hypertrofizácii materiálnych hodnôt, do ktorej je súčasné svetové spoločenstvo 

ponorené až po uši, a to do takej hĺbky peňažno-trhového bahna, nemravnosti, z ktorého ho môže 

vyslobodiť iba potencionálne nová svetová sociálna revolúcia, revolúcia duchovno-mravných hodnôt“ 

(Veverka 1999,s. 157). Ak sme schopní preniesť tento obraz na seba, je možné predstaviť si 

„zodpovednosť, ktorú všetci za svoju dušu máme“. Táto myšlienka zahrňuje v sebe „vnútorné 

kňažstvo“ a osobné náboženstvo. Aby sme boli schopní podstúpiť takúto obnovu duše, musíme dať 

spiritualite v každodennom živote vážnejšie miesto. Starostlivosť o ňu nehľadá ideál a bezproblémovú 

existenciu v budúcnosti, snaží sa skôr o trpezlivosť zotrvať v prítomnosti, v blízkosti života a zároveň 

nezabúda na „ríšu náboženstva a spirituality“. Starostlivosť o dušu možno považovať za posvätné 

umenie. Napriek tomu, že používam náboženskú terminológiu, nejde o nič špecificky kresťanské, ani 

o zvláštnu náboženskú tradíciu, možno však cítiť istú náboženskú citlivosť a pochopenie pre našu 

absolútnu potrebu duševného života. V modernom svete sme od seba oddelili náboženstvo 

a psychológiu, duchovnú prax a terapiu. Ak chceme pôvodné spojenie opäť naviazať, mali by sme 

radikálne prestavať našu predstavu o tom, čo v psychológii konáme. Psychológiu a spiritualitu je nutné 

142

vidieť ako jedno. Naši renesanční romantickí predchodcovia, tak isto ako S. Freud, C. Jung, J. Hillman 

a ich kolegovia, sa obracajú do minulosti, aby obnovili svoju predstavivosť. Máme skutočnú potrebu 

obnovy seba samých, znovuzrodenia prastarej múdrosti a praxe prispôsobené našej vlastnej situácii. 

Veľkí renesanční predstavitelia sa neustále snažili zmieriť lekárstvo a mágiu, náboženstvo a filozofiu, 

každodenný život a meditáciu, starú múdrosť a najnovšie objavy a nápady. Zaoberáme sa podobnými 

problémami, až na to, že sme časovo vzdialenejší od doby mágie a mytológie a technológia sa pre nás 

stala na jednej strane bremenom a zároveň enormným úspechom. 

Za jeden z najdôležitejších „emocionálnych nárekov“ našej doby považujem „hlad po spiritualite“. 

Nadmerne túžime po zábave, moci, intimite a hmotných veciach a domnievame sa, že tieto veci 

môžeme nájsť, keď spoznáme pravé zamestnanie, záľuby, priateľov alebo... Bez duše však bude 

neuspokojené všetko, čo nájdeme, pretože to, po čom túžime v skutočnosti, je duša v každej tejto 

oblasti. Keď nám chýba duševný život, snažíme sa pozbierať všetky tieto „blýskavé uspokojenia“ vo 

veľkom množstve, pretože kvantita má nahradiť kvalitu. 

Starostlivosť o dušu oslovujú túžby, ktoré pociťujeme, i symptómy, ktoré sa s nami bláznivo 

zahrávajú, nie je ale únikovou cestou z tieňa alebo smrti. Duchovná osobnosť je komplikovaná, 

viacvrstvová, utváraná bolesťou i radosťou, úspechom i zlyhaním. Život prežívaný duchovne nie je 

mysliteľný bez okamihov temnoty a obdobia skľúčenosti. Ak sa zbavíme mesiánskych fantázií, bude 

to znamenať oslobodenie a možnosť sebapoznania a sebaprijatia, ktoré sú jej skutočným základom. 

Niektoré klasické výroky opisujúce starostlivosť o dušu sa hodia i do nášho moderného sveta. Platón 

používa výraz techne tou biou – „umenie života“. Ak nie je techne definované povrchne, netýka sa 

iba schopností a nástrojov, ale všetky spôsoby schopného hospodárenia a starostlivej tvorby. Môžeme 

teda povedať, že starostlivosť o dušu vyžaduje zvláštnu schopnosť, majstrovskú citlivosť k tomu, 

akým spôsobom sa veci robia. Duša nevplynie do života automaticky, potrebuje našu schopnosť 

a pozornosť. Starostlivosť môže znamenať kultiváciu, stráženie a účasť, keď sa jej semeno rozvíja na 

charakter alebo osobnosť s vlastnými dejinami, komunitou, jazykom a jedinečnou mytológiou, jej 

kultivácia v sebe zahŕňa celoživotné hospodárenie so surovým materiálom. „Cieľom duševnej práce 

nie je prispôsobovanie sa uznávaným normám alebo obrazu štatisticky zdravého jedinca. Jedným 

z podstatných znakov pre vytvorenie pojmu osobnosť je vlastná aktivita indivídua, ktorá sa zakladá 

v prvom rade na hĺbke pochopenia jestvujúcich spoločenských vzťahov i na chcení premeniť tieto 

spoločenské danosti podľa vlastného, dobovo podmieneného pochopenia i podľa dobového poznania 

podmienených predstáv. Ľudské indivíduum je tým viac osobnosťou, čím hlbšie chápe svoju vlastnú 

mravnú predestináciu a zákony vývinu spoločenskej skutočnosti a čím väčšiu snahu vyvinie pre jej 

zmenu danej podľa svojich vlastných predstáv, vytvorených na základe relatívne pravdivého poznania 

a viery v dosiahnutie transcendentálnych ideálov i viery v seba” (Veverka 1993, s. 158). Spomínané 

skutočnosti by mali byť samozrejmou súčasťou etickej výchovy vo výchovno-vzdelávacom procese 

s akcentom na pochopenie a uvedomenie si každodenne používaných kategórií etickej výchovy 

a morálky, princípy humanizmu, spravodlivosti a rovnosti, čestnosti a svedomitosti, uvedomenie si 

významu mravných citov, mravných noriem a hodnôt, svedomia a vedomia povinnosti, pochopenie 

základných kategórií morálky, dobra a zla, zmysel života, slobody, svedomia a cti tak, aby ich mohli 

študenti aplikovať v praxi, nie násilne, no vychádzajúc z ich vnútra. 

Cieľom by mal byť bohato rozvinutý život, spojený so spoločnosťou a prírodou, včlenený do kultúry, 

rodiny, národa a planéty. Ideou nie je povrchne sa prispôsobiť, ale byť v srdci hlboko spojený 

s príslušníkmi „komunity“, po ktorých naše srdce „baží“. Epikuros, nepochopený filozof, ktorý 

zdôrazňoval jednoduchú radosť ako cieľ života, napísal: „Nie je nikdy neskoro alebo príliš skoro 

starať sa o blaho duše“. Toto jednoduché poňatie hodnoty jednoduchej radosti prechádza celou 

tradíciou uvažovania o duši. Ak sa pokúšame pochopiť, čo by pre nás mohla znamenať starostlivosť 

o dušu, môžeme mať na pamäti epikurejský princíp, že odmena, ktorú hľadáme, môže byť úplne 

obyčajná a môže byť priamo pred našimi očami, dokonca aj vtedy, keď obraciame svoj zrak ku 

hviezdam, aby sme našli nejakú dokonalosť alebo mimoriadne zjavenie. Táto výpoveď našich 

dávnych učiteľov pochádza z knihy M. Foucalta Slová a veci. Nachádzame v nej aj slovo self, ktoré 

zahrňuje určitú predstavu ega. Dušu nemožno porovnávať s egom, je tesne spojená s osudom a zvraty 

osudu idú vždy proti očakávaniam a často proti jeho túžbam. Tiež jungovská idea self, opatrne 

definovaná ako zmes vedomého chápania a nevedomých vplyvov, je stále veľmi osobná a príliš 

143

ľudská v kontraste s ideou duše. Duša je zdrojom toho, čím sme, a preto sa stále vymyká našej 

schopnosti plánovať a riadiť. Pokiaľ ide o záležitosti duše, môžeme si ich strážiť, kultivovať ich, tešiť 

sa z nich a podieľať sa na nich, ale nemôžeme ich oklamať, ovládať alebo utvárať podľa plánu 

voluntaristického ega. Starostlivosť o ňu je inšpirujúca. Možno konštatovať, že práve teológia duše, 

vypracovaná tak konkrétne v renesančnom Taliansku, dala vznik mimoriadnemu umeniu tejto epochy. 

Stretnutie s tajomstvom duše, bez sentimentality alebo pesimizmu, povzbudzuje život, aby ďalej 

rozkvital podľa svojich vlastných návrhov a svojou nepredvídateľnou krásou. Starostlivosť o dušu 

nerieši hádanku života, práve naopak, je to ocenenie paradoxných tajomstiev, ktoré svetlo a tmu v sebe 

mieša vo vznešenosti toho, čím môže byť ľudský život a kultúra. 

Násilie a potreba moci. 

Anglické slovo violence – násilie pochádza z latinského vis, ktoré znamená „životná sila“. Jeho 

korene pripomínajú, že v živote sa zviditeľňuje ako miazga života. Ak nie je táto základná vitalita 

prítomná v srdci, zdá sa, že sa napriek tomu objavuje pomocou našich represií a kompromisov alebo 

našimi narcistickými manipuláciami. Bolo by mylné pristupovať k násiliu s jednoduchou predstavou, 

že ho odstránime. Nastáva riziko, že pri pokuse násilnosť vykoreniť sa zároveň odrezávame od 

hlbinnej sily, ktorá podporuje náš kreatívny život. Represia nemusí dosiahnuť, čo zamýšľa. Čo bolo 

potlačené sa môže vrátiť v inej, nie vždy pozitívnej podobe. Beh života duše, vis, je ako prirodzená 

sila rastúceho života, ako tráva, ktorá rastie cez „mramor“ a v relatívne krátkom období môže zničiť 

veľké kultúrne monumenty. Keď sa pokúšame túto prirodzenú silu obmedziť, skrotiť či potlačiť, môže 

nastať situácia, keď si nájde svoju cestu na svetlo. Nič, čo sa týka duše, nie je neutrálne, je sídlom 

a prameňom života. Môžeme odpovedať na to, čo ukazuje vo svojich fantáziách a túžbach, alebo 

trpíme tým, že zanedbávame sami seba. Jej sila môže človeka vrhnúť do extázy, môže byť tvorivá 

alebo deštrukčná, jemná alebo agresívna. Sila „prebýva v duši“ a takto ovplyvňuje náš život. Kde nie 

je oduševnenosť, nie je skutočná sila, a kde nie je sila, nemôže byť oduševnenosť. 

„Myšlienku nemožno pobozkať, nemožno sa jej dotknúť alebo držať, myšlienky nekrvácajú, necítia 

bolesť, nemilujú, ale napriek tomu môžu zmeniť svet“. 

Literatúra 

FOUCALT, M. 1987. Slová a veci. Bratislava : Nakladateľstvo Pravda, 1987. 

Albert Einstein 

HIGHFIELD, R. – CARTER, P. 1993. Soukromý život Alberta Einsteina. Praha : Nakladatelství 

lidové noviny, 1993. 

KICZKO, L. 1998. Malá antológia z diel filozofov I. Bratislava : SPN, 1998. 

VEVERKA, L. J. 1999. Fenomén duchovnosti v modoch viery, mravnosti a pravdy. Bratislava : SPN, 

1999. 




Janka Kyseľová 


Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela 

Ružová 13 


Slovensko 

e-mail: jkyselova@pdf.umb.sk 

144

CIELE, OBSAH A PROSTRIEDKY ROZVOJA MRAVNÝCH 

KVALÍT OSOBNOSTI DETÍ V MATERSKEJ ŠKOLE 

Milena LIPNICKÁ 


Pedagogická fakulta, Katedra elementárnej a predškolskej výchovy, e-mail: 

mlipnicka@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Príspevok analyzuje národné kurikulum v oblasti cieľov, obsahových a výkonových štandardov 

v oblasti mravného rozvoja detí v preprimárnom vzdelávaní. Poukazuje na možnosti a edukačné 

prostriedky rozvoja mravných kvalít detí v materskej škole. 

Abstract 

The contribution analyzes the national curriculum in the area of objectives, content and performance 

standards in the moral development of children in pre - primary education. It highlights the 

opportunities and educational means for development moral qualities of children in the kindergarden. 

Mravné kvality osobnosti sú navonok pozorovateľné v interakcii, správaní a konaní dieťaťa. Nie sú 

dedičné, ale vyplývajú z kvality života a rozvíjania dieťaťa v rodine aj v iných prostrediach. Majú 

sociálnu povahu. Ich rozvoj je determinovaný učením sa a skúsenosťami dieťaťa v sociokultúrnej 

realite. Mravné kvality sú vlastnosťou osobnosti dieťaťa. Utvárajú a formujú sa v duchovnej 

a hodnotovej kultúre prostredia, v ktorom dieťa žije. 

Dieťa sa postupne stretáva s rozmanitými mravnými javmi. Pozoruje, napodobňuje a snaží sa pre seba 

pochopiť prejavy správania a konania blízkych ľudí. Niektorých z nich vníma ako vzory cez dôveru 

a lásku, ktorú k nim cíti. Tým priamo aj nepriamo poznáva niektoré sociokultúrne uznávané mravné 

normy (pravidlá správania sa, konania, spolužitia), ktoré zastávajú, v živote uplatňujú. Dospelí na 

dieťa kladú rozmanité požiadavky, riadia jeho správanie, často príkazmi a zákazmi. Tieto dieťaťu 

rôzne zdôvodňujú v závislosti od toho, aké mravné kvality vlastnia a ako morálne žijú. Dieťa cez 

skúsenosti, zážitky aj vedomosti poznáva pravidlá života s inými ľuďmi. V tomto poznávacom 

procese nie je pasívne. Za rôznych okolností sa viac-menej adaptuje na vonkajšie požiadavky 

a potreby. Napriek tomu svoje správanie a reakcie jedinečne mení podľa subjektívnych dispozícií, 

potrieb a záujmov, t. j. reguluje seba v sociálnych a komunikačných situáciách a vzťahoch. 

Nastupujúce sebauvedomenie dieťaťu v predškolskom veku čiastočne umožňuje prijímať vonkajšie – 

mravné normy a pretvárať ich na vnútorné hodnoty. „Zmravňovanie sa“ dieťaťa je kognitívne – je 

emocionálnym procesom vnútorného spracovávania a zlaďovania vonkajších mravných hodnôt 

a subjektívnych hodnotových kritérií posudzovania dobra a zla. Čím viac je dieťa schopné vyvažovať, 

harmonizovať tieto dve dimenzie, tým je jeho sociálna aj emocionálna situácia priaznivejšia. Dieťa je 

schopné vytvárať a zdokonaľovať svoje mravné vzťahy k sebe samému, k iným ľuďom aj k svetu 

(Žilínek, 1997). 

Mravné vzťahy dieťa nadväzuje, udržuje a rozvíja v rôznych životných aj edukačných situáciách. 

Prostredníctvom nich nadobúda mravné kvality osobnosti, ktoré sú individuálne aj vývinovo 

jedinečné. Integrujú systém zvnútornených mravných hodnôt, ktoré dieťa uplatňuje pri hodnotení 

rôznych javov a ktorými sa riadi pri svojom správaní, pri vytváraní vzťahov k ľuďom aj k predmetnej 

realite. Mravné kvality začleňuje vyššia štruktúra osobnosti – charakter ako súčasť vzťahovopostojových 

vlastností osobnosti. Charakter dieťaťa sa navonok prejavuje mravnými vlastnosťami, 

napr. poslušnosť, sebaovládanie, ohľaduplnosť, trpezlivosť, vzájomná pomoc, dôvera atď. Mravné 

kvality osobnosti dieťaťa sa rozvíjajú v rôznych činnostiach a prostrediach. Jedným z nich je aj 

materská škola, ako verejná inštitúcia preprimárneho vzdelávania. Dieťa je v materskej škole súčasťou 

145

spoločenstva detí a dospelých. Toto významným spôsobom ovplyvňuje rozvíjanie mravných vlastností 

dieťaťa v cieľavedomom a riadenom edukačnom procese. 

Ciele celostného (socioemocionálneho, kognitívneho, perceptuálno-motorického) rozvoja dieťaťa 

v materskej škole sú konkretizované v národnom kurikule – Štátnom vzdelávacom programe ISCED 0 

– pre predprimárne vzdelávanie (2008). Všeobecné i špecifické ciele (t. j. konkrétne, 

operacionalizované ciele) smerujú k rozvoju základných kľúčových kompetencií dieťaťa 

(psychomotorických, osobnostných, sociálnych, komunikatívnych, kognitívnych, učebných, 

informačných). Rozvoj mravných kvalít osobnosti dieťaťa je prierezovou súčasťou všetkých z nich. 

Ciele a obsah rozvoja mravných kvalít dieťaťa sú preto nepriamo identifikovateľné v niektorých 

obsahových a vzdelávacích štandardoch štátneho kurikula. 

V tematickom okruhu Ja som: 

Perceptuálno-motorická oblasť 

Obsahové štandardy 

Výkonové štandardy (špecifické ciele) 

Pravidlá, rešpektovanie a spolupráca. - Dodržiavať zvolené pravidlá, 

spolupracovať, rešpektovať ostatných, 

- zaujať adekvátne postoje k pohybu 

a športovým aktivitám. 

Kognitívna oblasť 

Postoje k členom rodiny a domovu. - Zaujať postoj k členom rodiny, k svojmu 

domovu, vyjadriť ho prostredníctvom rôznych 

umeleckých a výrazových prostriedkov. 

Sociálno-emocionálna oblasť 

Komunikácia emócií. - Pozdraviť, poďakovať, požiadať 

o pomoc, 

- komunikovať prijateľným spôsobom 

pozitívne a negatívne emócie a vyjadriť pocity. 

Vlastná jedinečnosť a jedinečnosť iných. - Uvedomovať si a uplatňovať vlastnú 

jedinečnosť a vlastné nápady so zreteľom na 

jedinečnosť iných detí v skupine. 

Obhajovanie vlastného stanoviska v konflikte. - Obhajovať nenásilne vlastné stanovisko 

v prípade vzniku konfliktu. 

Sebaregulácia. - Prejaviť sebareguláciu v hrách a iných 

aktivitách, konať s ohľadom na seba a druhých. 

Sebahodnotenie. - Rozhodovať sa pre určitú činnosť, 

- hodnotiť vlastné schopnosti v rôznych 

činnostiach. 

Základné pravidlá kultúrneho správania. - Uplatňovať a rešpektovať návyky 

kultúrneho správania a spoločenských pravidiel. 

Kontakt v komunikácii. - Nadviazať neverbálny a verbálny kontakt 

s inými deťmi a dospelými, 

- predstaviť seba a svojho kamaráta, 

- počúvať s porozumením. 

Zmysluplnosť rečového prejavu. - Uplatniť aktívnu slovnú zásobu 

vzhľadom na obsahový kontext (zmysluplne 

rozprávať o svojich pocitoch, zážitkoch, 

dojmoch). 

V tematickom okruhu Ľudia: 

Sociálno-emocionálna oblasť 

Orientácia v emóciách iných osôb. - Rozlišovať pozitívne a negatívne emócie 

druhých osôb, 

- rozdeliť sa, obdarovať niekoho a pomôcť 

inému. 

146

Delenie, pomoc, obdarovanie. - Nenásilne riešiť konflikt s iným 

dieťaťom, deťmi, dohodnúť sa na kompromise, 

- vyjadriť elementárne hodnotiace postoje 

k správaniu iných. 

Otvorená komunikácia. - Komunikovať otvorene bez bariér 

a predsudkov. 

Akceptácia názorovej odlišnosti. - Prijať v rozhovore s inými deťmi 

názorovú odlišnosť, prijateľným spôsobom 

obhajovať vlastné názory. 

Rozmanitosť ľudských vlastností. - Hodnotiť a rozlišovať pozitívne 

i negatívne charakterové vlastnosti ľudí na 

základe reálnych i fiktívnych situácií. 

Základy empatie. - Zaujať pozitívne a empatické postoje 

k chorým, osobám so zdravotným postihnutím, 

starým ľuďom, multikultúrnej 

a socioekonomickej rozmanitosti ľudstva. 

Analýza obsahových a výkonových štandardov poukázala na značnú všeobecnosť a formálnosť 

vymedzenia ich vzťahu k rozvoju mravných kvalít dieťaťa. Je preto úlohou učiteľky, aby si 

uvedomila, ktoré mravné kvality dieťaťa bude ich výberom v edukačnom procese vyvodzovať, meniť 

alebo zdokonaľovať. 

V tematických okruhoch Ja som a Ľudia možno nepriamo rozpoznať smerovanie edukácie k rozvoju 

týchto mravných kvalít dieťaťa: spolupatričnosť, priateľskosť (spolupráca, porozumenie, dohoda), 

úcta k iným, ochota pomôcť, zodpovednosť, komunikatívnosť, úprimnosť, empatickosť (snažiť sa 

pochopiť, vcítiť sa do situácie iného), žičlivosť (darovať, požičať, rozdeliť sa), zdvorilosť, taktnosť, 

aktívnosť, vytrvalosť, trpezlivosť, tolerantnosť, pravdivosť, sebaovládanie, dôvera, vzájomná 

pomoc (poradiť, vysvetliť, potešiť, povzbudiť, fyzicky pomôcť), otvorenosť, náklonnosť, slušnosť, 

disciplinovanosť, spravodlivosť, asertívnosť aj iné. 

Učiteľka v preprimárnom vzdelávaní na rozvoj mravných kvalít osobnosti dieťaťa vyberá metódy 

zamerané na kognitívnu emocionalizáciu a socializáciu dieťaťa, axiologizáciu motiváciu 

a kreativizáciu dieťaťa. Pri poznávaní spoločenských a prírodných hodnôt využíva metódy formujúce 

kultúrne a spoločenské spôsobilosti dieťaťa. Uvedené kategórie metód formujú a kultivujú mravné 

vedomie, city, vôľovo-motivačné vlastnosti, kreatívne schopnosti, sociálne zručnosti dieťaťa aj iné 

osobnostné kvality. Rozvíjajú tiež kľúčové komponenty emocionálnej gramotnosti dieťaťa t. j. 

emocionálne sebauvedomenie, ovládanie emócií, osobné rozhodovanie sa, kognitívnu empatiu, 

zaobchádzanie so vzťahmi, komunikáciu. Pôsobia na utváranie spôsobilostí dieťaťa v oblasti 

participácie, kooperácie, komunikácie a interakcie. Metódy rozvoja mravných kvalít osobnosti 

dieťaťa sa stotožňujú s metódami rozvoja jeho prosociálnych spôsobilostí v oblasti : 

• medziľudských vzťahov, 

• ľudskej dôstojnosti a sebaúcty, 

• hodnotenia pozitívneho správania iných, 

• kreativity a iniciatívy pri riešení problémov a úloh, 

• komunikácie a vyjadrovania citov, 

• interpersonálnej asociálnej empatie, 

• vzorov prosociálneho správania, 

• asertivity, 

• prosociálneho správania, 

• spoločenskej a komplexnej prosociálnosti (bližšie Olivar, 1992). 

147

Metódy rozvoja mravných kvalít osobnosti dieťaťa – napr. diskusia, empatický rozhovor, rozhovory na 

tému prežívania, umelecké vyjadrenie schopnosti empatie a pocitov, interakčné cvičenia príjemných 

zážitkov, slávnosti a prezentácie, spätnej väzby, hodnotenia správania sa a konania dieťaťa, 

posilňovanie pozitívneho správania – pochvala, povzbudenie, odmena, výhoda, vyvodzovanie nového, 

pozitívneho správania, potláčanie nevhodného správania, modifikácia správania, simulovanie 

životných situácií, hranie rol, vzoru, imitácie, metódy asertívneho správania, kooperácia, hlasovanie, 

sociodramatické hry presviedčania, objasňovania, vzoru – príkladu, cvičenia, zhodnocovania, metóda 

zážitku, situačno-problémová metóda, vychádzka, výlet, exkurzia, pozorovanie, demonštrácia, pokus, 

experimentovanie, projektová metóda a iné (bližšie Zelina, 1996; Žilínek, 1997). 

Uplatňovaním variability edukačných metód je dieťa vedené k získavaniu mravných zážitkov, 

skúseností aktívnym učením sa v sociálnej realite a v hrových činnostiach. Dieťa zmyslami vníma, 

emocionálne prežíva a kognitívne analyzuje (spracúva) rôzne situácie a vzťahy k sebe, iným aj 

k okolitému svetu. Formovanie mravných kvalít osobnosti dieťaťa v preprimárnom vzdelávaní je 

závislé od aktivity dieťaťa v edukačných činnostiach navrhovaných a vedených učiteľkou. Aktívne 

učenie sa (vyučovanie) dieťaťa v mravných normách a hodnotách má typické charakteristiky 

(aplikované od Oravcová, 2006): 

• je participatívne – dieťaťu neodovzdávať hotové mravné poznatky a požiadavky, ale umožniť mu 

ich poznávať cez vlastnú aktivitu v rozmanitých činnostiach, situáciách, 

• je kooperatívne – dieťa si má mravné hodnoty a normy osvojovať pri spoločných úlohách, 

v interakcii, spolupráci a komunikácii s inými deťmi aj dospelými, 

• je zážitkové (skúsenostné) – dieťa má získavať mravné zážitky, skúsenosti v priamom kontakte 

s ľuďmi aj okolitým svetom, pričom je dôležité uňho podporovať rozvoj uvedomelého prežívania, 

reflexívne spôsobilosti (hodnotenie svojho správania a konania), 

• je kreatívne – dieťaťu dávať príležitosti na uplatnenie divergentného myslenia pri zvládaní 

mravných situácií dobra a zla, aby bolo schopné tvorivo riešiť morálne konflikty, dilemy, situácie 

spojením racionálneho aj intuitívneho myslenia. 

Aktívne učenie sa detí v materskej škole má byť hravé. Rôzne druhy prosociálne zameraných hier 

umožňujú realizovať pokroky v mravných kvalitách osobnosti dieťaťa. Napr. hry na podporu rozvoja 

schopnosti konať dobro pre druhého človeka bez očakávania odmeny alebo protislužby, hry na rozvoj 

komunikácie a kooperácie, na rozvoj sociálnych zručností dieťaťa, hry zamerané na prevenciu 

konfliktov a agresivity dieťaťa a pod. Podľa M. Žilínka (1997, s. 137 – 140) „morálne pôsobenie“ hry 

ale nemôže narúšať spontánny, prirodzený a voľný priebeh hry, radosť a nadšenie z nej. Hra 

ovplyvňuje vývin vyšších mravných citov, napomáha nadobúdať sociálne skúsenosti a rozvíjať 

sociálne spôsobilosti. Pri utváraní mravných kvalít osobnosti dieťaťa sú vhodné sociodramatické hry 

s etickým konfliktom. Tieto hry majú spravidla podobu životnej situácie, v ktorej sa riešia isté 

sociálno-etické problémové situácie. Tým sa tieto hry podstatne odlišujú napríklad od inscenačných 

hier. 

Učiteľka by v procese rozvoja mravných kvalít detí mala dodržiavať tieto zásady (spracované podľa 

Filová, 2005): 

• vytvárať edukačné prostredie, v ktorom deti navzájom spolupracujú, majú možnosť si pomáhať, 

prejavovať pozitívne city, zdokonaľovať a uplatňovať svoje mravné kvality, 

• jasne s deťmi dohodnúť pravidlá spolužitia v triede a tieto aj dôsledne dodržiavať, 

• vytvárať podmienky, aby každé dieťa v edukačnom procese mohlo prosperovať a zažívať úspech, 

• tlmiť egocentrické správanie sa dieťaťa, vytvárať edukačné situácie, kde bude pomáhať iným, 

napríklad slabším, 

• vytvárať a permanentne zachovávať atmosféru na otvorenú a partnerskú komunikáciu, kde sa cení 

každý názor, o ktorom sa spoločne diskutuje a vyjednávajú sa dohody, riešenia, 

148

• sústavne deti poverovať primeranými úlohami, ktoré ich vedú k činorodosti, spolupatričnosti, 

spolupráci a zodpovednosti, 

• premyslene zlaďovať individualitu dieťaťa so životom a potrebami ostatných detí v triede. 

Zameranie sa edukačného procesu v materskej škole na rozvoj mravných kvalít detí sa môže stať 

jednou z priorít vzdelávacieho programu materskej školy. Pedagogický kolektív vymedzí ciele etickej 

výchovy detí v materskej škole, ktoré budú korešpondovať so všeobecnými cieľmi štátneho 

vzdelávacieho programu a budú tiež v súlade s jej špecifickým edukačným zameraním. Ciele rozvoja 

mravných kvalít detí pedagógovia konkretizujú v závislosti od diagnostikovaných edukačných potrieb 

detí. Môžu tak kompenzovať napr. patologické výchovné vplyvy rodiny či širšieho sociokultúrneho 

zázemia dieťaťa, prípadne predchádzať či eliminovať emocionálne a sociálne narušenie detí. Účinky 

efektívneho rozvoja mravných kvalít osobnosti detí v materskej škole môžu mať preto omnoho 

významnejšie dosahy na osobnosť dieťaťa, než si zvyčajne učiteľky uvedomujú. Otázkou ale zostáva, 

do akej miery budú učiteľky schopné v pomerne vágnych cieľoch štátneho vzdelávacieho programu 

nájsť oporu pre rozvoj mravných kvalít detí, ktoré sú významným predpokladom ich ďalšieho života 

a vzdelávania. 

Literatúra 

FILOVÁ, H. 2005. Mravní výchova dětí školního věku. In: Zborník z konferencie. Brno : MU, 2005. 

ISBN 80-210-3687-7 


001-5. 

ORAVCOVÁ, J. 2006. Aktívne učenie a vyučovanie. In: Človek v spoločnosti : monografický zborník 

1 časť. Banská Bystrica : FHV UMB, 2006. ISBN 80-8083-291-9 

Štátny vzdelávací program ISCED 0 – pre predprimárne vzdelávanie 2008, www.minedu.sk 

ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : IRIS, 1996. ISBN 80- 

967013-4-7 

ŽILÍNEK, M. 2005. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : IRIS 1997. ISBN 80- 

88778-60-3 




PaedDr. Milena Lipnická, PhD. 

Katedra elementárnej a predškolskej výchovy 


Banská Bystrica 

Slovensko 

e-mail: mlipnicka@pdf.umb.sk 

149

ROZVOJ KOMPETENCIÍ V REALIZÁCII MRAVNEJ 

VÝCHOVY V BAKALÁRSKOM ŠTUDIJNOM PROGRAME 

SOCIÁLNA PEDAGOGIKA A VYCHOVÁVATEĽSTVO NA 

PDF TU V TRNAVE 

Naďa LOHYNOVÁ 


Pedagogická fakulta , Katedra pedagogických štúdií, e-mail: nada.lohynova@truni.sk 

Abstrakt 

Príspevok prezentuje vybrané študijné disciplíny zamerané na rozvoj kompetencii v realizácii mravnej 

výchovy v bakalárskom študijnom programe sociálna pedagogika a vychovávateľstvo na PdF TU 

v Trnave. Ťažiskovou disciplínou, ktorej je venovaná najväčšia pozornosť, je prosociálna výchova. 

Autorka prezentuje vlastné skúsenosti, ako aj názory a postoje študentov k uvedenej disciplíne. Na 

záver komparuje kompetencie k realizácii mravnej výchovy v študijnom programe Sociálna 

pedagogika a vychovávateľstvo s profesijnými kompetenciami sociálneho pedagóga v návrhu zákona 

o pedagogických zamestnancoch. 

Abstract 

The contribution presents selected study disciplines of the bachelor study program Social pedagogy 

and education at the Faculty of education Trnavian University in Trnava. The analyzed disciplines are 

orientated on the forming competencies of students to realize moral education. The main discipline, on 

which is shown general attention is prosocial education. The author presents experiences from 

teaching this discipline and the attitudes of the students to the discipline. The analyzed competencies 

to realize moral education are compared with professional competencies of social pedagogue in the 

prepared act about pedagogue. 

Bakalársky študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo sa realizuje na Pedagogickej 

fakulte Trnavskej univerzity v Trnave od akademického roku 2005/06. Zabezpečuje ho Katedra 

pedagogických štúdií. Absolventi môžu pokračovať v rovnomennom magisterskom študijnom 

programe na PdF TU. Vzhľadom na nevyhranený status a najmä na finančné ohodnotenie absolventa 

s I. stupňom vysokoškolského vzdelania študenti zväčša pokračujú v magisterskom štúdiu. 

Študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo pripravuje absolventov pre pôsobenie 

v školách a školských zariadeniach, pričom uplatnenie absolventa môže byť širšie. Mravné 

kompetencie, resp. kompetencie v realizácii mravnej výchovy sú z pozície vychovávateľa a sociálneho 

pedagóga veľmi dôležité, a preto je ich rozvíjaniu u študentov v bakalárskom študijnom programe 

sociálna pedagogika a vychovávateľstvo venovaná primeraná pozornosť. Kompetenciu v realizácii 

mravnej výchovy chápeme ako teoreticky a prakticky a nadobudnutú spôsobilosť, ako aj osobnostné 

vlastnosti, akými sú najmä mravnosť, čestnosť a prosociálnosť. Otázky súvisiace s problematikou 

mravnosti sú obsiahnuté vo viacerých študijných disciplínach z oblasti pedagogiky, psychológie, etiky, 

sociológie, medzi dominantné však patrí teória výchovy, prosociálna výchova, mravná výchova 

a etika. Teória výchovy, etika a mravná výchova majú z koncepčného hľadiska prevažne teoretický 

charakter, pretože ich ťažisko spočíva v prednáškach. Prosociálna výchova je naopak koncipovaná 

prakticky. 

Teoretický základ k rozvíjaniu mravných kompetencií poskytuje študijná disciplína mravná výchova, 

ktorú personálne zabezpečuje prof. PhDr., PaedDr. Martin Žilínek, PhD. Pretože sa realizuje formou 

2-hodinovej prednášky a pre úspešné zvládnutie vyžaduje teoretickú bázu, je zaradená do 2. ročníka 

bakalárskeho štúdia. Teória výchovy ako základná pedagogická disciplína sa vyučuje v 1. ročníku 

štúdia, kde sa študenti problematike mravných kompetencií venujú vo vybraných tematických 

150

okruhoch. Významnú úlohu zohráva aj etika ako študijná disciplína, ktorá je realizovaná 

prednáškovou formou, taktiež v 1. ročníku. 

Ťažiskovou disciplínou, ktorej chceme v danom príspevku venovať pozornosť, je prosociálna 

výchova. Realizuje sa v 1. ročníku formou 1-hodinovej prednášky, ktorú zabezpečuje doc. PhDr. Ing. 

Blanka Kudláčová, PhD., a formou 2-hodinového cvičenia. Teoretický základ disciplíny tvorí systém 

Roberta Rocheho Olivara. V rámci prednášok sú študenti oboznamovaní s teoretickými východiskami 

a špecifikami jednotlivých tém, ktoré prakticky precvičujú a prezentujú počas seminárov. Disciplína je 

zameraná na 10 hlavných tém, ku ktorým je k dispozícii študijný materiál a dostatočné množstvo 

odborných publikácií. Prv než prejdeme k analýze postojov študentov k danej disciplíne, považujeme 

za potrebné zmieniť sa v stručnosti o motívoch študentov k výberu štúdia. 

Prevažná časť študentov za dominantné kritérium výberu miesta štúdia a študijného programu 

považuje blízkosť univerzity k miestu bydliska a náročnosť štúdia. Kontinuita vo výbere 

vysokoškolského štúdia vo vzťahu k stredoškolskému je u väčšiny študentov narušená. Čo je 

zaujímavé, študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo často volia študenti 

s ekonomickým stredoškolským vzdelaním. Hlavným dôvodom, ako to uvádzajú, je túžba pracovať 

s deťmi, nezáujem o prácu ekonomického charakteru, ale aj náročnosť vysokoškolského štúdia 

ekonomického smeru. Prevažnú časť uchádzačov o štúdium tvoria študenti so všeobecným 

stredoškolským vzdelaním. Zastúpenie študentov s pedagogickým vzdelaním je veľmi nízke. Všetky 

uvedené kategórie študentov volia študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo viac 

menej z týchto verejne proklamovaných dôvodov. Menšiu časť študentov tvoria tí, ktorí si program 

primárne nezvolili, ale neboli úspešní pri prijímacích skúškach v odbore psychológia, špeciálna 

pedagogika a i., a preto sa rozhodli pre daný odbor. Z uvedeného je zrejmé, že väčšina študentov na 

stredných školách, výnimku tvoria absolventi pedagogických akadémií, predmety ako pedagogika, 

psychológia vôbec neabsolvovali, a teda nemajú žiaden teoretický základ pre rozvíjanie mravných 

kompetencií. 

Teoretický prehľad disciplín, ktoré študenti absolvujú v 1. ročníku štúdia, dostatočne zohľadňuje 

rozvoj kompetencií študentov v realizácii mravnej výchovy, pričom ťažiskovou disciplínou je 

prosociálna výchova. Záverečné hodnotenie disciplíny nie je podmienené skúškou, ale priebežným 

hodnotením, ktoré sa realizuje na základe prezentácie seminárnej práce, súčasťou ktorej je teoretický 

pohľad na problematiku a praktická realizácia aktivít k predmetnej téme. Študenti si v súvislosti s 

teoretickým prehľadom pripravujú odpovede na aktuálne otázky, ako aj aktivity, ktoré so skupinou 

realizujú. Študenti takýmto spôsobom precvičujú viaceré zručnosti a získavajú komunikačné a mravné 

kompetencie. Aktivity majú zážitkový spôsob, atmosféra na cvičeniach vychádza z princípov 

prosociálnej výchovy, čím je predmet pre študentov zaujímavý a, ako sami uvádzajú, aj obľúbený. 

Súčasťou disciplíny je záverečná spätná väzba, v ktorej vyjadrujú spokojnosť s organizáciou 

a priebehom cvičení, zamýšľajú sa nad ich prínosom pre osobný rozvoj a vyjadrujú návrhy na 

zlepšenie. Spätná väzba je anonymná a realizuje sa po záverečnom hodnotení. Prínos disciplíny, a teda 

aj efektivitu rozvíjania kompetencii v realizácii mravnej výchovy u študentov je možné zistiť na 

základe analýzy ich subjektívnych výpovedí. Postoje študentov k absolvovanej disciplíne uvádzame 

podľa týchto kategórii. 

Zhodnotenie prínosu študijnej disciplíny prosociálna výchova pre osobný rozvoj študenta 

Vyjadrenia sme rozdelili do subkategórií podľa kompetencií, ktoré sa z pohľadu študentov rozvíjali. 

Komunikačné kompetencie: „naučila som sa lepšie komunikovať v skupine a vyjadriť svoj názor, 

našimi prácami som sa naučila vystupovať pred ľuďmi – je to dobrá skúsenosť“, „prosociálna 

výchova bola pre mňa dosť obohacujúca, hlavne vďaka tomu, že sme tu veľa komunikovali 

a rozoberali rôzne zaujímavé témy“, „viac som komunikovala a delila sa o svoje zážitky s inými“, 

„komunikovali sme na rôzne témy – myslím, že viem viac rešpektovať názory iných“, „na týchto 

seminároch som zlepšovala svoju komunikáciu, čo sa týka skupiny, naučila som sa vedieť rozoberať 

a komunikovať o daných témach“, „možnosť vnímania názorov druhých, spolužiakov, možnosť podeliť 

sa s druhými o zážitky a skúsenosti“, „dokážem sa viac uvoľniť, vystupovanie pred ľuďmi je lepšie“, 

„naučila som sa viacej počúvať iných, komunikovať a spolupracovať v rámci skupiny.“ 

151

Kompetencie v realizácii mravnej výchovy: „zamyslela som sa veľakrát nad sebou a svojimi 

vlastnosťami“, „... dozvedela som sa aj niečo o druhých, páčilo sa mi, ako sme rozoberali rôzne 

životné situácie, v ktorých sa človek môže ocitnúť“, „... páčili sa mi jednotlivé oblasti, ktoré sme 

preberali, skutky ľudí, že by sme mali pomáhať...“, „vďaka predmetu som začala viac rozmýšľať 

o správaní iných, viac si všímať správanie iných a možno som si aj uvedomila, že stačí málo, aby sme 

urobili deň iných krajším...“, „keďže bol tento predmet formatívny (viac ako iné) určite zanechal vo 

mne stopy – myšlienky pre vlastné zdokonalenie“, „Neustále sme diskutovali na rôzne témy, témy 

o živote. Nútilo ma to zamýšľať sa, prehodnocovať. Mnoho názorov ma zaujalo a určite som sa 

s nejakými stotožnila a ovplyvnili ma.“, „Tento predmet bol jediný, na ktorý som sa vždy tešila, 

a obohatil ma v tom, že sme sa rozprávali o veciach v našom živote, ale aj o veciach, ktoré môžeme 

využiť v našej budúcej práci.“, „Pomocou aktivít, ale i prezentovaním tém som prehodnotila svoje 

správanie, konanie.“, „Nad niektorými vyjadreniami kolegov som sa zamýšľala a na určité veci som 

sa tak dokázala pozrieť aj z iného pohľadu.“, „... naučila som sa zamýšľať nad rôznymi problémami 

a analyzovať ich“, „Mám rada tento predmet, páčilo sa mi to, že sa snažíme pochopiť druhých 

a chceme im pomôcť. Poukázalo sa na to, že musíme byť empatickí a asertívni, aby sme mohli byť 

prosociálni. Pre môj osobný rozvoj to veľa znamená, uvedomila som si, že byť empatický 

a prosociálny je dobré, veď v dnešnom svete si musíme pomáhať.“ 

Iné kompetencie: „ujasnila som si niektoré veci a rozvinula svoju doteraz skrytú tvorivosť (pri 

aktivitách)“, „dozvedela som nové informácie, ktoré môžem neskôr využiť v kontakte s deťmi i so 

samotnými osobami.“ 

Študenti väčšinou uvádzali prínos disciplíny z hľadiska komunikačných kompetencií a kompetencií 

k realizácii mravnej výchovy, ktoré boli najfrekventovanejšie. Rozvoj komunikačných kompetencií je 

významný, avšak zväčša je súčasťou všetkých seminárnych cvičení. Vyjadrenia študentov smerujúce 

k rozvoju kompetencií, ktoré sú predmetom nášho príspevku, boli zväčša orientované na oblasť 

prehodnocovania vlastných názorov a postojov (zamyslieť sa nad sebou), vnímania a hodnotenia iných 

a uvažovania o vhodnom správaní. Na základe uvedených vyjadrení môžeme považovať študijnú 

disciplínu z hľadiska rozvoja kompetencií v realizácii mravnej výchovy za prínosnú a efektívnu. 

U študentov sme zisťovali, ktoré prvky uplatňované v disciplíne z teoretického alebo praktického 

hľadiska by chceli uplatňovať v praxi. Aj z týchto vyjadrení môžeme do istej miery posúdiť prínos 

danej disciplíny v smere rozvíjania kompetencií v realizácii mravnej výchovy. Pre názornosť 

uvádzame niektoré z vyjadrení: „určite aktivity, ktoré boli veľmi dobré – vždy vystihovali podstatu 

témy a pre deti, ktoré v budúcnosti budem vychovávať, sú určite zaujímavejšie ako len teoretické 

rozprávanie“, „... scénky, ktoré sme robili, už viem ako by som sa mohla zachovať v určitých 

situáciách..., aj z aktivít, ktoré sme robili, si veľa budem pamätať a veľa mi dali“, „...aktivity, ktoré by 

som chcela uplatniť aj v praxi, pretože si myslím, že sú veľmi dobrým prostriedkom na osvojenie si 

danej témy a podnecujú rozmýšľanie o téme veľmi zábavným spôsobom“, „rozvíjať asertívne 

správanie, vyzdvihnúť a nejako zabudovať do detí správať sa prosociálne, morálne“, „možno aj tie 

aktivity, ktoré boli zaujímavé, ale určite všetko, čo sme sa naučili“, „z každého niečo, určite sa 

správať v prvom rade prosociálne, aby som bola vzorom pre deti, vyjadrovať svoje city, neskrývať ich, 

nepodceňovať pozitívne hodnotenie iných, vedieť sa správať v určitých situáciách asertívne“, „rada 

by som uplatnila veľmi veľa z odznených vecí“, „určite sa budem snažiť správať prosociálne ku 

všetkým, ak bude mať niekto v mojom okolí problém, vypočujem ho a ak to bude v mojich silách, 

pomôžem mu“, „v podstate všetko, pretože každá prezentovaná téma je dôležitá pre moju budúcu 

prax“, „Byť prosociálny je pre našu profesiu veľmi dôležité. Učila som sa byť lepším človekom, ak to 

tak môžem nazvať.“, „Keďže sa mi najviac páčili aktivity, tak asi tie. Dokonca som ich už pár 

vyskúšala na rodine.“, „Určite by som chcela byť empatická, asertívna, lebo je to dôležité, ak chceme 

pomáhať iným, tak sa musíme vžiť do ich situácie, pochopiť ich a tak im budem vedieť pomôcť. Takto 

ľahko získame ich dôveru.“ 

Tak z predchádzajúcich, ako aj z uvedených vyjadrení je zrejmé, že študijná disciplína mala na 

študentov formatívne pôsobenie a po jej absolvovaní majú isté predsavzatia či predstavy, ktoré by 

chceli vo svojej budúcej profesii uplatniť. K aktivitám, ktoré študenti tak často uvádzali, je potrebné 

poznamenať, že išlo o využitie situačnej a inscenačnej metódy, ktorá bola vždy prispôsobená téme. 

Väčšina aktivít zahŕňala všetkých členov skupiny. Študenti takto potvrdili význam modelových 

152

situácií vo výchove. Niektorí študenti by chceli v budúcnosti uplatňovať metodické prvky (aktivity, 

scénky), iní sa vo vyjadreniach zamerali na uplatňovanie modelu prosociálnej výchovy vo vzťahu 

k iným, najmä deťom. Zaujímalo nás, ktoré kľúčové témy boli pre študentov najzaujímavejšie. 

Uvádzame ich v poradí, ako sa najčastejšie vyskytovali: empatia, asertivita, komunikácia ako 

predpoklad prosociálneho správania, reálne a zobrazené vzory, formy prosociálneho správania, 

dôstojnosť ľudskej osoby a sebaúcta, vyjadrovanie citov, tvorivosť a iniciatíva vo vzťahoch 

a pozitívne hodnotenie iných. Zdôvodnenie výberu troch tém študenti zväčša nasmerovali na ich 

využitie v praxi. Uvádzame iba niektoré vyjadrenia k najviac uvádzaným témam. 

Empatia: „pretože vcítiť sa do pocitov iných je potrebné pri vykonávaní povolania pre ktoré sa 

pripravujem“, „vžitie sa do problémov dieťaťa je pre sociálneho pedagóga asi najdôležitejšia 

vlastnosť“, „nové poznatky, ako prejavovať empatiu a ako si ju všímať na iných“, „téma zo života, 

ktorá naše správanie môže dosť ovplyvniť a stojí za popremýšľanie, ako a čo robiť pri našich 

zverencoch a deťoch“, „z toho dôvodu, že teraz sa len málo ľudí nájde, ktorí sa vedia vcítiť do situácie 

druhého“. 

Asertivita: „myslím, že sa jej musím priučiť, pretože často reagujem výbušne“, „nechápala som, čo 

ten pojem znamená, no teraz už viem“, „pretože som sa dozvedela, ako sa mám v určitých situáciách 

správať, a tiež som zistila, že som sa inak zachovala v možných situáciách, ako sme sa dozvedeli 

z týchto tém na hodine“, „dozvedela som sa, ako reagovať na kritiku, či je už oprávnená alebo nie; 

ako povedať „nie“ a pritom sa necítiť nepríjemne“, „viem lepšie, na čo mám právo a ako sa 

zachovať.“ 

Pri empatii sa študenti zamerali hlavne na jej využitie vo svojej budúcej praxi a pri asertivite na jej 

prínos pre vlastnú osobnosť. Aj uvedené vyjadrenia naznačujú, že teoretické a praktické poznatky, 

ktoré študenti získali prostredníctvom študijnej disciplíny, sú prínosné z hľadiska osobného rozvoja 

a profesijného uplatnenia. 

Kompetencie v realizácii mravnej výchovy, ktoré študenti získavajú v bakalárskom študijnom 

programe sociálna pedagogika a vychovávateľstvo, korešpondujú s kompetenciami, ktoré podľa 

pripravovaného zákona o pedagogických zamestnancoch patria do náplne práce sociálneho pedagóga, 

ktorý je odborným zamestnancom školy podľa zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní. 

Keďže v danom príspevku sme za zamerali na prosociálnu výchovu ako študijnú disciplínu, uvádzame 

profesijné kompetencie, ktoré sa priamo vzťahujú na danú disciplínu. Podľa pripravovaného zákona 

o pedagogických zamestnancoch, ktorý by mal vojsť do platnosti od septembra 2009, sociálny 

pedagóg o. i. plní úlohy sociálnej výchovy, podpory prosociálneho a etického správania. 

Absolvovanie disciplíny prosociálna výchova, ako naznačujú vyššie uvedené vyjadrenia študentov, 

v plnej miere rozvíja profesijné kompetencie, súčasťou ktorých sú kompetencie v realizácii mravnej 

výchovy. 

Rozvoj kompetencií v realizácii mravnej výchovy je v príprave budúcich vychovávateľov a sociálnych 

pedagógov na PdF TU integrálnou súčasťou viacerých študijných disciplín, z ktorých za dominantnú 

v 1. ročníku štúdia považujeme prosociálnu výchovu. Formatívny vplyv uvedenej disciplíny 

potvrdzujú študenti najmä vo svojich vyjadreniach, ktoré sú súčasťou záverečnej spätnej väzby. 

Vzhľadom na odborné činnosti, ktoré absolventi budú v budúcnosti vykonávať, z hľadiska mravnej 

výchovy považujeme za významné formovanie osobnostných (personálnych) kompetencií, ako sme 

ich uviedli v úvode príspevku. Pri výchovnom a sociálno-pedagogickom pôsobení je potrebné, aby 

sami boli pre deti a mládež vzorom, z čoho vyplýva potreba formovania mravných kvalít osobnosti 

v priebehu celého štúdia. Zhodnotenie prínosu študijnej disciplíny, ako to výstižne uviedla študentka 

„učila som sa byť lepším človekom, ak to tak môžem nazvať“, je toho dôkazom. 

Príspevok vznikol v rámci projektu grantovej agentúry VEGA č. 1/0065/09. 

153

Literatúra 

KUDLÁČOVÁ, B. 1997. Integrovaný predmet etická výchova. Trnava : PdF TU, ISBN 80-88774-23-3 


PaedDr. Naďa Lohynová, PhD. 

Pedagogická fakulta TU 

Katedra pedagogických štúdií 

Priemyselná 4, 

918 43 Trnava 


e-mail: nada.lohynova@truni.sk 

154

PROCES IMPLEMENTACE ETICKÉ VÝCHOVY DO 

VZDĚLÁVACÍCH DOKUMENTŮ V ČR 

Pavel MOTYČKA 

Arcibiskupské gymnázium v Kroměříži, ČR, e-mail: motycka@agkm.cz 

Abstrakt 

Příspěvek se bude týkat implementace etické výchovy do Rámcově vzdělávacích programů 

pro základní školy v ČR. Budou představena východiska nového doplňujícího vzdělávacího oboru 

(etická výchova), rozvíjené kompetence žáků a učivo. Cílem bude poukázat především na to, v čem 

etická výchova doplňuje školskou reformu v ČR. Následně shrnu výsledky veřejné diskuse o etické 

výchově (lze nalézt na http://www.rvp.cz/diskuse/3/14) a závěry konference konané pod záštitou 

MŠMT ČR. 

Abstract 

This contribution refers to implementation of Ethical Education into the General Educational 

Programmes for Basic Schools in the Czech Republic. There will be introduced the resorts of new 

supplementary educational subject /Ethical Education/, the developed competence of pupils and the 

subject matter. The aim refers especially to the areas where Ethical Education completes the school 

reform in the Czech Republic. Afterwards this part is followed by the results of the public discussion 

about Ethical Education (see http://www.rvp.cz/diskuse/3/14) and there are also conclusions of the 

conference which took part under the patronage of the Ministry of Education in the Czech Republic. 

Základem české reformní vzdělávací politiky v 21. století se staly dva dokumenty: Národní program 

rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) a zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, 

středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon). V souladu s principy v nich 

stanovenými se do české vzdělávací soustavy zavedl nový systém kurikulárních dokumentů. Ty jsou 

koncipovány na dvou úrovních. První je státní - tzv. Rámcové vzdělávací programy, které tvoří obsahy 

závazné pro všechny školy a jsou rozděleny podle etap na předškolní, základní a střední vzdělávání. 

Druhá je školní a tvoří ji tzv. Školní vzdělávací programy (ŠVP), které si vytváří každá škola sama a 

promítá do nich svá specifika, vize a cíle. 

Po provedení analýzy obsahu Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy (RVP ZV), jsme 

zjistili, že problematice etiky se obšírněji věnuje průřezové téma Osobnostní a sociální výchova 

(OSV). Došli jsme ovšem k závěru, že etická témata jsou v OSV pojímána hodnotově neutrálně, že 

koncept nebere zřetel na sociální kontext mravního jednání a že neobsahuje některá důležitá témata 

vztahující se k rozvoji charakteru a mravního úsudku. Rozhodli jsme se proto předložit návrh tzv. 

doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova, který vychází z teorií a praktických aplikací 

předložených R. Rochem a L. Lenczem. Učivo tedy tvoří především deset „prosociálních“ 

proměnných (viz O1) a šest; aplikačních témat: Etické hodnoty, Sexuální zdraví, Rodinný život, 

Duchovní rozměr člověka, Ekonomické hodnoty a Ochrana přírody a životního prostředí. Opírali jsme 

se především o zkušenosti našich kolegů ze Slovenska, kde se podobný obor vyučuje již řadu let. 

Základním rysem doplňujícího vzdělávacího oboru je to, že škola si na rozdíl od povinných 

vzdělávacích oblastí sama rozhodne, zda předmět zařadí do svého ŠVP či nikoliv a kolik mu vyčlení 

volných disponibilních hodin, o jejichž využití rozhoduje vedení školy. Pro ty, kteří volali po 

povinném předmětu se to zdá málo, ale snažili jsme se vyhnout riziku, že zavedeme plošně nový 

předmět, který bude připraveno učit jen málo pedagogů. 

155

O1 Program doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova 

6. Empatie 

7. Asertivita 

10. Komplexní 

prosociálnost 

9. Pomoc a spolupráce 

8. Reálné a zobrazené vzory 

1. 

Vyjádření a komunikace citů 

5. 

Tvořivost a iniciativa 

4. 

Pozitivní hodnocení druhých 

3. 

Důstojnost lidské osoby, úcta k sobě 

2. 

Komunikace 

Dalším důležitým rysem nového doplňujícího vzdělávacího oboru je to, že směřuje v souladu se 

základními kurikulárními dokumenty k vytváření klíčových kompetencí tím, že sleduje následující 

dílčí cíle (srovnej s přílohou): 

• Rozvinout u žáků schopnosti aktivně a tvořivě ovlivňovat měnící se životní a pracovní podmínky. 

• Umožnit žákům navázat a rozvíjet uspokojivé vztahy. 

• Vést žáky k rozpoznání povahy problému a k jeho aktivnímu řešení na základě získaných 

dovedností a vědomostí. 

• Rozvinout u žáků správné způsoby komunikace a demonstrovat nové formy efektivního a 

tvořivého využívání dostupných prostředků komunikace. 

• Vést žáky na základě osobní zkušenosti k pochopení výhod spolupráce. 

• Vést žáky k toleranci, vstřícnosti a pochopení potřeb a postojů druhých. 

• Vytvořit vnější podmínky, aby žáci mohli vnímat, přijímat, vytvářet a rozvíjet etické, kulturní a 

duchovní hodnoty, které nespočívají pouze v materiálním uspokojení lidských potřeb. 

• Rozvinout u žáků schopnost samostatně pozorovat, experimentovat a získané výsledky kriticky 

posuzovat a vyvodit z nich závěry pro využití v budoucnosti. 

• Podněcovat žáky ke kritickému myšlení, aby byli schopni činit uvážlivá rozhodnutí, za která jsou 

zodpovědní a která jsou schopni obhájit. 

• Vést žáky k naslouchání promluvám druhých lidí, k snaze jim porozumět a vhodně na ně reagovat. 

• Umožnit žákům vytvořit si pozitivní představu o sobě samém, aby mohlo dojít k posílení 

sebedůvěry a samostatnému seberozvoji. 

• Vést žáky k ovládání vlastního chování. 

• Vytvořit podmínky, aby žáci mohli na základě ohleduplnosti, úcty k druhým a snaze pomáhat 

participovat na utváření dobré atmosféry v týmu. 

• Povzbuzovat žáky k respektu přesvědčení a hodnot druhých lidí. 

156

• Rozvinout u žáků schopnost vcítit se do situací ostatních lidí. 

• Vést žáky k odmítavému postoji vůči fyzickému i psychickému násilí. 

Dalším argumentem pro zavedení etické výchovy jako samostatného předmětu je to, že doplňuje nebo 

rozšiřuje stávající RVP ZV v celé řadě důležitých cílů a témat. Na prvním místě je nutno zmínit cíl, 

kterým je: Vedení žáků k osvojení si prosociálního způsobu chování. V jednotlivých hodinách etické 

výchovy rozvíjíme u žáků sociální dovednosti jako je komunikace, empatie, spolupráce, pomoc 

druhým atd., ovšem se zaměřením na prosociálnost. Snažíme se tím předejít možnému zneužívání 

osvojených dovedností ze strany žáka pouze k egoistickým účelům. 

Etická výchova rozšiřuje RVP ZV rovněž v oblasti rozvoje mravního úsudku žáka. Jak jsem již zmínil 

dokument by měl podle našeho názoru klást důraz na společensko etický kontext každodenního života 

jednotlivce. V dnešní relativní době je nedostatečné vytvářet pouze povědomí o morálních kvalitách 

jak je vymezeno v OSV. Je nutné pracovat na systematickém osvojování klasických ctností - 

důležitých součástech mravního „rozměru“ člověka. 

V cílech základního vzdělávání se dočteme, že je nutné u žáků usilovat o vytváření potřeby projevovat 

pozitivní city. V konkrétním obsahu RVP ZV ovšem nenajdeme prostředky k jeho naplnění. Pokud si 

pozorně přečteme výstupy a učivo etické výchovy, zjistíme, že emoční sféře člověka, zejména pak 

pozitivním a vyšším citům, je věnován velký prostor. Další důležité doplnění nabízí etická výchova v 

otázce působení vzorů na žáka. V době pochybných idolů prezentovaných především médii je na 

místě, abychom učili žáky vnímat vliv pozitivních prosociálních vzorů, které často pochází ze žákova 

blízkého okolí - zejména rodiny. V době narůstajícího konzumu je dalším důležitým doplněním RVP 

ZV zdůraznění iniciativního přístupu žáka. Etická výchova dále reformu doplňuje a rozšiřuje v 

tématech: konstruktivní kritika, prameny důstojnosti lidské osoby, smysl života, přiměřené přijímání 

vnějšího hodnocení, odpuštění atd. 

Oponenti zavedení etické výchovy jako samostatného předmětu velmi často argumentují tím, že 

výchova má prostupovat celou školou. Nelze než souhlasit. Je to ovšem ideální pojetí, které se 

snažíme naplňovat např. na ZŠ Integra Vsetín, kde budujeme tzv. etickou školu. Její podstatou je to, že 

většina pedagogů prochází 250 hodinovým akreditovaným kurzem Etické výchovy, při kterém se na 

základě vlastní zkušenosti seznamují s tím, co budou v hodinách prožívat jejich žáci. Přitom učitelé 

intenzivně spolupracují při vytváření výchovných principů, které se budou snažit ve škole uplatňovat a 

na způsobech implementace obsahů etické výchovy do dalších předmětů, které ve škole vyučují. 

Stojíme ovšem na počátku naší snahy a věříme, že důkladná evaluace nám umožní změřit výsledné 

efekty. Je nutno ovšem poznamenat, že etickou školu nelze budovat bez podpory vedení školy 

(zejména ředitele), a to se nám na základě zkušeností absolventů kurzů etické výchovy jeví na mnoha 

školách jako problém. Podle mého názoru, aby se z výchovy nestal jen prázdný pojem deklarovaný v 

ŠVP, je potřeba hledat velmi konkrétní nástroje jak ji pevně ukotvit. V dnešní době je potřeba 

abychom ve škole zajistili systematický nácvik základních kompetencí, který bude vždy reflektován 

žákem ve spolupráci s učitelem a spolužáky. A k tomu je nutné vyčlenit dostatek času. Budeme-li 

vycházet z reality, zjistíme, že „rozptýlení“ výchovy do stávajících předmětů je nedostatečné. Jak 

ukazují výzkumy a mezinárodní srovnání, čeští učitelé stále vysoce preferují frontální výuku, která 

není vhodná pro nácvik. Proto pro etickou výchovu vidíme jako vhodnou formu začlenění do RVP ZV 

jako samostatný doplňující vzdělávací obor, který bude výhradně založen na zážitku žáka a jeho 

následné reflexi. Paralela se nabízí s mateřským jazykem, ve kterém se odehrává komunikace ve 

škole, žáci se mu učí v rodině, skrze příklad učitelů atd. Přesto jsme mu vyčlenili samostatný předmět, 

ve kterém dochází k systematickému rozvíjení jazykových kompetencí. Jsou sociální a mravní 

kompetence méně důležité 

Po předložení návrhu doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova Ministerstvo školství, mládeže 

a tělovýchovy rozhodlo, že uspořádá na webu Výzkumného ústavu pedagogického veřejnou diskusi. 

V době od 9. ledna až 15. dubna 2009 se do diskuse zapojilo 250 účastníků, což je nadstandardní účast 

v podobně vedeném fóru v ČR. Je potěšitelné, že se do diskuse zapojili nejen pedagogové z praxe, ale 

i odborníci z různých oblastí, autority veřejného života, ale i nepedagogická veřejnost. Ze všech 

účastníků se proti zavedení etické výchovy vyjádřilo pouze 20. Završením diskuse byla pak odborná 

konference, která se konala 13. 5. 2009 v Praze. Ve schválené závěrečné deklaraci došlo opět 

157

k podpoření záměru zavést do RVP ZV nový doplňující vzdělávací obor Etická výchova. Celý proces 

tedy zatím úspěšně směřuje k tomu, aby se Etická výchova v ČR od školního roku 2009/2010 stala 

novým doplňujícím vzdělávacím oborem pro základní školy a navázala tak již na schválený doplňující 

vzdělávací obor v Rámcově vzdělávacím programu pro gymnázia. 

Literatura 

KOLEKTIV AUTORŮ, 2001. Národní program procesu vzdělávání v České republice. Praha: Tauris, 

2001. ISBN 80-211-0372-8 

KOLEKTIV AUTORŮ, 2005. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: 

Výzkumný ústav pedagogický, 2005. 

KOLEKTIV AUTORŮ, 2007. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav 

pedagogický, 2007. 

LENCZ, L., 1996. Metódy etickéj výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1996. ISBN 80-88796-23-7 

LENCZ, L., 1998. Pedagogika etickéj výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1998. ISBN 80-8052- 

026-7 

LENCZ, L., KRIŽOVÁ, O., 2000 Etická výchova. Praha: Luxpress, 2000. ISBN 80-7130-091-8 

ROCHE, R., 1992. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5 

ROCHE, R., 1999. Desarorollo de la inteligenciaemocional y social desce los valores y actitudes 

prosociales en la escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 1999. ISBN 950-586-114-1 

ROCHE, R., 2002. L‘ intelligenza prosociale. Gardolo: Edizioni Ericsson, 2002. ISBN 978-88-7946- 

467-3 


Pavel Motyčka 

Arcibiskupské gymnázium v Kroměříži 

Pilařova 3 

Kroměříž 

Česká republika 

email: motycka@agkm.cz 

158

Příloha – koncepce vzdělávacího obsahu etická výchova, předložená Výzkumnému ústavu 

pedagogickému v Praze a Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy ČR 

1. stupeň 

Očekávané výstupy - 1. období (1. až 3. ročník) 

žák 

si osvojí oslovování křestními jmény, používání vhodných forem pozdravu, naslouchání, 

dodržování jednoduchých komunikačních pravidel ve třídě, poděkování, omluvu, přiměřenou 

gestikulaci 

se podílí na vytváření společenství třídy prostřednictvím dodržování jasných a splnitelných 

pravidel 

si osvojí základní (předpoklady)vědomosti a dovednosti pro vytvoření sebeúcty a úcty 

k druhým 

si osvojí základy pozitivního hodnocení a přijetí druhých 

zvládá prosociální chování: pomoc v běžných školních situacích, dělení se, vyjádření soucitu, 

zájem o spolužáky 

vyjadřuje city v jednoduchých situacích 

využívá prvky tvořivosti při společném plnění úkolů 

reflektuje situaci druhých a adekvátně poskytuje pomoc 

Očekávané výstupy - 2. období (4. až 5. ročník) 

žák 

reflektuje důležitost prvků neverbální komunikace, eliminuje hrubé výrazy z verbální 

komunikace, zvládá položit vhodnou otázku 

si uvědomuje své schopnosti a silné stránky, utváří své pozitivní sebehodnocení 

se dokáže těšit z radosti a úspěchu jiných, vyjadřuje účast na radosti i bolesti druhých, 

pozitivně hodnotí druhé v běžných podmínkách 

identifikuje základní city, vede rozhovor s druhými o jejich prožitcích, na základě 

empatického vnímání přemýšlí nad konkrétní pomocí 

jednoduchými skutky realizuje tvořivost v mezilidských vztazích, především v rodině a 

v kolektivu třídy 

iniciativně vstupuje do vztahů s vrstevníky, dokáže rozlišit jejich nabídky k aktivitě a na 

nevhodné reaguje asertivně 

Učivo 

ZÁKLADNÍ KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI 

komunikace při vytváření výchovného kolektivu – představení se, vytvoření základní 

komunikačních pravidel kolektivu, zdvořilost, otevřená komunikace 

základní prvky verbální komunikace v mezilidských vztazích - pozdrav, otázka, prosba, 

poděkování, omluva 

základy neverbální komunikace- seznámení se s možnostmi neverbální komunikace, postoje 

těla, mimika, zrakový kontakt, gesta, podání ruky 

komunikace citů – identifikace, vyjádření a usměrňování základních citů, pocity spokojenosti, 

radosti, sympatie, smutku, obav a hněvu 

POZITIVNÍ HODNOCENÍ SEBE A DRUHÝCH 

sebepojetí - sebepoznání, sebehodnocení, sebepřijetí, sebeprezentace, sebeovládání, podpora 

sebeoceňování 

pozitivní hodnocení druhých – v běžných podmínkách projevování pozornosti a laskavosti, 

vyjádření uznání, účinnost pochvaly, připisování pozitivních vlastností druhým, správná reakce 

na pochvalu 

akceptace druhého - zážitek přijetí pro každé dítě, nácvik přátelského přijetí, umění odpustit, 

pomocí empatie předpokládat reakci druhých 

159

TVOŘIVOST A ZÁKLADY SPOLUPRÁCE 

tvořivost v mezilidských vztazích – vytváření prožitků radosti pro druhé, společné plnění 

úkolů, zbavování se strachu z neznámého řešení úkolu a z tvořivého experimentování 

schopnost spolupráce – radost ze společné činnosti a výsledku, vyjádření zájmu, základní 

pravidla spolupráce 

elementární prosociálnost – darování, ochota dělit se, povzbuzení, služba, vyjádření soucitu, 

přátelství 

ZÁKLADY ASERTIVNÍHO CHOVÁNÍ 

iniciativa – ve vztahu k jiným, hledání možnosti jak vycházet s jinými lidmi v rodině, ve třídě, 

mezi vrstevníky, iniciativa nepřijatá jinými, zpracování neúspěchu 

asertivní chování – rozlišování mezi nabídkami druhých, schopnost odmítnutí nabídky 

k podvodu, krádeži, pomlouvání, zneužívání návykových látek a sexuálnímu zneužívání 

2. stupeň 

Očekávané výstupy 

žák 

komunikuje otevřeně, pravdivě, s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci 

respektuje velikost a důstojnost lidské osoby, objevuje vlastní jedinečnost a identitu a vytváří 

si zdravé sebevědomí 

analyzuje a aplikuje empatii v kolektivu 

nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem 

obhajuje svá práva 

rozlišuje manipulační působení médií a identifikuje se s pozitivními prosociálními vzory 

spolupracuje i v obtížných sociálních situacích 

je vnímavý k sociálním problémům, v kontextu své situace a svých možností přispívá k jejich 

řešení 

analyzuje etické aspekty různých životních situací 

se rozhoduje uvážlivě a vhodně v každodenních situacích a nevyhýbá se řešení osobních 

problémů 

aplikuje postoje a způsobilosti, které rozvíjejí mezilidské vztahy 

Učivo 

KOMUNIKACE 

otevřená komunikace – úrovně komunikace, zásady verbální komunikace, komunikační 

chyby, dialog, komunikace ve ztížených podmínkách 

aktivní naslouchání – cíle, výhody, zásady, způsob a nácvik aktivního naslouchání 

DŮSTOJNOST A IDENTITA LIDSKÉ OSOBY 

 

 

úcta k lidské osobě – lidská práva, zdroje lidských práv, svoboda, rovnost, potenciality 

člověka, pozitivní hodnocení druhých v obtížných situacích, občanská zralost 

jedinečnost a identita člověka – rozvoj sebevědomí, hodnotová orientace, rozvoj sebeovládání 

a morálního úsudku, selfmanagement, úvahy nad mravními zásadami, radost a optimizmus v 

životě 

160

ASERTIVNÍ CHOVÁNÍ 

asertivní chování – přijatelný kompromis, konstruktivní kritika, přijetí pochvaly, požádání o 

laskavost, stížnost, otázka po důvodu, realizace svých práv, řešení konfliktu 

obrana před manipulací - asertivní techniky – manipulace, vysvětlení a nácvik jednotlivých 

asertivních technik 

fair play – zdravá soutěživost, dodržování pravidel hry, asertivita a prosociálnost v soutěživých 

situacích, prosociálnost a sport 

REÁLNÉ A ZOBRAZENÉ VZORY 

pozitivní vzory versus pochybné idoly – senzibilizace pro rozlišování vzorů, vliv reálných 

vzorů, prosociální vzory ve veřejném životě, vzory ve vlastní rodině, vliv zobrazených vzorů a 

vhodné literární prameny, smysl autority, vztah k autoritě 

podpora pozitivního působení televize a medií – nabídka pozitivních vzorů v médiích, 

kritický přístup k působení médií, eliminace vlivu agrese, zvládání agrese, rozlišování mezi 

realitou a pseudorealitou, účinná obrana proti manipulaci médii, media a volný čas 

já – potenciální vzor pro druhé – smysl a cíl mého života, postoje, zodpovědný život, mé 

schopnosti a společnost, zdravý způsob života, autonomie a konformita 

INICIATIVA A KOMPLEXNÍ PROSOCIÁLNOST 

iniciativa a tvořivost – renatalizace, nácvik tvořivosti, prosociální aspekt iniciativy a tvořivosti 

ve školním prostředí a v rodině, psychická a fyzická pomoc, ochota ke spolupráci, přátelství 

iniciativa ve ztížených podmínkách – pozitivní formulace problému, pomoc anonymnímu 

člověku, veřejná osobní angažovanost 

uplatnění komplexní prosociálnosti – bída světa, informovanost o situaci zemí třetího světa, 

vztah k menšinám, využití prosociálnosti v multikulturní společnosti, pozitivní vztah k 

diverzitám 

APLIKOVANÁ ETICKÁ VÝCHOVA 

etické hodnoty – zdroje etiky, osobní odpovědnost, smysl života, aplikace mravních zásad a 

hodnot, ctnosti, svědomí a jeho rozvoj 

sexuální zdraví – zodpovědný vztah k sexualitě, mládí – příprava na lásku, sexuální identita, 

nezralé rodičovství 

rodina – poznání vlastní rodiny a jejích pravidel, práva a povinnosti v rodině, role v rodině, 

formulace nevyslovených pravidel a očekávání, hodnota rodiny, zlepšení atmosféry v rodině, 

komunikace v rodině, úcta k členům rodiny, úcta ke stáří 

duchovní rozměr člověka – obrana proti sektám, tolerance k lidem s jiným světovým názorem, 

informace o různých světonázorech 

ekonomické hodnoty – rozumné nakládání s penězi, zájem o otázky národního hospodářství, 

vztah mezi ekonomikou a etikou, rozvíjení ekonomických ctností – šetrnost, podnikavost 

ochrana přírody a životního prostředí – úcta k životu ve všech jeho formách, citový vztah 

člověka k přírodě, vnímání krásy a mnohotvárnosti přírody, zodpovědnost za životní prostředí 

161

TECHNOLOGY AND PROSOCIAL LABORATORY IN 

PERSONAL DOMAINS FOR A CULTURE OF PEACE 

Robert Roche OLIVAR 

Universitat Autònoma de Barcelona, E 

Facultat de Psicologia, e-mail: Robert.Roche@uab.es 

Psychology is gradually focusing more on studying processes of positive and optimal development for 

individuals’ mental health and for maintaining and improving interpersonal and social relationships. 

One of the fields in which the headway in this realm may have more prominent social repercussions is 

peace. 

The concept of peace, as the antonym of war, has generated cognitions related to collective dynamics 

that can be beyond not only an individual’s control but also any of his or her possibilities to intervene 

and thus reserved solely for people with very high political responsibilities or a great deal of power. 

Speaking about a culture of peace brings us closer to the concept, to the possibilities for action, and 

thus to a certain degree or responsibility. The culture of peace is a concept taken on, for example, in 

school-based education. 

Universities, too, as educators, with their experience of exercising universality and neutrality, have 

always been institutions that build peace. 

Psychology, as the science of behaviour, alongside other disciplines such as sociology and political 

science, is highly responsible for observing, describing, explaining, interpreting and thus optimising 

those causes that are omnipresent yet perhaps still unknown to other disciplines which until now had 

been the only ones to attempt to explain the processes leading to conflict or war. 

And there is still much more to explore in the role played by these causes linked to very basic 

mechanisms of human behaviour. Assuming that human beings are aggressive or that power 

relationships govern relationships amongst human beings and thus that confrontation and violence are 

inevitable is too simple for the current state of knowledge. 

The variables that make these results more complicated from a perspective that is called cultural 

learning are highly varied and interesting. Perhaps it has been this interest, and at times certain 

evidence, that has prevented the opposite mechanisms that might play a role not only in inhibiting 

violent attitudes and behaviours but the prevention or true optimisation of interpersonal and social 

relationships from being studied as avidly. 

Education for peace would be one of the most effective, safe ways of making headway in this 

direction, with peace regarded not merely as the absence of war or violence, rather as a type of 

awareness, a sensitivity, actions that weave a social fabric of relationships based on positive 

reciprocity aimed at fraternity and unity, which beginning in interpersonal relationships will clearly 

be involved in transforming social, civic and political structures, with special focus on disadvantaged 

collectives. 

Along these lines, we have been working to explore the potential of prosocial attitudes and behaviours 

since 1982 (Roche, 1995, 1998, 1999). 

After working to develop systematic programmes for this field of learning in all levels of education, 

both in Spain and in Slovakia (Roche, 1992. Lencz, 1994), Italy (1997, 1991) and Argentina (1998), 

and within the Prosocial Optimisation subject in our faculty, for six years we have steadfastly 

undertaken a project entailing practical experiences which enable students in the second cycle of their 

degree programmes to gain more in-depth knowledge of prosocial behaviour that involves them 

personally, as a way to enable it to be critically examined in both theory and practice. 

162

Specifically, the goal is to offer students a systematic opportunity to experience the effects of prosocial 

behaviours in their interpersonal and professional relationships. The underlying hypothesis is that this 

experience can enhance and optimise the quality of these relationships to the point of making it more 

improbable for conflicts, disputes, enmities and hostilities to arise. 

To this end, the practical classes are held to tutor students in planning their own Prosocial Laboratory. 

Personal Domains 

Action in this first domain is real, that is, students must design, implement and experience an action 

plan consisting of executing a certain number of prosocial actions (ranging between five and ten, duly 

chosen from a list or Table-Inventory (see Appendix A) from a list of twenty to forty prosocial 

behaviours that were previously generated by the student him/herself, in accordance with the ten 

categories or classes of prosocial actions from the UNIPRO Model: physical service, help, giving and 

sharing, etc. (see Appendix B). 

The recipients can be individuals or groups, always within the domain of the student’s personal 

relationships, and they are generally family, partner, friends, strangers or volunteers. 

Some variables for choosing the target behaviours to be implemented are: 

1. It must at least be an action aimed at someone with whom there is a difficult relationship, either 

because there is no spontaneous mutual liking; or because there has been some unpleasant 

experience with this person; or because there is a distancing, either intentional or not; or because 

there is a latent conflict. 

2. An action to be performed in apparently difficult conditions in terms of the actor’s mental state, 

for example, on a day or at a time when he or she is feeling low. Through this modality we strive 

to investigate the possible beneficial consequences of a prosocial action on the actor’s mindset. 

3. And that another action, amongst the five remaining, be proposed, presented, motivated for 

another person to perform to a third person. That is, the operator of the action does not directly 

perform the action but promotes and stimulates another operator to perform it, but always 

promoting that the other person’s initiative and creativity governs this action. 

The design of the action plan includes an implementation calendar and a registration or file card (see 

Appendix B) which contains the following sections: 

• Background of the action (perceived need or indication). 

• Description of the action. 

• Consequences for the recipient (results, verbal or emotional reactions, etc.). 

• Consequences for the actor (experiences, cognitions, feelings experienced). 

• Observations (interpretations, comments). 

CONCLUSIONS 

These types of practices have been implemented since 2000. Around eight hundred students have 

participated in them (around 130 each academic year). Each of them has presented a report about the 

activities, with a total of 3,900 prosocial activities having been performed. 

We are working to develop a synthesis of the results using a PAR (Participation-Action-Research) 

methodology that would enable us to identify the number of actions, their length, frequency, cost, 

types of reactions in the recipients, and the consequences for the actor, according to categories 

identified with input from the students themselves. 

The preliminary estimates present surprisingly positive results. We have identified around 15% of the 

reports as exemplary, with very interesting personal styles. Around 90% of the reports claim that their 

authors have been convinced (compared to the initial reservations expressed in the theoretical classes) 

163

of the relevance of prosocial behaviour as a real way of optimising interpersonal relationships. Of 

them, 30% attribute a quality to the experience that has influenced positive changes in the student’s 

own life. Some express the intention and commitment to continue with these changes. In any event, 

we believe that perhaps a good number of these 3,900 experiences would not have taken place were it 

not for the programme. 

The continuity of this programme will entail seeking a methodology that enables us to find out the 

human and social consequences of each of these experiences and thus the overall influence that can be 

attributed to this programme. 

FUTURE DEVELOPMENTS 

Without wishing to betray the peculiarities of each participant in undertaking their prosocial activities, 

we do wish to make headway in systematising the characteristics of each of them. A preliminary step 

would be to give each action a title that was as descriptive and identifying as possible of the initial 

variables to experiment, in the guise of a scientific report, as well as a second title that would briefly 

capture the consequences. 

Consequently, each action would be described according to three levels: two titles, a file (like the one 

described but in the guise of a file with data on all the possible variables), and a comprehensive 

descriptive report or narration. 

Something that we have not yet achieved is disseminating the processes and results amongst the 

students themselves and other interested parties. In upcoming implementations, in addition to the 

introduction applied to the PAR methodology, we will include a Phillips 66-style method of 

participation (see Pereira, R. [2001]) in Practical Classes and Tutored Teaching. 

One instrument we are currently setting up for this purpose is an Intranet group with a database 

according to the Prosocial Action File, which is presented in Appendix C. 

A sample table is shown in Appendix A. 

In Appendix D, a complete sample of Practice in the Prosocial Laboratory Technology in Personal 

domains is shown. 

164

APPENDIX A 

Sample of a possible Prosocial Action Table 

(Compiled based on the real work of a participant) 

Physical 

help 

Physical 

service 

Partner Family Friends Colleagues Neighbou 

rs 

Making 

dinner 

Taking 

care of 

his 

administ 

rative 

paperwo 

rk 

Washin 

g the 

dishes 

I plant 

flowers 

on my 

daughte 

r’s 

terrace 

I help 

with her 

work 

I fix her 

hair for 

a 

weddin 

g 

I help him 

with the 

filing 

I find him 

the file he’s 

looking for 

We mop 

the 

staircase 

together 

I take 

bread to 

her home 

Strangers Group Volunte 

er 

Gathering I help I help 

books that children out at a 

have cross the senior 

fallen street citizen 

worksh 

I call the 

ambulanc 

e; traffic 

accident 

I toss the 

ball back 

to children 

so they 

don’t have 

to cross 

the street 

op 

I go 

shoppin 

g for 

people 

who 

can’t go 

themsel 

ves 

165

Giving or 

sharing 

Verbal 

help 

Verbal 

consolatio 

n 

Confirmat 

ion of 

someone 

else 

In-depth 

listening 

Empathy 

Solidarity 

Positive 

presence – 

unity 

Sharing 

my 

dessert 

Explaini 

ng to 

him how 

to make 

his 

favourite 

dish 

I help 

him 

calm 

down 

about a 

work 

issue 

I tell 

him he 

is very 

intellige 

nt 

I listen 

to his 

problem 

s at 

work 

I share 

his 

sadness 

I am 

discreet 

about 

his 

problem 

Being 

with him 

while he 

is 

thinking 

I lend 

silverwa 

re for a 

family 

party 

I 

explain 

to my 

mother 

how to 

get 

somewh 

ere 

I 

encoura 

ge my 

mother 

by 

telling 

her that 

better 

times 

will 

come 

I ask 

my 

daughte 

r how 

work 

went 

I listen 

to my 

cousin’s 

problem 

s 

I share 

her 

happine 

ss 

I let 

others 

speak at 

a family 

gatherin 

g 

I keep 

someon 

e 

compan 

y during 

mournin 

g 

I lend 

my 

umbrell 

a 

I 

explain 

how to 

fix her 

hair 

She has 

had a 

fight 

with her 

mother, 

I tell her 

it will 

pass 

I tell her 

how 

much I 

trust her 

I listen 

as she 

tells me 

she has 

a 

boyfrien 

d and is 

happy 

I am 

pleased 

she has 

a 

boyfrien 

d 

I walk 

her to 

the 

garage 

I go 

with her 

to the 

doctor’s 

I lend him 

my mobile 

phone so he 

can make a 

call 

I tell him 

how to write 

a report 

Mistake 

with the file: 

I tell him not 

to worry 

I 

congratulate 

him for 

doing a 

good job 

I listen to his 

opinion 

about a 

professor 

I value and 

understand 

his work 

I stay late to 

help him 

I show him 

that 

someone 

cares 

I lend her 

one of my 

CDs that 

she likes 

I explain 

how the 

front door 

keys work 

I help her 

see that 

her new 

situation 

isn’t so 

bad 

I laugh 

with my 

funny 

neighbour 

I keep 

listening 

to her 

problems 

I praise 

the work 

of the 

president 

of the 

building 

I do not 

leave the 

garbage at 

the front 

door 

I stay with 

her when 

she’s sad 

I give 

someone a 

throat 

lozenge 

when 

coughing 

I give 

directions 

when 

asked 

A man 

who 

slipped: I 

tell him 

not to 

worry 

I smile at 

a child 

who is 

collecting 

an empty 

container 

A woman 

tells me 

her 

problems 

in the 

undergrou 

nd 

I express 

sadness at 

a widow’s 

loss 

I speak to 

people 

with 

problems 

I walk 

with her 

through 

the part 

where the 

light 

doesn’t 

work 

I give 

water to a 

fellow 

gym-goer 

I tell 

children 

how to 

make clay 

Handicap 

ped: help 

them see 

they are 

accepted 

Show that 

I like to be 

with them 

I listen to 

children’s 

arguments 

when 

they’re 

playing 

I play 

with 

children at 

the pool 

I keep 

children 

who are 

alone 

company 

I go to a 

football 

match 

I donate 

clothing 

to the 

church 

I 

explain 

to 

people 

how to 

fill out 

their tax 

return 

Speakin 

g with 

people 

who 

have 

survive 

d a 

catastro 

phe 

I hug a 

child 

after 

upbraidi 

ng him 

I listen 

to 

people 

with 

problem 

s 

I put 

myself 

in the 

shoes of 

depress 

ed 

people 

I 

particip 

ate in 

humanit 

arian 

aid 

Psychol 

ogical 

help to 

depress 

ed 

people 

166

APPENDIX B 

TYPES OF PROSOCIAL ACTIONS (UNIPRO): 

1. Physical help: Nonverbal behaviour that strives to assist other people to meet a specific 

objective, and which has these people’s approval. 

2. Physical service: Behaviour that eliminates the need for the recipients of the action to 

physically intervene to achieve a goal or complete a task, and which concludes with these 

people’s approval or satisfaction. 

3. Giving and sharing: Delivering objects, foods or possessions to others, thus relinquishing 

one’s own ownership or use of them. 

4. Verbal help: A verbal explanation or instruction, or sharing ideas of life experiences, which 

are useful and desirable for other people or groups for achieving an objective. 

5. Verbal consolation: Verbal expressions to mitigate the sadness of people who are in pain or 

difficult situations and bolstering their spirits. 

6. Confirmation and positive valuation of someone else: Verbal expression to confirm the 

value of other people or bolster their self-esteem, even in front of others. (Positively 

interpreting others’ behaviours, asking for forgiveness, interceding through words of 

sympathy or praise.) 

7. In-depth listening: Meta-verbal, caring behaviours and attitudes that express patient 

acceptance yet is actively oriented towards the contents expressed by the interlocutor in a 

conversation. 

8. Empathy: Verbal behaviours that, based on a voluntary emptying of one’s own contents, 

express cognitive understanding of the thoughts of the interlocutor or the emotion of 

experiencing similar feelings to the other person. 

9. Solidarity: Physical or verbal behaviours that express a voluntary willingness to share the 

consequences, especially painful ones, of the condition, status, situation or bad luck of other 

people, groups or countries. 

10. Positive presence and unity: Personal presence that expresses attitudes of psychological 

proximity, care, in-depth listening, empathy, availability for service, help and solidarity with 

other people, which contributes to the psychological climate of well-being, peace, concord, 

reciprocity and unity in a group or gathering of two or more people. 

APPENDIX C 

PROSOCIAL ACTION REGISTRATION FILE 

1. NAME OF THE ACTOR (or last four ID digits) 

• Date 

• E-mail or contact telephone: 

2. BACKGROUND: (indications of need perceived by the actor) 

3. TYPE: (mark those from the ten possible categories) 

• Physical help 

• Physical service 

• Giving or sharing 

• Verbal help 

167

• Verbal consolation 

• Confirmation of someone else 

• In-depth listening 

• Empathy 

• Solidarity 

• Positive presence - Unity 

4. DESCRIPTION OF ACTION: (highly specific description of the behaviour) 

5. VARIABLES IN THE ACTOR: 

• Mood, (bad, normal, good) 

• Anonymity (yes or no) 

• Cost for the actor: (Evaluate from 0 to 10) 

6. VARIABLES IN THE RECIPIENT: 

Relationship: 

• partner 

• family 

• friend 

• colleague or classmate 

• neighbour 

• stranger 

• group 

• volunteer 

Characteristics: 

• ugly/good-looking 

• poor/wealthy 

• intelligent/not 

• unlikeable/likeable 

• educated/ignorant 

• involved/indifferent 

• compatriot/foreigner 

• lively/boring 

• sociable/solitary 

• accepted/marginalised 

• friendly/rejecting 

• friend/enemy 

• miscellaneous (specify) 

7. VARIABLES OF THE ACTION: 

• Duration: (in hours or minutes) 

• Frequency: (number of times) 

8. CONSEQUENCES IN THE RECIPIENT: 

• Verbalised thoughts 

• Verbalised feelings 

• Behaviours observed 

9. CONSEQUENCIES IN THE ENVIRONMENT WHERE IT WAS PERFORMED: 

• for other people involved 

• group climate 

10. CONSEQUENCIES FOR THE ACTOR: 

• Thoughts 

• Feelings 

• Intentions or purposes 

• Behaviours 

10. OBSERVATIONS 

168

APPENDIX D 

PRACTICE IN PROSOCIAL LABORATORY TECHNOLOGY 

IN PERSONAL DOMAINS 

DEVELOPING AN INVENTORY: PROSOCIAL ACTIONS 

Nuria P R. 

Module 10. Academic year 2005-2006 

Subject: Prosocial Optimisation 

Faculty of Psychology 

Prof. Robert Roche 

Universidad Autónoma de Barcelona 

PHYSICAL HELP 

STRANGER FRIENDS FAMILY WORK NEIGHBOURS 

1. Helping get 

suitcases at a 

station. 

2. Helping a 

friend move 

house. 

3. Helping my 

brother tidy up 

his room. 

4. Helping a 

colleague 

unload a truck 

with products 

from his 

section. 

5. Helping my 

neighbour carry 

out her baby 

pushchair. 

PHYSICAL 

SERVICE 

6. Asking for 

information at 

Sants station 

to get the train 

timetables for 

foreign 

tourists. 

7. Washing a 

friend’s car 

when she had 

other things to 

do. 

8. Registering 

my cousin for 

a course while 

she was 

working. 

9. Helping a 

customer while 

my colleague 

was greeting 

friends of hers. 

10. Going 

shopping for an 

elderly 

neighbour. 

GIVING OR 

SHARING 

11. Giving 

blood. 

12. Giving a 

friend one of 

my T-shirts. 

13. Teaching 

my mother to 

send a 

message on 

her mobile 

phone. 

14. Giving my 

afternoon 

snack to a 

colleague. 

15. Giving 

theoretical 

information to a 

neighbour so she 

can do a school 

project. 

VERBAL HELP 

16. Telling 

someone how 

to get to Plaza 

Cívica. 

17. Telling a 

friend to speak 

with someone 

else to 

improve their 

relationship. 

18. 

Convincing 

my parents to 

go out and 

have fun. 

19. 

Encouraging a 

colleague to 

not drop out of 

school. 

20. Showing a 

neighbour the 

flat where 

another 

neighbour lives. 

169

VERBAL 

CONSOLATION 

21. Consoling 

someone when 

they’ve missed 

the train and 

will arrive late. 

22. Cheering 

up a friend 

with “kissing 

disease”. 

23. Consoling 

my brother 

when he 

complains 

about his job. 

24. Cheering 

up my 

colleague 

when she 

explains how 

exhausted her 

mother is 

feeling, as she 

works a lot and 

has to take care 

of the home. 

29. Praising a 

colleague’s 

work. 

25. Consoling 

my elderly 

neighbour who 

was complaining 

about her 

physical pain. 

CONFIRMATION 

OF SOMEONE 

ELSE 

26. Admiring 

the attitude of 

a lady on the 

train. 

27. Praising a 

friend’s 

personality 

trait. 

28. Praising 

my parents’ 

attitude 

towards raising 

their children. 

30. Praising my 

neighbour’s 

attitude for 

throwing 

advertisements 

away in the 

rubbish. 

35. Listening to 

my neighbour’s 

complaints when 

his grandchildren 

behave badly. 

IN-DEPTH 

LISTENING 

31. Talking 

with a 

homeless 

person. 

32. Listening 

to a friend 

when she 

explains her 

work situation. 

33. Listening 

to my father 

when he 

describes the 

socioeconomic 

and 

political 

situation in his 

homeland. 

34. Listening 

to my 

colleague who 

is concerned 

because her job 

timetable 

doesn’t work 

for her. 

EMPATHY 

36. 

Understanding 

and listening 

to the 

problems that 

a waitress tells 

me about. 

37. 

Understanding 

and listening 

to my friend 

when she 

complains 

about the 

behaviour of 

her flatmates. 

38. 

Understanding 

and listening 

to my mother 

when she 

complains 

about how sick 

she is of 

cleaning the 

house. 

39. 

Understanding 

and listening to 

my colleague 

when the boss 

called attention 

to her. 

40. Listening to 

and understand 

my neighbour’s 

complains when 

someone leaves 

the lift door open 

and he has to 

climb the stairs. 

SOLIDARITY 

41. Giving my 

sandwich to a 

person 

begging for 

money on the 

underground. 

42. Inviting a 

friend to a 

party so she 

can go out 

when she was 

let go from her 

job. 

43. Helping to 

clean the 

house. 

44. Ordering 

the same food 

as my 

colleague who 

is on a diet so 

she doesn’t 

feel deprived. 

45. Climbing the 

stairs to close the 

lift door so my 

elderly neighbour 

can take the lift. 

POSITIVE 

PRESENCE - 

UNITY 

46. Lending 

notes to a girl 

studying in my 

faculty. 

47. Going with 

my friend to 

the emergency 

room and 

showing 

concern for her 

when she has a 

backache. 

48. 

Encouraging 

my brother to 

change jobs, 

helping him 

look for a new 

one, praising 

his aptitudes. 

49. Supporting 

a new 

colleague to 

help her feel 

integrated. 

50. Helping my 

neighbour to stop 

smoking. 

170

NARRATIONS OF PROSOCIAL ACTIONS 

11. Sharing with a stranger. 

A saw a mobile van for donating blood in my town. I had considered giving blood more than once because 

it is an act that can greatly help others without too much effort. Plus, my blood type is O-negative 

(universal donor), so my blood can be given to anyone. But it’s one of those things you think about and 

never do because… I’m not sure why. I always skipped it thinking I’d get around to it another day. Having 

to make a table with possible prosocial actions made me think that this might be a good prosocial action. So 

I went to the donor van. There I had to fill out a questionnaire to make sure my blood was healthy, as a type 

of preventative measures. Then they pricked my finger to find out my iron levels. Once I passed these tests 

they told me I could donate blood and I lay down on a cot to give 450 ml of blood. It didn’t hurt, nor was I 

uncomfortable. They asked me if I had ever donated blood before and if I had felt dizzy. The truth is I 

didn’t get dizzy and it didn’t hurt. Afterwards, they offered me juice, and I stayed there a little while to rest. 

Finally, they recommended that I not do any strenuous activity that day. In short period of time, I had 

helped a stranger. I felt happy when I left the van. 

13. Sharing with one’s family. 

I was having one of those days when I was feeling down for no particular reason. I was at home with my 

parents in the living room and I got a message. I felt bored, and not knowing what to do I had the feeling 

that nothing I might do would change my mood. I didn’t feel like doing anything, I was lacking the 

motivation to start any type of activity and at the same time I felt comfortable doing nothing. Half-joking I 

told my mother that she should learn how to send messages over the mobile phone since it’s quite useful. 

At first my mother didn’t want to learn because she was sure she wouldn’t be able to. My parents aren’t 

used to using technological devices and they’re a little put off by them. Plus, they had the notion that it was 

too complicated for them, somehow they are a little scared of new things. I thought it would be very useful 

if they could send messages without having to call. Plus, I wanted them to realise that they can learn lots of 

things and enjoy the benefits of them. I pressed on and she finally agreed. With a great deal of humour and 

patience I told her time and again the steps involved in sending a message. We practiced all afternoon until 

she managed to do it alone. My mother, my father and I laughed a lot during the entire process. That same 

night I went out with my friends and my mother was constantly sending me messages to practise and show 

me she had learned how to do it. It was funny. And interestingly, the lethargy and melancholy I was feeling 

that afternoon disappeared because I had a lot of fun teaching my mother. I was entertained all afternoon 

and in the end both she and I were very proud. It may seem like an overstatement, but that day made me 

happy. 

17. Verbal help for a friend 

My friend was going through a time when she was feeling bad because a friend she valued a great deal had 

treated her rudely. She felt let down by her friend’s attitude. And at the same time, the fact that she had 

allowed her friend to talk to her in a tone she described as deprecating made her feel bad about herself. She 

was very angry and told me she didn’t want to see her friend again. I listened carefully because I really felt 

bad that she was so upset. I told her my point of view based on my experiences with people with whom I 

saw things differently. I thought that her friend wouldn’t necessarily be aware of her feelings and realise 

that he had made her feel so bad. For this reason, the best course would be to talk to him and lay all the 

points of view on the table to improve the relationship based on the information she could provide. My 

friend felt much better after talking with her friend. And for the time being, their relationship is more 

honest. Knowing each person’s weak points you can negotiate behaviour to try to not hurt each other. 

27. Confirmation and positive valuation of someone else with whom you have a difficult relationship. 

In these practices, I had to try to perform a prosocial behaviour with someone with whom my relationship 

was not the best. I thought this would be complicated. Personally, I find it hard to perform an action that 

runs against my feelings. And to be honest, I didn’t fully understand the purpose of this requirement. 

I know someone with whom I do not get on well (for reasons that are not relevant here). Thus, I thought 

this person could be the recipient of my prosocial action. However, as much as I tried to think about some 

possible behaviour to help him, I couldn’t find a convincing one. Coincidentally, we began a conversation 

in a group of people, one of whom was my recipient. The issue being debated was “stubbornness as a 

personality trait”. Opinions as to how each of us were came out. And at that time, without realising it I 

171

performed a prosocial behaviour towards the person of whom I’m not overly fond. I told him that he 

seemed to me a very intelligent person and that on numerous occasions his way of arguing over any issue 

had helped me approach a situation from another standpoint that were it not for him I would not have even 

known existed. Even if he did not manage to change my opinion after the discussion, I almost always 

managed to broaden my knowledge and my way of understanding situations. I told him I though this was 

admirable and that I was very appreciative. And I truly think this, so I didn’t have that uncomfortable 

feeling that comes with inner conflict. 

28. Confirmation and appreciation of the family. 

While my brother, father, brother and I were eating, we were talking about parents’ role in raising their 

children. I took advantage of the chance to tell my parents that I was proud of how they had raised me. 

Their exemplary behaviour had helped me become the person I am. And the fact that we do not always see 

eye to eye on everything does not mean that I don’t understand them. Plus, I personally believe that 

differences are positive, the outcome of being from different generations. 

31. In-depth listening to a stranger. 

While waiting for the train in Sants station, a stranger approached me. He was a homeless person with a 

scruffy appearance. After begging me for some coins, we began to talk and he told me about his personal 

situation, his problems and his feelings. I listened to him and occasionally asked him a question. I took an 

interest in his situation. He commented that people are very cold, they’re only interested in themselves. He 

thought that in our day and age, and in our society, human relationships were disappearing. We had a long 

conversation. He bid me farewell with a smile, thanking me and wishing me good luck. 

37. Empathy with a friend. Attempt to continue the prosocial chain. 

A friend of mine shares a flat with two other people. She was telling me about some of the clashes that had 

arisen among them. One of the requirements of these practices was to try to get another person to display 

prosocial behaviour with third persons. Thus, I tried to explain to her the idea of prosocial behaviour to 

achieve a more peaceful living environment. I suggested that she try to put herself in the shoes of her 

flatmate, that she help him in time of need in order to make their relationship more cordial. She accepted 

the suggestion to try it to see what the consequences might be. 

46. Positive presence and unity with a stranger. 

I was in the study hall at my faculty. At the same table there were two girls talking about a subject that I 

have already taken. One of the girls was worried because she had already taken and failed many tests and 

she wasn’t sure how she was going to pass the course. She felt that she wasn’t able to pass the subject. I 

approached her and told her that I had really goods notes from the course she was talking about, which 

interestingly someone had lent me back when I was in a situation similar to hers. We exchanged phone 

numbers to meet the next day and bring her my notes and charts. I told her how I had studied and that I 

knew how she felt. The next day I brought her all the materials. 

49. Positive presence and unity at work. 

There was a new colleague at work. As often happens when you begin a new job, she felt a little lost and 

nervous. I talked to her, told her how things worked in the company. I emphasised that she should not 

hesitate to ask me anything work-related. I also wanted her to know that we have all been “new” on the job 

at some time, and that she should not worry just because she wasn’t sure how to do things. 

50. Positive presence and unity with a neighbour. 

In a conversation while in the lift, a neighbour mentioned to me that he was trying to quit smoking. I told 

him I could lend him a book which has helped many people stop smoking. He told me that it was very hard 

for him. I told him that was common and understandable, plus I could understand him since I’m a smoker. 

The next day I showed up at his house with the book and information I had found on Internet. 

172

REGISTRATION FILES (corresponding to the narrations) 

FOR A POSSIBLE DATABASE 

REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 11 

1. Name of actor or student: Nuria P. 

2. Background: Giving blood can save lives. 

3. Type: Giving or sharing, empathy. 

4. Description of the action: I went to a mobile blood donation site in my town. 

5. Variables for the actor: At the time I performed the prosocial action my mood was normal. I did it 

anonymously and with a cost of 1. 

6. Variables for the recipient: The recipient will be a total stranger whose characteristics I cannot 

assess. 

7. Variables of the action: It was a single session lasting around 20 minutes. 

8. Consequences for the recipient: I do not know the consequences for the recipient but I know that it 

can save a life or help someone get over an illness. 

9. Consequences in the environment: The consequences will clearly be positive for both the recipient 

and for the persons around him/her and who love him/her. The atmosphere after overcoming a physical 

difficulty will be more relaxed and pleasant. 

10. Consequences for the actor: I went from a normal state of mind to being happy. I thought that 

sometimes it can be very easy to fulfil a totally valuable objective. 

11. Observations: Sometimes we stop performing prosocial behaviours without knowing why. We are 

lacking in initiative even though we may have good intentions. I had often thought about donating 

blood but I never did it until I had to fill out a table with possible prosical actions for the practices in my 

university degree. 


1. Name of actor or student: Nuria P R. 

2. Background: I knew I could teach someone something useful. 

3. Type: Giving or sharing, verbal help, empathy, positive confirmation of someone else. 

4. Description of the action: I taught my mother how to send message on her mobile phone. 

5. Variables for the actor: I was feeling low. I would rate the cost of the action at 2. 

6. Variables for the recipient: My mother is an intelligent person who never had the chance to study. 

She is a sociable person, middle-aged, lively with a strong character, who thought she wouldn’t be able 

to handle the new technologies. 

7. Variables of the action: I spent the entire afternoon showing her how to send messages, around five 

hours during which I repeated the action numerous times. 

8. Consequences for the recipient: During the explanation, she complained that it was very difficult, 

and sometimes she got frustrated but she never gave up. When she finally managed to do it, she was 

very pleased. 

9. Consequences in the environment: During the explanation my mother, father and I were present. 

We laughed together a lot and were very entertained and pleased to be together. 

10. Consequences for the actor: I went from having low spirits to being very happy. I was very patient 

yet I really wanted my mother to manage to send message by mobile phone. I wanted to show her she 

was capable of doing this and many other things if she was taught well and applied herself a bit. 

11. Observations: If we all shared what we knew and let ourselves be taught, the consequences would 

be extremely enriching. 



2. Background: My friend was suffering and did not want to lose a friend. 

3. Type: Verbal help, verbal consolation, in-depth listening, empathy. 

4. Description of the action: My friend felt let down by a friend of hers, and I suggested she talk to 

him. 

5. Variables for the actor: I was in a very good mood, although as I listened to my friend I felt sadder. 

I would value the cost at 1. 

6. Variables for the recipient: She is a friend, intelligent, highly sociable, kind, middle class, fairly 

attractive. 

7. Variables of the action: I was with her talking for two hours the first day. We did the same the next 

day and two other days, lasting two to five hours, depending on the day. 

8. Consequences for the recipient: After talking with him she felt much better, as if she had unloaded 

173

a burden. She thanked me and her mood improved. 

9. Consequences in the environment: The climate between them is the way it always was: excellent. 

And it is too early to assess the relationship between my friend and her friend, but it is good for the time 

being. 

10. Consequences for the actor: I only wanted her to feel better and reflect on the relationship with her 

friend. My intention was for her to feel better, regardless of what decision she took. 

11. Observations: Sometimes we think that the only right way to act is ours, and it’s hard for us to 

understand that others don’t see it that way. As a result, we often draw erroneous conclusions. 



2. Background: We always need people to value us. 

3. Type: Positive confirmation of someone else. 

4. Description of the action: I praised one aspect of the personality of someone with whom I do not get 

on well. 

5. Variables for the actor: I was in a normal mood. I would value the cost at 3. 

6. Variables for the recipient: This is a person I do not get on with well. He is very handsome, with a 

high intellectual level, middle class, not very likeable, with a very different way of seeing things than 

mine, reflective. 

7. Variables of the action: The prosocial action lasted approximately one minute. 

8. Consequences for the recipient: He was attentive, appreciative, he praised me several times and I 

perceived a pensive attitude in him. 

9. Consequences in the environment: While we were talking after the prosocial action, there was a 

type of complicity that hadn’t been there before. 

10. Consequences for the actor: I felt satisfied, proud of myself and very coherent. 

11. Observations: At first I did not understand why I had to perform a prosocial action with someone I 

did not get along with well. The conclusion I have reached afterwards is that it is important to know 

how to apprehend the good in something that does not seem so at first. 



2. Background: I have often had the feeling that my parents do not feel appreciated. 

3. Type: Positive confirmation of someone else. 

4. Description of the action: I praised the figure of my parents and the role they played in my 

upbringing. 

5. Variables for the actor: Normal mood. The cost was 8. 

6. Variables for the recipient: My parents are intelligent, very good people, not educated, lively, 

sociable, middle-aged. 

7. Variables of the action: The action lasted about one minute. 

8. Consequences for the recipient: They felt very happy, joyful, moved. 

9. Consequences in the environment: One could sense harmony in the air. 

10. Consequences for the actor: I thought I had made the two most important people in my life happy 

for a moment. 

11. Observations: It is hard for me to express my feelings to my family. 



2. Background: A person who wanted to be listened to. 

3. Type: Verbal consolation, empathy, in-depth listening. 

4. Description of the action: A homeless man approached me and told me about his problems. 

5. Variables for the actor: My mood was normal. 

6. Variables for the recipient: He was a stranger, poor, scruffy, ugly, intelligent. 

7. Variables of the action: We were talking for around forty minutes. 

8. Consequences for the recipient: He felt appreciative and pleased. 

9. Consequences in the environment: We had a relationship of respect, interest and friendliness. 

10. Consequences for the actor: My spirits were low after talking to him, but after reflecting I felt very 

happy about my life. 

11. Observations: We often forget everything positive in us and in our lives. We especially seem at 

times incapable of taking advantage of it. 

174



2. Background: My friend asked for my advice and help. 

3. Type: Verbal help, verbal consolation, in-depth listening. 

4. Description of the action: My friend had problems with her flatmates. I explained to her the theory 

of prosocial behaviour and tried to get her to adopt prosocial attitudes with her flatmates. 

5. Variables for the actor: Normal mood. Cost: 2. 

6. Variables for the recipient: My friend is pretty, intelligent, very sociable. 

7. Variables of the action: Our conversation lasted approximately one hour. We saw each other again 

and talked about the issue again on other occasions. She had tried to follow up on my suggestions. That 

time we spoke for half an hour. 

8. Consequences for the recipient: She felt supported and eager to try out my proposal. 

9. Consequences in the environment: For the time being the relationship seems to have improved. 

10. Consequences for the actor: My self-esteem improved after knowing that my friend came to me to 

talk about a personal situation, and that the situation had improved. 

11. Observations: Sometimes we expect to receive without stopping to think if we’re giving. 



2. Background: A girl was worried and didn’t know how to pass a class. 

3. Type: Empathy, verbal consolation, verbal help, giving or sharing. 

4. Description of the action: I lent someone my notes to help her pass a class. 

5. Variables for the actor: My mood was good and improved after the prosocial action. Cost = 1. 

6. Variables for the recipient: She was a stranger studying the same major as me. She was very 

friendly. 

7. Variables of the action: We had a conversation that lasted around 45 minutes. The next day we met 

so I could bring her the notes. 

8. Consequences for the recipient: She felt calmer and appreciative. 

9. Consequences in the environment: She told me the notes were helping her study. Since that 

incident our relationship is one of classmates, when we didn’t even know each other before then. 

10. Consequences for the actor: I once felt very appreciative when someone lent me their notes, so I 

thought I could do the same with someone else. 

11. Observations: I thought that the prosocial action could form a reciprocal chain reaction. 



2. Background: My new colleague felt nervous and lost. 

3. Type: Verbal help, empathy, positive confirmation of someone else, physical help. 

4. Description of the action: I helped a new colleague become integrated at work. 

5. Variables for the actor: My mood was average and it improved when I saw that she felt better. The 

cost was 1. 

6. Variables for the recipient: She was a colleague, very nice. 

7. Variables of the action: It lasted the entire workday (eleven hours on the weekend). 

8. Consequences for the recipient: She was very appreciative, happy and more relaxed. 

9. Consequences in the environment: A pleasant working environment was maintained. 

10. Consequences for the actor: I wanted my workplace to be someplace where we could all feel 

comfortable. 

11. Observations: Our relationship became closer thanks to the empathy we showed each other. 



2. Background: A neighbour told me it was hard for him to quit smoking. 

3. Type: Verbal help, giving or sharing, empathy, physical service. 

4. Description of the action: I looked for information on cigarettes and quitting smoking on Internet, I 

lent my neighbour a book about stopping smoking so that it would be easier for him to quit. 

5. Variables for the actor: My mood was very positive. 

6. Variables for the recipient: He is a young, friendly and sociable neighbour. 

7. Variables of the action: The first day we had a 10-minute conversation. I looked for information at 

home for about one hour, and the next day I gave him all the material I though might be useful for him. 

175

8. Consequences for the recipient: He was appreciative and more encouraged about trying to stop 

smoking. He thought that it might not be so difficult if many people have already managed to do it. 

9. Consequences in the environment: We have a friendlier relationship. 

10. Consequences for the actor: I thought that sometimes other people can help us in a way that we 

have never even thought of, nor does it even occur to us that it’s a possibility. 

11. Observations: Being in a good mood helps being prosocial and being prosocial helps to be in a 

good mood. 

BIBLIOGRAPHY 

PEREIRA, R. (2001) "La participació dels estudiants en un grup gran" File 19. Experiències 

Docència de Qualitat, UAB. 

ROCHE. R. (2004) “Inteligencia prosocial” Materials collection. Universitat Autònoma de Barcelona 

ISBN 84-490-2343-2. 

ROCHE OLIVAR, R. (1999) “Desarrollo de la inteligencia emocional desde los valores y actitudes 

prosociales” Buenos Aires: Edit.. Ciudad Nueva. ISBN 950-586-114-1. 

ROCHE, R. and SOL, N. (1998) “EDUCACION PROSOCIAL DE LAS EMOCIONES, VALORES Y 

ACTITUDES POSITIVAS”. Barcelona: Editorial Blume. (239 pp). ISBN-84-89396-18-3. 

ROCHE, R. (1997) “OTTIMIZZAZIONE PROSOCIALE: BASI TEORICHE, OBIETTIVI E 

STRUMENTI” in ROCHE, R., (Ed.) EISENBERG, N., STAUB, E., BROCK, G., OPPENHEIMER, 

LOURENZO, O., YZAGUIRRE, J., LENCZ, L., BIERHOFF, SMOLENSKA, M.Z. & 

REYKOWSKY, J., RICCI, C., SOLOMON, D. (1997) "LA CONDOTTA PROSOCIALE. BASI 

TEORICHE E METODOLOGIE D'INTERVENTO'" Rome: Quaderni di Terapia del Comportamento. 

Bulzoni Editore. (pp. 15-37). 

ROCHE, R. (1995) "PSICOLOGIA Y EDUCACION PARA LA PROSOCIALIDAD" Col. Ciencia y 

Técnica. Universitat Autònoma de Barcelona. ISBN 84-490-0327-X . 

LENCZ, L. (1994) "The Slovak Ethical Education Project" Cambridge Journal of Education, Vol. 24, 

no. 3. pp. 443-451. 

ROCHE, R (1992) "ETICKÁ VYCHOVA" Orbis Pictus Istropolitana. Bratislava. ISBN 80-7158-001-5. 

ROCHE, R., SALFI, D., BARBARA, G. (1991) "LA PROSOCIALITA':UNA PROPOSTA 

CURRICOLARE. L'ARCHITETTURA DI UN PROGRAMMA PER LA SCUOLA MATERNA" 

Psicologia e Scuola. No. 53, pp. 55-64. 

Contact 

Robert Roche-Olivar, PsD. 

Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació 

Facultat de Psicologia 

Universitat Autònoma de Barcelona 

España 

e-mail: Robert.Roche@uab.es 

Mayka.Cirera@uab.es 

176

NOETICKÝ ROZMER UČITEĽA ETICKEJ VÝCHOVY 

Ivan PODMANICKÝ, Peter SZELIGA 


Pedagogická a Filozofická fakulta, e-mail: ipodmanicky@pobox.sk, peter.szeliga@truni.sk 

Abstrakt 

Obsahom príspevku je prezentovanie výskumu uskutočneného v rámci Slovenskej republiky, ktorý bol 

zameraný na skúmanie osobnostných možností učiteľa etickej výchovy. Vychádzali sme z toho, že jeden 

z dominantných faktorov ovplyvňujúci úroveň realizovanej mravnej výchovy je osobnosť učiteľa. 

Noetická dimenzia učiteľa charakterizuje jeho špecificky ľudské fungovanie, bytie a stávanie sa 

i pramene motivácie pre činnosť. 

Domnievame sa, že ak má učiteľ rozvíjať u žiakov určité atribúty mravnosti, súvisiace s pozitívnym 

životným štýlom, prijatím seba, so schopnosťou rozvíjať medziľudské vzťahy alebo spoluprácu, mal by 

sám tieto kvality hľadať a aktívne k nim kráčať, aby sa stali súčasťou jeho „profesionálnej výbavy“. 

Abstract 

This article presents the results of the survey, which was realised in the Slovak Republic and aimed at 

an investigation of the personality abilities of the Ethics teachers. We have worked on an assumption 

that one of the dominant factors, influencing upon a level of the realised moral education, is a teacher 

personality. Noetic dimension of a teacher characterises his specific human existence, ”being and 

becoming” and also his motivation in activity. We presume, if a teacher has to cultivate some 

attributes of the pupil morality, which are connected with positive life style, self-acceptance and with 

ability to cultivate the interpersonal relationships or cooperation, he should look for these qualities 

oneself and tends towards them, actively. These attributes should become a part of “professional 

equipment” of the Ethics teachers. 

1. Teoretické východiská 

Jeden z dominantných faktorov ovplyvňujúci úspešnosť výchovy je osobnosť učiteľa. V hovorovom 

poňatí sa pod osobnosťou zvykne rozumieť uznávaný človek, svojrázny svojím životom i správaním 

a kladne prijímaný svojím okolím. 

Z etymologického hľadiska existuje domnienka, že etruské slovo persu, viažuce sa k pojmu osobnosť, 

je odvodené z gréckeho prósopon, ktoré je i základom slova persona(lat.), či už v zmysle masky pre 

boha podsvetia, alebo divadelnej masky. Škraboška na jednej strane síce zakrývala pôvodného herca, 

ale vyjadrovala jeho divadelnú rolu. V tomto období bol pojem osoby používaný v zmysle zdania, 

pretvárky, podvodu. Seneca píše: „Nikto nemôže dlho nosiť masku; pokrytectvo skoro vypláva na 

povrch a ukáže sa pravá osoba“(Rotter, 1997, s. 11). 

Postupne sa tento význam preniesol aj do života a označoval sociálnu rolu a charakter osoby 

(personalitas), schopnej originálne žiť svoj život a k tomu sa aj pretvárať (Novotný a kol., 1955; 

Kiczko a kol., 1997; Hartl – Hartlová, 2000). 

Každá osoba je vo svojej telesnej, duchovnej i charakterovej štruktúre originálna, neopakovateľná. H. 

Plessner zvýraznil vo svojej predstave človeka jeden dôležitý moment. Človek je síce rozumná bytosť, 

ale je nezmerateľná, otvorená a má určité slabosti, čo ho núti neustále hľadať nový vzťah k sebe, voči 

svetu i k Absolútnu (Mráz, 2000; Rotter, 1997). Podľa E. Lévinasa (In: Rotter, 1997) sa ľudská osoba 

realizuje len tým, že sa oddá Ty. Až v solidarite sa prebúdza vedomie jej zodpovednosti. Ľudská 

dôstojnosť odzrkadľuje jej bytie, nie funkcie, ktoré môžu byť slabé, narušené. Z princípu osobnej 

dôstojnosti sa odvádza aj personálna norma, tvoriaca nosný pilier budovania medziľudských vzťahov. 

177

Podľa nej osoba je takým dobrom „... ktoré nie je možné používať ako predmet alebo ako prostriedok 

na dosiahnutie cieľa“ (Mráz, 2001b, s. 52). 

V praxi prosociálneho správania to znamená okrem iného aj to, že pokiaľ to dovolia okolnosti, človek 

sa pokúša byť ústretový voči druhému na základe vlastného rozhodnutia a bez rizika škôd pre obe 

strany. Pomoc druhému by nemala zohľadňovať len predstavy jej aktéra, ale aj predstavy a potreby 

prijímajúceho pomoc, t. j. forma pomoci má byť adekvátna potrebám a ľudskej dôstojnosti 

zúčastnených. Zároveň je vhodné pripraviť sa i na to, že ponúkaná pomoc môže byť odmietnutá. 

Právo rozhodnúť sa majú obidve strany. Personálna etika je v prvom rade etikou slobody. 

Nezohľadňuje len zákony prírody, či dané normy v spoločnosti. Vytvára veľký priestor pre 

citlivú, zodpovednú realizáciu slobodnej vôle a zodpovednosti každého človeka. 

Učiteľ etickej výchovy by si mal uvedomiť svoju perspektívu, ktorá sa odzrkadľuje v dvoch rovinách. 

Prvá reprezentuje obyčajný život, zahŕňajúci každodennú starostlivosť o svoju existenciu. Druhá 

rovina vyjadruje schopnosť pozrieť sa na svoje konanie, udalosť, situáciu „zhora“, z určitého 

nadhľadu. Reflexia učiteľa predstavuje bazálny kritický nárok jeho myslenia, konania, postojov 

i celkovej vzťahovosti k okolitému svetu. To sa odráža i v kvalite vedenia edukačného procesu, 

v ktorom iba „nevyučuje a nevychováva“, ale aj vzdeláva. Predpona „vz“ podľa R. Palouša (2004, s. 

107) znamená ťahať niekoho vyššie, hore, vzopäť sa. To isté platí o učiteľovi vo vzťahu k sebe 

samému. Existovať znamená vystúpiť sám zo seba a zaujať postoj sám k sebe. Zodpovedné 

rozhodovanie o sebe mu napomáha vytvárať si odstup od svojho psychofyzického bytia a tým väčšiu 

mieru slobody od jeho determinovanosti voči „osudovým“ vonkajším a vnútorným podmienkam. „Až 

v dialektickom vyrovnávaní sa človeka s vlastnou psychofyzickou určenosťou je založená skutočná 

ľudská existencia ako telesná, duševná a duchovná jednota. Človek existuje vo svojej slobode 

a zodpovednosti, vo svojej zameranosti k zmyslu a hodnotám, ktoré vo svojom živote realizuje“(Balcar, 

1989, s. 18). 

Každý človek sa túži realizovať aspoň v dvoch oblastiach: v povolaní a vo vzťahoch. V prípade 

učiteľa etickej výchovy to znamená, že potrebuje poznatky vysvetľujúce samotný fakt vlastnej 

existencie. V bežnom živote to predstavuje každodenné hľadanie, formulovanie odpovede na otázky 

existencionálneho charakteru, čoho dôsledkom je jeho neustála nenásytnosť a otvorenosť voči 

poznávaniu, láske a možnostiam osobných vzťahov. Zmysel života a jeho význam by mal byť pre 

učiteľa kreatívnou výzvou, ktorú odhaľuje a akceptuje. Nachádza ho uprostred iných osôb, vo vzťahu 

k nim a všetkému, čo má pre neho existencionálnu hodnotu (Popielsky, 2005; Klčovanská, 2000). 

Zmysel alebo logos určujúci existenciu považoval V. E. Frankl za primárnu silu a cieľ každého 

človeka. Rovnakým pojmom vyjadroval najmä náuku o neobmedzených možnostiach individuálneho 

rastu v procese tzv. sebatranscendencie. Byť človekom znamená podľa neho byť niekam orientovaný, 

byť zameraný na niečo alebo na niekoho iného. V podstate je to proces osobnostného rastu 

prekonávaním hraníc vlastného bytia. Človek sa dokáže oddať dielu, ktoré tvorí, človeku, ktorého 

miluje, alebo idei, ktorej slúži. Zmysel a sebatranscendencia určujú vzťah medzi jedinečným 

a všeobecným v živote s cieľom plnohodnotného prežívania človeka (Cakerpaloglu, 2004; Frankl, 

1997; Popielski, 2005). 

Tento moment sa prejavuje aj v záťažových životných situáciách. Ako ukazujú empirické výskumy 

napr. Wonga, Moomala, (In: Halama, 2003), rôzne typy závislostí, ale aj zvládanie celkovej záťaže 

človeka (napr. pracovnej) či voľba životných stratégií sú do značnej miery ovplyvňované práve jeho 

vnímaním zmyslu vlastného života. V praktickej rovine sa to prejavuje najmä tým, že ľudia s vysokým 

vedomím životného zmyslu sú spokojnejší, lepšie sa cítia po psychickej a telesnej stránke, čo má 

nepochybne pozitívny odraz i v pracovnom živote. 

Význam výchovy a vzdelávania je úzko spätý s oblasťou hodnôt, duchovného rozmeru osobnosti, 

etiky. V tomto procese učiteľ vyvádza žiaka z „animálneho zaujatia sebou samým“ (Spaemann, R., 

1995, s. 33) k objektivizácii a diferenciácii jeho záujmov. Žiak sa neučí len mať či hájiť svoje záujmy, 

čiže zaujímať sa len o seba, ale aj vidieť záujmy a potreby druhých. Podstatným predpokladom 

úspešného zvládnutia cieľov a úloh výchovy i vzdelávania je rozvíjanie objektívnych záujmov 

a percepcie hodnotového obsahu skutočnosti. Inak povedané „... podmienkou vydareného života 

178

a podmienkou komunikácie s druhými ľuďmi je vzdelávanie citu pre hodnoty, citu pre hierarchizáciu 

hodnôt, schopnosti rozlišovať dôležité od menej dôležitého“ (Spaemann, R., 1995, s. 34). 

Z tohto vyplýva, že učiteľ etickej výchovy nemôže zmysel života svojim žiakom dať či udeľovať. To 

by viedlo skôr k moralizovaniu. Môže im však napomôcť vytvárať podmienky, aby ho hľadali, 

v optimálnom prípade i nachádzali. Výchova sa v tomto prípade stáva výchovou k samostatnosti a 

zodpovednosti, lebo v danom procese sa deti učia nielen rozlišovať, čo je v živote dôležité a podstatné, 

ale rozvíjaním potrebných kompetencií sa učia aj aktívne sa správať pri realizácii či obhajobe 

zvolených hodnôt. Úlohou učiteľa je pobádať ich a posmeľovať, aby sa mohli stať sami sebou. 

Preto sú pre nás zvlášť zaujímavé otázky týkajúce sa typicky ľudskej, tzv. noetickej dimenzie človeka. 

Noologická či noetická (gréc. „noos“ – duša, myseľ) dimenzia človeka charakterizuje špecificky 

ľudské fungovanie, bytie i stávanie sa, a zároveň aj pramene motivácie i subjektívno-osobnej 

dynamiky existencie. Tento rozmer zahŕňa nielen procesy hľadania a utvárania zmyslu života, ale 

i prežívania slobody pri rozhodovaní a zodpovednosti za svoj život, zaujatia postoja voči vonkajším 

skutočnostiam, či transcendentálnym hodnotám atď. Vzhľadom na nejednoznačné používanie pojmu 

noetický u V. E. Frankla, ktorý ho vnímal skôr ako synonymum k pojmu duchovný, sa prikláňame 

k vymedzeniu, ktoré zahŕňa do jeho obsahu vôľu k zmyslu, duchovné hodnoty a presvedčenia, 

morálne usudzovania a pozitívne postoje v utrpení. Ako znázorňuje Wongova schéma (O 1), noetický 

rozmer podľa neho leží v oblasti prelínania sa psychickej a spirituálnej dimenzie (In: Halama, 

2003, s. 73): 

- vôľa k zmyslu - uvedomovanie si duchovnej sféry 

- morálne usudzovanie - schopnosť poznať Boha 

- pozitívne postoje - kontakt s transcendentom 

v utrpení 

- duchovné presvedčenie 

a hodnoty 

Spirituálny 

Noetický 

Psychologický 

Psychosomatický 

- percepcia 

- učenie a prisudzovanie 

- vyššie kognitívne procesy 

- sociálne procesy 

- emocionálne stavy 

- stresové reakcie Telesný 

- fyzické zdravie 

- fyzická bolesť - biologické pudy 

- pociťovanie - biochemické procesy 

Socoiokultúrny kontext osobnosti 

O1 Schematické znázornenie dimenzií človeka 

Domnievame sa, že ak učiteľ etickej výchovy má v zmysle jej cieľov rozvíjať u žiakov atribúty priamo 

súvisiace s pozitívnym životným štýlom, pozitívnym prijatím seba, so schopnosťou rozvíjať 

medziľudské vzťahy a spoluprácu, mal by sám tieto kvality hľadať a aktívne k nim kráčať. Naplnenie 

vlastného života je veľmi úzko prepojené s primerane rozvinutou noodynamikou, ktorá vyjadruje 

potrebu učiteľa niekam smerovať, o niečo sa snažiť, niečo rozvíjať či budovať. 

V každom okamihu svojej existencie „je“ učiteľ etickej výchova sám sebou a zároveň sa sám sebou 

„stáva“. Deje sa to nielen na základe exogénnych činiteľov, ale aj na základe jeho autokreatívnej 

a autokorektívnej aktivity. Stabilita a zmena sú prítomné vo všetkých momentoch ľudského bytia. 

Učiteľ je objektom a zároveň subjektom, ktorý si vytvára vlastnú životnú cestu (Lukasová, 1997; 

Roche, 1992). 

2. Empirická časť 

Osobnosťou učiteľa etickej výchovy sa zaoberáme od roku 1996. V predchádzajúcich empirických 

štúdiách nás nezaujímali len problémy súvisiace so zavádzaním etickej výchovy a jej samotnou 

179

výučbou na jednotlivých stupňoch škôl v SR, ale i celkové hodnotenie učiteľov vlastnej prestíže 

a zmysluplnosti naplnenia svojho povolania. Samotný predmet nášho záujmu však tvorilo skúmanie 

osobnostných možností učiteľa etickej výchovy ako bázických východísk ovplyvňujúcich kvalitu 

výchovného štýlu, ktorých rozvoj by bolo vhodné optimalizovať v podmienkach graduálnej 

a pregraduálnej prípravy. Pri realizácii výskumu sme vychádzali z predpokladu, že učiteľ môže byť 

vhodným modelom posilňujúcim u žiakov žiaduce správanie vtedy, keď sa usiluje (porovnaj Lencz, 

2001, s. 24; Smékal, 2001, s. 43): o spravodlivé riešení konfliktov či nedorozumení, o partnerské 

vzťahy, o porozumenie, keď vyjadruje náklonnosť, uznanie, dôveru, pozitívne očakávanie a ochotu 

pomáhať, príležitostne otvorene vyjadruje prosociálnu motiváciu svojho správania, je schopný aj 

otvorene hovoriť o prípadných ťažkostiach alebo prekážkach, ktoré musí prekonávať pri úsilí 

o prosociálne správanie, prezentuje pozitívne prvky správania živo a dôveryhodne, hľadá pravdu 

a neustrnie na pôvodnom pohľade, túži po múdrosti a nie po moci, dokáže improvizovať a využiť 

situácie k aktualizácii výchovných podnetov. 

Súčasne sme si uvedomovali, že naplnenie týchto východísk si vyžaduje určitý potenciál osobnostných 

možností, ako sú napr. sloboda, zodpovednosť, dôstojnosť, hodnota, láska, nádej, otvorenosť, dôvera 

v život. Zároveň tieto možnosti tvoria základ i pre naplnenie profesionálnej kompetentnosti učiteľov 

etickej výchovy, ktorí na realizáciu výchovného štýlu potrebujú i „praktické vybavenie“ v podobe 

osvojených konkrétnych sociálnych zručností, napr.: 

a) otvorene komunikovať, aktívne počúvať; b) úctu k sebe – prijatie seba; c) úctu k iným – prijatie 

iných; d) tvorivosť v medziľudských vzťahoch; e) identifikovať a komunikovať city; f) empatia, 

všímavosť a citlivosť pre druhých; g) asertívne hájiť svoje oprávnené nároky i nároky detí jemu 

zverených; h) riadiť sa pozitívnymi vzormi a sám byť príkladom; i) schopnosť spolupracovať, deliť sa, 

darovať; j) angažovať sa za sociálne dobro. 

Človek je bytosť, ktorá keď sa má stať, čím ona vlastne je, potrebuje pomoc. Aby mohol učiteľ etickej 

výchovy „pomáhať“ žiakovi stať sa, čím má byť, potrebuje okrem vedomostí, spôsobilostí či 

sociálnych zručností získať a rozvíjať vnútornú motiváciu i psychickú odolnosť. Preto sme pre potreby 

pedagogickej praxe vychádzali zo skúseností logoterapie. 

Otázky výskumu 

Doteraz nie sú známe žiadne štúdie, ktoré by sa zaoberali skúmaním noetickej dimenzie učiteľa etickej 

výchovy. Vzhľadom na rozsah a možnosti príspevku i na momentálne štádium spracovania výskumu, 

uvedieme iba niektoré výsledky vychádzajúce z otázky: 

Existuje signifikantne rozdielna úroveň vybraných osobnostných možností medzi skupinami učiteľov 

s najkratšou a najdlhšou celkovou pedagogickou praxou (r1 – r3) 

Výskumný súbor 

S cieľom získať reprezentatívny výberový súbor (ďalej len VS) sme realizovali náhodný výber bez 

opakovania v počte 400 učiteľov etickej výchovy z celého Slovenska. Z nich sme z dôvodu neúplnosti 

dát vyradili 41. Konečný rozsah VS tak bol 359, z toho 39 mužov a 310 žien. Priemerný vek 

respondentov bol 38,9 rokov, čo približne predstavuje stred pracovného obdobia života jednotlivca 

Na základe zvolených cieľov práce a odporúčaní z realizovaného predvýskumu sme základný VS 

rozdelili podľa dĺžky celkovej pedagogickej praxe do troch súborov: 

r1 – dĺžka celkovej praxe do 5 rokov, 

r2 – dĺžka celkovej praxe 5 – 20 rokov, 

r3 – dĺžka celkovej praxe nad 20 rokov. 

Pre lepšiu názornosť ponúkame porovnanie počtu rokov oboch typov praxí v Grafe č. 1. 

180

G1 Porovnanie pedagogickej praxe celkom a v etickej výchove 

Pedagogická prax celkom a v ETV 

dĺžka praxe (v rokoch) 

40 

38 

36 

34 

32 

30 

28 

26 

24 

22 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

1 51 101 151 201 251 301 351 

respondenti 

pedagog.prax 

pedagogic.prax ETV 

Metóda 

Pre ciele našej práce sme použili dotazník Testu noodynamiky, zostavený K. Popielskym, ako osobný 

viacdimenzionálny dotazník, zameriavajúci sa na opis noodynamiky a procesov s noetickým 

rozmerom. Obsahuje sto výrokov rozdelených do 36 dimenzií, z ktorých každá je sýtená dvoma až 

štyrmi otázkami. Dimenzie sú roztriedené do štyroch kategórií: noetické kvality, noetická temporalita, 

noetické aktivity a noetické postoje. Test noodynamiky pozostáva z dvoch komplementárnych častí, 

kde časť A (noo-analýzu) tvorí 50 otázok a časť B (noo-patológiu) taktiež 50 otázok. Časť A vyjadruje 

zdravé prejavy noetickej aktivity a časť B zachytáva skôr nedostatky noetickej aktivity, existenčnú 

frustráciu. Tento prístup berie do úvahy u človeka schopnosť analýzy seba, sebainterpretácie, 

sebatranscendencie a sebadištancie, ktoré sa ako aktívne sily podieľajú na formovaní ľudskej 

osobnosti (Halama, 1999; Klčovanská, 2001; Popielski, 2005; Popielski 1994). 

Výsledky 

Najskôr nás zaujímalo dosiahnuté hrubé skóre testu noodynamiky, ktoré vyjadruje celkový rozvoj 

noodynamických procesov u skúmanej osoby. Výsledky testu sa vo VS pohybovali v rozpätí od 283 

do 483 bodov (u možných 500). Priemerná hodnota skóre T.N-D mala hodnotu 404 bodov pri 

štandardnej odchýlke 32,5. Pri porovnaní priemerov jednotlivých dimenzií týkajúcich sa osobnostných 

možností (Tabuľka č. 1, 2) uvádzame iba tie výsledky, ktoré sú na hladine štatistickej významnosti 

0,05. 

181

T1 Viacnásobné porovnávania medzi vybranými dimenziami a skupinami podľa 

dĺžky pedagogickej praxe 

Viacnásobné porovnávania 

LSD 

Závislá premenná 

význam / zmysel 

nádej / dôvera 

otvorenosť 

akceptácia iných 

postoj k úspechu 

postoj voči smrti 

intelektuálny postoj 

celková prax 

0 - 5 rokov 

6 - 20 rokov 

0 - 5 rokov 

6 - 20 rokov 

0 - 5 rokov 

6 - 20 rokov 

0 - 5 rokov 

6 - 20 rokov 

0 - 5 rokov 

6 - 20 rokov 

0 - 5 rokov 

6 - 20 rokov 

0 - 5 rokov 

6 - 20 rokov 

celková prax 

6 - 20 rokov 

nad 20 rokov 

0 - 5 rokov 

nad 20 rokov 

6 - 20 rokov 

nad 20 rokov 

0 - 5 rokov 

nad 20 rokov 

6 - 20 rokov 

nad 20 rokov 

0 - 5 rokov 

nad 20 rokov 

6 - 20 rokov 

nad 20 rokov 

0 - 5 rokov 

nad 20 rokov 

6 - 20 rokov 

nad 20 rokov 

0 - 5 rokov 

nad 20 rokov 

6 - 20 rokov 

nad 20 rokov 

0 - 5 rokov 

nad 20 rokov 

6 - 20 rokov 

nad 20 rokov 

0 - 5 rokov 

nad 20 rokov 

Sig. 

,386 

,005 

,386 

,021 

,080 

,010 

,080 

,244 

,050 

,000 

,050 

,038 

,014 

,007 

,014 

,558 

,009 

,001 

,009 

,202 

,191 

,014 

,191 

,148 

,785 

,030 

,785 

,008 

T2 Porovnanie priemerov jednotlivých dimenzií k ANOVA 

porovnanie priemerov k ANOVA 

celková prax 

0 - 5 rokov 

AM 

6 - 20 rokov AM 

nad 20 rokov AM 

význam / 

akceptácia postoj k postoj intelektuálny 

zmysel nádej / dôvera otvorenosť iných úspechu voči smrti postoj 

16,4653 16,9307 16,9505 8,1881 6,8812 7,9406 7,3267 

16,1879 17,3939 15,9394 8,5818 7,3697 7,6364 7,2788 

15,4301 17,7097 14,8387 8,6774 7,6129 7,2903 7,7634 

Z uvádzaných výsledkov môžeme vidieť, že najvyššie hodnoty dosiahli učitelia skupiny r1 (do 5 rokov 

praxe) v dimenziách otvorenosť, význam/zmysel, postoj voči smrti. Totožné vzťahy sme zistili aj pri 

dimenzii vypovedajúcej napr. o pocite akceptácie osobnostného života – význam/zmysel. Signifikantné 

vzťahy boli medzi skupinami r1 > r3; r2 > r3. Obdobná situácia bola i v dimenzii postoj voči smrti, 

ktorá zahŕňa schopnosť realistického postoja voči smrti. Tu tak isto platí: r1 > r3. 

182

V ostatných dimenziách (tab. č. 2) dosiahla najvyššie skóre skupina r3. Štatisticky významné rozdiely 

dokonca na hladine 0,1 sme vo vzťahu k skupine r1 v prospech r3 zistili v dimenziách nádej/dôvera, 

akceptácia iných, postoj k úspechu a intelektuálny postoj, čo môžeme vyjadriť aj vzťahom r3 > r1. 

Vo vzťahu k skupine učiteľov s praxou 5 – 20 rokov (r2) dosiahla skupina r3 signifikantne vyššie 

skóre len pri intelektuálnom postoji. 

3. Diskusia a záver 

Výsledky poukázali na zaujímavú súvislosť. U učiteľov s najnižšou dĺžkou pedagogickej praxe sa 

prejavila väčšia otvorenosť pre to, čo je nadindividuálne, a väčšia disponovanosť pre realizáciu svojich 

cieľov, hodnôt i vytvorenie realistického postoja voči smrti. Predpokladáme, že to môže byť 

spôsobené „mladíckym“ i „nováčikovským“ entuziazmom učiteľa v snahe ukázať, čo je v ňom, čosi 

dokázať, presadiť sa v živote, čo má pravdepodobne odraz v zmysluplnejšom vnímaní svojho 

povolania i prestíže. Smrť je pre mladého učiteľa predsa len ešte vzdialený pojem, bytostne ju ešte 

nevníma a postoj k nej býva často ovplyvnený jeho momentálnym zdravím, osobným elánom, keď 

uňho dominuje pocit, že má dosť síl na to, aby sa vedel postaviť ku každému problému. 

Narastajúci vek môže so sebou prinášať prekonávanie rôznych životných kríz, problémov, prípadné 

zhoršenie zdravotného stavu, únavu „z reality života“ alebo z povolania, vyhorenie či profesionálnu 

stagnáciu. Domnievame sa, že s týmito faktormi sa vo väčšej miere stretávajú učitelia s dlhšou 

pedagogickou praxou. 

To, že sa učitelia s vyše dvadsaťročnou pedagogickou praxou výrazne prejavili v osobnostných 

možnostiach nádej/dôvera, akceptácia iných, postoj k úspechu a intelektuálny postoj, môže mať 

niekoľko dôvodov. Jeden z dôležitých faktorov, aby učiteľ zostal v školstve, je pozitívne prijatie 

svojho povolania i statusu, ktoré v rámci svojej ontogenézy viackrát prehodnocuje. Každý životný 

úsek je charakteristický svojimi osobitými črtami, ktoré môžu človeka hlboko poznačiť. Pokiaľ však 

má snahu prijateľne sa vyrovnať s prípadnými životnými nástrahami, môže sa to odraziť v kvalite jeho 

profesionálneho a osobnostného rastu. 

Na tomto mieste si dovolíme ponúknuť hypotetickú domnienku. Uvádzaných dôvodov, prečo učiteľ 

zostáva v pedagogickej praxi, je veľmi veľa. Od dôvodu, že kde by išiel, nikde by ho nezobrali, 

prípadne, je doma, kam by išiel, cez ten, že svoju šancu už premeškal, či kvôli prázdninám sa to oplatí, 

až po ten, ktorý hovorí o pochopení a prijatí zmysluplnosti svojho povolania. Naša domnienka sa 

principiálne premieta minimálne do dvoch rovín. Prvá naznačuje vplyv motivácie voľby, resp. 

zotrvania v povolaní na kvalitu jeho realizácie a prípadný jeho vplyv na osobnostnú zrelosť. Druhá 

rovina odráža, nazvime to možno trochu umelo, deterministický princíp. Rozumieme pod ním vzťah 

vykonávanej profesie k vlastnému zmyslu života, a to bez ohľadu na motív činnosti. V tomto prípade 

by otázka mohla znieť: Môže aj v tomto prípade narastať u učiteľa profesionálna či osobnostná zrelosť 

a potom pozitívne vnímanie svojho statusu Musíme pripustiť, že na takto formulovanú otázku 

nevieme dať jednoznačnú odpoveď. Ale naše skúsenosti a svojím spôsobom i výsledky výskumu nám 

umožňujú uvažovať aj týmto smerom. Učiteľské povolanie patrí k tým typom profesionálnej 

orientácie, ktoré zanechávajú v osobnosti človeka hlbokú stopu. Pocit zodpovednosti, odozva 

edukačného prostredia, potreba sebarealizácia a prijatia v každom životnom období, ale i tlak okolia 

plniť očakávania vyplývajúce z roly, „núti“ učiteľa profesionálne sa zdokonaľovať a tým nachádzať 

a prehodnocovať jeho motiváciu, čo môže byť vážnym predpokladom aj na znovuobjavenie vlastnej 

zmysluplnosti. Pokiaľ by to nerobil, edukačné prostredie by ho mohlo priam „odvrhnúť“. Vplyvy 

takýchto prípadov sú v edukačnej praxi, žiaľ, známe. Improvizácia a odvolávanie sa na svoje 

„zásluhy“ alebo skúsenosti sa ukazujú ako nedostatočné. 

Z týchto dôvodov sa domnievame, že učitelia s najdlhšou pedagogickou praxou môžu dominovať 

v osobnostných možnostiach, reprezentujúcich práve prvky osobnostnej zrelosti. Zrelosť sa prejavuje 

jednak v pozitívnej orientácii na život (nádej/dôvera), v schopnosti prijímať druhých takých, akí sú 

(akceptácia iných), jednak aj v chápaní či spracovaní úspechu ako niečoho, čo si vyžaduje určitú 

námahu, nasadenie i poctivosť (postoj k úspechu). 

183

Sme si vedomí limitov výskumných zistení i toho, že výskumné závery majú v spoločenských vedách 

prevažne pravdepodobnostný charakter, napriek tomu vnímame dosiahnuté výsledky ako inšpiratívne 

pre ďalšie bádanie. 

Príspevok vznikol a bol podporený grantovou agentúrou VEGA – projekt č. 1/0065/09 

Literatúra 

BALCAR, K. 1989. Logoterapia a existencionálna analýza Viktora E. Frankla. In: Psychoterapeutické 

zošity. Praha, č. 29, 1989, s. 17 – 34. 

CAKERPALOGLU, P. 2004. Psychologie hodnot. Praha : Votobia, 2004. ISBN 80-7220-195-6. 

FRANKL, V. E. 1997. Vůle ke smyslu. Brno : Cesta, 1997. ISBN 80-85139-63-2. 

HALAMA, P. 1999. Test noodynamiky a niektoré jeho psychometrické kvality. In: Československá 

psychologie, r. 43, 1999, s. 133 – 142. ISSN 0009-062X. 

HALAMA, P. 2003. Zmysel života – psychologický aj náboženský fenomén. In: Kresťanstvo 

a psychológia. Trnava : SSV, s. 68 – 86, 2003. ISBN 80-7162-411-X. 

HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. 

KICZKO, L. a kol. 1997. Slovník spoločenských vied. Bratislava : SPN, 1997. ISBN 80-08-01040-1. 

KLČOVANSKÁ, E. 2000 Kvalita zmyslu života a hodnotová orientácia adolescentov. In: Grác, J. – 

Naništová, E.: Vybrané kapitoly zo psychológie. Trnava : FH, s. 93 – 98, 2000. ISBN 80-88774-73-X. 

KLČOVANSKÁ, E. 2001. Vzťahy medzi noetickým rozmerom osobnosti, relevantnými ukazovateľmi 

štruktúry osobnosti a hierarchiou hodnôt u adolescentov. Dizertačná práca. Trnava : Fakulta 

humanistiky TU, 2001. 

LUKASOVÁ, E. 1997. Logoterapia vo výchove. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-180-0. 

MRÁZ, M. 2001b. Etika. Trnavská univerzita : Fakulta humanistiky, 2001b. ISBN 80-88774-66-7. 

MRÁZ, M. 2000. Problém utrpenia a jeho riešenie v medicínskej etike. Trnava : Dialógy, 2000. ISBN 

80-7141-301-1. 

NOVOTNÝ F. a kol. 1955. Latinsko-český slovník. Praha : SPN, 1955. 

PALOUŠ, R. 2004. Ars docenti. Praha : Karolinum, 2004. ISBN 80-246-085503. 

ROTTER, H. 1997. Osoba a etika. Brno : CDK, 1997 .ISBN 80-85959-18-6. 

ROCHE, R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus, 1992. ISBN 80-7158-001-5. 

SPAEMANN, R. 1995. Základní mravní pojmy a postoje. Praha : Svoboda, 1995. ISBN 80-205-0484-2. 


Ivan Podmanický 

Peter Szeliga 

Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity Filozofická fakulta Trnavskej univerzity 

Priemyselná ul. 4 Hornopotočná ul. 23 

Trnava 

Trnava 



e-mail: ipodmanicky@pobox.sk 

e-mail: peter.szeliga@truni.sk 

184

ONTOLOGICKÉ ZDŮVODNĚNÍ MRAVNÍCH NOREM 

Michal PODZIMEK 

Technická univerzita v Liberci 

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, e-mail: michal.podzimek@tul.cz 

Abstrakt 

Příspěvek se snaží analyzovat příčiny morálního úpadku v postmoderní společnosti, jakožto důsledek 

krize novověkého filosofického myšlení. Pro smysluplnost mravní výchovy jsou důležitá východiska, 

spočívající na filosofickém realismu, na kterém jakožto jediném, mohou být morální požadavky 

stavěny. Pro výchovu k mravnosti je nezbytná ontologicky zdůvodněná závaznost morálních norem, 

která vychází z ontologické pravdivosti bytí. Normativnost morálních a potažmo právních norem tedy 

ztrácí smysl tehdy, pokud je předkládaný mravní požadavek ve své podstatě pouze relativní. Z tohoto 

důvodu je nezbytný návrat k filosofickému realismu, tak jak byl formulován před kantovou deontologií 

a který se stává nyní opět aktuálním. 

Abstract 

The paper analyses the root of post-modern value-relativism of „anything goes“ in connection with 

the crisis of modern philosophy. The validity of moral education presupposes fundamentals of ethic 

built upon metaphysical realism. The ontological commitment of moral law dates back to 

transcendental character of being as such. The liability of moral and juridical rules seems to be 

undermined if the justification arguments exclusively on the basis of relativism or subjectivism. The 

comeback of realism, which preceded the Kantian deontology, can offer adequate response to actual 

crisis in moral education. 

Důležitost otázky morálního principu 

Hledání podstaty dobra a zla se zřetelně poprvé objevuje u Platóna (427 – 347). Již Euthyfrón 

v prvním Platonově stejnojmenném dialogu dostává od Sókrata otázku: „Co je zbožné“ 1. Syn – 

žalobce považuje udání svého otce soudu za dobrý a dokonce i zbožný akt, a to i přesto, že udává 

svého vlastního otce, kvůli nějakému pouhému otrokovi. 

Tato mladíkova horlivost a přesvědčení o správnosti jeho jednání zaujme Sokrata natolik, že se ptá na 

podstatu zbožnosti – správnosti či pravdivosti lidského jednání. Znovu a znovu na Eufhyfróna naléhá, 

aby mu ozřejmil, „co dělá hříšné věci hříšnými a zbožné zbožnými!“ 2, neboli jaký je základ dobra a 

zla. 

Otázka člověka, proč je jeho jednání morální či nemorální – dobré či zlé – je v podstatě otázkou po 

hledání ontologického morálního principu. A tento princip, pokud bude nalezen a osvědčen jakožto 

jistý, se pak přirozeně stane univerzálním měřidlem pro hodnocení lidských činů. Jedině ontologicky 

pravdivé měřítko dobra a zla může dát totiž legitimitu morálce jakožto takové. Pokud by hypoteticky 

takový princip neexistoval, nebylo by možné v lidské společnosti vyžadovat plnění žádných morálních 

norem a jednotlivci či skupiny lidí by si mohly dělat de facto, co by sami chtěli. Bez ontologicky 

pravdivého základu morálky by se společnost postupně dostala do celkového morálního nihilismu 3 . 

Postmoderní společnost se nyní s určitou formou morálního nihilismu setkává zvláště u nejmladší 

generace, například krize autority ve vztahu žák - učitel či vychovatel. 

1 Plato, Eutyfron, Praha- Oikomené 2003, 5,c-d 

2 Plato, Eutyfron, Praha- Oikomené 2003, 6 d,e etc. 

3 Linville Mark, Is everiyhing Permitted, publised by RZMI, Georgia USA 2001 

185

Cílem tohoto příspěvku je určitá základní apologetika právě s těmi morálními principy, které byly 

v západní společnosti v posledních staletích prosazovány. Avšak tyto modely morality očividně 

neobstály a přivedly postmoderního člověka do skepse, agnosticismu (nevíře v poznatelnost dobra a 

zla) a již do výše zmíněného morálního nihilismu. 

Postupnou deontologizací bytí, jak jí přinesla filosofie novověku, došlo i ke ztrátě jistoty v poznávání 

dobra a zla. 

Neplodnost voluntarismu 

Největší odklon člověka postmoderní doby od morálních normativů byl způsoben voluntarismem, 

naroubovaným na absolutizované pojetí povinnosti. Proto se při slově morálka či etiky automaticky 

vybaví v mysli člověka slovo „musíš“. Za počátku tohoto příspěvku chci však jasně deklarovat, že 

morální soudy člověka (co je dobré – co zlé) nemohou pramenit pouze v něčí vůli. Dokonce i 

odvolávání se na nejvyšší ontologické autority (např. Boha) nemohou být pravdivé, pokud jejich 

autorita pramení pouze z abstraktně pojatého pojmu „chtění“. To, že někdo po mně něco „chce“ nebo 

mi něco „zakazuje“, totiž ještě nevypovídá nic o tom, jestli je to dobré nebo špatné. 

Proto je třeba opustit při výchově filosofický voluntarismus poprvé definovaný Vilémem z Ockhamu 

(1285 – 1349), který se odvolává na svojí pomýlenou představu Boha, který je zákonodárcem podle 

své svobodné vůle a podle něho se člověk musí chovat, protože si to Bůh přeje. V této představě 

nevyzpytatelného Boha, která byla dále rozvíjena především reformačními teology , požívá Boží 

vědomí zcela absolutní svobody při utváření zákonů. Dá se tedy říci, že rozdíl mezi dobrem a zlem 

jakoby Bůh stvořil „z ničeho“ – bez vnitřního principu: „Co se týče samotné podstaty skutků nenávisti, 

krádeží, smilstva a podobně, mohou to být činy samotného Boha, aniž by se pojily s jakoukoliv 

špatností; a mohly by to být dokonce i záslužné činy člověka, pokud by spadaly do božského příkazu, 

stejně jako jejich opak spadá do božského přikázání...“ 1 Dobro a zlo jsou tedy v takto pojímaném 

„Bohu“ relativní a normy se stávají závaznými jenom vzhledem k autoritě, která je nařizuje. Ze 

zkušenosti však víme, že povinnost zachovávat normy na principu příkazu „musíš“ není pevný základ 

pro výchovu. 

Proto je nedostačující, když některé např. křesťanské denominace odůvodňují morální normy (nekrást, 

nelhat, necizoložit atd.) pouhým poukazem na to, že si to Bůh přeje. Protože pokud je zákonodárcem 

opravdu Bůh, nemůže si přát něco, co by bylo v protikladu s přirozeností věcí, které existují. 

Protože pokud není ve výchově kriticky uvažujícího mladého člověka zdůvodněno, proč si to či ono 

nejvyšší autorita přeje, je takto voluntaristicky postavená morálka kontraproduktivní. Výborně to 

vyjádřil C.S. Lewis když řekl: „Jestliže Bůh není (v ontologickém slova smyslu) dobrý, budeme jej 

poslouchat jenom ze strachu, budeme-li jej poslouchat vůbec...“ 2 

Původ dobra tedy musí vycházet z mnohem hlubšího zdroje, než je pouhá vůle. Proto je třeba 

obhajovat stanovisko, že morálka vychází z přirozenosti člověka a jedná se o přirozený mravní zákon, 

nikoliv pouze o „něčí“ vůli. 

Kantův princip lidství 

Immanuel Kant si při pohledu na tehdy oblíbený utilitarismus (viz dále) a konvencionalismus (také 

viz dále) uvědomoval, že základ morálky musí vycházet z přímých práv a povinností každého 

jednotlivého člověka. Bez přímé odpovědnosti každého jedince je morálka manipulovatelná 

ideologiemi všeho druhu. Důstojnost člověka a tedy i právo na dobré zacházení, vychází podle Kanta 

z povinnosti, nehledět na člověka jakožto na „věc zájmu“, nýbrž vždy jako na cíl. Kant toto považuje 

za jakýsi princip lidství a princip morálky, který shrnul sám autor takto:„Jednej tak, abys používal 

1 Vilém Ockham: Ze čtyřech knih sentencí, 2,Q 

2 Lewis, C.S.; Problém bolesti, Návrat domů, Praha 1998, str. 28 

186

lidství jak ve své osobě, tak i v osobě každého druhého vždy zároveň jako účel a nikdy pouze jako 

prostředek“. 1 

V Kantově filosofii vystupuje dvojí termín pro hodnotu – důstojnost a cena. Cena se vztahuje 

k majetku a dá se proto vyčíslit, důstojnost je však nevyčíslitelná, protože se nedá v případě ztráty 

nahradit (například ztráta milovaného člověka). Podle Kanta se důstojnost vztahuje vždy k osobě, 

nikoliv k věci. Je to dáno tím, že osoba má „vnitřní“ nikoliv „vnější“ hodnotu. Vnitřní hodnota pak 

znamená, že věc „je hodnotná sama v sobě“, díky své existenci. 

Takto se Kant dostává k poznání „zvláštní lidské přirozenosti“ nebo „situace, v níž se lidstvo 

nalézá.“ 2 

Takto vznikají ony kantovské kategorické požadavky (imperativy), které jsou oproštěné od vší 

hypotetičnosti a zištnosti. Hypotetické imperativy jsou v podstatě jakési „dobré rady“ ve smyslu, že 

pokud chceš něčeho dosáhnout dělej to či ono. Kategorické imperativy naproti tomu vycházejí 

z přirozenosti a jsou platné i ve chvílích, když z jejich plnění člověk nemá žádný osobní prospěch. 

Přes všechny tyto klady však nebylo toto pojetí zdroje morálních norem natolik silné, aby odolalo 

kritice ze strany přírodovědeckého positivismu 19. a 20. století. Proč se tak stalo, je zřejmé: Kantova 

teorie se opírá pouze o lidský rozum, který vytváří tuto víru v důstojnost člověka, aniž by jí mohl 

nějak ontologicky odůvodnit. 

Hlavní proud kritiky Kantova pojetí morálních principů a potažmo celé jeho filosofie přišel tedy právě 

od těch myslitelů, kteří tuto „víru v morální hodnotu člověka“ popírali. Za všechny citujme jednoho 

z významných novopozitivistů a přírodních vědců 20. století Bertranda Arthura Wiliama Russella 

(1872 – 1970) významného britského matematika, filosofa, logika a spisovatele, nositele Nobelovy 

ceny za literaturu za rok 1950. Ve své známé eseji o „Uctívání svobodného člověka“ píše: „ Člověk je 

produktem příčin, které nevěděly dopředu, jakého cíle dosahují; že jeho původ, růst, naděje i obavy, 

lásky i víra jsou pouhým výsledkem nahodilých seskupení atomů; že žádný zápal, žádné hrdinství, 

žádná síla myšlenek nebo pocitů nemůže uchovat život jednotlivce až za hrob; že všechna práce věků, 

všechna oddanost, všechna inspirace, veškerý, jako polední jas zářící jas lidského génia, je odsouzen 

k vyhynutí ve smrti celé sluneční soustavy a že celý chrám toho, co člověk dosáhl, musí být 

nevyhnutelně pohřben pod troskami zničeného vesmíru. To vše, ačkoliv to není zcela nesporné, je 

skoro tak jisté, že žádná filosofie, která toto odmítá, nemůže obstát...“ 3 

Ačkoliv tento pozitivistický přístup, artikulovaný mnoha filosofy nic kladného k otázce ontologických 

základů etiky nepřináší, ukazuje slabinu Kantovského pojetí morality: Je to víra v člověka, která se 

opírá pouze o člověka. Pokud však „Kantovi“ člověk věřit nechce, může tuto víru svobodně popřít. 

Teorie morální konvence 

V posledních desetiletích často slýcháváme jakési líbivé morální paradigma , že „moje svoboda končí 

tam, kde začíná svoboda druhého“. Demokratická společnost chce dát každému člověku, co požaduje 

a to tak, aby co nejméně byla narušena svoboda druhého. Celé pojetí moderní demokracie prakticky 

stojí na tomto pojetí morálky vzájemné dohody (neboli konvence) a tolerance. Jaké jsou však morální 

důsledky tohoto etického paradigmatu konvence a jaký je tedy morální princip sekularizované 

moderní společnosti 

Myšlenka „tolerance svobody druhého“ není dnes nová a v dějinách politologie se s ní explicitně 

setkáváme především ve slavném díle Leviathan Thomase Hobbese (1588–1679), Hobbes říká, že 

morálka je prakticky konvencí – dohodou mezi civilizovanými lidmi. Jako původní stav vidí Hobbes 

„válku všech proti všem“, která ustupuje přímou měrou s tím, jak si lidé uvědomují, že boj je pro ně 

nevýhodný. Dohoda člověka s člověkem je tedy ve vlastním zájmu každého jednotlivce. Proto 

sobecký boj jednoho proti druhému škodí v posledku i tomu, kdo ho způsobil, protože bere možnost 

1 Kant I., Základy metafyziky mravů, Svoboda – Praha 1976, str. 75 


3 Bertrand Russell, A Free Man´s Worship, New York: Simon and Schuster 1957, str. 108, překlad použit 

z knihy Je vše dovoleno, Návrat domů, Praha 2003, str. 46-47 

187

míru a harmonie. Morální pravidla jsou tedy jaksi účelová – jsou prostředkem k dosažení vyváženosti 

(harmonie vztahů), která je v zájmu všech. 

Tento konvencionalistický princip morálky má však několik zásadních slabin, které si je třeba přiznat 

tváří tvář hroutící se víře v demokracii: Celá teorie sekularizovaného konvencionalismu stojí na 

předpokladu, že lidé chtějí jakožto svůj cíl harmonii a mír, protože jsou pro ně výhodné. Praxe násilí, 

krádeží, znásilňování, odírání zaměstnanců zaměstnavateli a především války však ukazují, že člověk 

nevidí jako svůj účel (cíl) vždy jen harmonické soužití. Harmonie jakožto účel platí často jen a pouze 

tak dlouho, jak dlouho člověk chce, aby platila. Protože mezi lidmi není rovnost co do moci, majetku a 

představ o dobru, stává se zcela přirozeně, že silnější jedinci či silné společenské útvary nevidí jakožto 

svůj cíl udržení míru s druhými a mnohdy druhým jejich práva seberou, protože poškození („ti slabí“) 

je za to nemohou potrestat. Beztrestnost a neschopnost slabších k obraně vážně narušuje povinnosti 

konvence ze strany silných. 

Jinak řečeno: princip spolupráce funguje jenom tam, kde je spolupráce společným cílem všech 

zúčastněných. Je však zřejmé, že pokud se někdo ocitne v postavení, že může beztrestně prosadit své 

sobectví na místo spolupráce a konvence, udělá to. 

Na toto nebezpečí konvencionalismu upozorňuje již Platón ve svém dialogu Glaukón. Tento ústřední 

hrdina dialogu chce dokázat, že jediným důvodem člověka proč jednat morálně dobře je strach 

z trestu. Jakmile však pomine tento strach z trestu, necítí se člověk vázán: „Dejme oběma, 

spravedlivému i nespravedlivému volnost činit, co by každý chtěl, a jděme se pak dívat, kam povede 

žádost jednoho a druhého. Tu bychom přistihli spravedlivého přímo při činu, jak ze zištnosti směřuje 

stejně jako nespravedlivý ke stejnému cíli....“ 1 

Konvencionalismus je tedy neplodný, protože stojí pouze na tom, co by Kant nazval hypotetickým 

imperativem. Pokud však podmínka (hypotéza) přestane platit, člověk své chování změní ke své větší 

výhodnosti. Proto pojem dobra a zla je v konvencionální sekulární etice relativní a mění se podle 

výhodnosti či nevýhodnosti toho, kdo morálku určuje. V takovéto společnosti se však nedá trvale 

vyžadovat žádná morální norma a konvencionalistická etika tedy nemá žádnou filosofickou oporu pro 

vysvětlení dobra či zla. 

Utilitarismus 

Zde je za dobré považováno to, co je potřebné tzv. morální společnosti, tedy společnosti těch, kteří 

usilují o dobro. Tento princip je také hluboce zakotvený v dějinách etiky, a byl formulovaný 

především v počátcích 19. století. Hájí se zde názor, že „dobro“ je to „co je dobré (člověku)“ ve 

smyslu „s dobrým výsledkem“. Tedy nejde o nějaké dobro podstatné, ale o užitek - slast, která je 

vykonaným činem dosáhnuta. Případná „vnitřní hodnota“ se měří podle míry tohoto vnějšího užitku. 

John Stuart Mill (1806 - 1873) anglický filozof, politický ekonom a politik, jakožto zastánce tehdy 

módního utilitarismu postřehl, že za ústřední utilitaristický směr lze počítat etický hedonismus, který 

je již od antiky po současnost stále se vynořujícím ideálem některých lidí. 

„dobré a hodnotné samo v sobě, je potěšení a rozkoš.“ 2 

Podle tohoto principu je potěšení z vykonaného skutku, myšlenky či slova normou (standardem) pro 

posuzování dobrého či zlého. 

Členové morální společnosti, ať už tam patří všechny živé bytosti nebo jen lidé 3 , si jsou také 

v utilitarismu navzájem rovni, což je také na tomto paradigmatu sympatické. Takto to vyjádřil Jeremy 

Bentham (1748 - 1832) tvrdil, že štěstí lze dokonce změřit. Na základě jeho „počtu obšťastnění“ 

(felicific calculus) lze změřit kvalitu každého jednání přesně a objektivně. Rozhodující je trvání, 

intenzita, blízkost a jistota pocitu blaha, počet osob, které je zakusí, a vyhlídka na to, že z něho 

1 Platón, Ústava, Praha- Oikomené 2003, 358 c 

2 Mill J.S.; Utilitarianismus, Hackett Publishing Company, 1979, str. 7 

3 Většina utilitaristů počítá pouze s člověkem jakožto členem „morální společnosti“. 

188

vzniknou další rozkoše. V této objektivizaci užitku pak je každý počítán za jeden kalkulus a nikdo se 

nepočítá za víc než jednu jednotku. 

Přes všechny sympatie však má utilitarismus velký problém právě s nalezením pevného morálního 

principu, který je i zde relativní. Zásadní problém totiž spočívá v tom, že v utilitarismu není stanoven 

objektivní rozhodčí (arbitr), který by mohl objektivně posoudit míru potěšení. Jako primitivní příklad 

můžeme uvést pokusy na zvířatech za účelem nalezení léků na nemoci člověka. Kdo rozhodne, zda 

život zvířat mučených pokusy a míra jejich utrpení je menší než konečný efekt potěšení, které zakusí 

vyléčení lidé! A pokud tento příklad posuneme do oblasti „pokusů na lidech za účelem uzdravení 

jiných lidí“, pak se nám v utilitarismu otevírá velká oblast, kde nelze nestranného soudce vůbec 

nalézt! 

Utilitarismus tedy vede v principu k nespravedlivým výsledkům, které určitou část morální společnosti 

připraví o slibované potěšení na úkor jiné části. 

Utilitarismus při zvažování míry potěšení má totiž jen jedno možné kritérium – zvážení okolností, za 

kterých bylo někomu odepřeno potěšení, aby byli potěšeni jiní. Tím se ovšem zcela popírá právo 

jednotlivce. Morální společnost se pak podobá mraveništi, kde život jednotlivce nemá vůbec žádnou 

cenu a kvalita je dána pouze velikostí mravenčí kolonie. Každý jednotlivý subjekt této morální 

společnosti tedy nemá žádnou vlastní hodnotu (je pouze jednotkou pro měření dobroty) a pokud to 

sociální princip vyžaduje, může být v krajním případě i „pro dobro většiny“ zlikvidován. 

Prakticky všechny ideologické systémy 20. století - komunismus, nacismus a fašismus, předvedly 

utilitarismus v praxi, protože jejich ideologové byli nakonec nuceni stát se arbitry toho, co je pro 

danou společnost nejlepší. 

Dalším důvodem, proč nelze na utilitárním pohledu morálky stavět, je fakt, že jednajícímu zde není 

přiznána žádná odpovědnost. Veškeré jednání člověka je závazné vzhledem k obecnému dobru celku. 

Toto nazýváme tzv. „nepřímou povinností“. Takto např. jednotlivec týrající druhého může své jednání 

obhájit tím, že to dělá pro dobro společnosti. 

Evoluční etika 

Zdroje tohoto paradigmatu je však třeba hledat již v anglickém empirismu 18. století, především ve 

filosofii Davida Huma – viz níže. 

Evoluční etika a sociobiologie, která evolučně vysvětluje vznik společenskosti, se staly 

v euroatlantickém kulturním prostoru oblíbenými především na prahu postmoderny. 

Zakladatel evoluční biologie Charles Robert Darwin (1809 – 1882), britský přírodovědec, si byl 

vědom podobně jako I. Kant povinnosti člověka k dobru, která je v nitru každého lidského jedince 

hluboce zakotvena. Tak jako Kant (jehož teorii můžeme nazvat čistě racionalistickou) se i Darwin 

snažil nalézt odpověď na vznik morality člověka. Darwin se ovšem vydal zcela opačným směrem, 

totiž skrze přírodovědecký naturalismus, jak sám přiznává: 

„Pokud vím, nikdo se ještě nezabýval (původem morální povinnosti) z čistě přírodovědeckého 

hlediska“. 1 

Z pohledu přírodních věd je již tedy apriori morálka a etika považována za pouhý přírodní jev 

(fenomén). Jde jen o to určit, jakou cestou v rámci evoluce morálka vznikla. Evoluční etika tedy 

nehledá původ mravních norem v oblasti lidského ducha, ale v naturalismu (jakoby v lidské 

tělesnosti). Naturalistické paradigma etiky je originální především v tom, že současný stav povinnosti 

člověka k dobrému je dynamicky stanovován přírodním výběrem a není tedy předem nijak staticky 

dán (vyroben nějakým tvůrcem). Evolucionisté také počítají s tím, že se etika bude evolučně vyvíjet 

dále. Zdůvodnění, proč jsme se vyvinuli právě tak či jinak je předmětem vědeckých hypotéz, 

postavených a odůvodňovaných na základě pozorování ostatních živočišných druhů v přírodě. 

1 Darwin Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970, str. 70 

189

Hypotéza Ch. Darwina spočívala v domněnce, že v původním stavu lidé žili ve smečkách, protože 

v krutém prostředí přírody nebylo možné přežití jednotlivce. Proto se vyvinula jakási forma 

vzájemnosti, která se dále upevňuje. 1 Sociální instinkty, jak je Darwin nazývá, se pak přenášejí 

jakožto dědičné znaky potomstvu, které se stává odolnějším nebo naopak je zahubeno, pokud nebylo 

schopno svému okolí odolat. Darwin se dále domnívá, že ty skupiny, které měly největší počet takto 

nadaných a odolných jedinců, byly schopny díky svému přežití zplodit větší počet potomků. 2 

V Darwinově představě se tedy morálka: „... vyvíjí jakožto nezbytná podmínka přežití ve společenském 

organismu.“ 3 Touto hypotézou se pak dále navazuje na hypotézu o vzniku kultury a civilizace 

(společnosti), která je jakýmsi vyšším produktem přírodního výběru. Darwin tedy otevřel svojí teorií 

cestu k tzv. sociobiologii, tedy k naturalistickému výkladu vzniku společenských vazeb. Ze 

sociologického hlediska formuloval darwinismus Herbert Spencer (1820 – 1903), který v intencích 

evoluce tvrdil, že jednotlivé společnosti se vyvinuly na vyšší úroveň přírodní selekcí, a lidská 

společnost je přirozeně podobná (analogická) živému organismu, ve kterém přežívají jen ti 

nejschopnější. Z tohoto pohledu je pak již krůček k hypotéze o geneticky nadřazených lidských rasách. 

Sociobiologové, navazující na Darwina a Spensera, pak z tohoto paradigmatu odůvodňují i vznik 

náboženství, jakožto fenoménu, který vznikl ze smyslu vzájemnosti mezi sociologicky vyvinutými 

skupinami. 

Všimněme si nyní důsledků, které přináší evoluční paradigma etiky a vyjděme ze slov samotného 

zakladatele Ch. Darwina: „...Abychom vzali zcela extrémní případ: kdyby lidé vyrůstali za přesně 

stejných podmínek jako včely, pak nelze ani v nejmenším pochybovat, že by naše neprovdané ženy, 

podobně jako včely – dělnice, považovaly za svou svatou povinnost zabíjet své bratry. Stejně tak matky 

by se snažily usmrcovat své plodné dcery – a nikoho by ani nenapadlo, aby proti tomu zasáhl.“ 4 

Dobře si všimněme argumentace: Darwin uznává závaznost fenoménu mravního dobra pouze jakožto 

jakousi úctu k evolučnímu dědictví našeho druhu Homo sapiens. Stejnou úctu má i k chování 

ostatních živočišných druhů, které se z lidského pohledu chovají zcela jinak. 

Dalším důsledkem tohoto etického paradigmatu je vědomí neuzavřenosti etického systému: Etické 

hodnoty se dále rozvíjejí, a proto se nedají pevně uchopit do obecně a trvale platných etických kodexů. 

Etický kodex současného člověka je tedy legitimním pouze pro současného člověka, nikoliv pro 

člověka starověkého či středověkého, potažmo pro Homo sapiens budoucnosti. 

Etika je zde navíc pouhým aktuálním nástrojem pro přežití člověka 5 a jeho společnosti, a proto ji nelze 

považovat za vnitřní hodnotový princip. 

Požadavky na funkční etický systém 

K udržení rozdílu mezi dobrem a zlem je proto třeba najít důvod k důstojnosti člověka a vnitřní 

hodnotě člověka. Jak bylo ukázáno: Pokud budeme tento důvod k etice hledat „mimo člověka“, 

dostaneme se dříve či později do naturalismu. V naturalismu pak máme k výběru prakticky pouze 

evoluční etiku a morální subjektivismus, který z evoluční etiky logicky vyplývá. To vše však vede do 

morálního nihilismu! 

Pokud budeme na druhé straně hledat důstojnost a vnitřní hodnotu člověka „pouze uvnitř člověka“, 

dobereme se k různým formám filosofického racionalismu. V racionalismu si pak můžeme vybrat 

mezi Kantovým kategorickým imperativem čistého rozumu, dále konvencí T. Hobbse či 

utilitarismem J. Benthama. 

1 srov. Darwin Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970, str. 90 

2 tamtéž 

3 Wilson, E., Konsilience Lidové noviny, Praha 1999, str. 275 

4 Darwin Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970, str. 71 

5 Podobně jako např. orgány lidského těla, které zajišťují jakožto nástroje životní funkce organismu. 

190

Všechny tyto morální principy jsou nesporně zajímavé, avšak mají své závažné praktické důsledky, 

kterým se člověk musí podvolit, chce-li tyto principy (paradigmata) vyznávat jakožto pravdivé. Je 

však zřejmé, že pokud tato morální paradigmata vztáhneme na sebe (princip retorse), nemůžeme se 

s nimi často smířit (agrese, násilí, omezování svobody, euthanasie atd.). 

Nabízí se tedy třetí řešení: Pokud budeme hledat morální princip lidského jednání v člověku, jakožto 

součásti vyššího transcendentního bytí, je možné lidské jednání „ukotvit“ do bytí jakožto takového. 

Takto vznikne objektivní kritérium, o které se hodnocení jednání člověka může smysluplně opřít a 

dále vyžadovat obecně platnou odpovědnost k mravním normám. Považuji tedy ontologický přístup 

k morálce za principielní pro její smysluplnost. 

Abychom se ubránili zhoubnému konvencionalismu, musíme přijmout ontologickou pravdu o 

existenci lidské přirozenosti a kategorických imperativů formulovaných Kantem... v tom smyslu, 

abychom došli „k opravdovému objektivnímu principu a morálnímu zákonu“ 1 . 

Abychom však učinili výše formulovaný požadavek objektivity morálky pevným, musíme opustil 

Kantovu představu, že zákony lidské přirozenosti mají svůj počátek i cíl v člověku samotném, protože 

to je pouhá víra v člověka a kdejaký jiný světonázor na člověka tuto, byť ušlechtilou, teorii může 

vyvrátit, jak ukazuje výše zmíněný naturalismus ve všech podobách. 

Ontologický základ etiky tedy spočívá v přijetí skutečnosti, že kromě relativního bytí, ve kterém se 

člověk nachází jako duchem (rozumem) tak tělesností (kterou jsme svázáni s přírodou), existuje nutně 

metafyzické dokonalé Bytí, které je garantem ontologické pravdivosti i lidského jednání. Toto Bytí, ať 

už ho nazveme jakkoliv Bůh, Velký architekt vesmíru, Jedno apod. je pak zdrojem a příčinou všech 

ostatních relativních bytí. Vztah mezi tímto Zdrojem pravdy a ostatním relativním bytím je dán 

analogií, tak jak tento pohled propracoval ve své filosofii Tomáš Akvinský, který svůj filosofický 

systém opřel o tehdy nově objevovaného Aristotela. V Aristotelském pohledu na bytí, je třeba začínat 

vždy od relativních jsoucen ke jsoucnu absolutnímu s tím, že všechny formy bytí jsou vzájemně 

reálně provázány analogií. Takto lze postihnou realitu, ve které se pak dá hodnotit i jednání člověka 

jakožto jednání dobré nebo špatné. 

Přijetí této pravdy však předpokládá oprostit se od předsudků vůči tomistické filosofii, protože se 

nejedná o nějaké „vnucování křesťanství“, jak bylo často v sekularizovaném novověku neotomistům 

vyčítáno. Naopak, aristotelsko-tomistický pohled na bytí je pro moralitu uzdravující, protože je 

ontologicky pravdivý a tato pravdivost je ověřena i praxí. Domnívám se tedy, že jedinou cestou pro 

zvrácení trendu morálního nihilismu je studium této filosofie a důsledná aplikace jejích závěrů 

do života. Tento systém je pak jediným možným fundamentem pro morální normy a potažmo i pro 

právo, jakožto prostředek pro ochranu člověka před morálním zlem. 

Literatura 

DARWIN Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970 ISBN 80-6987-063-1 

KANT I., Základy metafyziky mravů, Svoboda – Praha 1976 ISBN 80-2350-033-6 

LEWIS, C.S.; Problém bolesti, Návrat domů, Praha 1998 ISBN: 80-85495-89-9 

LINVILLE Mark, Is everiyhing Permitted, publised by RZMI, Georgia USA 2001 ISBN 80-7255- 

081-0 

MILL J.S.; Utilitarianismus, Hackett Publishing Company, 1979 ISBN 80-3679-235-9 

OCKHAM V.: Ze čtyřech knih sentencí – Roma 1963, Editio typica 


191

PLATO, Eutyfron, Praha- Oikomené 2003 ISBN: 80-7298-139-0 

PLATÓN, Ústava, Praha- Oikomené 2003 ISBN: 80-7298-139-0 

RUSSELL B., A Free Man´s Worship, New York: Simon and Schuster 1957 ISBN 02-6346-456-5 

WILSON, E., Konsilience Lidové noviny, Praha 1999 ISSN 1265-0605 

Kontaktní údaje 

IC.Lic. Michal Podzimek Th.D. 

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická 

Technická univerzita v Liberci 

Voroněžská 1329/13, 

Liberec 460 01 


e-mail: michal.podzimek@tul.cz 

192

UČITELIA A KURIKULUM ETICKEJ VÝCHOVY 

Vladimír POLIACH, Miroslav VALICA 

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrica 

Pedagogická fakulta, Katedra psychológie, vpoliach@pdf.umb.sk 

Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, mvalica@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Predmetom článku je vzťah učiteľov ku kurikulu EV na základných a stredných školách v SR. 

Uskutočnili sme empirické zisťovanie preferencií dvoch aspektov (premenných) 16 hlavných tém 

aktuálneho kurikula EV. Výskumnú vzorku tvorilo 313 učiteľov z praxe z celého Slovenska. Zistenia 

ukázali, že väčšina tématických celkov je učiteľmi akceptovaná vo vzťahu k cieľom EV. Za 

najdôležitejšie považovali učitelia témy: rodina, empatia, otvorená komunikácia, výchova k 

manželstvu, sebaúcta. Za najnáročnejšie považovali témy: komplexná prosociálnosť, asertivita, etika – 

hľadanie koreňov, empatia. 

Abstract 

Topic of this article is teacher's relationship toward curriculum of ethical education at elementary and 

high schools in SR. We realized empirical studyof 16 main subjects of contemporary ethical education 

curriculum preferences. There were 313 teachers from the whole Slovakia in the study sample. 

Findings showed sufficient acceptation of majority of subjects in the relation with aims of ethical 

education. The most important subject was "family", the least important were: "ethics" in context of 

philosophy, economy and religions.The most difficult subjects were "complex prosociality" and 

"assertiveness". 


etická výchova, kurikulum, dôležitosť, náročnosť. 

Key words 

ethical education, curriculum, importance, difficulty. 

Úvod 

Príspevok je venovaný názorom učiteľov etickej výchovy (ďalej EV) na dôležitosť a náročnosť 

jednotlivých čiastkových tém aktuálneho kurikula EV. Autori rôznym spôsobom participujú na 

projekte EV v SR od r.1991 založenom na koncepcii Roche Olivara (1990). Spočiatku pôsobili najmä 

ako lektori, v súčasnosti ako členovia výskumného tímu v rámci širšie koncipovaného empirického 

výskumu implementačného kontextu EV v SR (pozri Korim, 2008, Kaliský, 2008, Poliach, 2008). 

Použili dotazník, v ktorom sa mali učitelia EV vyjadriť k viacerým aspektom tohto výchovného 

predmetu. V nasledujúcom texte ide o rozbor jednej z týchto otázok. 

1. Projekt výskumu 

1.1. Výskumný problém 

V súčasnosti nie je celkom jasné, aký majú učitelia EV v praxi vzťah k jednotlivým čiastkovým 

témam kurikula EV. Považujú ich za rovnako dôležité, alebo medzi nimi rozlišujú Považujú ich za 

rovnako náročné alebo nie Považujú ich za dostatočne obsažné, alebo by k nim pridali nejaké nové 

193

(aktuálne) témy Objasnenie týchto otázok by mohlo viesť k prípadným návrhom na obsahové zmeny 

v rámci kurikula EV. 

1.2. Ciele výskumu 

1. Zistiť preferencie hlavných tém kurikula (t.j. 10 tzv. základných, 6 tzv. aplikačných) z 

hľadiska premennej "dôležitosť". 

2. Zistiť preferencie hlavných tém kurikula z hľadiska premennej "náročnosť". 

3. Zistiť vzájomnú súvislosť premenných "dôležitosť" a "náročnosť".. 

4. Zistiť, či sú v hodnotení "dôležitosti" tém kurikula nejaké rodové rozdiely. 

5. Zistiť, či sú v hodnotení "dôležitosti" tém rozdiely vzhľadom k pôsobnosti učiteľov na 1., 2. a 

3. stupni vzdelávacej sústavy. 

6. Zistiť, či sú v hodnotení "dôležitosti" tém rozdiely podľa dĺžky praxe učiteľov. 

1.3. Výskumná vzorka 

Výskumnú vzorku tvorilo 313 učiteľov z praxe, pokryté sú všetky kraje SR. Odpovede sme získali v 

období apríl-jún 2008. Dotazník bol distribuovaný ako anonymný a určený na samostatné vyplnenie, 

t.j. došlo k tzv. samovýberu. To pravdepodobne vnieslo do získaných údajov skreslenie, typické pre 

tento typ výberu. Kontingenčné tabuľky 1 a 2 ukazujú zastúpenie mužov a žien v súvislosti s pozíciou 

na jednotlivých stupňoch škôl a v jednotlivých pásmach podľa dosiahnutej praxe. 

T1 Zloženie vzorky podľa rodu a stupňa školy 

Stupeň školy 

Rod 1.stupeň 2.stupeň 3.stupeň suma 

Muži 3 15 9 27 

Ženy 66 144 67 277 

suma 69 159 76 304 

T2 Zloženie vzorky podľa rodu a dlĺžky praxe 

Prax v rokoch 

Rod 1~5 6~10 11~15 16~20 21~30 31 a viac suma 

Muži 5 7 3 4 4 6 29 

Ženy 18 24 32 54 99 44 271 

suma 23 31 35 58 103 50 300 

1.4. Výskumná metóda 

Respondenti dostali nasledujúcu inštrukciu v rámci dotazníka: "Posúďte dôležitosť jednotlivých tém 

EV z hľadiska ich prínosu k cieľom EV pomocou škál v tabuľke. Podobne posúďte subjektívnu 

náročnosť týchto tém pre učiteľa. Nakoniec máte možnosť navrhnúť aj nejaké nové témy EV a 

následne ohodnotiť ich dôležitosť a náročnosť. (0 = minimálna dôležitosť / náročnosť, 5 = maximálna 

dôležitosť / náročnosť)." Podotýkame, že išlo iba o jednu z viacerých hodnotiacich škálovaných a 

otvorených otázok dotazníka EDUEV-2008a, týkajúcich sa kurikula EV v SR. 

1.5. Organizácia výskumu a spracovanie výsledkov 

Výskum sme uskutočnili v prvej polovici r.2008, bol koncipovaný ako anonymný a dobrovoľný. 

Spracovanie výsledkov začalo na jeseň 2008 a v súčasnosti stále prebieha, vzhľadom na značné 

množstvo získaných údajov. Údaje spracúvame najprv na úrovni deskriptívnej štatistiky (rozloženia, 

194

výberové štatistické charakteristiky), následne podľa vytýčených cieľov vhodnými (zväčša 

neparametrickými) metódami inferenčnej štatistiky (štatistický balík UNISTAT). 

2. Prehľad výsledkov 

2.1. Rozloženia "dôležitosti" a "náročnosti" 

Prvú informáciu poskytujú samotné rozloženia hodnotiacich odpovedí pre jednotlivé čiastkové témy 

EV. Z hľadiska rozložení ratingov jednotlivých tém sa vyskytujú dva najčastejšie typy rozloženia. 

Prvé z nich má tvar L (otočeného o 90 stupňov doľava). Názorne ho vidno na obrázku 1. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

68% 

37% 

21% 19% 20% 

13% 

9% 

9% 

0% 2% 0% 1% 

0 1 2 3 4 5 

Dôležitosť 

Náročnosť 

O1 Prvý typ rozloženia údajov (téma 1 Otvorená komunikácia) 

V tomto type rozloženia majú hodnoty 0, 1 veľmi nízke zastúpenie, ktoré postupne pribúda cez 2, 3, 4 

a graduje na hodnote 5. Ukazuje to pomerne vysoký konsenzus v tom, že téma je zhruba dvoma 

tretinami hodnotená ako maximálne dôležitá (z hľadiska zamerania EV), zvyšní respondenti ju 

obvykle považujú aspoň za vysoko alebo stredne dôležitú). Takéto rozloženie nachádzame u tém: 

1 Otvorená komunikácia, 2 Sebaúcta, 3 Pozitívne hodnotenie iných, 4 Tvorivosť a iniciatíva, 5 

Vyjadrovanie citov, 6 Empatia, 7 Asertivita, 9 Pomoc, darovanie, prosociálne správanie, 10 

Komplexná prosociálnosť, 14 Rodina, v ktorej žijem, 15 Výchova k manželstvu a rodičovstvu, 16 

Ochrana prírody a životného prostredia. 

Druhý typ rozloženia vidno na obrázku 2 (téma11 Etika – hľadanie koreňov prosociálnosti). Typická 

je kumulácia hodnotenia dôležitosti okolo hodnoty 3 s poklesom smerom napravo i naľavo, pričom 

mierne prevažujú vyššie hodnotenia nad nižšími. Tieto položky sú považované za menej dôležité (aj 

keď zväčša nie za úplne zbytočné) v porovnaní s prvým typom. Do tohto modelu rozloženia patria 

témy: 8 Reálne a zobrazované vzory, 11 Etika – hľadanie koreňov prosociálnosti, 13 Etika a 

ekonomické hodnoty. 

195

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

40% 

32% 29% 27% 

22% 

17% 

17% 

10% 

2% 0% 3% 2% 

0 1 2 3 4 5 

Dôležitosť 

Náročnosť 

O2 Druhý typ rozloženia údajov (téma 11 Etika – hľadanie koreňnov 

prosociálnosti) 

Jediná téma má náznak dvojvrcholového rozloženia z hľadiska dôležitosti, čo by mohlo 

signalizovať určitú, aje keď nie veľmi silnú názorovú "polarizáciu", je to 12 Etika a náboženstvá – 

tolerancia, ktorú vidno na obrázku 3. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

38% 

31% 29% 32% 

27% 

21% 

11% 

0% 2% 

6% 

1% 2% 

0 1 2 3 4 5 

Dôležitosť 

Náročnosť 

O3 Rozloženie hodnotení témy 12 Etika a náboženstvá – tolerancia 

2.2. Preferencie dôležitosti a náročnosti tém 

Porovnanie hodnotení medzi predmetmi znázorňuje pruhový histogram na obrázku 4. Konsenzus 

respondentov označil ako najdôležitejších 5 tém: Rodina, v ktorej žijem, Empatia, Otvorená 

komunikácia, Výchova k manželstvu a rodičovstvu, Sebaúcta (AM > 4,5). 

Naopak, ako najmenej dôležité respondenti označili 4 témy: Etika a náboženstvá, Reálne a 

zobrazované vzory, Etika a ekonomické hodnoty, Etika – hľadanie koreňov prosociálnosti (AM < 4,0). 

"Prepad" uvedených tém nie je katastrofálny, ale zreteľný. Pikantné na tom je, že téma "Etika", ktorá 

má najbližšie k samotnému názvu predmetu EV, je považovaná za najmenej dôležitú. 

196

Rodina, v ktorej žijem ------------------ 

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 

Empatia -------------------------------------- 

Otvorená komunikácia ----------------- 

Výchova k manžel. a rodič. ---------- 

Sebaúcta, pozit. hodnotenie seba 

Pomoc, darovanie, prosoc. spr. ---- 

Pozitívne hodnotenie iných ----------- 

Ochrana prír. a živ. prostredia ------- 

Asertivita ------------------------------------ 

1 

Vyjadrovanie citov ----------------------- 

Komplexná prosociálnosť ------------ 

Tvorivosť a iniciatíva -------------------- 

Etika a náboženstvá - tolerancia --- 

Reálne a zobrazované vzory --------- 

Etika a ekonomické hodnoty -------- 

Etika - hľadanie koreňov --------------- 

4,66 

4,57 

4,56 

4,55 

4,53 

4,47 

4,47 

4,42 

4,38 

4,33 

4,33 

4,18 

3,84 

3,70 

3,52 

3,29 

O4 Hodnoty premennej "dôležitosť" 16 tém kurikula EV zoradené zostupne (na začiatku 

pruhov je AM, chybové úsečky znázorňujú SD) 

Z hľadiska "náročnosti" boli čiastkové témy kurikula EV zväčša považované za stredne náročné. Ich 

vzájomné porovnanie znázorňujú histogramy na obrázku 5. Relatívne náročnejšie sú vnímané: 

Komplexná prosociálnosť, Asertivita, Etika – hľadanie koreňov, Empatia, Vyjadrovanie citov, 

Výchova k manželstvu a rodičovstvu (AM > 3,5). Za najmenej náročné sú považované: Tvorivosť a 

iniciatíva, Reálne a zobrazované vzory, Ochrana prírody a životného prostredia (AM < 3,2). 

Komplexná prosociálnosť ----------- 

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 

Asertivita ---------------------------------- 

Etika - hľadanie koreňov ------------- 

Empatia ------------------------------------ 

Vyjadrovanie citov ---------------------- 

Výchova k manžel. a rodič. --------- 

Etika a náboženstvá - tolerancia -- 

Etika a ekonomické hodnoty ------- 

Sebaúcta, pozit. hodnotenie seba 

1 

Pozitívne hodnotenie iných ---------- 

Pomoc, darovanie, prosoc. spr. --- 

Rodina, v ktorej žijem ----------------- 

Otvorená komunikácia ----------------- 

Tvorivosť a iniciatíva -------------------- 

Reálne a zobrazované vzory -------- 

Ochrana prír. a živ. prostredia ------ 

3,88 

3,79 

3,66 

3,66 

3,62 

3,59 

3,50 

3,50 

3,46 

3,38 

3,32 

3,29 

3,22 

3,14 

3,12 

3,03 

O5 Hodnoty premennej "náročnosť" 16 tém kurikula EV zoradené zostupne (na začiatku 

pruhov je AM, chybové úsečky znázorňujú SD) 

197

2.3. Asociácia "dôležitosti" a "náročnosti" 

Do akej miery sú dve sledované premenné vo vzájomnom vzťahu To naznačuje nasledujúca tabuľka 

3, obsahujúca poradové korelačné koeficienty pre všetkých 16 tém. 

T3 Témy EV zoradené zostupne podľa sily poradovej korelácie (Spearman) medzi 

premennými "dôležitosť" a "náročnosť" 

Téma Korelácia p-hod. 

10 Komplexná prosociálnosť 0,340 0,000 

11 Etika - hľadanie koreňov 0,232 0,000 

7 Asertivita 0,216 0,000 

8 Reálne a zobrazované vzory 0,215 0,000 

5 Vyjadrovanie citov 0,202 0,000 

12 Etika a náboženstvá - tolerancia 0,182 0,001 

4 Tvorivosť a iniciatíva 0,176 0,001 

16 Ochrana prír. a živ. prostredia 0,166 0,002 

3 Pozitívne hodnotenie iných 0,156 0,004 

13 Etika a ekonomické hodnoty 0,154 0,004 

6 Empatia 0,134 0,011 

14 Rodina, v ktorej žijem 0,132 0,012 

2 Sebaúcta, pozit. hodnotenie seba 0,125 0,016 

9 Pomoc, darovanie, prosoc. spr. 0,117 0,023 

15 Výchova k manžel. a rodič. 0,099 0,046 

1 Otvorená komunikácia 0,090 0,060 

U väčšiny hodnotených tém s výnimkou 1 Otvorená komunikácia a 15 Výchova k manželstvu a 

rodičovstvu je štatisticky významný pozitívny korelačný vzťah premenných "dôležitosť" a 

"náročnosť". Korelácie sú vo všeobecnosti slabé, okrem korelácie témy 10 Komplexná prosociálnosť, 

kde ide o stredne silný a vysoko významný korelačný vzťah. 

2.4. Rozdiely v hodnotení "dôležitosti" podľa podskupín respondentov 

Ďalšou otázkou bolo, nakoľko je "dôležitosť" tém EV odlišne hodnotená rôznymi podskupinami 

respondentov, konkrétne podľa rodu, supňa školy a dĺžky praxe. Najviac odlišností sme zistili pri 

porovnávaní hodnotení mužov a žien (tabuľka 4). 

T4 Rodové rozdiely v hodnotení "dôležitosti" jednotlivých tém EV 

Téma AMm AMž p (U-test) 

1 Otvorená komunikácia 4,25 4,59 0,049 

2 Sebaúcta, pozit. hodnotenie seba 4,25 4,56 0,025 

3 Pozitívne hodnotenie iných 4,00 4,52 0,007 

4 Tvorivosť a iniciatíva 3,86 4,20 0,184 

5 Vyjadrovanie citov 3,93 4,37 0,012 

6 Empatia 4,32 4,59 0,043 

7 Asertivita 4,36 4,37 0,753 

8 Reálne a zobrazované vzory 3,63 3,71 0,579 

9 Pomoc, darovanie, prosoc. spr. 4,00 4,52 0,002 

10 Komplexná prosociálnosť 4,04 4,35 0,076 

11 Etika - hľadanie koreňov 3,25 3,29 0,879 

12 Etika a náboženstvá - tolerancia 3,64 3,85 0,317 

13 Etika a ekonomické hodnoty 3,61 3,51 0,534 

14 Rodina, v ktorej žijem 4,46 4,68 0,093 

15 Výchova k manžel. a rodič. 4,32 4,57 0,236 

16 Ochrana prír. a živ. prostredia 4,48 4,41 0,851 

198

Hodnotenia "dôležitosti" tém sme ďalej testovali podľa pôsobnosti učiteľov na 1., 2. alebo 3. stupni 

prostredníctvom Kruskal-Wallisovho testu (neparametrická jednofaktorová analýza rozptylu) a 

následne Dunnovým testom mnohonásobného porovnávania. Významné rozdiely sa objavili iba u tém: 

7 Asertivita (p = 0,0179) a 16 Ochrana prírody a životného prostredia (p = 0,0120), nebolo však 

možné určiť, v prospech ktorej skupiny. Celkovo však možno považovať tieto tri podskupiny za 

homogénne. 

Podobné výsledky poskytla analýza (Kruskal-Wallis, Dunn) rozdielov medzi šiestimi podskupinami 

učiteľov z hľadiska dĺžky praxe. Jediná téma, v ktorej sa podskupiny s rôznou praxou líšili, bola téma 

16 Ochrana prírody a životného prostredia (p = 0,0005), kde skupina 6 (respondenti s najdlhšou 

praxou) dávala signifikantne častejšie vyššie hodnotenia v porovnaní so všetkými ostatnými 

podskupinami. 

2.5. Návrhy na rozšírenie tém EV 

Časť respondentov (asi 10 %) využila možnosť vyjadriť sa k možnosti navrhnúť nové témy do 

kurikula EV. Nie všetky návrhy boli skutočne nové, a bolo by ich možné zahrnúť do súčasného 

kurikula. Niektoré dokonca akoby naznačovali neznalosť kurikula ("komunikácia"), ale to boli iba 

výnimky. Najčastejšie uvádzané kategórie návrhov uvádzame v nasledujúcej tabuľke 5. 

T5 Kategórie navrhovaných nových tém do kurikula EV 

Kategória Obsah Častosť 

Globalizácia, 

Multikultúrne videnie, národnostné menšiny, spolužitie 21 

multikulturalita, 

národy a rasy 

národov, národy v EU, spolužitie národov, globálne 

rozvojové problémy, utečenci a migrácia, nacionalizmus, 

rasizmus, xenofóbia. 

Ja, zdravie, sebarozvoj Zdravý životný štýl, zvládanie stresu, umenie žiť, relaxácia, 21 

identita osobnosti, rozvoj emočnej inteligencie, voľný čas, 

pracovné návyky, voľba povolania, umenie a etika 

Konflikty, násilie, Šikanovanie a jeho zvládanie, zvládanie agresie, riešenie 13 

agresia 

konfliktov 

Závislosti Fajčenie, alkohol, tvrdé drogy, prevencia 12 

Tradičné kontroverzné Medicínske problémy, eutanázia, interrupcie, klonovanie, 8 

"ťažké" témy 

ľudské práva, obchod s ľuďmi, zneužívanie detí 

Blízke vzťahy Láska, partnerské vzťahy, sexualita, priateľstvo 6 

Slušnosť, etiketa Etiketa, pravidlá slušného správania 4 

Rôzne 

Dopravná výchova, misionálna výchova, etika manažéra, 

etika vo vzťahu k vzdelaniu, etika pre rodičov, vlastenectvo, 

rodinné tradície, počítače a ich kladný a záporný vplyv 

1 

199

Záver 

Pojem kurikula chápeme v súčasnosti zvyčajne širšie ako len obsah vzdelávania. Obsah je jedným 

z hlavných prostriedkov, reflektujúci cieľovú orientáciu vzdelávania. Nejde nám o didaktickú analýzu 

obsahu EV, ale o skúmanie názorov učiteľov (ich preferencií) na projektovaný obsah EV v učebných 

osnovách platných v roku 2008 (v súčasnosti je obsah EV vymedzený štátnymi vzdelávacími 

štandardami). Skúmané preferencie pravdepodobne reflektujú rozpory a nároky s ktorými sa musia 

učitelia vyrovnávať z hľadiska dôležitosti a náročnosti obsahu EV v jeho „dynamickej“ podobe pri 

napĺňaní cieľov EV. Ide najmä o transformačné funkcie učiteľa zmeniť projektovaný obsah na učivo 

v reálnych podmienkach školskej triedy v projektovej, realizačnej a výsledkovej podobe. 

Preferencie učiteľov vo vzťahu k dôležitosti a náročnosti obsahu EV analyzujeme na deskriptívnej 

a relačnej úrovni. Naše empirické zistenia ukázali, že prevažná väčšina zo 16-tich tematických celkov 

je akceptovaná pre plnenie cieľov etickej výchovy ako dôležitá a primerane náročná. Za 

najdôležitejšiu považujú respondenti tému "Rodina, v ktorej žijem", za najmenej dôležité považovali 

témy: "Etika – hľadanie koreňov", "Etika a ekonomické hodnoty", "Reálne a zobrazované vzory", 

"Etika a náboženstvá – tolerancia". Za najnáročnejšie považujú respondenti témy "Komplexná 

prosociálnosť", "Asertivita", "Etika – hľadanie koreňov". 

Respodenti-ženy boli „senzitívnejšie“ v preferencii dôležitosti šiestich tém ako respodenti - muži 

(nešlo o početne vyvážené skupiny). Neboli zistené významné rozdiely v preferenciách učiteľov EV 

z hľadiska dĺžky pedagogickej praxe a stupňa školského vzdelávania. Návrhy nových tém pre obsah 

EV väčšinou korešpondujú s štátnymi obsahovými štandardami EV. V súčasnosti ich učitelia môžu 

uplatniť pri tvorbe školských učebných osnov EV, prípadne v prierezových témach školského 

kurikula. 

Potreba odbornej diskusie v otázkach transformácie obsahu vyučovania (štátny vzdelávací program) 

a jeho špecifikácie do školského vzdelávacieho programu nanovo nastoľujú otázky „Čo učiť v EV“. 

Literatúra 

FRIDRICHOVÁ,Petra 2008: Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní. Dizertačná práca, 

B. Bystrica. PF UMB 2008 

KALISKÝ, Ján 2008 Koncepcia etickej výchovy na Slovensku a vo vybraných európskych krajinách. 

In Pedagogické rozhľady, roč.17, č.5, s.21-22 

KORIM, Vojtech. 2008 Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. In Premeny 

etickej výchovy v európskom kontexte. B.Bystrica : PF UMB, 2008. s.6-58 ISBN 978-80-8083-661-0 

POLIACH, Vladimír 2008 Pohľad učiteľov na vybrané aspekty implementácie predmetu "Etická 

výchova" na školách v Slovenskej republike. In Pedagogické rozhľady, roč.17, č.5, s.17-18 

ROCHE OLIVAR, Roberto 1990 Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 

80-7158-001-5 


zmluvy č. APVV-0372 -06 

200

Príloha 

5. Posúďte dôležitosť jednotlivých tém EV z hľadiska ich prínosu k cieľom EV pomocou škál v 

tabuľke. Podobne posúďte subjektívnu náročnosť týchto tém pre učiteľa. Nakoniec máte možnosť 

navrhnúť aj nejaké nové témy EV a následne ohodnotiť ich dôležitosť a náročnosť. (0 = minimálna 

dôležitosť/náročnosť, 5 = maximálna dôležitosť/náročnosť). 

Posudzovaná téma EV: Dôležitosť témy Náročnosť témy 

Otvorená komunikácia 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Sebaúcta, pozitívne hodnotenie seba 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Pozitívne hodnotenie iných 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Tvorivosť a iniciatíva 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Vyjadrovanie citov 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Empatia 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Asertivita 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Reálne a zobrazované vzory 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Pomoc, darovanie, prosoc. správanie 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Komplexná prosociálnosť 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Etika - hľadanie koreňov pros. správ. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Etika a náboženstvá – tolerancia a úcta 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Etika a ekonomické hodnoty 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Rodina, v ktorej žijem 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Výchova k manželstvu a rodičovstvu 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Ochrana prírody a životného prostredia 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 

Navrhovaná NOVÁ téma EV: Dôležitosť témy Náročnosť témy 

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 


Vladimír Poliach, PhD. 

PhDr. Miroslav Valica, PhD. 

Katedra psychológie 




Ružová 13 Ružová 13 

97411 Banská Bystrica 97411 Banská Bystrica 

Slovensko 

Slovensko 

e-mail: vpoliach@pdf.umb.sk 

e-mail: mvalica@pdf.umb.sk 

201

MOŽNOSTI INKLUZÍVNEHO PRÍSTUPU VO VYUČOVANÍ 

ETICKEJ VÝCHOVY V ZÁKLADNEJ ŠKOLE 1 

Anna SÁDOVSKÁ 


Pedagogická fakulta, Katedra pedagogických štúdií, e-mail: anna.sadovska@gmail.com 

Abstrakt 

V príspevku analyzujeme učebné osnovy etickej výchovy pre I. a II. stupeň základnej školy z hľadiska 

inkluzívneho prístupu a poukazujeme na možnosti jeho aplikácie vo vyučovaní etickej výchovy. 

Z nášho pohľadu sa nám predmet etická výchova javí ako veľmi vhodný pre implementáciu reálnej 

inklúzie, čo môže viesť deti k interiorizácii hodnoty spravodlivosti, rovnosti práv a uvedomeniu si 

dôstojnosti každého dieťaťa a tiež k novým možnostiam a prejavom prosociálneho správania. 

Abstract 

We analyse the educational curricula of Ethical Education for elementary school aimed on inklusive 

approach and we would like to show the possibilities of its application on the lessons of Ethical 

Education. We suppose that this subject could be suitable for implementation of real inklusion. In this 

way, the children are able to interiorize the values: justice, equality of rights and awareness of everychild 

honor and they are able to realize prosocial behaviour. 

Úvod 

Strategické dokumenty nás presviedčajú o skutočnosti, že inklúzia sa stáva smerovaním, ktoré bude 

v nasledujúcich rokoch ovplyvňovať organizáciu škôl a vzdelávanie a výchovu žiakov. To vyžaduje 

nielen rozšírenie pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva o predmety pripravujúce na skutočnosť 

inkludovania žiakov do bežných škôl, ale aj zmenu prístupu na úrovni vedenia škôl v prispôsobovaní 

podmienok aj pre minoritnú skupinu žiakov – žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími 

potrebami. 

Na druhej strane, ak odhliadneme od zmien na politickej a organizačnej úrovni, ako aj v oblasti 

prípravy budúcich učiteľov, prichádzame k miestu, ktoré sa bytostne dotýka žiakov so špeciálnymi 

výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) v bežnej škole – ku školskej triede, do ktorej sú zaradení 

a v ktorej majú realizovať svoje právo na vzdelávanie. Realizácia inklúzie sa týka rovnako vyšších 

úrovní, ako aj konkrétneho priestoru školskej triedy a školy. Táto situácia je novou výzvou pre 

učiteľov či vedenie školy, aj pre intaktných žiakov. 

Práve pre zvýšenie informovanosti žiakov a ich pripravenosti prijatia inakosti považujeme za potrebné 

uvažovať o možnostiach implementácie inkluzívneho prístupu vo vyučovaní. Ide najmä o prehĺbenie 

pozitívneho postoja žiakov k inakosti, schopnosti pozitívne hodnotiť druhých, schopnosti empatie 

a v neposlednom rade o posilnenie prosociálneho správania. 

Toto všetko sú oblasti, ktoré súvisia s hodnotovou orientáciou. Cieľom inštitucionálneho vzdelávania 

a výchovy je aj rozvoj mravnej stránky osobnosti. Na jednej strane existuje veľa predmetov, ktoré 

majú pôsobiť na vytváranie vzťahu k hodnotám (estetickým, etickým, kultúrnym a i.). Na druhej 

1 Príspevok je súčasťou riešenia projektu KEGA č. 3/6013/08 Skúmanie možností aplikácie inkluzívnej 

pedagogiky v stredoeurópskom regióne. 

202

strane povinnosťou každého učiteľa je zaradiť do cieľov svojich vyučovacích hodín nielen vzdelávacie 

ciele smerujúce k zvládnutiu učiva, ale aj tie, ktoré smerujú k rozvoju morálnych kvalít žiaka. 

Uvedomujeme si, že výchova k hodnotám, mravná výchova sa môže v rôznej miere realizovať vo 

všetkých učebných predmetoch. V našom príspevku však analyzujeme obsah predmetu etická výchova 

ako nástroja podpory inklúzie. Ako ďalej uvedieme, hodnoty inkluzívneho prístupu nie sú etickej 

výchove cudzie. Domnievame sa, že rozšírenie a modifikovanie obsahu tematických celkov etickej 

výchovy môže napomôcť zlepšeniu triednej a školskej klímy. 

Inkluzívny prístup – východiská a smerovanie 

Inklúzia je pomerne nový termín, ktorý sa začal používať v širšom zmysle v 90. rokoch 20. storočia na 

základe dokumentu The Salamanca Statement, ktorý bol prijatý na Svetovej konferencii UNESCO, 

konanej v roku 1994, a deklaruje právo každého dieťaťa na vzdelávanie a dôležitosť rozpoznania 

odlišností. Každé dieťa je jedinečné, má osobitné záujmy a vzdelávacie potreby, ktoré sa pri 

vzdelávaní majú brať do úvahy. Väčšinový školský systém má prijať „inkluzívnu orientáciu“ ako 

efektívny spôsob eliminovania diskriminačných postojov, vytvárania ústretových komunít, budovania 

inkluzívnej spoločnosti a dosiahnutie vzdelávania pre všetkých (Armstrong, 2008). 

Podľa D. Goodleyho (2008) nejde len o adaptáciu výchovy a vzdelávania na špecifické potreby 

jednotlivých študentov. Rozširuje sa aj na odôvodnenosť určitej politiky výchovy a vzdelávania, 

učiteľskej praxe na všetkých stupňoch vzdelávania a aj v širšej komunite. Žiada si zmenu na makro 

úrovni (vládna politika a iniciatívy podporujú sociálnu a vzdelávaciu inklúziu marginalizovaných 

ľudí), meso úrovni (vzdelávacie a výchovné organizácie vytvárajú inkluzívnu formu organizácie, 

kurikula a vyučovacích metód tak, aby rešpektovali odlišnosť žiakov) a mikro úrovni (učitelia kriticky 

pozerajú na výsledky svojej učiteľskej praxe, smerujúcej k začleneniu žiakov v triede). 

Pri používaní termínu inkluzívny prístup vychádzame z definovania inklúzie ako bezpodmienečného 

akceptovania „špeciálnych potrieb všetkých detí“ (Leonhardt – Lechta, a kol., 2007). Smeruje k tomu, 

aby sa heterogénnosť chápala ako normalita (Scholz, In: Leonhardt – Lechta, a kol., 2007). Pre 

výchovu a vzdelávanie v škole to znamená, že deti sa nedelia na tie, ktoré majú špeciálne potreby, a na 

tie, ktoré ich nemajú. 

Inkluzívny prístup preferuje hodnoty ako spravodlivosť pri naplnení práva na vzdelávanie 1 , 

bezpodmienečnej akceptácie druhých a ich potrieb. Uvedomujeme si pritom dva rozmery tohto 

prístupu vo vzťahu k vyučovaniu etickej výchovy: 

Akceptácia druhého, jeho bezpodmienečného prijatia je súčasťou prosociálneho správania žiakov, 

súčasťou pomáhajúceho správania. 

Poukázanie na právo každého žiaka na vzdelávanie v bežnej škole, ktoré má tvoriť bázu pre 

interiorizovanie hodnoty rovnosti pri vzdelávaní. Tiež viesť deti k chápaniu odlišnosti v škole ako 

„normality“. 

Možnosti aplikácie problematiky inklúzie v tematických celkoch učebných osnov 

etickej výchovy pre I. a II. stupeň základných škôl 

V tejto časti príspevku analyzujeme tematické celky (TC) obsiahnuté v učebných osnovách pre I. a II. 

stupeň základných škôl z hľadiska možnosti aplikácie problematiky inklúzie a inkluzívneho prístupu. 

Sledujeme obsah predmetu v jednotlivých ročníkoch. Pre uplatnenie inkluzívneho prístupu, ktorý 

v sebe zahŕňa hodnoty altruizmu a bezvýhradnej akceptácie iných, sa ako kľúčové javia tematické 

celky zamerané na komunikáciu, pozitívne hodnotenie seba a druhých a na empatiu. 

1 V príspevku používame slovné spojenie právo na vzdelávanie, ktoré má vyjadriť skutočnosť, že všetci žiaci 

majú právo zúčastniť sa procesu vzdelávania (odhliadnuc od dosiahnutého výsledku vzdelávania, t. j. vzdelania). 

203

V obsahovom zameraní TC (Učebné osnovy pre I. stupeň) nachádzame len jedenkrát priamo 

vyjadrenú zmienku o empatii voči starým ľudom, postihnutým a chorým (3. ročník). Implementácia 

inkluzívneho prístupu zameraná na realizovanie aktivít v zmysle akceptácie druhých a takisto 

v zmysle zvnútornenia pozitívneho postoja k naplneniu práva na vzdelanie všetkých detí v spoločnej 

škole sa môže podľa nášho názoru realizovať aj v nasledujúcich tematických celkoch. 

V prvom ročníku nachádzame TC 1 Postoje a zručnosti v medziľudských vzťahoch (sústredenie na 

pravidlá podporujúce spolužitie v skupine), TC 2 Prvky prosociálneho správania v detskom kolektíve 

(vzájomná úcta pri komunikácii, úcta k vzájomným požiadavkám, vzájomná pomoc medzi 

spolužiakmi), TC 4 Pozitívne hodnotenie druhých (človek a jeho hodnota, spoznávanie pozitívnych 

vlastností ostatných, prehodnocovanie negatívnych skutočností – branie si vecí navzájom, 

posudzovanie a ponižovanie, urážanie menej zdatných atď, postoj k ľuďom, ktorí sú nesympatickí, 

spôsobujú nám alebo druhým zlo – úmyselne, neúmyselne). V druhom ročníku TC 3 Iniciatíva 

(iniciatíva vo vzťahu k iným, hľadanie možností, ako vychádzať v ústrety iným ľuďom a ich realizácia), 

TC 5 Naša trieda – spoločenstvo detí (správanie sa medzi sebou, vzťahy medzi chlapcami a dievčatami 

– slušnosť, ohľaduplnosť, čestnosť, pomoc slabším, rešpektovanie inakosti, kamarátstvo a priateľstvo, 

dodržiavanie pravidiel). V treťom ročníku TC 2 Vcítenie sa do prežívania iných – empatia 

(pochopenie situácie iných ľudí prostredníctvom vlastných zážitkov, záujem o zdravotne postihnutých, 

starých a chorých ľudí), TC 4 Pomoc, darovanie, delenie sa (zámerné robenie dobra iným, rozdiel 

medzi psychickou a materiálnou pomocou, podelenie sa a darovanie v rámci rodiny a žiackeho 

kolektívu, príprava žiakov na možné neprijatie dobra inými), TC 5 Naša škola (účasť žiakov na živote 

a úspechoch školy – problémy v škole, vlastný vklad do zlepšenia života v škole). Vo štvrtom ročníku 

TC 1 Sociálne postoje a zručnosti v medziľudských vzťahoch (tolerancia vo vzťahoch, rešpekt a úcta 

voči všetkým ľuďom), TC 3 Rozvoj tvorivosti a iniciatívy (osobnostné kvality využívané pre dobro 

jednotlivca i pre celé spoločenstvo, tvorivosť a iniciatíva pri riešení každodenných problémov), TC 4 

Napĺňanie obsahu Dohovoru o právach dieťaťa (dôvody, prečo vznikli práva detí, solidarita a prijatie 

odlišnosti – solidarita s inými deťmi). 

V učebných osnovách etickej výchovy pre II. stupeň základných škôl nájdeme v niektorých 

základných a aplikačných témach ciele a obsah tematických celkov (ďalej ako TC), reflektujúcich 

potrebu rozvíjať pozitívny postoj žiakov k určitým sociálnym skupinám. 

V piatom ročníku je do obsahu TC Poznanie a pozitívne hodnotenie druhých zaradená aj časť úcta 

k postihnutým, starým, chorým a pod. V siedmom ročníku je TC Vzťah k chorým, starým, 

postihnutým, mentálne alebo morálne narušeným ľuďom, do obsahu TC je zaradený aj pojem 

tolerancia. Cieľom tohto TC je rozvíjanie pozitívneho postoja k postihnutým, chorým a iným skupinám 

obyvateľstva, ktoré potrebujú pomoc a porozumenie. 

V učebných osnovách by sme mohli nájsť všeobecnejšie obsahy TC, ktoré v sebe zahŕňajú aj možnosť 

zaradiť do aktivít reflexiu vzťahu intaktných žiakov a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími 

potrebami. Ide o TC Verbálna a neverbálna komunikácia, Tvorivosť v medziľudských vzťahoch, 

iniciatíva v piatom ročníku, v šiestom ročníku Kognitívna a emocionálna empatia, pochopenie 

druhých, vžitie sa do situácie druhých, Zvládnutie agresivity (vedieť neagresívnym spôsobom obhájiť 

sám seba a svoje práva, brániť sa manipulácii a útokom, vyjadriť svoj názor), Prosociálne správanie 

a jeho individuálne prejavy (pomoc, darovanie, delenie sa, spolupráca, priateľstvo), v siedmom 

ročníku Objavenie vlastnej jedinečnosti a identity (veľkosť a dôstojnosť ľudskej osoby, úcta k človeku), 

Prosociálnosť ako zložka vlastnej identity (nový vzťah k druhým: nezávislosť a rešpektovanie, 

rozvíjanie vlastnej identity v interakcii s druhými), v ôsmom ročníku Život, telesné a duševné zdravie 

ako etická hodnota (ochrana života ako etický problém), Ekonomické hodnoty a etika (svojpomoc, 

solidarita, pomoc sociálne slabším), v deviatom ročníku TC Prehĺbenie povedomia vlastnej 

dôstojnosti a hodnoty ľudskej bytosti vôbec, Zdravý životný štýl (rozvíjanie primeraného 

sebaoceňovania – nepovyšovať sa nad iných vo vystupovaní, v nárokoch a rečiach, dobroprajnosti – 

dopriať iným materiálne i duchovné dobrá, vedieť sa tešiť spolu s nimi), Radosť a optimizmus 

(pozitívny vzťah k životu a k ľuďom). 

204

Spôsob aplikácie inkluzívneho prístupu na hodinách etickej výchovy 

Pre vyučovanie etickej výchovy je charakteristické, že učiteľ má možnosť vybrať aktivity realizované 

na hodine. V obsahu tematických celkov sa často sústreďuje pozornosť na vytvorenie pozitívnych 

vzťahov v triede, prejavovanie úcty, pochopenie prežívania druhých. Pre učiteľa sa vytvára priestor na 

modifikovanie aktivít tak, aby pomenoval odlišnosť, ale súčasne rešpektoval hodnotu rovnosti 

všetkých a akceptácie druhého. 

Na tomto mieste sa začína vytvárať priestor pre praktickú aplikáciu inkluzívneho prístupu. Hodnoty, 

ktoré sú dôležité pre inklúziu sú súčasťou cieľov TC etickej výchovy. V procese etickej výchovy, vo 

fáze „nácvik v triede“ 1 (Lencz, 1993), sa však spravidla používajú aktivity, ktoré berú do úvahy len 

intaktných žiakov, majoritu. Konfrontácia s „inakosťou“ vo všetkých jej podobách ešte stále nie je 

bežná, preto žiaci nemajú možnosť získať skúsenosť a byť správne učiteľom usmernení. Nejde pritom 

len o telesné postihnutia, ale napríklad aj o sociálne vylúčenie, kultúrne zvyky, či nadpriemerné 

nadanie. Učiteľ skutočne niektoré rozdiely nepomenúva, pretože sa sám nevie vyrovnať s predsudkami 

a stereotypmi panujúcimi v spoločnosti. 

Nácvik v triede by mal pre žiakov úplne iný rozmer, keby boli postavení do situácie, v ktorej pracujú 

aj s ďalšími charakteristikami osoby. Uveďme ako príklad aktivitu z Metodického materiálu 

k predmetu etická výchova (Lencz – Krížová, 1993), v ktorej majú žiaci v dvojiciach predviesť 

pochvalu a jej prijatie (rolová hra). Jednou z modelových situácií je: Tvoj priateľ v silnej konkurencii 

vyhral krajské kolo matematickej olympiády. Túto situáciu by sme mohli pokojne modifikovať: Tvoj 

spolužiak pochádzajúci z ekonomicky slabšej rodiny vyhral v silnej konkurencii krajské kolo 

matematickej olympiády. Tvoj nepočujúci spolužiak vyhral v silnej konkurencii krajské kolo 

matematickej olympiády. 

Žiadna z týchto situácie nie je nereálna, pre žiakov však môže byť náročnejšia, pretože rola dostáva 

ďalšiu charakteristiku, s ktorou musia počas aktivity pracovať. Takéto priame konfrontovanie môže 

pomôcť pri interiorizácii hodnoty rovnosti a spravodlivosti bez ohľadu na vonkajšiu či vnútornú 

odlišnosť. 

Inklúzia verzus škola a trieda 

Inklúzia žiada, aby škola bola aktívna a prispôsobila výchovno-vzdelávací proces tak, aby štúdium 

žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (a súčasne intaktných žiakov) mohlo byť 

realizované spôsobom, pri ktorom sú rešpektované a naplnené všetky ich výchovno-vzdelávacie 

potreby v čo najvyššej možnej miere, napr. dostupnosť služieb špeciálneho pedagóga, asistenta žiaka, 

školského psychológa atď. 

Realizácii „inkluzívnej orientácie“ môže napomôcť zaangažovanosť žiakov a učiteľov do procesu 

odstraňovania bariér. Niektoré z riešení nájdeme v TC učebných osnov pre I. stupeň Naša trieda 

a Naša škola. Umožňujú posunúť sa ďalej od myšlienky „každý môj spolužiak má právo vzdelávať sa 

tam, kde ja“ k uvedomeniu si, že aj od kolektívu žiakov, učiteľov a vedenia školy sa vyžaduje určitý 

krok smerom k naplneniu tohto práva. Tieto tematické celky by bolo možné rozšíriť práve o tento 

aspekt. Napr. rozšíriť TC Naša trieda o obsahovú časť „zlepšenie úrovne napĺňania potrieb všetkých 

žiakov v triede hľadaním vlastných zdrojov pomoci a pomáhajúceho správania v triede – napr. pomoc 

pri učení, prispôsobenie priestorového usporiadania triedy, atď.“ Ak sa žiaci aktívne zúčastňujú 

procesu zmeny, skôr si budú uvedomovať dôvod tejto zmeny, rozumieť jej a rešpektovať ju. V triede, 

kde je budovaný zmysel pre komunitu, sú prijímané odlišné prístupy a nezvýrazňujú sa rozdiely, je 

inklúzia podporovaná (Smith – Barr, 2008). 

1 V prvej fáze (kognitívna a emocionálna senzibilizácia) majú žiaci pochopiť novú skutočnosť (hodnotu, normu) 

a emocionálne sa s ňou stotožniť, nasleduje hodnotová reflexia smerujúca k vlastnej vnútornej úvahe o novej 

skutočnosti. Potom sa realizuje tretia fáza (nácvik v triede), v ktorej môžu žiaci prakticky uplatniť novú hodnotu, 

skúsenosť, poznanie. Napokon uvažujú o možnosti aplikácie v reálnom živote a spôsobe prenosu do vlastného 

života – zovšeobecnenie a transfer (Lencz, 1993). 

205

Tematický celok Naša škola poskytuje príležitosť viac uvažovať nad priestorovými a personálnymi 

možnosťami školy. Žiaci na jednej strane majú prispievať k dobrej klíme v škole, na druhej strane aj 

škola sa má snažiť vytvárať podmienky na zjednodušenie prístupu k vzdelávaniu. Domnievame sa, že 

žiaci sú schopní pomenovať, čo môže byť prekážkou úspešného uplatňovania práva na vzdelávanie 1 

všetkých žiakov v ich škole. 2 

Záver 

Z uvedenej analýzy vyplýva, že predmet etická výchova poskytuje priestor pre formovanie 

hodnotového systému žiaka, v ktorom má svoje zastúpenie aj rozmer inklúzie. Vyučovanie môže byť 

modifikované učiteľom tak, aby v aktivitách zdôraznil aspekty inkluzívneho prístupu – akceptáciu 

druhého, rešpektovanie jeho práv, podporu pri napĺňaní potrieb. Uviedli sme, že jednou z možností 

zmien aktivít je priame použitie odlišností v modelových aktivitách na hodinách, čo vytvára novú 

situáciu pre žiaka. 

Prínosom učebných osnov je, že sú zamerané aj na vytvorenie dobrej atmosféry v triede a klímy 

v škole, čím umožňujú podporu žiakov k aktívnym vlastným činom, ktoré majú priaznivý vplyv na 

zmenu atmosféry a celkovej klímy. Súčasne sa rozvíja v žiakoch pocit zodpovednosti za spoločenstvo, 

v ktorom sa nachádzajú a zvyšuje sa schopnosť spolupráce. Nevyhnutným spolupôsobiacim faktorom 

je učiteľ, ktorý je vzorom správania a je schopný vysvetliť, v čom si majú byť žiaci rovní a čo je 

odlišné pri hodnotení výkonov. 

Literatúra 

ARMSTRONG, F. 2008. Inclusive education. In: MCCULLOCH, G. – CROOK, D. (ed.): The 

Routledge International Encyclopedia of Education. London and New York : Routledge, 2008. ISBN 

0-415-27747-7 

GOODLEY, D. 2007. For Inclusion: Towards a critical pedagogy with marginalised learners. [online]. 

2007. [cit.2009-2-28] Dostupné na internete: http://www.leeds.ac.uk/disabilitystudies/archiveuk/goodley/inclusive%20pedagogy.pdf 


80-85185-53-9 

LENCZ, L. 1993. Pedagogika etickej výchovy. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1993. 

ISBN 80-85185-49-0 

LENCZ, L. – KRÍŽOVÁ, O. 1993. Metodický materiál k predmetu etická výchova. Bratislava : 

Metodické centrum v Bratislave, 1993. ISBN 80-85185-34-2 

LEONHARDT, A. – LECHTA, V. a kol. 2007. Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp a politikum, 

verzus jej realizácia. In: Efeta. 2007, roč.17, č. 2, s. 2 – 5. ISSN 1335-1397 

1 Uvedomujeme si nebezpečenstvo, ktoré vyplýva z nesprávneho chápania uplatnenia práva na vzdelávanie, 

vytváranie podmienok na uspokojovanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, napr. vytvorením 

individuálneho vzdelávacieho plánu. Tento nezaručuje vynikajúce výsledky žiaka, umožňuje však posudzovať 

jeho výkon vzhľadom na stanovený možný dosiahnuteľný výkon. 

2 Ak si žiaci budú uvedomovať potrebu zmeny v tomto smere, sú schopní vo vyšších ročníkoch navrhovať 

zmeny, príp. diskutovať o pociťovaných problémoch úspešnej inklúzie na stretnutiach s riaditeľom školy, napr. 

v žiackom parlamente. 

206

SMITH, R. – BARR, S. 2008. Towards educational inclusion in a contested society: from critical 

analysis to creative action. In: International Journal of Inclusive Education. 2008, vol. 12, No. 4, July 

2008, s. 401 – 422. ISSN 1464-5173 

Učebné osnovy. Etická výchova pre základné školy. I. stupeň. MŠ SR. 2004 [on-line]. 1997. [cit. 

2009-2-28] Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/sk/filemanager 

Učebné osnovy etickej výchovy pre 5. až 9. ročník ZŠ č. 1640/1997-151. [on-line]. 1997. [cit. 2009-2- 

28] Dostupné na internete: 

http://www.statpedu.sk/sk/search_results/view_results/657469636bc3a12076c3bd63686f7661 


Anna Sádovská 

Katedra pedagogických štúdií, 


Trnavská univerzita 


918 43 Trnava 

Slovensko 

e-mail: anna.sadovska@gmail.com 

207

MRAVNÍ VÝCHOVA A ČESKÁ ŠKOLA 

Pavel VACEK 

Univerzita Hradec Králové v Hradci králové 

Pedagogická fakulta, e-mail: pavel.vacek@uhk.cz 

Abstrakt 

Situace v oblasti mravní výchovy v českých školách je v prvé části textu prezentována v historickém a 

širším společenském kontextu. Autor se mimo jiné zaměřuje na důvody malé pozornosti, která je dosud 

této oblasti věnována. Následně jsou rozebírány možnosti, které škola a učitelé mají v působení na 

mravní stránku žáků v kontextu současného vývoje českého školství. V závěrečné části příspěvku jsou 

předloženy konkrétní náměty, modely a postupy výchovy charakteru žáků a studentů, jejichž vhodná 

aplikace otevírá prostor k pozitivní změně v kvalitě mravní výchovy v České republice. 

Abstract 

The status quo of moral education in Czech schools is presented in a wider historical and social 

context in the first part of the text. The author concentrates on outlining why so little attention is paid 

to this issue at the moment. Consequently, the work shows what options schools and teachers in 

general have in influencing pupils‘ character within the context of the changes taking place in the 

contemporary Czech education system. The final part of the work offers comments and suggests 

concrete standards and procedures that would, if appropriately applied, allow for positive changes in 

the quality of moral education in the Czech Republic. 

Úvod 

Při výrazně kritickém pohledu by text příspěvku s výše uvedeným názvem mohl být velmi stručný, 

neboť situace v oblasti mravní výchovy na českých školách je velmi obtížně popsatelná 

(podchytitelná), neboť zde prozatím chybí promyšlená a koordinovaná koncepce. Již dříve jsem 

napsal, že vlastně není moc co hodnotit, protože se v systematické podobě s etickou výchovou 

setkáváme spíše výjimečně a pokud ano, pak je to záležitost převážně „osobního“ nasazení některých 

škol či jednotlivých učitelů (Vacek, 2002). 

Pokud přijde řeč na témata spojená se základními etickými otázkami (dobro/zlo, 

slušnost/nevychovanost, mravnost/nemravnost), pak se tak děje povětšinou v návaznosti na větší či 

menší porušení školních norem a projevů nekázně. Poté zpravidla následují tresty a ze strany odborné i 

laické veřejnosti se objevují návrhy na větší restrikci, volání po „starých časech“ a podivné obecné 

moralizování. Nesystematičnost a epizodičnost mravní výchovy v českých školách je svým způsobem 

paradoxní, neboť utváření mravní stránky žáků se od školy tradičně očekává a učitelé sami, jak 

prokázala naše zjištění, to považují za velmi důležité (Vacek, Lašek, 2007, a,b). Nicméně přeci jen se 

blýská na časy. 

Historický kontext 

Současnou situaci v oblasti mravní výchovy v ČR nelze posuzovat bez širšího společensko 

historického kontextu. Jakkoliv uplynulo od pádu totalitárního režimu takřka dvacet let, stále tu jsou 

dozvuky „neblahého dědictví“. 

Kontaminace celého výchovně vzdělávacího systému jedinou „vědeckou ideologií“ se nejvýrazněji 

projevovala právě v oblasti mravní výchovy. Ta byla zjevně v rámci tzv. komunistické výchovy 

nejvíce prostoupena ideologickým balastem „jediného vědeckého“ učení: marxismem-leninismem. 

208

Koncepce komunistické mravní výchovy se odvíjela od dogmatického výkladu etiky, v níž byla tzv. 

komunistická etika (morálka) povýšena nad všechny ostatní etické systémy, vzato historicky i 

poměřováno současností. Kodex budovatele komunismu byl karikující, nicméně nebezpečnou 

propagací „oddanosti věci“ komunismu, socialistického vlastenectví a proletářského 

internacionalismu se zcela závažnými důsledky pro utváření mravnosti jak učitelů, tak jejich žáků. 

Takzvaná „dvojí morálka“ typická pro léta „normalizace“ vykonala své a prohloubila morální deficit 

celé společnosti. 

S. Kučerová ukazuje, že poměr dobra a zla byl naivně pokládán za vyřešený v důsledku postupné 

přeměny společenského řádu v řád socialistický a následně komunistický. "Veškeré ´zlo´ se 

redukovalo na přežitky kapitalismu ve vědomí, beztřídní společnost byla líčena jako nejvýš dokonalá a 

zcela bezkonfliktní" (Kučerová, 1990, s. 30). 

Jako vůdčí a základní kritérium morálnosti se uplatňovalo tzv. třídní hledisko. Hodnoty existující 

mimo třídní zájmy „nejrevolučnější síly společnosti a jejího předvoje marxisticko leninské strany“ 

(nebo dokonce v rozporu s nimi) byly podceňovány, zneuznávány a označovány za nepřátelské. V 

lepším případě byly hodnoty obecně lidské, osobnostní, národní, celospolečenské řazeny za nejvýše 

postavené zásady formulované v Morálním kodexu budovatele komunismu: oddanost věci 

komunismu, láska k socialistické vlasti a ostatním socialistickým zemím (viz např. Iljinová, 1972, s. 

116, 117). 

Stupeň ideologického ovlivnění byl tedy v případě mravní výchovy závažnější než u ostatních složek 

výchovy. S tím souvisí i vyšší míra znehodnocení většiny toho, co bylo u nás po 2. světové válce k 

tématu mravní výchovy vydáno. Právem Kučerová poukazuje na předválečné období, ve kterém se z 

různých úhlů k otázkám etiky a mravní výchovy ve školách vyslovovala řada významných 

představitelů naší tehdejší filozofie, pedagogiky, psychologie, sociologie i politiky (Masaryk, Čáda, 

Krejčí, Bláha, Rádl atd.). (Kučerová, 1990, s. 23-32) 

Dalo by se předpokládat, že po roce 1989 morálka a proces její obnovy a dalšího rozvíjení budou v 

centru zájmu teoretiků i praktiků. Zatím tomu tak reálně v ČR není. Odborníků, kteří se profilují 

v oblasti psychologie morálky, mravní výchovy, výchovy k hodnotám a charakteru je vskutku velmi 

málo. Kdybychom chtěli uspořádat obdobně tématicky zaměřenou konferenci v ČR jako je tato, pak 

by se zřejmě nedostávalo řečníků ani příspěvků. Samozřejmě, že se etická témata při různých 

příležitostech objevují, ale spíše jako vedlejší produkt („přidružená výroba“) jiných zkoumání 

Pelikán již v roce 1993 v úvodu recenze knihy Roche Olivara Etická výchova konstatoval, že 

pociťovaný aktuální nedostatek literatury v oblasti mravní výchovy je způsobený „snad rozpaky nad 

touto dříve akcentovaně ideologickou oblastí“ (Pelikán, 1993, s. 209, 210). 

Ony „rozpaky“ mají zřejmě specifické kořeny. Deideologizace školy proběhla relativně snadno. 

Témata spojená s komunistickou morálkou byla prostě vynechána, ale zdá se, že byla vynechávána a 

nerozvíjena i etická problematika jako taková. V podstatě správná idea apolitické školy s nepřípustnou 

stranickou propagandou byla mnohými učiteli špatně pochopena. Někteří pedagogové nijak - pro 

jistotu - nereflektují aktuální události, které se odehrávají za branami škol ať už na úrovni obce, 

regionu, státu, Evropy či světa. Jak reagovat nestranně či nestranicky na různé společenské a jiné 

události Klíč máme v ruce: z etického hlediska. Ostatně univerzální morální principy jsou 

zastoupeny v demokratických zemích jako součást tzv. ústavního pořádku v podobě Všeobecné 

deklarace lidských práv. 

V daném kontextu je charakteristické, že naši pedagogové jsou kritizováni, že neučí novější a 

nejnovější dějiny. Jeden z důvodů spočívá v tom, že se „neví jak“ a pak – v řadě případů – se 

pedagogům „do toho nechce“, protože - byť si třeba až tolik nezadali s minulým režimem - není čím se 

pyšnit. Do školy voláme pamětníky na besedy s žáky. Nedávno jsem udělal se svými studenty besedu 

a v roli pamětníka jsem odpovídal na otázky týkající fungování školy v období normalizace. Ne 

všechny otázky byly příjemné, ale málokdy jsem měl takový autentický pocit užitečnosti a naladěnosti 

na své studenty jako tentokrát. 

Je skutečností, že celá devadesátá léta byla primárně orientována na rozvoj, konstrukci a rekonstrukci 

ekonomických a politických struktur a na oblast morálky jakoby nebyl čas. Dílem proto, že se jaksi 

naivně předpokládalo, že mravnost přijde sama, automaticky v ruku v ruce se svobodou. Dokonce 

209

mravokárci byli vnímáni jako ti, co zdržují na cestě k prosperitě, volnému trhu atd. Ilustrují to dnes už 

„legendární“ výroky typu, že o „peníze jde až v první řadě“ a také neuvěřitelné „privatizace“ bez 

vytvoření dostatečného legislativního rámce. A právo a morálka celospolečensky pokulhává dodnes. 

Teprve nedávno – píše se rok 2009 – vláda ČR rozhodla o jednorázovém odškodnění obětí 

komunismu. Je smutnou realitou, že této satisfakce se většina poškozených nedožila. 

Širší společenský kontext 

Které proměnné jsou „ve hře“ a zřejmě působí v neprospěch rozvoje mravnosti dětí a mládeže 

Společenské události a především jejich reflektování ať už pojato globálně, evropsky či celostátně 

nabízí minimum příběhů úspěšných kariér, které by zřetelně vycházely z postojů a chování, které jsou 

principiálně morální. Je zde přemíra negativních příkladů. „Zprostředkovaný“ svět je jakoby morálně 

zkažený. Korektiv realitou (reálnými vztahy) je pro mnohé z nás nezbytností, že „pravda a láska“ má 

šanci konkurovat „lži a nenávisti“. V českém prostředí se dokonce toto slavné heslo expresidenta V. 

Havla stalo předmětem ironizování a skupiny jeho příznivců jsou nazývány „pravdoláskaři“. 

Problém není v jejich označení, ale v možném nebezpečném zobecnění, které se může uhnízdit 

v povědomí společnosti. Třeba tak, že pravdomluvnost, laskavost a slušnost je projevem naivity a 

slabosti, které nemají nic společného s moderní a na výkon orientovanou dobou. 

Prezentování ekonomických proměnných jako jednoznačně prioritních, výrazně nadřazených a takřka 

jediných kriterií životní spokojenosti. Takovéto vnímaní světa logicky posiluje extremní příklon ke 

konzumnímu způsobu života. Uvedené platí tím více v období tzv. krize i reálné krize. Ostatně 

společným znakem životem znechucených negativistických mladých vrahů, kteří si přišli vyřídit účty 

se společností zavražděním svých spolužáků a učitelů, měli velmi solidní a spíše nadprůměrné 

materiální rodinné zázemí. 

Další významnou proměnnou je vnitřní liberalizace rodinného prostředí v posledních dvou dekádách. 

Ta přináší celou řadu pozitiv (větší komunikační otevřenost mezi rodiči a dětmi, méně stresujících 

tlaků na děti z hlediska jejich potenciálního výkonu atd.). Na druhé straně se rozvolnily rámce či 

zřetelné mantinely, v nichž se děti tradičně pohybovaly, a které je orientovaly ve světě obecně, ale i 

v kategoriích dobra a zla. Současné děti jsou v mnoha moderních rodinách těmi osobami, které si 

svobodně rozhodují v režimových věcech (kdy jíst, spát, jak trávit volný čas atd.). Existence rámců, 

stereotypů, pravidel jsou mimo organizační funkce i zdrojem pocitu bezpečí a přináležitosti. Opakem 

je znejistění. Prožitky nejistoty mívají nejen u dětí vyústění v agresi směrem ven, ale i dovnitř. Mnozí 

rodiče dělají prožitkově rovnítko mezi plnou saturací materiálních potřeb svých potomků a 

„splněním“ své rodičovské role. Paradoxně přibývá bezradných rodičů, kterým se děti vymkly z ruky 

již v období mladšího školního věku a obracejí se na učitele o pomoc s větou „Já si s ním/ní vůbec 

nevím rady“. Jakoby vychovávat tradičně, „postaru“ už v současnosti nešlo a jinak „nově“ to 

v rolích otců a matek neumíme… 

Obecně vzato výrazně oslabila tzv. mezigenerační korekce veřejným míněním. Anonimizace 

společnosti vede k tomu, že necítíme jako dospělí odpovědnost za jiné než za „své“ děti. V souladu 

s výkladem pojetí svobody jednotlivce nemáme ani právo mluvit jinému do jeho „života“. Takovéto 

pokusy se setkají spíše s nevolí a odmítnutím ze strany adresátů. V tomto smyslu přibývá rodičů, kteří 

se staví na stranu dětí proti snahám učitelů zejména tehdy, když tito zaujímají k jejich potomkům 

kritičtější a náročnější postoje. 

Zcela zásadně, v kladném i záporném smyslu, ovlivňují celkový životní styl života nás všech (a u 

mládeže to platí dvojnásob) moderní komunikační prostředky. Nikdy předtím neměli mladí lidé takové 

možnosti přístupu k informacím, ke vzájemné komunikaci, k veřejné prezentaci svých názorů a 

postojů a celkově k aktivnímu způsobu života. Nicméně i tento svět nabídky neomezených možností je 

znejisťující. Jak se v něm vyznat Komu a čemu věřit I pro nás dospělé se nesnadno odpovídá na 

takovéto otázky. A tak je třeba rovněž konstatovat, že nikdy předtím nebyly děti a mládež vystaveny 

takovému množství svodů a hrozeb jako v současném světě. Od pseudonabídek bezpracných životních 

kariér v převleku nic neumějících celebrit až po chemická náboženství, která nabízejí zážitkovou 

zkratku bez vynaloženého úsilí. Dopady prosezeného „života“ u počítače mohou být fatální. Vedle 

210

zdravotních rizik pro vyvíjející se organismus a postupné diskvalifikace schopnosti komunikovat 

tváří v tvář, se nedostatečně odreagovává přirozená „agresivita“ dětí prostřednictvím fyzicky různě 

náročných herních činností. Virtuální vybití agresivity v počítačových hrách jednak rozostřuje 

rozlišení reálného a virtuálního světa a jednak nepřináší skutečnou katarzi spojenou v fyzickým 

výkonem. Cesta ke vzájemné agresi a šikaně a nepřiměřené krutosti se tak otevírá… 

Škola a ovlivňování mravnosti žáků 

Pokusili jsme se pojmenovat dvě základní roviny, v jejichž kontextu se o mravní výchově hovoří a 

píše: 

a) Rovina obecná - lépe řečeno až příliš obecná - a proklamativní. Tedy spíše „postaru“. To 

znamená v pojetí žádoucích cílových kategorií mravní výchovy. Po deideologizaci výchovy 

zde není zásadních rozporů, neboť víme, že je třeba obrátit pozornost na posilování základních 

všelidských hodnot jako jsou svoboda jednotlivce, respektování lidské důstojnosti, aktivní 

podpora dobra proti zlu a násilí, posilování smyslu pro čest a právo, rozvíjení altruistických 

rysů osobnosti a prosociálního chování atd. Velmi vážným problémem zůstává otázka, jak tato 

témata „dostat“ k žákům způsobem, který by je oslovil. 

b) Rovina varovná - zvyšuje se a sílí kritika přílišné liberalizace rodinného a institucionálního 

výchovného prostředí a tam používaných metod. Tyto varovné hlasy jsou posilovány 

množícími se případy excesů ze strany žáků ve školách. A vskutku přibývá otevřených či 

skrytějších ataků, jejichž objektem se stávají i učitelé. Vulgarismy a dokonce pohrůžky 

fyzickým útokem až po jeho realizaci se objevují stále častěji. Zatímco v dřívějších dobách se 

výstřelky žáků (popř.učitelů) odehrávaly za dveřmi tříd, v současnosti je dění ve třídách 

dokumentováno a na internetu prezentováno. Není třeba zdůrazňovat, že tyto dokumenty (ať 

už jde o nevyprovokované, ale i vyprovokované či inscenované záznamy) nevyznívají pro 

učitele lichotivě. Obraz práce učitelů je těmito příspěvky zkreslován a není žádná jiná profese, 

která by byla podrobena srovnatelné diskreditaci. Jsou dvě cesty, jak věci změnit. Zákazem 

používání nahrávacích zařízení (mobil) a kvalitnějším výkonem profese. 

V daném kontextu B. Blížkovský říká: „Chceme-li rozvíjet morálně ideový profil mládeže, 

nevystačíme s voluntaristickým vyhlašováním sebeušlechtilejších cílů a norem, ani s pouhým kupením 

samoúčelných akcí bez zřetele k jejich skutečné výchovné hodnotě“ (Blížkovský, 1992, s. 160). 

Shrnující, výstižnou a dodnes plně platnou kritiku tradiční a tedy nefunkční (či málo funkční) morální 

výchovy podává Bull (1973). Tato výchova se mu jeví být: 

a) Abstraktní: Je postavena na abstraktních principech, které nemají oporu o konkrétní zkušenosti 

žáků. Je tedy současně i proklamativní. 

b) Deduktivní spíše než induktivní: Aplikace proklamované hodnoty nebo principu, probíhá 

převážně dedukcí směrem ke konkrétní situaci. Princip, norma je pak chápán jako cosi 

vnějšího, cizorodého. 

c) Pasivita vychovávaného: V tradiční morální výchově je dítě poučováno, usměrňováno 

vychovatelem namísto toho, aby se samo aktivně podílelo na svém morálním růstu. Pasivita 

žáka je charakteristická pro všechny autoritativní modely výchovy. 

d) Iracionální: V minimální míře apeluje na rozum, je spíše dogmatická. Žáka v jeho možnostech 

rozumové analýzy podceňuje. Nepracuje se dostatečně s předpokladem, že je schopen plného 

„morálního porozumění“. 

e) Negativní: Tato výchova je a priori zaměřena na negativní regulaci. Učí především tomu, co 

nedělat (co se nemá, co je zakázáno). Cestu k pozitivnímu programu nabízí abstraktní, 

mlhavou a neurčitou. 

f) Ignorující konflikty: Bull považuje tuto položku za největší slabost tradiční morální výchovy. 

Dle něho je ignorován konflikt hodnot v konkrétních morálních situacích. „Slepá věrnost“ 

jakékoliv hodnotě je neadekvátní při hledání řešení ve složitosti poloh, které přináší život. 

211

Naopak základní podmínkou morálního zrání je kritické posuzování, poměřování hodnot, 

norem a principů v návaznosti na konkrétní zkušenosti (Upraveno dle Bull, 1973, s. 134 -137). 

Zdá se, že uvedená charakteristika – byť byla vyslovena před několika desítkami let -v mnohém 

vystihuje aktuální situaci na řadě škol. Stále se žákům v malé míře nabízejí příležitosti kooperovat, 

názorově se setkávat, poměřovat, diskutovat, prosazovat a obhajovat svůj postoj atd. Převládající 

frontální (tradiční) vyučování nevede žáky k rozvoji schopností citlivěji diferencovat (sociálně odlišit) 

v projevech spolužáků (a nejen u nich) různé postoje a vlastnosti. Promyšlené vedení dětí k vytváření 

rozlišovacích schopností a dovedností v rozličných sociálních situacích je dlouhodobým a těžko 

změnitelným dluhem naší školy. 

Mravní výchova - problém současné české školy 

Předně je třeba zdůraznit, že v Česku postupně všechny základní školy zpracovaly na základě 

Rámcového vzdělávacího programu (RVP) svoje školní vzdělávací programy. Postupně totéž 

zpracovávají a uvádějí v život i střední školy. RVP pro ZV (2005) i pro střední školy (2007) je 

dokumentem, který vytváří prostor pro relativně autonomní profilaci školy. Mohou se spojovat 

předměty, vytvářet nové, zpracovávat učivo do projektů, vyučovat blokově, zvolit vlastní způsob 

klasifikace apod. Tento kurikulární dokument ve větší míře než všechny předchozí obsahuje akcenty 

nejen na tzv. klíčové kompetence, ale také obrací pozornost k novým tématům jednak v rámci tzv. 

vzdělávacích oblastí (např. Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a zdraví ad.) a pak 

především obsahem a zaměřením tzv. průřezových témat, kterých je v případě RVP pro základní 

vzdělávání šest (Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova 

k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova 

a Mediální výchova). V případě gymnaziálního RVP nalezneme pět průřezových témat s totožnými 

názvy bez Výchovy demokratického občana. 

Zvláště začleněním průřezových témat do ŠVP je umožněno zabývat se ve školách obsahy, které 

doposud stály stranou pozornosti učitelů. Určitým problémem je, jak jsou pedagogové odborně a 

metodicky připraveni uvedená témata žákům přiblížit (např. mediální výchovu nikdo na VŠ 

nestudoval). Ve většině případů je jim oporou samostudium a ne vždy mají k dispozici dostatečně 

kvalitní studijné materiály. 

Etická i hodnotová problematika se objevuje jak ve vzdělávacích oblastech, tak v obsahu průřezových 

témat. V případě Osobnostně sociální výchovy je jedním z tematických okruhů Morální rozvoj, který 

je členěn do dvou podtémat: Řešení problému a rozhodovací dovednosti a hodnoty, postoje praktická 

etika (s. 76). Celkově vzato etická témata v RVP jsou různě roztroušena a tento dokument nenabízí 

koncept systematického utváření charakteru (mravnosti) žáka od předškolního věku až po ukončení 

docházky na střední školu. Tato témata se objevují epizodicky a jsou povětšinou zmiňována jakoby 

v druhém plánu v rámci jiného učiva. Jedná se o tzv. prolínání „všemi předměty“ – tedy možná všude, 

možná nikde. Čili o nějaké systematickém, koncepčním a promyšleném mravním působení, které by 

mělo oporu v tomto zásadním kurikulárním dokumentu nelze mluvit. 

Ostatně etická výchova není na žádné učitelské fakultě v ČR studijním oborem, a tudíž je jaksi 

logické, že v podobě „předmětu“ se ani neobjevuje v RVP (na VŠ pro učitele lze vedle tradičních 

aprobačních předmětů studovat např. Výchovu ke zdraví). 

Zejména díky narůstajícím výchovným a kázeňským problémům s žáky (agrese, šikana, alkohol, 

drogy, ale i „nové“ sociálně patologické jevy jako je záměrné sebepoškozování, netolismus a 

kyberšikana, jejíž obětí se stávají i učitelé) se zvyšuje volání po opatřeních a postupech, které by 

uvedené jevy napomohly řešit. 

Navrhovaná a diskutovaná opatření jsou dvojího druhu: restriktivní a preventivní. Bohužel mezi 

pedagogy převažují tendence upřednostňovat restrikci v podobě přísnějších postihů, větších 

pravomocí učitelů (statut veřejného činitele), rozšíření vybavení škol kamerovými systémy a 

bezpečnostními rámy, najímání si bezpečnostních agentur jako dozorů do škol apod. Důvodem 

preferování restriktivních přístupů je skutečnost, že většina pedagogů nemá ve svém repertoáru 

212

výchovných praktik zažité a odzkoušené postupy, kterými by komplexněji ovlivnila mravní stránku 

osobnosti svých žáků (Vacek, Švarcová, 2008). 

Nicméně právě v současnosti v gesci MŠMT ČR a na webových stránkách Výzkumného ústavu 

pedagogického probíhala debata o možném začlenění etické výchovy jako Doplňujícího vzdělávacího 

oboru (vlastně předmětu) do RVP pro ZV. Podobný statut má v tomto dokumentu Další cizí jazyk a 

Dramatická výchova. Tato iniciativa vzešla ze strany řadových učitelů („zdola“), kteří pociťovali 

nezbytnost zvýraznit i v tomto dokumentu potřebu utvářet mravnost žáků systematicky a pro děti 

zajímavým a přitažlivým způsobem. 

Základní oporu mají tyto iniciativy v občanském sdružení Etické fórum ČR, které se ujalo školení 

zájemců z řad učitelů v rámci celoživotního vzdělávání v akreditovaných kurzech etické výchovy. 

Obsahem těchto školení se stala výchova k prosociálnosti v pojetí R. Roche Olivara a L. Lencze. Ve 

spolupráci s nimi a s přímou osobní podporou O. Križové a I. Podmanického Etické fórum ČR 

organizuje dvouroční kurzy, které absolvovalo již několik stovek pedagogů a mnozí z nich iniciativně 

předmět etická výchova na svých školách učí a nebo její prvky prosazuji do blízkých předmětů a 

témat. Je zřejmé, že dalším krokem by se mělo stát studium etické výchovy jako aprobačního 

studijního oboru na vysokoškolské úrovni v rámci učitelské přípravy pro učitelství na 1. a 2. stupni 

základní školy i střední školy. I zde můžeme mnohé přebírat a poučit se od svých slovenských kolegů. 

Modely výchovy charakteru jako varianty rozvoje mravnosti žáků 

Samozřejmě, že při ochraně před sociálně patologickými jevy má i restrikce svoje oprávnění, ale my 

jsme přesvědčeni, že daleko účinnější a dokonce úspornější je aplikovat takové koncepce mravní 

výchovy, které budou systematicky a vysoce kvalifikovaně rozvíjet mravní stránku osobnosti 

vychovávaného. Jako nástroj k rozvoji mravnosti žáků mohou posloužit modely výchovy charakteru, 

které jsme prezentovali na jiném místě a o nichž se stručně zmíníme (Vacek, 2006, 2008). Blížkovský 

v daném kontextu upozorňuje, že "...charakterotvorný proces je složitější, syntetičtější a komplexnější 

než proces vzdělávací. Není proto divu, že se v morální výchově setkáváme s častým formalismem, s 

rozpaky i s bezradností" (1992, s.160). I proto je pro nabízené modely charakteristická komplexnost, 

promyšlenost, provázanost a vysoká angažovanost většiny pedagogického personálu školy. 

Prvním je model T. Lickony. Lickona nachází podstatu „dobrého charakteru“ v harmonii tří 

základních složek. Jedná se o mravní poznání (vědomí), mravní cítění a mravní jednání (Lickona, 

1992, Vacek, 2006). V praxi to znamená, že úspěch v mravní výchově bude mít ten, kdo dokáže 

oslovovat nejen rozum dítěte, ale i jeho city a také vhodně usměrňovat jeho chování. Dle Lickony se 

jedná o model 3H (head, heart a hands). 

K výchově „dobrého charakteru“ ve škole volí Lickona tzv. dvanáct strategií (devět z nich se 

uskutečňuje v rámci třídy a tři v rámci celé školy): 

V rámci třídy by učitel měl: 1) Jednat jako ochránce/pečovatel, rádce a být žákům vzorem 

podporujícím jejich prosociální chování a korigujícím nevhodné jednání. Lickona právě osobnosti 

učitele připisuje hlavní roli při formování charakteru žáků. Klade důraz na vybudování vzájemně 

kvalitního vztahu mezi učitelem a žákem. 2) Vytvářet ve třídě morální společenství. Pomáhat žákům 

(studentům) se vzájemně poznat a respektovat, pomáhat si a cítit se plnohodnotnými členy třídy. 3) 

Praktikovat kázeň postavenou na tvorbě a uplatňování pravidel (norem) jako prostředku k rozvoji 

morálního usuzování, sebekontroly a respektu k druhým. 4) Vytvářet demokratické třídní prostředí, v 

němž mají žáci příležitost spolurozhodovat a nést svůj podíl odpovědnosti za utváření třídy jako místa, 

kde se dobře žije, učí a pracuje. 5) Učit hodnotám v rámci kurikula s využitím obsahu vyučovaných 

předmětů jako prostředku ke zkoumání etických témat. 6) Využívat kooperativní učení k rozvoji 

dovedností a návyků pomáhat druhým a pracovat v týmu. 7) Rozvíjet potřebu odvést „poctivý“ výkon, 

„dobrou práci“ podporováním odpovědnosti za vlastní výkon a posilováním vztahu k hodnotám 

vzdělání a lidské práce. 8) Podněcovat morální reflexi prostřednictvím čtení, psaní, diskusí, debat a 

nácvikem dovedností dělat správná rozhodnutí. 9) Učit žáky a studenty řešit konflikty tak, aby byli 

schopni nacházet spravedlivá a nenásilná východiska. 

213

V rámci školy jsou doporučovány následující tři strategie: 10) Podněcovat a podporovat prospěšné a 

pomáhající aktivity žáků a studentů mimo třídu a školu s využitím modelů a příležitostí, které nabízí 

život školní komunity a obce (regionu). 11) Vytvářet pozitivní morální kulturu v rámci celé školy 

počínaje vedením školy, přes morálně korektní vztahy mezi učiteli a ostatními dospělými osobami, 

vztahy k žákům a studentům, přes fungování žákovské či studentské samosprávy až po vytváření 

dostatku času a prostoru pro zabývání se záležitostí s morálním a hodnotovým obsahem. 12) Získat 

rodiče a ostatní subjekty v obci a okolí pro snahu školy vychovávat k hodnotám a mravnosti. 

Podporovat rodiče jako první učitele morálky svých dětí (Lickona, 1992, s. 78, 79 ad.). 

Školy by tedy měly pracovat se třemi složkami charakteru (vědomí, cítění a jednání) (1) morální 

úsudek (vědomí) žáků se ověřuje jejich znalostmi dobrého vers. špatného (např. "Je špatné podvádět 

při testu"). Neméně důležité je (2) morální přesvědčení ("Podváděli byste, když byste si byli jistí, že 

nemůžete být přistiženi") a samozřejmě (3) morální chování ("Kolikrát jsi podváděl při testu a nebo 

při důležitém úkolu v minulém roce"). ¨ 

Ukazuje se, že nejen u našich školáků, ale i budoucích učitelů se objevuje výrazný deficit ve 

schopnosti odlišit to, co je morální a nemorální. V našem výzkumu školního podvádění (Vojtěchová, 

2008) jsme se dotazovali respondentů z řad budoucích učitelů (n = 120), zda považují napovídání za 

budoucí učitelé (%) 

čestné 15,8 

spíše čestné 23,3 

spíše nečestné 54,2 

nečestné. 6,7 

Při představě, že cca 40% ze zkoumaného vzorku budoucích učitelů se ne zcela orientuje v tom, zda 

napovídání je morální či nikoliv, nutně napadne, kde se u nich „ztratila“ schopnost tyto dimenze 

odlišit (a zda se mělo vůbec co ztratit) a také, jak budou tito studenti v budoucnu ovlivňovat mravní 

stránku svých žáků při takto „rozostřeném vidění“. Zdá se, že jejich posuzování morálnosti daného 

jednání je především ovlivněno jeho četností. Vyskytuje-li se něco často, běžně až samozřejmě, aniž je 

morálně hodnoceno, pak je to normální a tedy nikoliv v rozporu s normami. Za těchto okolností pak v 

rozhodování jedince snadno „vítězí“ situační proměnné (tlak vrstevnické skupiny, momentální 

psychické vyladění aktéra apod.). 

Onen deficit v oblasti mravního vědomí má přirozeně kořeny v raném dětství a souvisí se způsobem 

rodinné a institucionální výchovy, která nenastoluje téma mravnosti věku přiměřeným a problémovým 

způsobem. Dokonce se ukazuje, že tato témata se vůbec neobjevují. Těmto otázkám jsme se na 

teoretické, ale především metodicko praktické úrovni podrobně věnovali s oporou o dílo Piagetovo a 

Kohlbergovo (Vacek, 2000, 2006, 2008). 

Tak jako nikdo nepochybuje, že by se každý učitel měl orientovat a být poučen ve vývojově 

psychologické problematice (věkové zvláštnosti dětí), tak obdobně by měl být poučen i v oblasti 

morálního vývoje a psychologie morálky. Již před takřka dvěmi desítkami let nepříznivý stav v 

nabídce přiměřeného poučení v dané oblasti vedl J. Kotáskovou v roce 1990 ke konstatování, že 

„společným znakem působení našich učitelů (vychovatelů) je absence základních znalostí o morálním 

vývoji (vývojově - psychologický zřetel) a na ně navazujících dovedností žákovu mravní stránku 

formovat“ (Kotásková, 1990, s. 8). Domnívám se, že přeci jen došlo k pokroku a zejména na 

Slovensku se problematice etické výchovy věnují - vedle pedagogů z kateder občanské výchovy - i 

psychologové (Grác, Zelina, Lajčiaková, Kariková, Poliach, Valihorová, ad.). 

Dalším modelem výchovy charakteru, kterému ve zkrácené podobě věnujeme pozornost (více Vacek, 

2006) je koncepce M. Berkowitze. 

Výchozí jednotkou při výchově charakteru žáků je škola jako otevřená, přátelská a pospolitá komunita 

pečující o své žáky. Výchova charakteru je chápána veškerým personálem školy jako jedna 

ze základních priorit jejího výchovně vzdělávacího snažení a je tématem, které je pravidelně a 

systematicky rozebíráno a vyhodnocováno. Jsem přesvědčen, že definování si role vlastní školy a její 

214

priority tímto způsobem je zásadním nakročením k všemu dalšímu v oblasti rozvoje mravní stránky 

osobnosti žáků. 

Učitelé jsou v oblasti výchovy charakteru „trénovaní“ (absolvovali specializované školení/kurz v 

oblasti etické výchovy, osobnostně sociálního výcviku, dramatické výchovy apod.). Na přípravě i 

realizaci projektů a programů výchovy charakteru participují pedagogové i žáci a její úspěch je 

podmíněn systematickým výcvikem žáků v sociálních dovednostech, v řešení modelových i reálných 

situací s etickým obsahem (morální dilemata) atd. Přirozeným produktem kvalitně realizované 

výchovy charakteru jsou úspěchy v oblasti primární prevence i ve zlepšení studijních výkonů a 

výsledků žáků. 

Součástí všech programů výchovy charakteru je propojení školních aktivit s životem obce a regionu. 

Takovéto projekty dávají činnostem žáků smysl a posilují jejich prožitky užitečnosti a jsou základem 

toho, co v dalším vývoji budeme nazývat občanské postoje. 

Zcela zásadní podmínkou v dané oblasti jsou trvale pozitivní příklady chování blízkých dospělých 

(učitelů, vychovatelů, rodičů). Zejména aktivizace rodičů směrem k posilování účinnosti působení 

školy na mravní stránku žáků je nezbytná (řešení např. tzv. nepravého záškoláctví). 

Tedy nestačí realizovat mravní výchovu v rámci sebelépe vyučovaného předmětu. Mravní působení, 

má-li být účinné, musí vskutku nést znaky komplexnosti a prolínat veškerým děním života školy. 

Literatura 

BLÍŽKOVSKÝ, B., 1992. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium,1992. 

BULL,N.J.,1973.Moral education.Trowbridge : Redwood Press, 1973. ISBN 0 7100 769 59 

ILJINOVÁ, T.A. 1972. Pedagogika. Praha : SPN, 1972. ISBN 14-088-76 

GRÁC, J., 2002. Metodologické východiská k výskumu správnosti mravného hodnotenia. In: GRÁC, 

J. a kol. Autoregulácia normami morálnosti v pripravovaných psychologických výskumoch. Trnava : 

Katedra psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2002, s. 7 – 45. ISBN 80-89074-41-3 

GRÁC, J., 2003. I. Etické uvažovanie maturantov v psychologicko-empirických analýzach. In: Grác, 

J. Autoregulácia normami morálnosti v realizovaných psychologických výskumoch I. Trnava: Katedra 

psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2003, s. 7 – 51. . ISBN 80-89074-77-4 

GRÁC, J., 2004., I. Úroveň etického myšlenka adolescentov v kvalitatívnych analýzach. In: GRÁC, J. 

Autoregulácia normami morálnosti v realizovaných psychologických výskumoch II. Trnava: Katedra 

psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2004, s. 7 – 44. ISBN 80-8082-000-7 

KARIKOVÁ, S., 2007. Etická výchova a násile. In Etická výchova: problémy teorie a praxe. Banská 

Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2007, s. 93 – 98. 

KUČEROVÁ,S., 1990. Obecné základy mravní výchovy. Brno : Pedagogická fakulta MU, 1990. 

ISBN 80-210-0183-6 

LAJČIAKOVÁ, P., 2008. Psychológia morálky. Brno : CERM, 2008. ISBN 978-80-7204-569-3 

LICKONA,T., 1992. Educating for character. How our schools teach respect and responsibility. 

New York: Bantam Books, 1992. ISBN 0-553-37052-9 

PELIKÁN,J., 1993. R.Roche-Olivar Etická výchova. Pedagogika, XLIII, 1993, č.2, s.209 - 210. ISSN 

0031- 3815 

POLIACH, V., VALIHOROVÁ, M., 2007. Obsahová analýza osnov etickej výchovy – predbežné 

kvantitatívne zistenia. In Etická výchova: problémy teorie a praxe. Banská Bystrica : Univerzita M. 

Bela, 2007, s. 40 - 47. ISBN 978-80-8083-496-8 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2005. Praha : VÚP, 2005. 

215

Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. 2007. Praha : VÚP, 2007.. 

VACEK, P., 2000. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové: 

Gaudeamus, 2000, s.121. ISBN 80-7041-148-1 

VACEK, P., 2002. Od psychologie morálky k projektům etické výchovy. In: Etika a etická výchova 

v školách. Trnava : Pedagogická fakulta TU v Trnavě, 2002, s. 63 – 75. ISBN 80 –89074 – 23 – 5 

VACEK, P., 2006. Průhledy do psychologie morálky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. 2. vydání. 

ISBN: 80-7041-188-0 

VACEK, P., 2008. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4 

VACEK, P., LAŠEK, J., 2007a. Výzkum etické stránky učitelské profese. In: WIEGEROVÁ, A. (ed.) 

Fórum o premenách školy v 21. storočí. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 

2007, s. 66 – 73. 

VACEK, P., LAŠEK, J., 2007b. Neetické chování jako sociální fenomén (aneb Všichni jsme byli 

žáci.). In: Socialia 2006. Hradec Králové : Gaudemaus, 2007, s. 479 – 492. ISBN 978-80-7041-741-6 

VACEK, P., ŠVARCOVÁ, E., 2007. Limity a možnosti výchovy charakteru v českých školách. In: 

Sborník příspěvků XV. konference ČAPV. České Budějovice : Pedagogická fakulty JU, 2007, CD 

nosič. ISBN 978-80-7040-991-6 

VOJTĚCHOVÁ, H., 2008. K problematice žákovského napovídání a opisování. Hradec Králové : 

Pedagogická fakulta UHK, 2008. (Nepublikovaná diplomová práce.) 


PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. 

Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové 

Rokitanského 62 

Univerzita Hradec Králové 

500 03 Hradec Králové 


e-mail: pavel.vacek@uhk.cz 

216

UPLATNENIE INTERVENČNÉHO PROGRAMU 

ROZVÍJANIA PROSOCIÁLNEHO SPRÁVANIA ŽIAKOV 

STREDNEJ ŠKOLY 

Marta VALIHOROVÁ, Andrea BULLOVÁ 


Pedagogická fakulta, Katedra psychológie, email: mvalihorova@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

V príspevku publikujeme výsledky výskumu, ktorého cieľom bolo overiť efektivitu aplikovaného 

intervenčného programu rozvoja prosociálneho správania u vybranej skupiny žiakov strednej školy. 

Intervenčný program bol zostavený autorkami a overovaný v priebehu dvoch mesiacov na 

pravidelných stretnutiach. Výskum ukázal, že intervencia bola efektívna a u žiakov bol vo viacerých 

faktoroch rozdiel v úrovni prosociálnosti pred a po aplikovaní intervenčného programu. 

Abstract 

In our paper we present the results of a reasearch which aim was to verify the effectiveness of applied 

intervention program for development of prosocial behaviour of chosen group of secondary grammar 

school students. The intervention program was prepared by the authors and verified during 2 months 

at regular meetings. The research showed that the intervention was effective for students in several 

factors in the level of prosocial behaviour before and after the application of intervention program. 


prosociálnosť, empatia, stredoškoláci, školský psychológ, intervencia. 

Key words 

prosocial behaviour, empathy, secondary grammar school students, school psychologist, intervention. 

Východiská 

V súčasnosti sa venuje zvýšená pozornosť rozvíjaniu prosociálneho správania jednotlivca tak, aby bol 

pripravený zvládnuť náročné životné situácie, riešiť problémy nielen svoje, ale aj iných. Pri rozvíjaní 

prosociálneho správania a konania je dôležité vychádzať z hodnoty ľudskej osobnosti, úcty k nej a 

k sebe samému, z dôvery v pozitívne vlastnosti človeka. Psychológia, ale aj iné vedné disciplíny sa 

venujú vymedzeniu pojmu prosociálne správanie, ale tiež skúmaniu tohto fenoménu. 

Z. Mlčák uvádza, že skúmanie prosociálneho správania je komplikované tým, že tento pojem býva 

v súčasnej psychologickej bibliografii chápaný pomerne nejednotne. Prosociálne správanie býva často 

zamieňané s pojmom pomáhajúce správanie či pomáhanie a v niektorých prípadoch dokonca 

i s pojmom altruizmus (Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008, s. 11). 

V snahe tieto pojmy vzájomne odlíšiť, sa stotožňujeme so stanoviskom, ktoré zaujímajú M. Hewstone 

a W. Stroebe (In: Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008).). Títo autori sa domnievajú, že všeobecný pojem 

pomáhanie je sémanticky nadradený pojmu prosociálne správanie, ktorý je zasa významovo nadradený 

pojmu altruizmus. Zatiaľ čo pomáhanie môže mať napr. formu platenej profesionálnej pomoci, ktorá 

môže byť zameraná nielen na jedinca, ale tiež na rôzne iné objekty, ktorými môžu byť napr. sociálne 

organizácie či zvieratá, prosociálne správanie reprezentuje len dobrovoľnú ľudskú činnosť, ktorej 

cieľom je zlepšiť situáciu druhých osôb. Podľa týchto autorov môže byť prosociálne správanie 

217

motivované tak egoisticky, t. j. snahou primárne dosiahnuť vlastný cieľ, ako aj altruisticky, t. j. snahou 

primárne zlepšiť situáciu druhej osoby. Prosociálne správanie môže tiež vyplývať i z kombinácie 

egoistických a altruistických motívov. Aj H.W. Bierhof (1996) sa domnieva, že prosociálne správanie 

je možné vymedziť ako slobodne zvolenú činnosť, ktorá je motivovaná snahou prospieť druhej osobe 

(In: Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008, s. 11n). 

Na prosociálne správanie možno podľa A. Kubicovej (Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008, s. 36) 

pozerať ako na konštrukt, ktorý je tvorený, rovnako ako mozaika, zo súboru menších prvkov. 

Výnimočnosť tohto konštruktu spočíva v jeho plastickosti, ktorá je výsledkom vrstvenia sa 

jednotlivých foriem skúseností v priebehu ontogenézy. Popri osobnostných faktoroch však významnou 

mierou určujú kvalitu i kvantitu prosociálneho správania situačné a environmentálne premenné. 

H. W. Bierhoff (2002) opisuje prosociálne správanie taktiež v kontexte iných pozitívnych foriem 

správania – pomáhania, altruizmu. Ich vzťah znázorňuje obrázok č. 1, kde pomáhanie reprezentuje 

obsahovo najširší pojem, ktorý autor dáva do súvislosti s rolovou povinnosťou. Prosociálne správanie 

má v tomto modeli užší význam než pomáhanie, nie je súčasťou platenej služby, motívom k jeho 

plneniu je snaha o zlepšenie situácie osoby v núdzi. Altruizmus je potom aktom prosociálnej 

orientácie, prejavom nesebeckého konania vychádzajúceho z empatie a prijatia perspektívy osoby, 

ktorej je venovaná pomoc (In: Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008, s. 36). 

O1 Vzťah medzi pomáhaním, prosociálnym správaním a altruizmom. H. W. Bierhoff (In: 

Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008, str. 37) 

pomáhanie 

prosociálne správanie 

altruizmus 

Podľa Z. Mlčáka (Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008, s. 12) značné sémantické ťažkosti vyvoláva 

v súčasnej psychológii aj pojem altruizmus. 

Batson (1991, s. 6), altruizmus definuje ako „motivačný stav, ktorého hlavným cieľom je zlepšiť blaho 

(ang. well-being) druhého“. Väčšina súčasných psychológov však zastáva koncepciu univerzálneho 

egoizmu, ktorý je založený na presvedčení, že každé ľudské správanie je motivované nejakým 

osobným prospechom. Vo vzťahu k altruizmu sa mnohí psychológovia prikláňajú k jednému z troch 

najviac rozšírených prístupov k altruizmu. 

1. Altruizmus ako prosociálne správanie bez ohľadu na jeho motiváciu. Tento prístup neberie do 

úvahy motiváciu altruizmu a stotožňuje ho s prinášaním prospechu vlastnému organizmu. 

2. Altruizmus ako prosociálne správanie, ktoré slúži k získaniu skôr internej než externej odmeny. 

Podľa tohto najčastejšie sa objavujúceho prístupu je altruizmus orientovaný na hľadanie vlastného 

prospechu, ktorý je založený na skôr vnútorných než vonkajších odmenách. 

218

3. Altruizmus ako prosociálne správanie, ktoré smeruje k redukcii negatívneho podráždenia, ktoré 

vzniká na základe percepcie distresu druhej osoby. Tento prístup predpokladá, že takéto prosociálne 

správanie je motivované prianím redukovať vlastnú úzkosť, distres či iné negatívne stavy. 

Aj vo výchove súčasnej mládeže je potrebné zamerať sa na podporovanie a rozvíjanie osobnosti, ktorá 

disponuje prosociálnym správaním, teda prosociálnej osobnosti. Prosociálnu osobnosť podľa A. 

Kubicovej (In: Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008, s. 40 ) možno vymedziť ako osobnosť orientovanú 

smerom k druhým ľuďom, a to v kognitívnej, emocionálnej i vôľovej rovine. L. A. Penner a M. A. 

Finkelstein (In: Mlčák – Paulík – Záškodná, 2008) definujú prosociálnu osobnosť ako trvalú tendenciu 

myslieť na blaho iných osôb, mať o druhých empatický záujem a správať sa spôsobom, ktorý prináša 

prospech druhým. Prosociálna orientácia ako dispozičná charakteristika je pozorovateľná už u detí 

predškolského veku. Ide o kombináciu niekoľkých osobnostných rysov, ktoré súhrnne ovplyvňujú 

konanie prinášajúce pozitívne prosociálne konsekvencie príjemcom pomoci. Pomáhajúce správanie sa 

podľa H. W. Bierhofa (Kubicová, In: Mlčák – Paulík – Záškodná 2008, s. 40) rozvíja postupne so 

zrením osobnosti a jej čiastkových kognitívnych a afektívnych zložiek. 

Vzhľadom na závažnosť problematiky prosociálnosti sme venovali pozornosť tomuto javu i v našom 

výskume, z ktorého vybrané výsledky uvádzame v našom príspevku. 

Výskum 

Cieľom nášho akčného výskumu bolo zistiť možnosti rozvíjania prosociálneho správania 

prostredníctvom nami vytvoreného intervenčného programu, zistiť mieru prosociálnosti u žiakov 

strednej školy a porovnať mieru prosociálnosti u žiakov z vidieka a mesta pred a po uplatnení 

intervenčného programu. 

Pred aplikáciou intervenčného programu sme zisťovali úroveň prosociálneho správania 

prostredníctvom nami vytvoreného Testu P, súčasťou ktorého bolo 20 modelových situácii. Ako 

východisko pre spracovanie modelových situácii nám slúžil teoretický model prosociálneho správania 

Roche Olivara, ktorý obsahuje desať faktorov, a to: 1. Ľudská dôstojnosť a sebaúcta. Prisúdenie 

dôstojnosti a hodnoty sebe, ostatným ľuďom, kolektívom a okoliu. 2. Postoje a spôsobilosti 

medziľudských vzťahov. 3. Hodnotenie pozitívneho správania iných. 4 Kreativita a iniciatíva. 5. 

Komunikácia a vyjadrenie citov 6. Interpersonálna a sociálna empatia. 7. Asertivita. Sebakontrola. 

Konflikty s ostatnými. 8. Reálne a zobrazené modely. 9. Prosociálne správanie. 10. Kolektívna 

a komplexná prosociálnosť. 

Jeden faktor sme sledovali na dvoch modelových situáciách. Mieru prosociálnosti sme zisťovali 

z hľadiska piatich ukazovateľov, a to pomáhanie, podelenie sa, súcit, pomoc, empatia. Každej 

modelovej situácií sme ponúkli päť možností odpovedí, možností ako sa správať, konať či myslieť 

v danej situácii. Pri spracovaní odpovedí sme ku každej odpovedi priradili číselnú – bodovú hodnotu. 

Pri zakrúžkovaní odpovede a) dosiahli žiaci 1 bod, v odpovedi b) 2 body, c) 3 body, d) 4 body 

a zakrúžkovaním piatej odpovede – e) – mohli získať 5 bodov. Číslo 5 vyjadrovalo najprijateľnejšie 

správanie. Z nameraných hodnôt sme potom vypočítali priemerné hodnoty a smerodajné odchýlky. 

V nadväznosti na to sme počas dvoch mesiacov aplikovali Intervenčný program prosociálnosti, ktorý 

obsahoval podrobný opis desiatich sedení. Každé sedenie malo presne vymedzený čas, cieľ, aktivity a, 

samozrejme, po každom sedení nasledovala reflexia. Jednotlivé aktivity a úlohy boli zamerané na 

rozvíjanie a posilňovanie jednotlivých zložiek prosociálneho správania. Výskumnú vzorku tvorilo 

pätnásť žiakov vo veku 16 rokov, ktorí pochádzali z mesta i vidieka. Pripomíname, že výskum sme 

realizovali v spolupráci so školskou psychologičkou, ktorá vo veľkej miere participovala na tvorbe 

intervenčného programu i na jeho realizácii. Práve školský psychológ môže v značnej miere prispieť 

k rozvíjaniu prosociálnej osobnosti, resp. prosociálnemu správaniu žiakov. 

Cieľom intervenčného programu bolo pozitívne zasiahnuť do zaužívaných spôsobov správania sa 

mladých ľudí, zmeniť ich smerom k prosociálnejším prejavom, prispieť k vytvoreniu lepšej atmosféry 

v triede, prispieť k vytvoreniu triedneho spoločenstva plného dôvery, ústretovosti, pomoci a empatie. 

Intervenčný program sa skladal z desiatich 45-minútových sedení, pričom každé sedenie sa začínalo 

219

aktivitami, ktoré viedli k uvoľneniu žiakov, nasledoval motivačný rozhovor k tej téme, resp. faktoru, 

ktorý bol plánovaný na príslušné sedenie. Na prvom neformálnom stretnutí sa žiaci zoznámili 

s programom, jeho cieľom, pravidlami sedení, pričom sa zdôraznila najmä požiadavka vytvoriť 

atmosféru dôvery a pokoja, otvorenosti a požiadavka reflexie po jednotlivých aktivitách. Niektoré 

vybrané výsledky výskumu sú uvedené v tabuľkách. Pre ilustráciu uvádzame pri 1. faktore aj znenie 

modelovej situácie, ktorá bola sledovaná v Teste P. Ďalej uvádzame len stručné výsledky, konkrétne 

znenie ďalších modelových situácii z dôvodu obmedzenia rozsahu príspevku neuvádzame. 

1. faktor: Ľudská dôstojnosť a sebaúcta. Prisúdenie dôstojnosti a hodnoty sebe, 

ostatným ľuďom, kolektívom a okoliu. 

1. Sedíte v MHD, nastúpi staršia pani s taškami a postaví sa ku Vám. Pomyslíte si: 

a) Nepustím ju sadnúť si, som unavený/á z celého dňa a mám školskú tašku plnú kníh. 

b) Nepustím ju sadnúť si, sú tu aj mladší, ktorí sa môžu postaviť a uvoľniť miesto. 

c) Vôbec neriešim, že pri mne niekto stojí, je mi to jedno. 

d) Pustím ju sadnúť si, ale len kvôli tomu, že na ďalšej zastávke vystupujem. 

e) Pustím ju sadnúť si, aj keď to mám ešte ďaleko, potrebuje pomoc, tak to cítim. 

T1 Hodnoty získané z testovania v 1. modelovej situácii 

Bydlisko P – AM R – AM Rozdiel P – SM R – SM 

mesto 4,11 4,11 0,00 1,45 1,45 

vidiek 2,83 3,67 0,84 1,6 1,75 

Legenda: AM – priemer; SM – smerodajná odchýlka 

P – pretest (realizovaný pred intervenciou) 

R – retest (realizovaný po intervencii) 

(Legenda platí aj pre ostatné tabuľky.) 

Ako naznačuje T1, žiaci z mesta v prvej modelovej situácii v preteste aj reteste dosiahli vyšší priemer 

ako žiaci z vidieka. U žiakov z vidieka bola intervencia úspešná, priemerné hodnoty sa zmenili o 0,84. 



mesto 3,56 4,11 0,55 1,24 1,17 

vidiek 4,33 4,67 0,34 0,82 0,52 

Ako je zrejmé z T2, intervencia bola efektívna u oboch skupín žiakov. Väčšie zlepšenie je u žiakov 

z mesta. Žiaci z vidieka dosiahli vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách. 

2. faktor: Postoje a spôsobilosti medziľudských vzťahov 

T3 Hodnoty získané z testovania v 3.modelovej situácii 


mesto 4,56 4,56 0,00 1,01 1,01 

vidiek 5 4,83 0,17 0,00 0,41 

Z tabuľky T3 vyplýva, že žiaci z vidieka získali v tretej modelovej situácii vyššie priemerné skóre 

v oboch testovaniach, rozdiel bol však pomerne malý (0,17). Z respondentov z mesta po intervencii 

nedošlo k žiadnej zmene správania. Intervencia sa v tomto faktore neukázala ako významne efektívna. 

220


Bydlisko P – AM R – M Rozdiel P – SM R – SM 

mesto 4,22 4,33 0,11 1,09 0,71 

vidiek 4,83 4,83 0,00 0,41 0,41 

Ako naznačuje T4, získané priemerné hodnoty u žiakov z mesta pred zásahom sa odlišujú od hodnôt 

po zásahu. Žiaci z mesta získali nižšie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách v 4. modelovej 

situácii testu, po intervencii u nich (T4) nastala menšia zmena, ktorá predstavuje rozdiel 0,11. 

U žiakov z vidieka nenastala žiadna zmena. Tento výsledok nás neprekvapil, pretože na výraznejšiu 

zmenu postojov by bolo potrebné viac intervencii a počas dlhšieho času 

3.faktor: Hodnotenie pozitívneho správania iných 

Prostredníctvom piatej a šiestej modelovej situácie sme sa snažili zistiť, ako vedia žiaci hodnotiť seba 

a druhých. 


Bydlisko P – AM R – M Rozdiel P – SM R – SM 

mesto 3,33 4,22 0,89 1,22 0,67 

vidiek 3,5 4,33 0,83 0,84 0,52 

Hodnoty namerané žiakom oboch skupín pred zásahom sa podstatne líšia od hodnôt nameraných po 

zásah (T5). Žiaci z vidieka získali vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách ako žiaci z 

mesta. U oboch skupín bol rozdiel v hodnotách pred a po intervencii, ktorý sa blíži k číslu 1. 



mesto 4,44 4,56 0,12 0,88 0,88 

vidiek 4,33 4,5 0,17 1,21 1,22 

Tabuľka 6 naznačuje zmenu výsledkov priemerných hodnôt v šiestej modelovej situácii v porovnaní 

skupín. Žiaci z mesta získali v tejto situácii vyššie priemerné hodnoty pred i po zásahu. Intervencia 

však mala dosah aj na žiakov z vidieka. Z uvedeného je zrejmé, že žiaci z vidieka po zásahu 

pozitívnejšie hodnotia správanie iných ako pred realizovaním intervencie. 

4. faktor: Kreativita a iniciatíva 

Na zisťovanie schopností žiakov byť tvoriví a iniciatívni sme im ponúkli siedmu a ôsmu modelovú 

situáciu. Kreativita a iniciatíva predstavujú významný faktor, ktorý spolu s ostatnými faktormi dotvára 

profil prosociálnej osobnosti tak, ako ho naznačuje Roche Oliver v teoretickom modely prosociálnej 

osobnosti. 



mesto 3,56 3,89 0,33 1,51 1,69 

vidiek 4,00 4,17 0,17 1,55 1,6 

221

V tabuľke 7 vidieť efektívnosť intervencie u oboch skupín žiakov, žiaci z vidieka opäť dosiahli vyššie 

priemerné hodnoty pred i po zásahu. Súčasťou tejto aktivity bol aj rozhovor, Najčastejšie slová, ktoré 

žiakom napadli pri slove pomoc, boli rada, snaha, prosba, smútok, plač, sanitka, problém, ochorenie, 

ochota, radosť, spoluúčasť, pohotovosť, myslenie, vyslobodenie z nebezpečenstva, priatelia, 

povzbudenie, snaha, úsmev, vypočutie... Počet slov pred intervenciou a po nej sme nezistili, skôr sa 

opakovali slová, ktoré sa žiakom asociovali pre intervenciou a po nej. 



mesto 3,22 3,89 0,67 1,48 1,45 

vidiek 4,33 4,33 0,00 0,52 0,52 

Ako naznačuje T8, žiaci z vidieka dosiahli oproti žiakom z mesta podstatne vyššie priemerné hodnoty 

pred i po intervencii. U žiakov z mesta bola však intervencia efektívna (0,67) a po zásahu dosiahli 

vyššie priemerné hodnoty. 

V brainstormingu na tému darovanie sa najčastejšie vyskytovali slová láska, city, pomoc, snaha, 

priateľstvo, venovanie, darček, radosť, dobrá vôľa, šťastie, srdce, láska, život, pekné slovo, krv, 

peniaze... V hodnotení počtu asociácii v porovnaní s pretestom sa nenašli významné rozdiely. 

5. faktor: Komunikácia a vyjadrenie citov 



mesto 3,22 3,44 0,22 1,48 0,73 

vidiek 3,67 3,83 0,16 1,03 0,98 

Tabuľka 9 naznačuje, že žiaci z vidieka dosiahli vyššie priemerné hodnoty pred i po zásahu. 

Intervencia bola efektívna u oboch skupín, rozdiel v dosiahnutých hodnotách však nebol významný. 



mesto 4,00 4,33 0,33 1,32 0,50 

vidiek 4,50 4,83 0,33 1,22 0,41 

Ako vidieť v tabuľke 10, u oboch skupín sa zvýšili priemerné hodnoty, žiaci žijúci na vidieku mali 

priemerné hodnoty v oboch kolách testovania podstatne vyššie. 

6. faktor: Interpersonálna a sociálna empatia 



mesto 2,56 3,67 1,11 1,24 1,00 

vidiek 3,67 4,00 0,33 2,07 1,41 

222

Pri hodnotení interpersonálnej a sociálnej empatie sme zistili jednu z ďalších najnižších nameraných 

priemerných hodnôt u žiakov z mesta. V oboch skupinách však po realizácii preventívneho programu 

žiaci získali vyššie priemerné hodnoty. Dosiahnutý rozdiel 1,11 u žiakov z mesta ukazuje vysokú 

efektivitu intervencie. Žiaci z vidieka dosiahli vyššie priemerné hodnoty pred i po zásahu. 



mesto 3,11 4,00 0,89 1,45 1,32 

vidiek 4,83 4,83 0,00 0,41 0,41 

Rozdiel v hodnotách po zásahu sme v modelovej situácii č. 12 namerali u žiakov z mesta, ich empatia 

sa po intervencii zvýšila. Žiaci z vidieka mali vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách, 

avšak zmena u nich nenastala. 

7. faktor: Asertivita. Sebakontrola. Konflikty s ostatnými. 



mesto 4,56 4,56 0,00 1,01 1,01 

vidiek 4,67 5,00 0,33 0,82 0,00 

V modelovej situácii č. 13 dosiahli žiaci z vidieka v reteste najvyšší možný priemer a celkovo vyššie 

hodnoty priemerov ako žiaci z mesta. Znamená to, že vidiecki žiaci majú vyššiu mieru sebakontroly, 

asertivity i spôsobilosti riešiť konflikty s ostatnými ako žiaci z mesta. 



mesto 3,67 4,33 0,66 1,12 0,71 

vidiek 4,17 4,50 0,33 0,41 0,55 

Žiaci oboch skupín dosiahli po realizácii nášho intervenčného programu vyššie priemerné hodnoty 

v modelovej situácii č. 14, žiaci z vidieka mali opäť vyššie i v tejto modelovej situácii. 

8. faktor: Reálne a zobrazené vzory 



mesto 3,22 3,78 0,56 1,79 1,64 

vidiek 2,50 3,00 0,50 1,64 1,55 

Ako vidieť v tabuľke T15, žiaci z vidieka i mesta dosiahli v tejto modelovej situácii veľmi nízke 

priemerné hodnoty. T15 naznačuje aj najnižšiu priemernú hodnotu zistenú v rámci celého testovania, 

a to u žiakov z vidieka v preteste. Intervencia bola efektívna u oboch skupín. Čo sa týka vyhodnotenia 

všetkých otázok dosiahli žiaci z mesta tretíkrát vyššie priemerné hodnoty. 

223



mesto 2,33 3,22 0,89 1,12 1,64 

vidiek 2,83 3,83 1,00 1,72 1,60 

Obe skupiny žiakov sa zlepšili po aplikácii intervencie prostredníctvom aktívnych úloh v priemere 

takmer o hodnotu 1. Žiaci z dediny dosiahli opäť o čosi vyššie priemerné hodnoty ako žiaci z mesta. 

Aj keď rozdiely pred a po aplikácii programu nie sú výrazné, efektívnosť intervencie ukazuje rozdiely 

u žiakov z vidieka i z mesta. 

9. faktor: Prosociálne správanie; 10. faktor: Kolektívna a komplexná prosociálnosť 

Pre časovú dotácii i priestor, ktorý nám bol vytvorený na danej strednej škole, sme 9. a 10. faktor 

spojili, myslíme si však, že podobnosť týchto faktorov to umožnila a žiaci tak dostali komplexnú 

možnosť vnímať na prosociálnosť i správať sa prosociálne na jednom sedení. 



mesto 3,22 4,44 1,22 1,48 1,01 

vidiek 4,00 4,17 0,17 0,00 0,41 

Ako naznačuje T 17, v tejto modelovej situácii sme zaznamenali významný číselný rozdiel (1,22) 

u žiakov z mesta v reteste po realizácii nášho intervenčného programu, a tak žiaci z mesta získali 

štvrtýkrát z celkového vyhodnotenia všetkých modelových situácií vyššie priemerné hodnoty v reteste 

ako žiaci z vidieka. 



mesto 3,78 4,78 1,00 1,64 0,44 

vidiek 4,17 4,83 0,66 1,17 0,41 

V modelovej situácii č. 18 získali žiaci z oboch skupín po intervencii vyššie priemerné hodnoty, žiaci 

z vidieka o niečo vyššie. Rozdiel v získaných hodnotách však bol väčší u žiakov z mesta. 


Bydlisko P – AM – R-AM Rozdiel P – SM R – SM 

mesto 4,22 4,67 0,45 1,39 0,71 

vidiek 5,00 5,00 0,00 0,00 0,00 

V modelovej situácii č. 19 sme namerali vysoké priemerné hodnoty, žiaci z vidieka dosiahli v oboch 

testovaniach maximálne možné dosiahnuté priemery. 



mesto 4,11 4,11 0,00 1,54 1,54 

vidiek 4,50 4,83 0,33 1,22 0,41 

224

Ako naznačuje T 20, žiaci z vidieka dosiahli o čosi vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích 

kolách, efektívnosť intervencie sa ukázala iba v prípade žiakov z vidieka. Celkovo obe skupiny 

dosiahli vo všetkých štyroch modelový situáciách primerané a pomerne vyrovnané skóre pri hodnotení 

prejavov kolektívnej a komplexnej prosociálnosti, čo možno oceniť a považovať za pozitívne zistenie. 

10. sedenie 

Cieľom 10. sedenia bolo zhodnotiť program a vytvoriť záverečný symbol programu. Žiaci v skupinách 

mali nakresliť, čo zažili, naučili sa, čo cítili, ako sa im program celkovo páčil a tiež uviesť zhodnotenie 

toho, že mali možnosť zúčastniť sa výskumu. Súčasťou 10. sedenia bolo napísať spätnú väzbu na 

realizovaný intervenčný program. 

Na základe hodnotenia spätných väzieb možno hodnotiť program veľmi pozitívne , žiakom sa páčili 

sedenia i aktivity, nie vždy im bolo ľahké vyjadriť sa či byť aktívni, z výsledkov však vidieť, že sa 

snažili venovať pozornosť každej aktivite, a tak si i zvýšili priemerné hodnoty v reteste. 

Zo spätných väzieb, ktoré žiaci písomne uviedli na poslednom sedení, ponúkame autentické výroky 

a hodnotenia, ktoré považujeme za najvýstižnejšie a najzaujímavejšie: 

„Páčilo sa mi všetko, bolo to fajn, nenudila som sa a vytvorili a skrášlili sme si triedu. Naučili sme sa 

niečo nové a bližšie sme spoznali sami seba a spolužiakov .“ 

„Na sedeniach sa mi páčila komunikácia medzi nami, ale i medzi nami a profesorkou, spoločné 

aktivity, spoločné rozmýšľanie...“ 

„Toto dopoludnie s Vami bolo veľmi pekné, všetky aktivity sa mi páčili, myslím, že aj Vám s nami 

bolo príjemne... Ďakujeme.“ 

„Som na seba hrdá.“ 

„Páčilo sa mi naozaj všetko. Hodiny boli zaujímavé a trošku som mohla nahliadnuť do samej seba a za 

to Ďakujem.“ 

„Tieto sedenia boli veľmi zábavné, zaujímavé, nezmenila by som na nich nič, lebo sme videli sami na 

sebe i na spolužiakoch, akú máme fantáziu a ako sa vieme odviazať, chcela by som takéto hodiny ešte 

zažiť.“ 

„Mne osobne sa všetko páčilo, i keď v niektorých chvíľach sa ťažko rozprávalo.“ 

„Bolo to úžasné zmýšľať sa nad sebou a nad inými, hľadať riešenia, rozhodovať sa ..“ 

Záver 

Z celkových výsledkov výskumu na vybranej vzorke vyplýva, že žiaci žijúci na vidieku majú celkove 

vyššiu mieru prosociálnosti (takmer vo všetkých ukazovateľoch) ako žiaci žijúci v meste. 

Domnievame sa, že dôvodom je o. i. užší sociálny priestor, v ktorom sa títo žiaci pohybujú, väčšie 

percento ľudí nábožensky založených, ale snáď i akýsi tlak z posúdenia správania okolím. Na vidieku 

každý každého pozná, je menšia anonymita, žiakom je skôr prirodzené pozdraviť sa okoloidúcim, 

rozvíjať komunikáciu, pomôcť, ako žiakom žijúcim v meste, kde je anonymita pomerne veľká. Naša 

intervencia sa ale ukázala ako efektívna u všetkých žiakov v skupine. 

Aj reflexie žiakov, ktoré sme získali, jednoznačne potvrdili pozitívne hodnotenie a odozvu programu 

u žiakov. Myslíme si, že žiaci po realizácii programu majú model, ako si vytvoriť príjemnú atmosféru 

v triede a dobré medziľudské vzťahy, ktoré sú dôležité a potrebné pre každodenné spolužitie i školskú 

úspešnosť. Pozitívne hodnotí intervenčný program a jeho realizáciu i školská psychologička, ktorá 

participovala pri zostavení i aplikovaní intervenčného programu a ktorá pôsobí na danej škole. 

V rozhovore vyjadrila jednoznačné presvedčenie, že práve školský psychológ môže byť účinným 

činiteľom formovania prosociálnej osobnosti. Psychologickými metódami a technikami má možnosť 

kompetentne pripraviť a realizovať adekvátny program buď pre vybraných žiakov, alebo pre celé 

skupiny. 

225

Výsledky nášho výskumu nie je možné zovšeobecniť, považujeme ich len za ilustratívne a ako 

informáciu o tom, že aj školský psychológ v spolupráci s ostatnými pracovníkmi školy môže účinne 

prispieť k rozvoju očakávaného správania sa žiakov. 

Literatúra 

BATSON, C. D. 1991. The altruism question: Toward social-psychological answer. Hilsdale: 

Lawrence Erlebaum Associates, 1991. 

KOPASOVÁ, D. 1999. Prevencia závislostí prostredníctvom intervenčných programov. In: 

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, 1999, č. 2, s. 160 – 164. 

KOPASOVÁ, D. – OBLOŽINSKÁ, I. 1999. Možnosti rozvíjania prosociálneho správania detí 

predškolského veku s rizikovým psychickým vývinom. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 

roč. 34, 1999, č. 3, s. 250 – 255. 

KOPČÁKOVÁ, A. 2001/2002. Prosociálnosť v práci učiteľa. In: Naša škola, roč. 5, 2001/2002, č. 6., 

s. 12 – 19. ISSN 1335-2733 

LENZ, L. 1993. Metódy etickej výchovy. Bratislava : Metodické centrum, 1993. 83 s. ISBN 80-85185- 

53-9. 

MAČIŠÁKOVÁ, V. 2000. Intervenčný program rozvíjania prosociálneho správania v podmienkach 

školy pre mimoriadne nadané deti. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, 2000, č. 2, s. 

149 – 155. 

MLČÁK, Z. – PAULÍK, K. – ZÁŠKODNÁ, H. (EDS). 2008. Osobnost v kontextu prosociálního 

chování a záťežové odolnosti. Sborník prací Filozofické fakulty Ostravské univerzity 241/2008, 

Psychologie č. 13. Ostrava : Filozofická fakulta Ostravské univerzity, 2008. s. 198. ISBN 978-80- 

7368-53. 

OLIVAR, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158- 

001-5 


Doc. PhDr. Marta Valihorová, CSc. 

Katedra psychológie PF UMB 

Ružová ul.13 

97411 Banská Bystrica 

Slovensko 

e-mail: mvalihorova@pdf.umb.sk 

226

POROZUMENIE VLASTNÝM ŽIVOTNÝM CIEĽOM AKO 

DÔLEŽITÝ ROZMER ETICKEJ VÝCHOVY 

Katarína VANČÍKOVÁ 


Pedagogická fakulta, e-mail: kvancikova@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

Autorka v príspevku zdôrazňuje dôležitý rozmer etickej výchovy, ktorým je porozumenie a tvorba 

vlastných životných cieľov. Podrobnejšie analyzuje otázku kongruencie, hierarchie, koherencie 

a kvality životných cieľov a načrtáva základné stratégie rozvoja integrovanej osobnosti žiaka 

s perspektívou životnej spokojnosti a prežívania zmysluplnosti vlastného života. 

Abstract 

The author in the paper emphasizes an important aspect of Ethical education, which is awareness and 

formation of our own life objectives. She analyses in detail the problem of congruence, hierarchy, 

continuity and quality of life objectives and she outlines some main strategies how to bring up 

integrated personality with life contentment perspective and perspective of living the meaning of our 

own lives. 

„Etická výchova sa prvom rade zameriava na výchovu k prosociálnosti, ktorá sa odráža v morálnych 

postojoch a v regulácii správania žiakov. Pre etickú výchovu je primárny rozvoj etických postojov 

a prosociálneho správania.“ Uvedenú charakteristiku nájdeme v Prílohe k štátnemu vzdelávaciemu 

programu pre 2. stupeň základnej školy. I obsah učebných osnov napovedá, že cieľom etickej výchovy 

je človek, ktorý dokáže spolunažívať a spolupracovať s inými; jedinec, ktorý sa dokáže integrovať do 

spoločnosti a akceptovať jej morálku, žiť v súlade s kultúrnymi hodnotami daného spoločenstva. 

Tento nesporne dôležitý rozmer etickej výchovy môže zastrieť rovnako dôležité ciele výchovného 

pôsobenia, akými sú príprava človeka na život v spoločnosti, v ktorej sa cíti človek neistý vďaka stále 

narastajúcej diverzifikácii hodnôt; na život v spoločnosti, kde originalita, výraznosť a čoraz väčšia 

snaha o odlíšenie sa od ostatných vedie k problematickému hľadaniu identity svojho JA, na život 

v uponáhľanom svete, kde sa zisk, úspech a snaha po vyššom postavení javia ako významné hodnoty. 

Na túto životnú realitu je potrebné človeka pripraviť. Štúdie L. Čirtkovej (In Ondrejkovič, 2002) 

hovoria o tom, že práve neschopnosť človeka dosahovať spoločenské ciele takéhoto charakteru 

zatláčajú jedinca do pozície sociálneho outsidera a vyvolávajú anomické pocity depresie, dezilúzie, 

frustrácie, sklamania, roztrpčenia a hnevu, ktoré smerujú k trvalejším duševným stavom beznádeje, 

bezmocnosti a bezperspektívnosti. Každý mladý človek chce byť úspešný. No pýtame sa, pestujeme 

v mladých ľuďoch schopnosť definovať si vlastnú podobu úspechu Vytvárame vo výchove priestor 

pre zamýšľanie sa nad kvalitou a zmyslom života Robíme prevenciu proti zúfalstvu, pocitom 

zlyhania či neschopnosti obstáť v súťaži Ak chceme vychovať človeka nielen múdreho, ale 

i šťastného, nemôžeme sa vyhnúť systematickej výchove k porozumeniu vlastným životným cieľom. 

Priestor pre úvahy nad zmyslom a cieľmi svojho života je možné vytvoriť na rôznych predmetoch. 

Samozrejme, etická výchova je svojou povahou na to priam predurčená. Ak však hovoríme 

o systematickej výchove k porozumeniu vlastným životným cieľom, je potrebné zdôrazniť, že nejde 

o tému, či látku, ktorej by sa mal učiteľ venovať na niekoľkých hodinách etickej výchovy. V tomto 

prípade ide o pomalé vytváranie základov – postojov a pohľadov na svet, ktoré človek možno zúročí 

neskôr. Za pevnými základmi však stojí celý rad stratégií, ktoré by mali byť súčasťou pedagogického 

pôsobenia každého učiteľa. 

227

Pýtať sa na zmysel svojho života znamená klásť si existenciálnu otázku – Čo je cieľom môjho života 

(Halama, 2000). Pocit zmysluplnosti vlastného života sa odvíja do veľkej miery od povahy cieľov, 

ktoré si človek kladie. V tejto súvislosti je potrebné zaoberať sa otázkami: 

• Kongruencie cieľov s hľadaním odpovedí na otázku – Za akých podmienok sú ciele pre človeka 

a jeho život zmysluplné 

• Kvality cieľov, pri ktorej sa pýtame – Aká povaha cieľov napĺňa človekom pocitom zmysluplnosti 

života 

• Hierarchii cieľov, ktorá kladie otázku – Aký je význam hierarchického usporiadania cieľov vo 

vzťahu k ich zmysluplnosti 

• Koherencie cieľov, kde nás zaujíma otázka smerovosti jednotlivých cieľov a jej vzťah 

k zmysluplnosti života. 

Kongruencia cieľov 

Ak chceme človeka rozvíjať v smere integrovanej osobnosti, musíme mu vytvoriť priestor pre tvorbu 

cieľov, ktoré budú vychádzať z vlastnej intristickej vôle a vlastných vnútorných pohnútok. Za 

kongruentný cieľ môžeme pritom považovať len taký cieľ, ktorý si jedinec sám zvolil bez toho, aby ho 

ovplyvňovalo jeho okolie. Len ciele, ktoré vyšli z prežívania danej osoby, z jeho vnútorného sveta, 

môžu človeka napĺňať zmyslom a radosťou z ich dosahovania. Preto je úlohou výchovy poskytovať 

žiakovi dostatočný priestor pre slobodné rozhodnutia, slobodnú voľbu cieľov, posudzovania ich 

dosiahnuteľnosti, náročnosti či atraktivity. Vytvoriť podmienky na to, aby si žiak slobodne vytyčoval 

ciele, znamená uplatňovať tieto stratégie: 1. Poskytnúť mu zmysluplný obsah, ktorý je pre žiaka 

podnetný a aktivizuje jeho záujem, čo sa prejaví v akte stanovenia si osobne významných cieľov. 

2. Sprostredkovať obsah cez aktivity a úlohy, ktoré majú potenciál vyvolať optimálne, radostné 

prežívanie. 3. Voliť obsah a s ním súvisiace aktivity a primerane náročné úlohy. 4. Vytvárať priestor 

pre výber z viacerých ponúknutých úloh rôznej náročnosti. 

1. Kritériom posudzovania zmysluplnosti výchovno-vzdelávacieho obsahu je jeho spätosť 

s potrebami a záujmami žiakov. Žiak si začne vytyčovať ciele len v prípade, že to, čo sa učí, je 

užitočné, atraktívne a z jeho pohľadu zaujímavé. Len učebná aktivita, ktorá je naplnená takýmto 

obsahom, privedie dieťa do stavu, ktorý M. Csikszentmihalyi (1996) nazval optimálnym 

prežívaním, resp. zážitkom plynutia. Je to stav, keď človek vykonáva činnosť so zanietenosťou, 

s výrazným vkladom svojej psychickej energie. V činnosti, ktorá je zmysluplná, pútavá a 

zaujímavá sa žiak učí stanovovať a prehodnocovať svoje ciele, posúva sa smerom k novým 

výzvam a hlboký zážitok radosti z presiahnutia svojich pôvodných očakávaní ho motivuje pre 

ďalšie učebné aktivity. 

2. Aby sme dosiahli u žiaka stav optimálneho radostného prežívania činnosti, ktoré smeruje 

k vytyčovaniu si kongruentných cieľov, musíme okrem vhodného obsahu voliť i vhodné aktivity. 

Prvým dôležitým predpokladom je tvorivý potenciál učebných úloh a činností. Podľa M. 

Csikszentmihalyi (1996) majú všetky aktivity určené na vyvolanie zážitku plynutia jednu vec 

spoločnú – poskytujú pocit, že niečo objavujeme, tvorivý pocit, ktorý nás prenáša do novej reality. 

Z tohto pohľadu je dôležité, aby učiteľ nielen vybral zaujímavý obsah, ale ho aj sprostredkoval 

metódami, ktoré vedú k tvorivému a skúsenostnému učeniu, činorodému objavovaniu nových 

skúseností s čo najvyšším podielom aktivity žiaka. 

3. Voľba kongruentných cieľov je závislá tiež od náročnosti učebných úloh a aktivít. Ak chceme, aby 

žiaka motivovali k činnosti, aby si v rámci nich stanovoval svoje individuálne ciele, musia byť 

všetky úlohy a aktivity zamerané na tie sily dieťaťa, ktoré práve vyžadujú rozvoj. Podľa teórie L. 

S. Vygotského (Kosová, 1998) ležia tieto sily v zóne najbližšieho rozvoja, čo predstavuje okruh 

potenciálnych schopností žiaka, akýchsi možností zajtrajška. Zasiahnutie zóny najbližšieho 

rozvoja predpokladá istú náročnosť učebných úloh a aktivít. Musia byť výzvou pre žiaka, nesmú 

smerovať k nude, no zároveň musia rešpektovať procesy zrenia, doterajšie skúsenosti žiaka 

a chrániť ho pred prílišným zaťažením a deformáciami jeho vývinu. 

228

4. Zónu najbližšieho rozvoja je potrebné u žiaka hľadať, čo si podľa B. Kosovej (1998) vyžaduje 

určité pedagogické majstrovstvo. Ak však smerujeme naše výchovné pôsobenie k rozvoju 

integrovanej osobnosti, ktorá si slobodne vytyčuje vlastné ciele, mali by sme nechať priestor 

žiakovi na to, aby túto zónu určil on sám. Ak mu vytvoríme priestor pre výber z viacerých 

ponúknutých úloh rozličnej náročnosti, resp. predložíme mu takú úlohu, ktorej obsahom je viacero 

cieľových oblastí, ktoré je možné dosiahnuť, žiak si sám určí svoju zónu najbližšieho rozvoja. 

Slobodnú prácu s cieľmi vidíme v Obraze 1, ktorý ilustruje aktívnu činnosť žiaka v optimalizácii 

svojich individuálnych cieľov, ktoré sa pohybujú od zóny jedna do zóny štyri. Úlohy a aktivity 

sústredené v poli zážitkov plynutia (1, 4) sú zjavne optimálne – nenavodzujú u dieťaťa strach 

z neúspechu a nevedú k pocitom otrávenosti a nudy. Žiak sám reguluje smer svojich cieľov do 

tejto oblasti. Ako náhle sa začne nudiť (2) a chce sa znovu dostať do stavu plynutia, má, ako tvrdí 

M. Csikszentmihalyi (1996, s. 115), v podstate len jednu možnosť – zvýšiť úroveň svojich cieľov, 

ktoré plánuje dosiahnuť. Ak začne pociťovať obavy (3), môže zredukovať svoje úlohy a vrátiť sa 

tam, kde začal (1). Avšak človek si ťažko dokáže nevšimnúť nové výzvy a z jeho podstaty 

vyplýva, že nemá radosť, ak vykonáva dlho tú istú činnosť na rovnakej úrovni. V takom prípade 

začne pociťovať nudu alebo frustráciu a potom ho túžba, aby sa znovu cítil dobre, dovedie k tomu, 

aby rozšíril svoje schopnosti alebo objavil nové príležitosti pre ich použitie (Csikszentmihalyi, 

1996, s. 116). Vďaka týmto zákonitostiam je preto viac pravdepodobné, že snaha vrátiť sa späť do 

poľa zážitkov „prinúti“ žiaka zlepšiť svoje schopnosti a stanoviť si tak nové perspektívne ciele. 

Tým sa zabezpečuje jeho pokrok a rast a zároveň formuje jeho schopnosť vytyčovať si reálne 

ciele, kongruentné s jeho prežívaním a predstavami. Vytyčovanie cieľov vo výchovnovzdelávacom 

procese by preto malo prebiehať v komunikácii učiteľa a žiaka, kde je vytvorený 

dostatočný priestor pre plánovanie, reflexiu a následnú rekompozíciu ako výsledku psychickej 

aktivity žiaka. Len pri takomto výchovnom pôsobení môžeme vychovať z dieťaťa autotetickú 

osobnosť, ktorá si zmysluplne určuje svoje ďalšie smerovanie. 

veľké 

úlohy 

(nároky) 

OBAVY 

3 4 

2 

Pole zážitkov plynutia 

(optimálneho 

prežívania) 

malé 

úlohy 

(nároky) 

1 2 

NUDA 

malé 

veľké 

schopnosti 

O1 Dosahovanie zážitku plynutia podľa M. Csikszentmihalyiho (1996) 

Kvalita cieľov 

Pri posudzovaní kvality cieľov hrá významnú rolu spiritualita. Podarilo sa zistiť (Reker In: 

Křivohlavý, 2006), že ľudia, ktorí majú zvnútornenú spirituálnu orientáciu života, majú vyššiu 

hodnotu poňatia účelnosti svojho života. Spiritualitu v tomto zmysle však chápeme nezávisle od 

náboženstva a rozumieme ňou v zhode s P. Říčanom (2006) prežívanie a spôsoby správania sa, ktoré 

sú spoločné ľuďom rôznej viery, ako i humanistickým ateistom. Spiritualita je podľa Emmonsa 

(Křivohlavý, 2006, s. 163) integrálnou stránkou každodenného života človeka. Prejavuje sa vzťahom 

k najvzdialenejším cieľom ľudských snáh, ktoré je možné charakterizovať ako to, čo je danou osobou 

považované za posvätné. Tieto najvzdialenejšie osobné ciele sú zväčša spojené s etickými hodnotami, 

sebaodovzdaním sa vyššej moci i hľadaním toho, čo je duchovné v každodenných zážitkoch. 

Spirituálne snahy sú prejavom túžby prekračovať samého seba. 

229

Ak teda zmysluplnosť životnej cesty človeka závisí od jeho schopnosti orientovať svoje konanie na 

transcendentné – sebapresahujúce, či spirituálne ciele, je nevyhnutné viesť žiaka vo výchovnovzdelávacom 

procese týmto smerom. V zmysle naplnenia tejto výzvy by mal učiteľ uplatňovať tieto 

stratégie: 1. navodzovať u žiaka perspektívnu životnú orientáciu, 2. rozvíjať u neho schopnosť 

vytyčovať si životné projekty a 3. systematicky a cieľavedome rozvíjať záujmy žiaka. 

1. Ako tvrdí Z. Helus (1982, 2004) mnoho vychovávateľov sa dopúšťa chyby, keď vedie deti ku 

krátkodobej životnej orientácii, ktorá je spätá s morálkou Niečo za niečo a najlepšie hneď. 

Naopak, perspektívne orientovaný jedinec projektuje svoju vlastnú budúcnosť z vnútornej potreby, 

vytyčuje si ciele, štruktúruje si čas a v mene toho, čo sebarozvojovo plánuje, vytyčuje, premáha 

sám seba k vyššej rozvojovej kvalite svojej osobnosti. Svoju budúcnosť vníma ako nepretržitý sled 

úloh a cieľov, ktorých dosiahnutie je podmienkou pre ďalšie úlohy a ciele (Helus, 1982, s. 153). 

Prechod od krátkodobej k perspektívnej orientácii je podľa viacerých autorov (Hrabal, 

Krykorková, Pavelková) jedným z kľúčových motivačných síl rozvoja osobnosti dieťaťa, ktorá 

zameriava jeho činnosť v prospech dlhodobých cieľov. Preto má výchovné pôsobenie smerovať k 

snahe viesť žiaka k dlhodobejšiemu plánovaniu jeho činnosti, ktoré bude spojené so zreteľným 

vytipovaním pravdepodobných ťažkostí a upozornením na spôsoby, ako im predchádzať, ako ich 

prekonávať (Helus, 1982). Pritom je dôležité zvyšovať citlivosť na čiastkové úspechy, dosahované 

pri realizácii plánu, najmä na tie, ktoré spočívajú v skvalitňovaní vlastnej osobnosti, v rozvoji 

vedomostí, schopností. Sebareflexia je preto pri navodzovaní perspektívnej životnej orientácii 

nezastupiteľná. 

2. Rozvíjanie schopnosti vytyčovať si životné projekty. Schopnosť vytyčovať si životné projekty je 

dlhodobo mobilizujúce úsilie osobnosti a podľa Z. Helusa (2004) je významným činiteľom 

odolnosti a obnovovaním tvorivých síl. Úlohou učiteľa je podporovať odvahu žiaka pri 

projektovaní svojich snov a túžob a stimulovať ho k húževnatosti pri ich realizácii. Podľa autora 

má veľký význam i spôsobilosť reagovať na zlyhanie v dosahovaní svojich projektov pokusom 

o druhý štart. Aj vychovávateľ by si mal klásť za úlohu byť žiakom účinne nápomocný v ich 

hľadaní šance druhého štartu. Jeho povzbudenie a podpora odhodlania pri dosahovaní toho, čo mal 

žiak v úmysle, spočíva v oceňovaní snahy na ceste k cieľu v zmysle kréda, ktoré vyslovil M. 

Csikszentmihalyi (1996, s. 321), „Nie je ani také dôležité, či skutočne dosiahneme toho, čo sme 

mali v úmysle. Skôr záleží na tom, či sme venovali dosiahnutiu cieľa primerané úsilie...“ 

3. S otázkou kvality životných cieľov úzko súvisí aj otázka kvality záujmov človeka. Absencia 

zmysluplných záujmov môže viesť k životnej bezzmyselnosti, ktorá má podľa S. R. Maddiho 

(Halama, 2002, s. 269 – 270) niekoľko klinických podôb: 

• Vegetatívnosť: najťažšia forma. V kognitívnej rovine človek nemôže nájsť nič hodnotné ani 

zaujímavé. Na emocionálnej úrovni trpí depresiami, nudou, apatiou. V rovine akcie prežíva 

bezcieľnosť a bezúčelnosť. 

• Nihilizmus: menej ťažká forma bezzmyselnosti. V kognitívnej rovine nihilisti odmietajú 

akýkoľvek zmysel a považujú všetko za bezúčelné. Na emocionálnej úrovni prežívajú cynizmus, 

znechutenie a zlosť. V motivačnej rovine sú súťaživí a súperiaci, majú málo vnútornej motivácie. 

• Dobrodružnosť: najľahšia forma bezzmyselnosti. Zmysel sa nachádza v extrémnych, rizikových 

aktivitách, v kognitívnej rovine je každodenný život považovaný za prázdny. Hodnotu majú len 

extrémne a nezvyčajné zážitky. Na emocionálnej úrovni prežívajú ľudia apatiu a nudu 

v každodennom živote, zaujme ich len riziko. V motivačnej rovine oscilujú medzi heroickými 

výkonmi a hazardom. 

Úlohou výchovy a školy je ochrániť dieťa pred zmienenými životnými orientáciami, a to 

systematickým a cieľavedomým rozvíjaním jeho záujmov a koníčkov, ku ktorým by sa mohli viazať ich 

krátkodobé i dlhodobé životné ciele. Podľa M. Csikszentmihalyia (1996, s. 320) ľudia, ktorí označili 

svoj život za zmysluplný, mali obvykle cieľ, ktorý bol dostatočne podnecujúci, aby spotreboval všetku 

energiu a ktorý dal životu zmysel. Cieľ sám o sebe obvykle nie je dôležitý. Dôležité ale je, že sa naša 

pozornosť vďaka nemu sústredí a je zaujatá nejakou dostupnou aktivitou, ktorá nám prináša radosť. 

230

Zmyslom života je práve jeho zmysel: to znamená, že nech je to čokoľvek, nech to nájdeme 

v čomkoľvek, práve tento jednotný a jednotiaci cieľ, zámer, poslanie je to, čo dáva životu zmysel. 

Hierarchia cieľov 

Vychádzajúc zo psychologických štúdií zameraných na integráciu osobnosti je potrebné konštatovať, 

že u dobre integrovanej osobnosti, ktorá prežíva svoj život ako zmysluplný, je súbor závažnejších 

cieľov v osobnosti usporiadaný do určitej miery systematicky a hierarchicky (Křivohlavý, 2006, s. 

107). Vzhľadom na toto tvrdenie je potrebné, aby výchova viedla žiaka k schopnosti uvedomovať si 

závažnosť a „veľkosť“ svojich cieľov tak, aby bol schopný realizovať ich reorganizáciu v zhode 

s okolnosťami, svojimi potrebami a túžbami. V prípade, že je naša pozornosť, rozptýlená viacerými 

nesystematickými cieľmi, vzniká vo vedomí jedinca ako výsledok konkurujúcich si požiadaviek na 

našu pozornosť vnútorný konflikt, ktorý vedie k pocitom straty zmyslu života. Ako dopĺňa túto 

myšlienku M. Csikszentmihalyi (1996, s. 331), príliš mnoho prianí, príliš mnoho vzájomne 

nezlučiteľných cieľov sa snaží zmocniť našej psychickej energie pre svoje vlastné účely. Jediný 

spôsob ako obmedziť tento konflikt je odlíšiť najpodstatnejšie ciele od tých, ktoré nie sú také dôležité, 

a stanoviť, ktoré z nich majú prednosť. Aby si človek dokázal vytvárať súkromnú hierarchiu svojich 

cieľov, musí žiť tzv. kontemplatívny život (vita contemplativa), ktorý spočíva podľa autora 

v schopnosti človeka premýšľať s odstupom času o svojich skúsenostiach a realisticky zvažovať 

možnosti svojej voľby. To predpokladá dobre rozvinutý zvyk sebareflexie. Tento zvyk je potrebné 

pestovať u žiakov aj na hodinách etickej výchovy. Ako významná sa v tomto kontexte javí 

systematická reflexia doteraz stanovených osobných cieľov v procese hodnotenia, ktoré nezostáva 

v rukách učiteľa, ale naopak, je tvorivým aktom samotného žiaka. Práve vďaka zhodnoteniu svojej 

aktivity pri dosahovaní cieľov a pri reflexii úspechov a neúspechov na ceste k nim, reguluje žiak svoje 

ďalšie očakávania v zmysle ich systematickejšej hierarchizácie podľa významu a dôležitosti 

jednotlivých čiastkových zámerov. 

Koherencia cieľov 

Pod koherenciou rozumieme stupeň harmónie medzi momentálnymi a dlhodobými snahami. 

Vertikálna koherencia je pritom mierou inštrumentality momentálnych snáh na dosiahnutie 

dlhodobých cieľov a horizontálna koherencia je, naopak, miera vzájomnej harmónie a inštrumentality 

medzi jednotlivými krátkodobými snahami navzájom (Křivohlavý, 2006, s. 171 – 172). 

Obidve roviny koherencie je potrebné previesť aj do výchovných úloh, ktorých podstata spočíva 

v rozvíjaní schopnosti koncentrácie na konečný cieľ a sústredenie energie na dosiahnutie vopred 

určenej méty. V pedagogickej praxi ide o výzvu rozvíjať u žiakov koncentráciu na konečný cieľ 

a schopnosť sústredenia svojej psychickej energie na jeho dosiahnutie, bez rizika zbytočného 

rozptyľovania sa, z hľadiska určenej méty nepodstatnými čiastkovými cieľmi. I vo vzťahu 

k formovaniu schopnosti vytyčovania koherentných cieľov je dôležité naučiť žiaka plánovať kroky 

svojho ďalšieho rastu a nechať ho rozhodovať o postupnosti dosahovania ním určených cieľov. Od 

žiaka ako subjektu svojho rozvoja teda nielenže očakávame, že si určí svoj cieľ, ale i to, že si v zložitej 

myšlienkovej činnosti načrtne strategické postupy na jeho dosiahnutie 

Vychovať šťastného človeka s reálnymi a splniteľnými životnými cieľmi je náročný proces. Vyžaduje 

si systematické uplatňovanie vyššie uvedených stratégií, v ideálnom prípade súbežne v rodinnom 

i školskom prostredí. Rodinnú výchovu nie je možné priamo ovplyvňovať, no škola by mala byť 

pripravená kompenzovať nedostatky i v tejto oblasti rozvoja osobnosti. Kompenzácia či náprava je 

však podmienená súladným prístupom učiteľov, ktorí pristupujú k výchove svojich zverencov s vierou 

v ich vlastné vnútorné sily a v schopnosť autoregulácie. Tento postoj by mal byť prítomný i na 

hodinách etickej výchovy, ktorá ponúka obsah, v rámci ktorého má učiteľ dostatočný priestor na 

uplatňovanie uvedených stratégií, ako i pre prezentáciu plánov, perspektív a životných cieľov žiakov. 

Bola by škoda tento priestor nevyužiť. 

231

Literatúra 

CSIKSZENTMIHALYI, M. 1996. O štěstí a smyslu života. Můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat 

jejich kvalitu Praha : Lidové noviny, 1996. ISBN 80-7106-39-5. 

HALAMA, P. 2000a. Teoretické a metodologické prístupy k problematike zmyslu života. In: 

Československá psychologie, roč. 44, č. 3, s. 216 – 236. 

HALAMA, P. 2002. Vývin a konštrukcia škály životnej zmysluplnosti. In: Československá 

psychologie, roč. 46, č. 3, s. 265 – 275. 

HELUS, Z. 1982. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha : SPN, 1982. 

HELUS, Z. 2004. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 

Praha : Portál, 2004. ISBN 80-71-78-888-0. 

KOSOVÁ, B. 1998. Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy pre učiteľov 1. stupňa 

ZŠ. Banská Bystrica : PF UMB, 1998. ISBN 80-8055-200-2. 

KŘIVOHLAVÝ, J. 2006. Psychologie smysluplnosti existence. Praha : Grada Publishing, 2006. ISBN 

80-247-1370-5. 

Príloha k Štátnemu vzdelávaciemu programu pre 2. stupeň základnej školy – ISCED 2 – nižšie 

sekundárne vzdelávanie. Učebné osnovy. [online] Bratislava : MŠ SR. [cit. 2009-05-01]. Dostupné na 

internete: 

ONDREJKOVIČ, P. 2002. Globalizácia a individualizácia mládeže. Negatívne stránky. Bratislava : 

Veda, 2002. ISBN 80-224-0689-9. 

ŘÍČAN, P. 2006. Spiritualita jako základ mravní výchovy. In: Pedagogika, roč. 56, č. 2, s. 119 – 131. 


Katarína Vančíková 


Ružová 13 

Banská Bystrica 


e-mail: kvancikova@pdf.umb.sk 

232

KOMPETENČNÝ PROFIL UČITEĽA ETICKEJ VÝCHOVY 

VO SVETLE KURIKULÁRNYCH ZMIEN SLOVENSKÉHO 

SYSTÉMU VZDELÁVANIA. 

Dáša VARGOVÁ 

Univerzita Komenského v Bratislave 

Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: 

dasa.vargova@fedu.uniba.sk 

Abstrakt 

Príspevok je orientovaný na aktuálne trendy vo vzdelávaní, ktoré sú súčasťou nových reformných 

zmien slovenského systému vzdelávania. Autorka sa zameriava na novú rolu učiteľa – realizátora 

štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) a tvorcu školského vzdelávacieho programu (ŠkVP). Na 

základe analýzy predmetu etická výchova a rôznych koncepčných prístupov kompetenčného profilu 

učiteľa približuje štruktúru kľúčových kompetencií učiteľa etickej výchovy. Pozornosť venuje príprave 

budúcich učiteľov etickej výchovy v rámci pregraduálneho vzdelávania. 

Abstract 

The contribution is focused on current education trends - part of new school reforms changes in 

Slovak educational system. The author has pointed new role of the teacher - in the process of 

implementation of State Educational Program as well as in the process of creation of School 

Educational Program. Based on analyses of school subject Ethic education as well as on different 

conceptions approaches in competences profile of the teacher the author try to draw up keys 

competencies of the teacher of ethic Education. She would like to pay our attention mainly on the 

process of preparation of teachers of Ethic education in their pre-service training phase. 

Genéza projektu etickej výchovy 

Spoločenské, sociálno-politické a ekonomické zmeny po r. 1989 v našej spoločnosti, integračné snahy 

Európy a vstup SR do EÚ, globalizácia sveta sú sprevádzané problémami, ktoré ohrozujú človeka, 

jeho fyzickú a najmä duchovnú existenciu. V súčasnom svete sa menia hodnoty, ich hierarchia 

a orientácia v nich je čoraz zložitejšia. Ukazuje sa, že človeka nerobí človekom poznanie sveta, ktorý 

ho obklopuje, ale spôsob, ako sa správa, ako sa rozhoduje a nesie zodpovednosť za svoje rozhodnutia, 

teda akým spôsobom sa stáva súčasťou sveta. Veda a poznanie neponúkajú všeobecný platný návod na 

želateľné konanie. Znamená to, že samotné vzdelanie nie je dostatočnou garanciou dobrých 

medziľudských vzťahov a úspešného riešenia problémov. Potrebná je výchova k poznaniu seba 

samého, ale aj k pochopeniu problémov iných ľudí, výchova sprostredkujúca orientáciu v systéme 

hodnôt , výchova k slobodnej a zodpovednej voľbe hodnôt, výchova pozitívne motivujúca ľudské 

konanie a správanie sa. 

Vyučovací predmet etická výchova nemá u nás (na rozdiel od mnohých európskych krajín – Rakúsko, 

SRN, Taliansko, Španielsko a iné) hlboké tradície. Do slovenského výchovno-vzdelávacieho 

programu sa etická výchova implementovala po roku 1989, síce postupne, ale razantne a rýchlo. „Od 

prvých počiatkov patrili k prioritám jej konštituovania výchova k mravným hodnotám a k sociálnemu 

cíteniu“ (Korim, 2008, s. 49). V priebehu niekoľkých mesiacov bola vtedajšou expertnou skupinou 

MŠMT SR pripravená koncepcia nového učebného predmetu, ktorá sa opierala o španielsky model 

výchovy k prosociálnosti profesora R. Roche-Olivara, boli vypracované dočasné učebné osnovy a už 

od školského roku 1990/1991 sa zaviedla etická výchova experimentálne približne na 20 školách. Od 

školského roku 1991/1992 sa v učebných osnovách uvádza etická výchova ako nepovinný predmet. 

Pomerne rýchlo a neočakávane sa od školského roku 1993/1994 predmet etickej výchovy zaviedol ako 

233

povinne voliteľný v alternácii s náboženskou výchovou na 2. stupni základných škôl (ZŠ) a 3. stupni 

stredných škôl (SŠ) a gymnázií (G). Od školského roku 2004/2005 aj na 1. stupni ZŠ. 

S odstupom rokov a na základe skúseností môžeme konštatovať, že išlo o politické rozhodnutie. 

Alternácia etickej výchovy a náboženskej výchovy (napriek ich spoločnému cieľu) postavila oba 

predmety do opozície, spolarizovala rodičovskú verejnosť i deti v škole. Vytvoril sa mýtus, akoby 

žiaci prihlásení na náboženskú výchovu boli a priori lepší, morálnejší. Na plošné zavedenie nového 

predmetu však slovenské školstvo nebolo pripravené kádrovo, chýbali učebnice etickej výchovy. 

Dodnes vyučujú tento predmet na našich školách nekvalifikovaní pedagógovia. Dôvodov je viac. 

Spočiatku nebol dostatok kvalifikovaných a rekvalifikovaných učiteľov. Pretrváva mýtus, keď hodiny 

etickej výchovy sú širšou verejnosťou a často aj pedagógmi vnímané ako voľné hodiny, na ktorých sa 

žiaci „iba hrajú“ bez zamerania na cieľ, a preto ich môže učiť každý. Etickou výchovou vzhľadom na 

jej nízku časovú dotáciu v učebných plánoch školy dopĺňajú úväzok tým učiteľom, ktorým chýbajú 

normohodiny. Najčastejšie sú to triedni učitelia, ale aj učitelia prírodovedných predmetov, telocvikári 

a pod. Vzhľadom na povinnú voliteľnosť etickej výchovy v alternácii s náboženskou výchovou sú 

školy (v obciach a malých mestách), v ktorých je málo žiakov prihlásených na etickú výchovu, preto 

sa na škole „neuživí“ učiteľ – etikár. Iná situácia je v mestách a v školách s väčším počtom žiakov. 

V každodennej praxi sa pojmy etická výchova a etika používajú ako synonymá. V teoretickej, 

vedeckej rovine ich odlišujeme. Etickú výchovu možno charakterizovať ako pedagogickú disciplínu 

a etiku ako filozofickú disciplínu, ktorá určuje jej ciele. Etika poskytuje pojmový aparát, „vyzbrojuje“ 

teoreticky učiteľa, umožňuje mu kvalifikovane klásť otázky, orientovať žiaka vo svete hodnôt. 

Pochopiť proces genézy mravnej osobnosti umožňuje učiteľovi ďalšia hoministická veda – 

psychológia. 

Cieľovou zložkou etickej výchovy je výchova k prosociálnosti. L. Lencz charakterizuje pojem 

prosociálnosť v úvode prekladu knihy R. Roche Olivara Etická výchova takto: „Prosociálnym 

nazývame také správanie, ktoré je zamerané na pomoc alebo prospech iných osôb, skupín alebo 

spoločenských cieľov, avšak bez toho, aby existovala vonkajšia odmena (napr. finančná, resp. 

pochvala, uznanie) pre autora správania“. (R. R. Olivar, 1992, s.5 – 6). Okrem altruizmu a nezištnosti 

obsahuje definícia prosociálnosti aj ďalšie znaky prosociálneho správania – vyváženosť (reciprocitu) 

a stabilitu. Cieľom takéhoto správania je vnútorná potreba robiť to, čo prospieva druhému. Súčasne si 

uvedomujeme, že prosociálne správanie nemusí byť vždy morálnym správaním. 

Okrem cieľovej zložky programu etickej výchovy vymedzuje R. R. Olivar aj procesuálne zložky. Sú 

to: 

a) Výchovný program, ktorý predstavuje obsahovú náplň predmetu a podporuje pozitívny vývoj 

osobnosti. Jeho súčasťou je desať základných tematických celkov (Komunikácia, Dôstojnosť 

ľudskej osoby, úcta k sebe, Pozitívne hodnotenie druhých, Tvorivosť a iniciatíva, Vyjadrenie 

a komunikácia citov, Empatia, Asertivita, Reálne a zobrazené vzory, Spolupráca, pomoc, 

Darovanie, delenie sa) podieľajúcich sa na výchove k prosociálnemu, dobroprajnému správaniu 

a šesť aplikačných tém prosociálnosti na rôzne oblasti života (Etika, Vzťah k náboženstvu 

a veriacim, Ekonomické hodnoty, Rodina, v ktorej žijem, Výchova k sexuálnemu zdraviu 

a rodinnému životu, Ochrana prírody a životného prostredia). V poslednom období sa do obsahu 

predmetu etická výchova zavádza problematika globálneho rozvojového vzdelávania, ktorá má 

scitlivieť mladú generáciu na témy, ktoré sa nás zdanlivo netýkajú. 

b) Štýl výchovy obsahuje 9 zásad výchovy (vytvorenie výchovného spoločenstva, priateľské prijatie 

každého dieťaťa, pripisovanie pozitívnych vlastností všetkým deťom, formulovanie jasných 

a splniteľných pravidiel, pokojná reakcia na negatívne javy a poukázanie na ich dôsledky, 

nabádanie ako účinný spôsob výchovy, opatrné používanie odmien a trestov, zapojenie rodičov do 

výchovného procesu, vytváranie atmosféry porozumenia a radosti). 

c) Špecifické metódy a postupy, pri ktorých učiteľ zostáva v pozadí v role facilitátora, 

sprostredkúvajú deťom pri zážitkovom učení novú skúsenosť, zážitky, poznatky, umožňujú im 

utvoriť si vlastný názor, primeraný postoj, rozvíjajú osobnosť dieťaťa a jeho sociálne zručnosti. 

234

Etická výchova je neklasifikovaný predmet. Vytvára priestor pre otvorenú komunikáciu. Žiaci sa učia 

na základe poznania morálnych noriem a hodnôt argumentovať, bez obáv (ale slušným spôsobom) 

vyjadrovať svoje názory. Takto postavený program etickej výchovy predstavuje zásadné zmeny vo 

vzdelávaní a výchove. V našich podmienkach svojim spôsobom predstihol dobu. Vysoký kredit 

získava predmet etická výchova (ako aj každý iný predmet) vďaka osobnosti učiteľa, vďaka jeho 

odborným, morálnym a ľudským kvalitám. Z tohto pohľadu možno konštatovať ľútosť nad tým, že 

predmet etická výchova nie je v nových vzdelávacích programoch zaradený ako samostatný povinný 

predmet pre všetkých žiakov a náboženská výchova ako nepovinný, voliteľný predmet. 

Demokratická spoločnosť sa vyznačuje otvorenejším systémom vzdelávania, preto vyššie 

špecifikovaný projekt etickej výchovy chápeme ako jednu z možností, ako jednu z možných alternatív 

mravnej výchovy na školách. 

V súčasnosti rezonuje v našej spoločnosti problematika školskej reformy, kurikulárnej transformácie 

vzdelávania a nových vzdelávacích programov. 

22. mája 2008 prijali poslanci NR SR Zákon o výchove a vzdelávaní s platnosťou od 1. 9. 2008. Stal 

sa základom slovenského školského systému vzdelávania. Nový školský zákon nahradil zákon č. 29 

z r. 1984. 

Prioritou obsahovej reformy výchovy a vzdelávania na Slovensku je podporovať sebadôveru každého 

žiaka, priviesť všetkých žiakov k tomu, aby si osvojili vedomosti a nadobudli kompetencie, ktoré im 

umožnia vzdelávať sa po celý život, zaujať aktívne miesto v ekonomickom, sociálnom a kultúrnom 

živote, pripraviť všetkých žiakov tak, aby sa stali aktívnymi a zodpovednými občanmi, zaručiť 

všetkým žiakom rovnaké šance sociálnej emancipácie, t. j. zabezpečiť rovnaké vzdelávacie príležitosti 

pre každého a umožniť získať jednotlivcovi také vzdelanie a kompetencie, ktoré mu umožnia konať 

vedome so znalosťou vecí, ktoré mu umožnia lepšie sa uplatniť v živote a na trhu práce. 

Kľúčom k reforme vzdelávania je pojem kompetencia. Etymologický pôvod slova kompetencia 

pochádza z latinského competentia a znamená právomoc, spôsobilosť vykonávať istú činnosť. I. Turek 

v knihe Inovácie v didaktike definuje kompetenciu ako „schopnosť (správanie, činnosť alebo komplex 

činností), ktorú charakterizuje vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti“ (Turek, 2005, s. 55). 

Kompetencia predstavuje prienik schopností, vedomostí, zručností, motívov, sociálnych a kultúrnych 

hodnôt, postojov. Od pojmu kompetencia odlišuje pojmy schopnosť, zručnosť, spôsobilosť. 

Schopnosť chápe ako „psychickú vlastnosť osobnosti, ktorá je podmienkou (predpokladom) 

úspešného vykonávania určitej komplexnej činnosti“ (Turek, 2005, s. 55). Vykonávať konkrétnu 

činnosť alebo riešiť konkrétny problém, napríklad písať si poznámky, pracovať s textom (čítať) je 

špecializovaná schopnosť, ktorú označuje ako zručnosť. Pod spôsobilosťou rozumie zručnosť 

intelektuálneho významu. 

Cieľom vzdelávania vo všeobecnosti je rozvíjať kľúčové kompetencie žiaka tak, aby prispievali k jeho 

občianskemu, politickému a morálnemu dozretiu, k jeho schopnosti aktívne a zodpovedne sa 

zúčastňovať na verejnom živote, posudzovať problémy z osobného, národného aj medzinárodného 

hľadiska. Kľúčové kompetencie tvoria základ cieľov výchovy a vzdelávania. 

Kľúčové kompetencie sú najvšeobecnejšie v štruktúre kompetencií nielen z kvalitatívneho, ale aj 

kvantitatívneho hľadiska. 

O fenoméne kľúčových kompetencií sa začalo hovoriť v 70. rokoch 20. storočia, a to predovšetkým z 

dôvodov skvalitniť a zefektívniť proces vzdelávania v príprave mládeže pre život a trh práce. 

Kľúčové kompetencie (podľa lisabonského procesu) „predstavujú prenosný a multifunkčný súbor 

vedomostí, zručností a postojov“. Sú dôležité a užitočné každému človeku pre jeho osobné naplnenie, 

pre život v pluralitnej spoločnosti a aktívne zapojenie sa do spoločnosti (vrátane úspešnej 

zamestnateľnosti). Sú dôležité a užitočné aj pre spoločnosť ako celok. (HUČÍNOVÁ, 

www.vuppraha.cz). 

Pri rozvíjaní kľúčových kompetencií nový Európsky referenčný rámec zadefinoval 8 oblastí 

kľúčových kompetencií: 

1. Komunikácia v štátnom jazyku. 

235

2. Komunikácia v cudzích jazykoch. 

3. Matematická gramotnosť a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky. 

4. Kompetencie v oblasti informačnej a komunikačnej technológie. 

5. Schopnosť učiť sa učiť. 

6. Sociálne a občianske kompetencie. 

7. Podnikateľské kompetencie a kompetencie aktívneho prístupu. 

8. Kultúrne kompetencie. 

Slovenský model vzdelávania je orientovaný na tieto kľúčové kompetencie (spôsobilosti): 

• kompetencia na celoživotné učenie, 

• sociálne komunikačné kompetencie, 

• kompetencia v oblasti matematického a prírodovedného myslenia, 

• kompetencie v oblasti informačných a komunikačných technológií, 

• kompetencia učiť sa učiť, 

• kompetencia riešiť problémy, 

• osobnostné, sociálne a občianske kompetencie, 

• pracovné kompetencie, smerujúce k iniciatíve a podnikavosti, 

• kompetencia vnímať a chápať kultúru. 

Jeho najpodstatnejšou zmenou je prechod od jednotného, unifikovaného systému vzdelávania 

k pluralitnému, s dvojstupňovou formou riadenia. Reforma edukácie otvorila nový priestor školám na 

realizáciu vlastných predstáv o obsahu, formách a metódach vzdelávania. Jej pilierom je kurikulárna 

reforma, ktorá predpokladá, že obsah vzdelávania bude dvojstupňový: 

1. na štátnej (centrálnej) úrovni – Štátny vzdelávací program (ŠVP – 70 %), 

2. na školskej úrovni – Školský vzdelávací program (ŠkVP – v priemere 30 %). 

Štátny vzdelávací program je hierarchicky najvyšší model vzdelávania. Obsahuje princípy a ciele 

vzdelanostnej politiky štátu. Je zameraný na rozvíjanie kompetencií žiakov (poznávať, konať, hodnotiť 

a dorozumievať sa i porozumieť si) primerane danému stupňu vzdelávania. Obsah, ktorým sa dané 

ciele dosiahnu a ktorým sa rozvíjajú požadované kompetencie, vymedzuje povinné kmeňové učivo, 

ktoré garantuje štát. Obsah v Štátnom vzdelávacom programe tvorí len určitú časť z celkovej dotácie 

vyučovacieho času, ktorý je priradený danému stupňu a vyhovuje psychohygienickým požiadavkám. 

Znamená to, že ho všetci žiaci na danom stupni vzdelávania získajú na požadovanej úrovni. 

Požadovaná úroveň ovládania učiva je určená vzdelávacím štandardom, ktorý sa skladá z obsahového 

a výkonového štandardu. 

ŠVP je vypracovaný tak, aby jednotlivé vzdelávacie programy (predškolského, základného 

a stredoškolského vzdelávania) na seba nadväzovali. 

Pre obsahové oblasti vzdelávania používame na Slovensku klasifikáciu ISCED. Podľa tejto 

klasifikácie sa od r. 1999 (UNESCO) postupuje v Európskej únii. Je akceptovaná aj na medzinárodnej 

úrovni (OECD). 

1. ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie nultého stupňa (materské školy), 

2. ISCED 1 – primárne vzdelávanie na 1. stupni ZŠ (1. – 4. ročník), 

3. ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie na 2. stupni ZŠ (5. – 9. ročník ZŠ, nižšie ročníky 

osemročných gymnázií a konzervatórií), 

4. ISCED 3 – vyššie sekundárne vzdelávanie na 3. stupni (gymnáziá štvorročnéa osemročné, 

stredné odborné školy, konzervatóriá, stredné odborné učilištia). 

Učebné osnovy (vzdelávacie programy) sú na centrálnej (štátnej) úrovni formulované v podobe 

vzdelávacích oblastí (VO) pre jednotlivé stupne vzdelávania. Etická výchova a náboženská výchova 

predstavujú skupinu predmetov, ktoré tvoria vzdelávaciu oblasť. Človek a hodnoty pre primárne 

a nižšie sekundárne vzdelávanie a spolu s psychosociálnym výcvikom pre vyššie sekundárne 

vzdelávanie. 

236

Vymedzenie vzdelávacích oblastí a ich celkovej záväznej časovej dotácie (asi 70 %) dáva školám 

relatívne široké možnosti pri tvorbe svojich Školských vzdelávacích programov. 

Voliteľný obsah vzdelávania je napĺňaný v Školskom vzdelávacom programe školy, ktorý predstavuje 

druhú úroveň participatívneho modelu riadenia. Škola sa stáva otvoreným spoločenstvom. Štát dáva 

dôveru školám, aby v spolupráci so širšou komunitou spoznali požiadavky obce, regiónu a premietli 

ich do obsahu vzdelania v rámci voľných hodín. Poskytuje školám možnosť profilovať sa a vychádzať 

v ústrety potrebám a záujmom žiakov. 

Tvorba a realizácia Školského vzdelávacieho programu si vyžaduje tímovú spoluprácu pedagogických 

pracovníkov. Kvalitatívna úroveň realizácie reformných zmien v oblasti vzdelávania je podmienená 

pripravenosťou pedagogických pracovníkov (realizátorov školskej reformy), ktorí „preberajú 

zodpovednosť“ za úspešnú premenu učiaceho sa prostredia, za pozitívnu klímu školy. 

Predpokladom úspešného zvládnutia koncepčných premien edukácie je: 

1. rozšíriť vyššie spomínané cykly vzdelávania (predprimárne, primárne, nižšie sekundárne 

a vyššie sekundárne) o dva nadväzujúce cykly (terciárne – bakalárske, magisterské, 

doktorandské a ďalšie vzdelávanie – profesné, rekvalifikačné, občianske, záujmové), 

2. kurikulárne a legislatívne prepojiť všetky cykly navzájom, vnímať ich nadväznosť 

a zabezpečiť kontinuitu. 

V súvislosti so začatou obsahovou reformou na školách vyvstáva nová rola učiteľa ako realizátora 

štátneho vzdelávacieho programu i tvorcu školského kurikula. Otvára sa priestor pre proces rozvoja 

kompetencií učiteľov formou externého a interného vzdelávania, prostredníctvom spolupráce 

pedagogických zborov na školách, cestou profesijnej pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov na 

vysokých školách pedagogického zamerania. 

Najzaužívanejší a zároveň klasický prístup v príprave učiteľa uvádzajú B. Kasáčová – B. Kosová 

(2006, s. 34). Tvoria ho tri zložky: 

• odborno-pedagogická zložka prípravy, 

• pedagogicko-psychologická zložka prípravy, 

• metodická, resp. predmetovo-didaktická zložka prípravy. 

Autorky (2006, s. 36 – 41) porovnávajú viaceré novšie pohľady na kompetencie učiteľa. 

Ch. Kyriacou (2004, s. 15 – 30) sa zameriava na rozvíjanie pedagogických spôsobilostí učiteľa, t. j. 

cieľavedomé činnosti zamerané na riešenie problémov. Ich hlavným poslaním je čo najefektívnejšie 

dosahovať vyučovacie ciele, ktoré sú formulované podľa toho, čo sa majú žiaci naučiť. Rozlišuje 

nasledujúce prvky pedagogických spôsobilostí: 

• penzum vedomostí, t. j. poznatkov týkajúcich sa danej témy, 

• schopnosť rozhodovať sa, t. j. uvažovať o priebehu vyučovacej hodiny v prípravnej fáze, počas 

nej a po nej, 

• konanie a vonkajší prejav správania sa učiteľa, 

• odborný rast učiteľa. 

Podľa B. Kasáčovej – B. Kosovej (2006, s. 37 – 41) sa V. Švec prikláňa k osobnostnej orientácii vo 

formulovaní kľúčových kompetencií pregraduálnej prípravy učiteľa. Rozlišuje tri oblasti kompetencií: 

• k vyučovaniu a výchove, 

• osobnostné kompetencie, 

• rozvojové kompetencie. 

V. Spilková zase zdôrazňuje v pregraduálnej príprave učiteľov nasledovných šesť kompetencií: 

• psychodiagnostická, 

• komunikačná, 

• organizačná a riadiaca, 

• diagnostická a intervenčná, 

237

• poradenská a konzultatívna, 

• sebareflexívna. 

F. Oser vymedzuje päť kompetencií, ktoré sú orientované: 

• na seba ako učiteľa, 

• na školu, 

• na individuálneho žiaka, 

• na žiakov ako skupinu, 

• na stratégie vyučovania. 

Podľa H. Belza a M. Siegrista (2001, s. 167) tvoria štruktúru profesijných kompetencií: 

• sociálne kompetencie (práca v kolektíve, schopnosť kooperovať, schopnosť predchádzať 

konfliktom a riešiť konfliktné situácie, komunikatívnosť), 

• kompetencie vo vzťahu k sebe, k vlastnej osobe (schopnosť sebareflexie, vedomé rozvíjanie 

hodnôt, motivácia), 

• kompetencie v oblasti metód (plánovite uplatňovať odborné vedomosti, vypracovávať tvorivé 

riešenia, klasifikovať nové informácie, poznávať súvislosti a dávať veci do kontextu, kriticky 

myslieť, zvažovať možnosti a riziká). 

J. Veteška – M. Tureckiová (2008, s. 52) predkladajú prehľad troch oblastí kompetencií, ktorý 

rozpracovali Ital a Knoferl: 

• odborné, 

• osobnostné, 

• sociálne. 

K tvorbe štandardu učiteľa, k jeho profesijným kompetenciám pristupuje veľmi zaujímavo J. Vašutová 

(2004). Táto česká autorka premietla vo svojich prácach Delorsove štyri piliere edukačných cieľov 

učiacej sa spoločnosti do nových funkcií školy a kompetencií učiteľa. Pre lepší prehľad ich uvádzame 

v nasledovnej schéme: 

Edukačný cieľ Funkcia školy Profesijné kompetencie učiteľa 

1. Učiť sa poznávať kvalifikačná predmetová, didaktická, 

psychodiagnostická, pedagogická, 

informatická a informačná, 

manažérska, diagnostická 

a hodnotiaca 

2. Učiť sa žiť spolu socializačná sociálna, prosociálna, 

komunikatívna, intervenčná 

3. Učiť sa konať (pracovať) integračná osobnostne kultivujúca, 

multikultúrna, environmentálna, 

proeurópska 

4. Učiť sa byť personalizačná diagnostická, hodnotiaca 

(sebahodnotiaca), zdravého 

životného štýlu, poradenskokonzultačná. 

238

Okrem uvedených profesijných kompetencií menuje aj personálne kompetencie učiteľa, napr. 

psychickú odolnosť, fyzickú zdatnosť, empatiu, toleranciu, postoje či hodnotovú orientáciu. 

Pri tvorbe návrhu národného kompetenčného profilu učiteľa (profesijných štandardov učiteľov) 

postupovali G. Porubská, M. Šnídlová a M. Valica (2008, príloha) na základe kritickej analýzy, 

komparácie a syntézy existujúcich kompetenčných modelov učiteľskej profesie v európskych 

krajinách. Za kľúčové uznali nasledovné východiská: 

• interakčný model vzdelávania (žiak, učiteľ a edukačný proces), 

• osobnostný rozvoj učiteľa (zameraný na žiaka prostredníctvom obsahu vzdelávania), 

• odborno-kvalifikovanú, eticko-mravnú a personálno-osobnostnú dimenziu učiteľskej profesie. 

Z nášho pohľadu takto poňatý model kompetencií učiteľa je dostatočne komplexný a vystihuje 

špecifiká učiteľskej profesie. 

Aký by mal byť učiteľ etickej výchovy Aký by mal byť jeho vzťah s deťmi Mal by byť vzorom, 

nositeľom správnych výchovných zásad. 

Čo môže urobiť vysoká škola v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov etickej výchovy na nové 

podmienky v školskom systéme vzdelávania 

1. Poskytnúť súbežne odbornú (prostredníctvom kurzov z teoretických predmetov – filozofie, 

etiky, pedagogiky) i pedagogickú (prostredníctvom didaktík) prípravu spojenú s pedagogickou 

praxou (priebežnou a súvislou). 

2. Rozvíjať potrebné kompetencie a špecifické spôsobilosti v troch dimenziách: 

2. 1. smerom k žiakovi, 

2. 2. smerom k edukačnému procesu, 

2. 3. smerom k sebarozvoju . 

3. Rozvíjať tieto kompetencie prostredníctvom inovácie obsahovej a štrukturálnej transformácie 

vysokoškolského vzdelávania a otváraním kurzov v súlade s obsahovými zmenami 

v predprimárnom, primárnom a sekundárnom vzdelávaní. 

4. Implementovať do obsahu vzdelávania budúcich učiteľov etickej výchovy kurzy s najnovšími 

trendmi vo vyučovaní. Napríklad: Výchova k ľudským právam, Práva dieťaťa, Európske 

a globálne dimenzie, Rozvojové vzdelávanie, Multikultúrna výchova a ďalšie. 

5. Klásť dôraz na profesionálny a osobnostný rast študentov v ich príprave pre budúce povolanie 

učiteľa prostredníctvom reflexie ich skúseností. 

6. Vytvárať príležitosti, ktoré by študentov podnecovali k sebareflexii, kritickému mysleniu, 

dialógu, tvorivosti, tolerancii, spolupráce a zodpovednosti. 

7. Pripraviť ich pre prax školy osvojovaním si základných kognitívnych poznatkov a životných 

zručností prostredníctvom tvorby praktických ukážok pedagogických dokumentov v kurzoch 

didaktík. 

Literatúra 

BAGALOVÁ, Ľ. 2007. Analýza vybraných výchovno-vzdelávacích systémov krajín Európskej únie – 

inšpirácie pre školskú reformu. In: Pedagogické spektrum, ročník XVI. Bratislava : Štátny 

pedagogický ústav, 2007. ISSN 1335-5589 

239

BELZ, H., SIEGRIST, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. ISBN 80- 

7178-479-6 

BEDNAŘÍK, A. 2004. Životné zručnosti a ako ich rozvíjať. Bratislava : Nadácia pre deti Slovenska, 

2004. ISBN 80-969209-5-2 

HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : IRIS, 

2004. ISBN 80-89018-77-7 

KASÁČOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. 2006. Kompetencie a spôsobilosti učiteľa – európske trendy 

a slovenský prístup. In: KASÁČOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : ROKUS, 

2006. ISBN 80-89055-69-9 

KORIM, V. a kol. 2008. Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. In: KORIM, 

V. a kol. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 

2008, s. 6 – 58. ISBN 978-80-8083-661-0 

KYRIACOU, Ch. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-965-8 


80-85185-53-9 

PETLÁK, E. a kol. 2005. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava : IRIS, 2005. ISBN 80-89018-89- 

0 

PORUBSKÁ, G. – ŠNÍDLOVÁ, M. – VALICA, M. 2008. Návrh profesijných štandardov učiteľov. 

In.: Pedagogické rozhľady, č. 4. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum Bratislava, 2008. ISSN 

1335 - 0404 

ROCHE-OLIVAR, R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80- 

7158-001-5 

TUREK, I. 2005. Inovácie v didaktike. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, 

2005. ISBN 80-8052-230-8 

VAŠUTOVÁ, J. 2004. Profese učetele v českém vzdelávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. ISBN 80- 

7315-082-4 

VETEŠKA, J. – TURECKIOVÁ, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada, 2008. ISBN 

978-80-247-1770-8 

www.statpedu.sk 

www.vuppraha.cz 


PhDr. Dáša VARGOVÁ, CSc. 


Pedagogická fakulta Univerzity Komenského 

Račianska 59 

813 34 Bratislava 


dasa.vargova@fedu.uniba.sk 

240

MRAVNOSŤ A PROSOCIÁLNOSŤ V PREDMETE ETICKÁ 

VÝCHOVA 

Lucia VICENOVÁ 


Pedagogická fakulta e-mail: lucia.vicenova@gmail.com 

Abstrakt 

Príspevok poukazuje na nevyhnutnosť mravnej zložky a súčasne aj zložky prosociálnosti v predmete 

etická výchova. Analyzuje význam etickej – mravnej zložky, ale i nevyhnutnosť psychologickej zložky – 

prosociálnosti. Etickú výchovu vnímame ako syntézu tradičnej výchovy k morálke a výchovy 

k prosociálnosti. Snahou nášho príspevku je konštruktívne vnímať polemiky, ktoré odzneli na prijatú 

koncepciu etickej výchovy v Slovenskej republike a poukázať na harmóniu, prepojenosť spomínaných 

zložiek v súčasnej koncepcii etickej výchovy. 

Abstract 

Grant points to the necessity of moral components and also components of prosocial behavior in 

ethical education. It discusses the importance of ethics - moral component, but also need 

psychological component – prosocial behavior. Ethical education perceive as a synthesis of 

traditional education for morality and education for prosocial behavior. The ambition of our paper is 

to constructively perceive the controversy, which sounded to the adopted concept of ethical education 

in the Slovak Republic and show the harmony, the interdependence of the above ingredients in the 

current concept of ethical education. 

Cieľ, proces a koncepcia etickej výchovy 

Etická výchova je vyučovací predmet, ktorý bol v roku 1990 zavedený ako experiment na vybraných 

školách. Koncepciu etickej výchovy vypracovala Komisia pre etickú výchovu, ktorú v roku 1990 

zriadilo Ministerstvo školstva, mládeže a telesnej výchovy (MŠMTV). Na základe tejto koncepcie 

ministerstvo dalo súhlas so začatím experimentálneho vyučovania etickej výchovy. 

Predmet etická výchova sa stal súčasťou štruktúry vyučovacích predmetov na 2. stupni základných 

škôl od školského roku 1993/94, stredných škôl od školského roku 1995/96 a od školského roku 

2004/05 aj na 1. stupni ZŠ. Pregraduálna príprava učiteľov etickej výchovy sa stala súčasťou 

univerzitného vzdelávania. Učiteľstvo etickej výchovy bolo možné študovať najskôr v rámci štúdia 

učiteľstva všeobecnovzdelávacích predmetov a podľa novej sústavy študijných odborov VŠ 

vzdelávania je súčasťou učiteľstva umelecko-výchovných a výchovných predmetov. Príprava učiteľov 

etickej výchovy je dnes porovnateľná s akademickou prípravou učiteľov študijných programov s oveľa 

dlhšou tradíciou. 

Etická výchova (spolu s inými učebnými predmetmi a opatreniami) sa zameriava na prevenciu 

mravnej devastácie mládeže, ktorá je v súčasnosti vážnou hrozbou. Na dosiahnutie tohto cieľa sa 

neuspokojuje s podávaním informácií o morálnych zásadách, ale aj účinne podporuje pochopenie 

a interiorizáciu mravných noriem a napomáha osvojenie správania, ktoré je s nimi v súlade (Učebné 

osnovy etickej výchovy pre 5. až 9. ročník základnej školy, 1997). Pre etickú výchovu je primárny 

rozvoj etických, mravných postojov a prosociálneho správania. Je tu vyjadrená prepojenosť mravnej 

zložky – mravnosti a prosociálnej zložky – prosociálnosti. 

Cieľom etickej výchovy je vychovať osobnosť, ktorá: 

• má svoju vlastnú identitu, je sama sebou a pritom táto identita zahŕňa v sebe aj prosociálnosť, 

• má pozitívny vzťah k životu a ľuďom spojený so zdravou kritickosťou, 

241

• jej správanie je určované osobným presvedčením a zvnútornenými etickými normami, 

vyplývajúcimi z univerzálnej solidarity a spravodlivosti, a preto je do istej miery nezávislá od 

tlaku spoločnosti, 

• má zrelý morálny úsudok opierajúci sa o zovšeobecnené zásady, preto je schopná správne 

reagovať aj v neočakávaných a zložitých situáciách, 

• charakterizuje ju spojenie správneho myslenia a správneho konania, 

• koná v súlade so svojimi zásadami, ale aj s citovou zaangažovanosťou – súlad medzi emóciami 

a chcením – nekoná len z povinnosti a bez nadšenia s pocitom sebaľútosti (Učebné osnovy 

Etickej výchovy pre 1. stupeň ZŠ, 2004). 

Etická výchova vychováva k mravnej zrelosti tým spôsobom, že navodzuje aktivity, ktoré: 

1. napomáhajú prežitie a pochopenie etických hodnôt najmä prostredníctvom vnímania situácií, 

prírody, seba a druhých (senzibilizácia), 

2. uľahčujú porozumenie a interiorizáciu súvisiacich hodnôt a noriem (hodnotová reflexia), 

3. umožňujú nácvik odpovedajúceho správania (nácvik v podmienkach triedy), 

4. prenos skúseností, osvojených v škole, do každodenného života (zovšeobecnenie a prenos). 

V slovenských podmienkach sa etická výchova sformovala ako výchovný predmet a väčšina odbornej 

a laickej verejnosti prijala jej postupné zavádzanie do školského vyučovania. Učitelia, vychovávatelia, 

rodičia, kompetentné orgány i verejnosť dosiahli konsenzus v tom, že cieľom etickej výchovy je 

v zásade prevencia pred mravnou devastáciou mládeže, ale názory na jej obsahové zameranie, metódy 

výchovy, organizačné formy a postupy ako výrazne špecifického predmetu našej školskej sústavy sa 

v spoločnosti aj naďalej rozchádzajú. Napriek konštatovaným zložitostiam je potreba predmetu 

takéhoto charakteru v našej edukačnej teórii a najmä praxi v súčasnom období už nespochybniteľná 

(Korim, 2007, s. 24). 

Koncepcia vyučovacieho predmetu etická výchova čerpala z výskumov a prác prof. R. R. Olivara, 

ktorý bol „otcom“ koncepcie etickej výchovy v Španielsku po páde Francovej diktatúry. Koncepcia je 

založená na výchove k prosociálnemu správaniu. Ide o správanie, ktoré je opakom hostilného 

správania a berie do úvahy nielen potreby druhej osoby, ale aj snahu zlepšiť jej situáciu (Křivohlavý, 

1980). Pojem prosociálne správanie sa v sociálnej psychológii objavil v polovici 20. storočia a veľmi 

rýchlo sa stal predmetom záujmu niektorých psychologických smerov, najmä humanistickej 

psychológie (Kollárik, 1992). Podľa J. Reykowského (1979) ide o správanie, ktoré je síce zamerané na 

uspokojovanie vlastných potrieb, ale usiluje sa o rovnováhu vlastných a cudzích záujmov, a preto 

upúšťa od správania, ktoré by bolo sebecky výhodné pre jedného a nevýhodné pre druhého. 

Prosociálnosť je dôležitá zložka etickej výchovy. 

Pre oblasť etickej výchovy ako novo koncipovaného výchovného predmetu majú fundamentálny 

význam mravné hodnoty, do ktorých sa integrujú všetky ostatné hodnotové oblasti človeka, z čoho 

vyplýva, že mravné hodnoty sú nadradené všetkým ostatným hodnotovým oblastiam subjektu (Korim, 

2007, s. 22, podľa Gluchmana, 1996). 

Mravnosť má svoj pôvod v pude sebazáchovy a vznik mravnosti je v nutnosti života. Počiatok 

mravnosti sa viaže na rozpoznávanie dobra a zla. Prvé štádium v chápaní dobra a zla sa spája 

s chápaním príjemného a nepríjemného, až neskôr začína dieťa chápať dobro ako to, čo je životu 

prospešné a užitočné pre človeka. Mravnosť v najvšeobecnejšej humanisticko-etickej podobe môžeme 

charakterizovať ako dobrotu, ako spôsobilosť a zameranie na dobro (Žilínek, 1997, s. 32). „Mravne 

dobré je to, čo trvale šťastne rozvíja ľudský život v jeho individuálnom i sociálnom rozmere. Čo 

umožňuje optimálny rozvoj človeka na všetkých jeho úrovniach a vo všetkých jeho rozmeroch“(King, 

1992, s. 88 – 89). Mravnosť nemožno abstrahovať od praktických životných podmienok: 

• pretože tie sú predpokladom na vnímanie, učenie a realizáciu prosociálnosti, prosociálneho 

spávania, 

242

• pretože ich vnímame ako situácie poskytujúce priestor pre realizáciu prosociálnosti, 

prosociálneho správania. 

Vo svojej podstate je mravnosť prejavom zložitého vnútorného sveta človeka, hlbokou duchovnou 

integritou vlastného sebauvedomenia, hodnotou samou osebe v spojení s vlastným správaním a činmi, 

so vzťahom k iným ľuďom a ľudskej praxi (Žilínek, 1997, s. 33). 

Domnievame sa, že pri koncipovaní predmetu etická výchova došlo k vyváženému spojeniu výchovy 

k etickým hodnotám, princípom, normám a pravidlám a výchovy k prosociálnemu správaniu. Cieľom 

etickej výchovy je pozitívne ovplyvňovať postoje, motiváciu, hodnotový systém a sprostredkovať 

nielen vedomosti, ale i schopnosti a zručnosti, napr. schopnosti komunikovať, riešiť tvorivo sociálne 

problémy a pod. Na rozdiel od náukových vyučovacích predmetov nepresycuje žiakov informáciami, 

ale prepája konkrétne princípy etickej výchovy s konkrétnymi a aktuálnymi skúsenosťami žiakov 

(Valica, 2007, s. 26). 

Etika – morálka – mravnosť 

V praktickom živote, ale aj v oblasti duchovno-kultúrneho, spoločenského poznania sa pojmy etika, 

morálka a mravnosť často zamieňajú, pokladajú sa za synonymá (najmä morálka a mravnosť). 

Vzhľadom na zameranie nášho príspevku, budeme charakterizovať mravné javy, mravné normy, 

mravné vzťahy. 

Základným teoretickým prameňom skúmania problematiky mravnosti a mravnej výchovy je etika. 

Vývoj etiky sa nekryje s vývojom mravnosti (tak ako sa pedagogika nekryje s vývojom výchovy). 

Etika – teória morálky vo svojej podstate skúma predmet, s ktorým sa stretáva každý človek, bez 

zreteľa na jeho odborno-technické a vedecké poznanie tejto problematiky. 

Morálka sa vzťahuje na sféru ľudského vedomia a javy kultúrno-duchovnej podstaty. Je obsahovou 

teoretickou štruktúrou etického učenia. Predstavuje systémovo-normatívne požiadavky na ľudské 

správanie. Mravnosť má svoju hodnotovú určenosť, označuje etickú hodnotu, duchovný jav morálnohodnotovej 

podstaty, mravného významu, morálnosti, mravov alebo mravných požiadaviek. Pojem 

mravnosť chápeme ako hodnotenie správania človeka z morálneho hľadiska (dobré mravy, zlé mravy, 

degradácia mravov, náprava mravov a iné). Pojem mravnosť a adjektívum mravný má centrálne 

postavenie – je to jedna zo základných hodnôt kultúrneho vývoja ľudstva, ako integrujúca hodnota 

a podstatná súčasť regulatívneho systému ľudského života, vo vzťahu k iným ľuďom 

a k spoločenskému bytiu. Pojem morálka používame vo vzťahu k sociálneho bytiu a k ľudskému 

vedomiu vo všeobecnej teoreticko-poznávacej rovine, pri riešení teoretických aspektov etického 

učenia, pri charakteristike základných obsahových súčastí etickej teórie a celého systému etiky a jeho 

implementácie do pedagogickej teórie (Žilínek, 1997, s. 36 – 37). 

Mravné javy abstrahujeme ich z konkrétnych životných prejavov. Najvýznamnejšie sa realizujú 

v ľudskom správaní a konaní, v praktickej životnej činnosti. Mravnosť je stelesnená v činnosti ľudí 

a v ich správaní a tým správaním chce byť prosociálne správanie. 

Mravná norma: 

• Je priesečník, v ktorom sú vyjadrené sociálne funkcie morálky vo vzťahu k autonómnemu 

duchovno-regulatívnemu systému človeka a v interakčnom vzťahu človeka k človeku. 

• Vyjadruje požiadavku, príkaz – čo má byť. 

• Mravné normy predstavujú pravidlá utvorené v sociálnom živote, vznikajú z hodnotiaceho 

súdu. Regulujú nielen vonkajšiu, ale i vnútornú motivačnú stránku ľudského správania – 

človek ich prijíma a osvojuje si ich vo vlastnom sebauvedomovacom procese, a tak sa norma 

pretvára na vnútornú hodnotu. Najvšeobecnejšie normy v morálnom systéme nadobúdajú 

význam mravných princípov. 

243

Významným komponentom štruktúry morálky sú mravné vzťahy: 

• Vzťahy človeka k životu a k životným hodnotám, k druhým ľuďom a k sebe samému, vzťah 

k svetu. 

• Sú vyjadrené prakticky, v činoch, v konaní ľudí. Čin je individuálny akt, základný element 

správania sa človeka. Čin, ktorý má morálny význam, sa odlišuje od jednoduchého 

operatívneho správania práve tým, že sa v ňom vyjadruje valencia hodnoty, hodnotový vzťah 

k iným ľuďom, uznanie ich dôstojnosti ako osobnosti. Správanie, v ktorom je vyjadrené 

uznanie hodnoty inej osoby, je mravné správanie. 

• Mravné vzťahy, ich podstata, funkčnosť a najmä ich osvojovanie a rozvíjanie je súčasťou 

procesu utvárania mravnej identity osobnosti (Žilínek, 1997). 

Polemiky na prijatú koncepciu etickej výchovy v Slovenskej republike 

M. Zelina (1992), V. Gluchman (1999), D. Sukuba (1999) vnímajú koncepciu etickej výchovy ako 

čisto prosociálnu výchovu, reprezentovanú publikáciou R. R. Olivara (1992) a majú výhrady, ktoré 

vyúsťujú do otázky, či prostredníctvom psychologických poznatkov (napr. o empatii, asertivite alebo 

spôsoboch komunikácie uľahčujúcej vzájomný kontakt medzi ľuďmi) možno realizovať etickú 

výchovu. Predmet etickej výchovy nemožno konštituovať bez morálnych noriem a podľa nich 

problémom je, či morálne normy možno kompenzovať niektorými skupinami mimomorálnych noriem, 

napr. psychologickými normami regulácie prosociálneho správania. 

V spojitosti s riešením tohto problému J. Grác (2000) uskutočnil analýzu záväznosti noriem. Rozlišuje 

morálne (mravné) normy a mimomorálne normy (výkonové normy a právne normy). Morálne 

normy predstavujú triedu duchovných regulátorov, aj mimomorálne normy predstavujú triedy so 

špecifickou regulačnou funkciou. Z nich vystupujú do popredia výkonové normy, ktoré predstavujú 

rozličné behaviorálne, resp. operacionálne normované činnosti v podobe pokynov, poučiek alebo 

požiadaviek o efektívnom spôsobe vykonávanie nejakej činnosti človeka; vyznačujú sa najnižšou 

záväznosťou. Ich záväznosť sa vyjadruje sponou apodiktického súdu „môže“; hovoríme, že 

požiadavka výkonovej normy môže byť pre subjekt záväzná. Právne normy presne a jednoznačne 

predpisujú dolnú hranicu skutku (teda, čo sa ešte smie), ale aj hornú hranicu jeho prejavu (teda, čo sa 

už nesmie), ich záväznosť sa vyjadruje sponou apodiktického súdu „musí“; hovoríme, že požiadavka 

právnej normy musí byť pre subjekt záväzná. Uprostred týchto dvoch kategórií noriem sa nachádzajú 

morálne normy, ich záväznosť a povinnosť sa vyjadrujú sponou asertorického súdu „má“; hovoríme, 

že požiadavka morálnej normy má byť pre subjekt záväzná. 

Záväznosť výkonovej normy vyplýva z jej výzvovosti – ako príťažlivá výzva. Tieto normy sú často 

publikované ako dobrá rada, osvedčená skúsenosť, ale aj ako odborne alebo vedecky overený fakt. 

Psychologicky je známe, že v niektorých podmienkach vhodne sprostredkovaná výzva v podobe 

„môže“ pôsobí na subjekt mocnejšie ako autoritatívne „musí“. Etická výchova ponúka výzvy a vízie, 

ktoré sú všeľudské a sú dôležité pre šťastný, spokojný a kvalitný život. 

Záväznosť právnej normy vyplýva z prinútenosti „musí“ a je viac diktovaná vonkajšími činiteľmi 

(inštitúciami zákonodarnej, súdnej a výkonnej moci). Záväznosť výkonovej normy je iba nepriamo 

podmienená incentívami inštrumentálneho charakteru (odmena, trest). Záväznosť vyplývajúca 

z prinútenosti existuje len a len na základe priamych inštrumentálne chápaných incentív (Trestný 

zákonník). 

Vo vzťahu záväznosti z rozdielnosti medzi predpokladmi v podobe spôsobilosti (výkonová norma) 

a predpokladmi v podobe zodpovednosti (morálna norma) nám vyplývajú tieto dôsledky: zatiaľ čo 

výkonová spôsobilosť sa opiera o existenciu prestížnych daností človeka (schopnosti, vedomosti, 

zručnosti a neraz i vhodné sociálne prostredie a materiálne zabezpečenie atď.), mravná zodpovednosť 

vyviera iba zvnútra – zo svedomia človeka. 

Existuje ešte ďalšia predikátová spona „mal by“, požiadavka normy by mala byť pre subjekt záväzná, 

ide o záväznosť vyplývajúcu z etiketne chápaných lexikových noriem slušného spoločenského 

vystupovania, správania a konania. Lexikové normy prestavujú akúsi nadstavbu morálnych noriem 

244

v tom, že zabezpečujú z aspektu úcty človeka k človeku a k sebe samému požiadavky vkusu pri 

stvárňovaní ľudského zovňajšku, požiadavky dôstojnosti a požiadavky taktu pri zaobchádzaní človeka 

s človekom. A tieto normy sú realizované v správaní, ktoré nazývame prosociálne. 

Podľa nás je mravnosť a prosociálnosť v etickej výchove veľmi úzko prepojená, podobne, ako existuje 

prepojenosť medzi výchovou a vzdelávaním. V praxi, v školskom vyučovaní nie je možné oddeliť 

výchovu a vzdelávanie: každý učiteľ pri výkone svojej profesie zároveň vzdeláva aj vychováva. 

Myslíme si, že v etickej výchove rovnako nemožno oddeliť mravnosť a prosociálnosť, navzájom sa 

podmieňujú a dopĺňajú. 

Podľa J. Gráca (2003) orientovanie etickej výchovy na prosociálnu výchovu svojimi psychologickými 

technikami (o komunikatívnosti, asertívnosti, empatii a pod.) síce prispieva k príťažlivosti tohto 

predmetu, ale bez zamerania sa na to, čo je pre etickú výchovu najdôležitejšie, t. j. na normy 

morálnosti, čo prispieva k jej redukcionizmu. Súhlasíme, že koncepcia etickej výchovy je zameraná 

prosociálne, avšak podľa nás mravnosť, mravné javy, mravné vzťahy tvoria základnú esenciu 

(základ) etickej výchovy, pretože tieto sú stelesnené v činnosti ľudí a v ich správaní, a tým správaním 

chce byť, má byť a je prosociálne správanie. 

Podľa V. Gluchmana (1996) koncepcia R. R. Olivara, ktorá je nosnou v prijatej koncepcii etickej 

výchovy, nezodpovedá tomu, čo by malo byť obsahom mravnej výchovy, pretože sa zameriava len na 

výchovu k prosociálnosti. Úlohou mravnej výchovy má byť reflexia hodnôt spoločnosti, rodiny 

a ďalších sociálnych komunít a formovanie vlastných hodnôt mravného subjektu. K tomu musí 

využívať interdisciplinárny prístup, teda aj poznatky morálnej psychológie, psychológia sa nemôže 

stať cieľom, ale iba prostriedkom vedúcim k hodnotovej reflexii. V. Gluchman vytýka etickej 

výchove, že v nej chýba interdisciplinárny prístup a vlastná etická problematika. Podľa L. Lencza 

(1997) etická výchova vychádza z interdisciplinárneho prístupu, pričom etika má základnú a určujúcu 

úlohu. Koncepcia etickej výchovy R. R. Olivara nás oslovila tým, že tradičný repertoár etiky rozširuje 

o témy, ktoré sú pre mravné správanie v praktickom živote veľmi dôležité – konkrétne to znamená 

učiť žiakov komunikovať, pozitívne hodnotiť seba a druhých, vyjadrovať svoje city, vedieť sa 

empaticky vžívať do citov a myšlienok druhých atď. To považujeme za významné obohatenie 

tradičnej etiky. Podľa nášho názoru nie je problematika morálky, uvedomenie si morálnych problémov 

a morálnych dôsledkov rozhodovania a konania v Olivarovej koncepcii okrajová, ako hovorí V. 

Gluchman (1996). Podľa neho sa táto koncepcia nezaoberá takými mravnými problémami, ako sú 

spravodlivosť, zodpovednosť, tolerancia a podobne. Tieto vymenované mravné kategórie sú témami 

hodín etickej výchovy – už v 4. ročníku ZŠ v tematickom celku č. 1 Sociálne postoje a zručnosti 

v medziľudských vzťahoch je prítomná téma Tolerancia vo vzťahoch (Čo nechceš, aby ľudia robili 

tebe, nerob ty iným.), v tematickom celku č. 2 Reálne a zobrazené vzory je téma Sloboda 

a zodpovednosť (každé rozhodnutie nesie so sebou dôsledok), v tematickom celku č. 4 Napĺňanie 

obsahu Dohovoru o právach dieťaťa je téma Súvislosti práv detí, dôvody, prečo vznikli a ich 

akceptácia v demokratických krajinách, podiel UNESCO na ochrane dieťaťa (Čo znamená mám 

právo Čo znamená mám zodpovednosť) a vo vyšších ročníkoch sa týmto kategóriám venujeme 

hlbšie. 

K názvu „etická výchova“ 

V. Gluchman (1996) kritizuje zvolený názov mravnej výchovy ako „etická výchova“, považuje ho za 

novotvar, ktorý nemá odborné opodstatnenie. S týmto pojmom sa nestretneme ani v cudzojazyčnej 

odbornej terminológii, pretože napríklad v angličtine a nemčine používajú pojmy moral education 

a Moralische Erziehung. Podľa L. Lencza (1997) má termín etická výchova svoje dejiny. Navrhla ho 

Expertná skupina MŠMT SSR pre etickú výchovu (Sýkora, 1990). Komisia si bola vedomá, že sa 

voľbou názvu odchyľuje od bežného jazykového úzu. Chcela však naznačiť, že nejde o moralizovanie 

a umravňovanie a ešte menej o ideologickú manipuláciu, ktorá sa za totality skrývala za termínom 

„mravná výchova“; ale ide o učebný predmet, ktorý svojou koncepciou, zámermi a metódami je nový. 

Názov etická výchova nám príde logický, ak si uvedomíme etymológiu tohto slova: grécke slovo 

ethos (z toho etický) znamená to isté ako latinské slovo mos (gen. moris, z toho je adjektív morálny) 

245

a slovenské slovo mrav (z toho mravný). Preto používať slová etický a morálny ako synonymá je 

v súlade s ich pôvodným zmyslom. 

Model výchovy k mravnej uvedomelosti, ktorý u nás existoval v nedávnej minulosti, sa neosvedčil 

okrem iného aj pre svoju abstraktnosť a odtrhnutosť od života. A práve etická výchova ponúka 

prepojenie mravnej zložky a prosociálnej zložky – ako zložky, ktorá je zložkou praktického života. 

Záver 

Koncepciu a projekt etickej výchovy považujeme za jeden z najúspešnejších projektov zmeny kvality 

výchovy na našich ZŠ. V súčasnosti sa vyučuje na všetkých stupňoch škôl, pričom na ZŠ sa žiaci učia 

sociálnym zručnostiam potrebným pre život v rodine, škole, kolektíve priateľov i nepríjemných ľudí... 

(Valica, 2007, s. 27). 

Prosociálne správanie vyvoláva reciprocitu a spôsobuje, že v sociálnych subsystémoch (napr. v triede, 

kde sa rozvíja prosociálnosť) sa postupne rozvíja jav, ktorý priekopníci prosociálnej výchovy v USA 

nazvali „caring community“ – spoločenstvo, kde sa členovia starajú nielen o seba, ale aj o záujmy 

a potreby druhých. Pretvoriť triedu (skupinu) v spoločenstvo, kde sa vzťahy podobajú vzťahom 

v dobrej rodine, je cieľom a zároveň dôležitým pedagogickým prostriedkom etickej výchovy. 

Literatúra 

GLUCHMAN, V. 1996. Prečo byť mravný: Kontexty mravnej výchovy. In: Pedagogická revue, 

ročník 48, 1996, č. 9 – 10. 

GLUCHMAN, V. 1996. Hodnoty a súčasné etické teórie. Prešov : FF UPJŠ, 1996. 

GLUCHMAN, V. 1999. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue, 1999, č. 3, s. 

266 – 272. 

GRÁC, J. 2003. Interiorizácia noriem morálnosti a modelovanie etických príbehov. In: Pedagogická 

revue, roč. 55, 2003, č. 5. 

GRÁC, J. 2000. Psychologické osobitosti, záväznosti noriem a tzv. predmet etickej výchovy. In: 

Pedagogická revue, ročník 52, 2000, č. 5, s. 448 – 455. 

KING, H. 1992. Světový étos Projekt. Zlín, 1992. s. 88 – 89. 

KOLLÁRIK, T. 1993. Sociálna psychológia. Bratislava : SPN, 1993. 

KORIM, V. 2007. Rozdielne východiská a aktuálnosť projektu koncepcie predmetu etická výchova. 

In: Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, 2007, s. 20 – 25. ISBN 978- 

80-8083-496-8 

KŘIVOHLAVÝ, J. 1980. Prosociální chování v dyádach. In: Československá psychologie, 1980, č. 1, 

s. 73 – 85. 

LENCZ, L. 1997. Poznámky ku koncepcii učebného predmetu etická výchova (K stati V. Gluchmana: 

Prečo byť mravný: Kontexty mravnej výchovy). In: Pedagogická revue, ročník 49, 1997, č. 9 – 10. 

LENCZ, L. 1990. Metodický materiál pre experimentálne zavedenie etickej výchovy I. Bratislava : 

Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telesnej výchovy, 1990. 

246


001-5 

REYKOWSKI, J. 1979. Motywacja postawy prospoteczne a osobowosci. Warszava, 1979. 

SUKUBA, D. 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická 

výchova. In: Pedagogická revue, 1999, č. 3, s. 274 – 275. 

Učebné osnovy etickej výchovy pre 5. až 9. ročník základnej školy. 1997. Bratislava : MŠ SR. 

Učebné osnovy, Etická výchova pre základné školy, 1. stupeň. 2004. Bratislava : MŠ SR. 

VALICA, M. 2007. Konštituovanie etickej výchovy a realizácia prípravy učiteľov etickej výchovy na 

metodicko-pedagogických centrách. In: Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica : 

PF UMB, 2007, s. 26 – 29. ISBN 978-80-8083-496-8 

ZELINA, M. 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálnej výchovy In: Smena na nedeľu, 

21. 8. 1992. 

ŽILÍNEK, M. 1997. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : IRIS, 1997. 


Mgr. Lucia Vicenová 

Pedagogická fakulta TU 


918 43 Trnava 

Slovensko 

e-mail: lucia.vicenova@gmail.com 

247

NOWOCZESNA EDUKACJA I JEJ KULTUROWY WYMIAR 

NA PIERWSZYM ETAPIE KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO 

Zdzisława ZACŁONA 

Państwowa WyŜsza Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu 

Instytut Pedagogiczny, Zakład Pedagogiki i Psychologii, e-mail: sekbriw@pwsz-ns.edu.pl 

Abstract 

Transformation of modern world is putting new aims and tasks in front of education. 

Upbringing society is related to cognitive education, humanistic values and also universal, 

such as: goodness, beauty, truth. Idea of global education favours multicultural education, 

which respects other cultures, other ways of life, teaches tolerance and understanding. 

Education is important element, which creates cultural competences, in the process of social 

action. At the same time, recalls to the past, national historic experience and cultivates 

regional tradition. 

Introducing children in an early school age, into multicultural and cultural matters, is 

possible according to their stage of development. It finds reflection in didactic and upbringing 

tasks captured in programmes of integrated education. 

Key words 

globalization, upbringing society, multicultural upbringing, socialization, regional education, 

intercultural education, cultural education. 

Wprowadzenie 

Zmiany i nieustanne przeobraŜenia współczesnego świata dostrzegane są w róŜnych obszarach Ŝycia. 

Wyraźnie widoczne są w polityce, Ŝyciu społecznym, gospodarczym, w kulturze. Procesy integracji 

europejskiej i globalizacji, wywierają znaczący wpływ na edukację. 

Przed edukacją stają nowe zadania, bo powinna ona odpowiadać potrzebom rynku pracy, szczególnie 

w zakresie umiejętności posługiwania się informatyką i nowoczesnymi technologiami. 

Funkcjonowanie w ogólnoeuropejskim systemie edukacyjnym niewątpliwie wymaga przyjęcia 

określonych priorytetów tj.: poprawy jakości kształcenia, zrównanie szans edukacyjnych i 

wypracowanie ideału wychowania oraz nowego modelu i statusu nauczyciela1. 

Współczesna szkoła powinna stać się ośrodkiem edukacyjno – kulturalno – informatycznym w 

środowisku lokalnym, w którym mogą realizować się aspiracje edukacyjne i Ŝyciowe mieszkańców. 

Aby te załoŜenia wdroŜyć w praktykę edukacyjną konieczna jest modernizacja procesu dydaktyczno – 

wychowawczego i jego uelastycznienie. Innowacyjność, alternatywność i kreatywność to podstawowe 

cechy edukacji, opartej na wielostronnej aktywności, która rozwija osobowości dzieci i młodzieŜy, 

kształtuje ich plany Ŝyciowe, uczy myślenia kategoriami przyszłości, pozwala na otwarcie kulturowe, 

przygotowuje do uczenia się przez całe Ŝycie2. 

1 Cz. Banach, A. Rajkiewicz, Najpilniejsze problemy do rozwiązania w systemie edukacji w latach 2004-2015. 

[w:] Strategia dla Polski po wejściu do Unii Europejskiej. Warszawa 2002, Komitet Prognoz „Polska 2000 

Plus” przy PAN, s. 130. 

2 TamŜe, s. 128. 

248

Wprowadzenie zasadniczych zmian w reformach edukacyjnych nigdy nie jest moŜliwe bez 

odpowiedniego przygotowania nauczycieli do nowych wyzwań. Tylko świadome kształtowanie 

odpowiednich postaw nauczycieli pozytywnej motywacji do pracy moŜe być warunkiem sukcesu. 

Trzeba zwrócić uwagę na wiele aspektów nauczycielskich kompetencji kluczowych i profesjonalnych 

w interdyscyplinarnym ujęciu1. Pozwolą one nauczycielowi na samoocenę, samodzielną i głęboką 

refleksję pedagogiczną. 

Wyzwania dla edukacji we współczesnym świecie 

WaŜnym zadaniem edukacji w społeczeństwie informacyjnym jest dobre przygotowanie do Ŝycia, w 

tym takŜe do Ŝycia zawodowego. W społeczeństwie wychowującym naleŜy odejść od kształcenia 

zorientowanego przede wszystkim na cele dydaktyczne, a zwrócić się ku procesowi wychowania 

człowieka opartego na wielostronnym i holistycznym rozwoju, humanistycznych wartościach, 

edukacji refleksyjnej przygotowującej do zmian. 

Misją współczesnej oświaty jest „wspomaganie dzieci i młodzieŜy w ich stawaniu się ludźmi”2. Ten 

długofalowy proces odbywa się „w instytucjach podtrzymujących tradycję, kultywującą przeszłość, 

pielęgnującą historyczne doświadczenie narodowe, z drugiej zaś strony wdraŜających nowoczesność i 

postęp”. Przyjęcie uniwersalnych wartości w formułowaniu celów wychowania tj. dobro, piękno, 

prawda daje nauczycielowi poczucie sensowności, racjonalności i pewności oddziaływań3, a dzieciom 

i młodzieŜy pozwala odnaleźć się w aksjologicznym chaosie dzisiejszego świata. 

Nowe wyzwania edukacji zawierają się w kształceniu i wychowaniu dla wielokulturowości 

i demokracji, nadąŜaniu za wymogami świata pracy, krytycznego i refleksyjnego korzystania z 

mediów, dbanie o dobre relacje z przyrodą, wspieranie rozwoju twórczości i zdolności jednostki, 

wdraŜanie do pracy nad sobą i odpowiedzialności za siebie i innych4. 

W nowoczesnej szkole wkomponowanej w wyzwania edukacyjne w dobie globalizacji uczestnictwo w 

kulturze zajmuje miejsce czołowe. Ma ono „charakter podmiotowy, wynika z określonych wyborów i 

upodobań, które z kolei uwarunkowane są zarówno sytuacją kultury w określonym środowisku, jak i 

skutecznością oddziaływań edukacyjnych, które owe upodobania i preferencje powinny rozwijać, 

kształtować i pogłębiać”5. Wprowadzanie dzieci w kulturę odbywa się przez socjalizację i edukację. 

Procesy socjalizujące dają człowiekowi moŜliwość zaspokajania i realizowania podstawowych 

potrzeb akceptowanych społecznie, które wynikają z jego funkcjonowania w społeczności, mającej 

określone wartości, wzory i normy postępowania. Przyjmując te wartości, akceptując zachowania 

kulturowe większości społeczeństwa, jednostka wchodzi w proces adaptacji kulturowej. 

Edukacja ma porządkującą rolę w kształceniu kulturalnym. RozwaŜając jednak co ma decydujący 

wpływ na osobowość kulturalną człowieka oprócz warunków społecznych, materialnych, 

środowiskowych i ogólnospołecznych, własnych przeŜyć i doświadczeń, naleŜy pamiętać o elemencie 

najistotniejszym – świadomości. Ona bowiem pozwala zinterioryzować jako własny system myślowy 

wszystkie pozostałe czynniki6. Osoba, która ma zdecydowaną i silną świadomość kulturową jest w 

stanie poprzez swoje oddziaływanie zmieniać wzajemne relacje w grupie. Aktywne uczestniczenie w 

kulturze poprzedzać powinny informacje i treści kulturowe, pozytywne nastawienie i zaangaŜowanie 

emocjonalne – to właśnie jest waŜnym zadaniem edukacji. Edukacja jest zatem najistoniejszym 

1 M. Jozek, I. Łomnický, Viera Žbirková, O problematici profesionalnih kompetencija sveučilišnih profesora. 

[w:] Competences and teacher competence. Osijek 2007, s. 243. 

2 S. Palka, Nauki pedagogiczne a stabilizowanie oświaty w otoczeniu burzliwym. [w:] Oświata w otoczeniu 

burzliwym, /red. / H. Rusek, A. Górniak – Naglik, J. Oleksy. Katowice 2008, UŚ, s. 34. 

3 TamŜe, s. 35. 

4 Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagroŜeń współczesności. [w:] Pedagogika i edukacja wobec nadziei 

i zagroŜeń współczesności, /red./ J. Gnitecki, J. Rutkowiak. Warszawa – Poznań 1999, s. 29. 

5 I. Wojnar, Kultura przyszłości – przyszłość kultury. [ w:] Społeczeństwo polskie wobec wyzwań transformacji 

systemowej. Warszawa 1998, s. 195. 

6 K. Ferenz, Wprowadzanie dzieci w kulturę. Wrocław 1995, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, s. 16. 

249

elementem, który kształtuje kompetencje kulturowe w procesie społecznych oddziaływań, dając 

moŜliwości wieloaspektowej aktywności kulturalnej jednostki. 

Zjawisko inkulturacji naleŜy rozpatrywać jeszcze w kontekście wzajemnych relacji kultury i edukacji. 

Z pewnością kultura warunkuje model Ŝycia i tworzy szanse dla edukacji, ale równocześnie od jakości 

edukacji zaleŜy jakość i wartość kultury. Obecnie obserwuje się, Ŝe najbardziej dostępna jest kultura 

masowa. „Jest to homogeniczna kultura tworzona w nowoczesnych poindustrialnych społeczeństwach 

upowszechniania i popularyzowana przez środki masowego przekazu. Obejmuje ona standardowe 

wartości, opinie, normy, style Ŝycia, poglądy, modę oraz dobra duchowe i materialne1, dlatego 

w projektowaniu edukacyjnym naleŜy brać pod uwagę, czy i na ile kultura masowa ukierunkowuje 

zachowania oraz wybory dzieci i młodzieŜy. Czy mówiąc o wychowaniu młodego pokolenia moŜna 

mieć wsparcie w kulturze masowej, czy teŜ naleŜy spodziewać się takŜe wielu zagroŜeń. O wartości 

kultury w Ŝyciu człowieka piszą autorzy wszystkich współczesnych raportów, jak np. „Uczyć się, aby 

być (E. Faure 1975), „Uczyć się bez granic” (J. Botkin, M. Elmandrja, M. Malitza 1982), „ Edukacja 

jest w niej ukryty skarb” (J. Delors 1998). Rolę kultury moŜna „sprowadzić do pięciu głównych 

funkcji, takich jak funkcja osobowościowotwórcza, określenie stylu Ŝycia, funkcja upowszechniania 

róŜnorodnych treści, interpersonalna i ludyczna”2. Wszystkie te funkcje są waŜne i wzajemnie się 

przenikają. 

Współcześnie w pedagogice i w edukacji mocno akcentuje się kształtowanie w człowieku kompetencji 

kulturalnych i kulturowych (odwołujących się do kultury ogólnej). Idea edukacji globalnej oparta na 

fundamentalnych zasadach humanizmu ma sprzyjać wyzwaniom współczesnego świata – wychowania 

wielokulturowego, w którym respektowane są inne kultury i odmienne sposoby Ŝycia, tolerancja i 

wzajemne zrozumienie. Jednocześnie nie moŜna zapominać, Ŝe własna kultura, chociaŜ jedna z wielu, 

wtopiona w konkretny region i środowisko jest niezaprzeczalnym bogactwem narodowym. 

Wychowywanie uczniów od najmłodszych lat w duchu narodowej toŜsamości – ale pamiętających o 

Ŝyczliwości i szacunku wobec innych narodów, społeczności i kultur etnicznych to waŜny cel 

edukacyjny teraźniejszej i przyszłej oświaty3. 

Edukacja międzykulturowa i kulturalna dzieci w młodszym 

wieku szkolnym 

Kreowanie toŜsamości międzykulturowej jest oparte na załoŜeniu, Ŝe dziecko zawsze funkcjonuje w 

zróŜnicowanym środowisku kulturowym, w którym występują róŜnice językowe, wyznaniowe, 

etniczne, czy narodowe. Mogą one sprzyjać wdraŜaniu uczniów w toŜsamość wielokulturową. 

Wielowymiarowe poznanie dziecka, znajomość historii jego rodziny, osadzenia kulturowego w 

społeczności lokalnej, dla świadomych i twórczo zaangaŜowanych nauczycieli jest punktem wyjścia 

do wychowania w duchu własnej toŜsamości, ale równieŜ dla realizowania wartości humanistycznych, 

ponadczasowych i wspólnotowych 4 . 

Edukację międzykulturową naleŜy rozumieć jako „ogół wzajemnych wpływów i oddziaływań 

jednostek i grup instytucji, organizacji, stowarzyszeń, związków, sprzyjających takiemu rozwojowi 

człowieka, aby stawał się on w pełni świadomym i twórczym człowiekiem wspólnoty rodzinnej, 

lokalnej, regionalnej, wyznaniowej, narodowej, kontynentalnej, kulturowej i globalnej” 5 . Efektem 

takich oddziaływań ma być zdolność do aktywnej, własnej samorealizacji, niepowtarzalnej toŜsamości 

i odrębności. 

1 J. Parafiniuk – Soińska, MłodzieŜ wobec kultury masowej. Edukacja. Studia. Badania. Innowacje 2005, nr 1, 

s. 56. 

2 J. Gajda, Człowiek w świcie kultury – kultura w Ŝyciu człowieka. [w:] /red./ D. Kubinowski, Kultura 

współczesna a wychowanie człowieka. Lublin 2005, Uniwersytet Marii Curie – Skłodowskiej, s. 20. 

3 Z. Zacłona, Między globalizacją a lokalizacją. Rola nauczyciela w nowej rzeczywistości edukacyjnej. 

[w:] /red./ Z. Zacłona, Nauczyciel w rzeczywistości globalnej i lokalnej. Nowy Sącz 2007, PWSZ, s. 15-16. 

4 J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa. Kreowania toŜsamości dziecka. Gdańsk 2003, GWP, s. 9 – 10. 

5 Encyklopedia Pedagogiczna XXI. Praca zbiorowa. Warszawa 2003, Wydawnictwo Akademickie śAK, s. 934. 

250

W dobie globalizacji edukacja międzykulturowa w obliczu powstawania środowisk wielokulturowych, 

ustawicznej migracji, konieczności wymiany informacji, zmian w systemach wartości i rozpadu 

wzorców ma bardzo istotną rangę w procesach kształcenia i wychowania dzieci. Pedagogika 

międzykulturowa proponuje paradygmat współistnienia, który jest źródłem wzajemnego rozwoju 

następującego w wyniku tolerancji, współpracy, dialogu, czy negocjacji. Uczy to wzajemnego 

zrozumienia, uwraŜliwia na potrzeby innych ludzi i jednocześnie umoŜliwia dostrzeganie w sobie 

wartości. 

W procesie dydaktyczno – wychowawczym nauczyciel nauczania początkowego powinien 

uwzględnić pojawiającą się juŜ u dzieci w młodszym wieku szkolnym świadomość narastającego 

zróŜnicowania kulturowego. Niewątpliwie warto uczyć poszanowania i akceptowania drugiego 

człowieka, równieŜ wtedy kiedy jest on „inny”. Dla rozwoju osobowości dziecka niebagatelna rolę 

odgrywają w róŜnych sytuacjach robione przez nauczyciela odniesienia kulturowe do kultury 

dominującej, ale i mniejszościowej, np. mniejszości narodowych, grup etnicznych czy imigrantów. 

DuŜe znaczenie ma takŜe dostrzeganie i omawianie róŜnorodnych wartości płynących z innych kultur. 

Poznanie przez uczniów zwyczajów innych kultur oswoi ich z odmiennością oraz pozwoli z 

otwartością i akceptacją przyjąć to, co dotąd było dla nich nowe. Dostrzeganie róŜnic stymuluje i 

zachęca do wnikliwego poznania tego co było nieznane, a to bezpośrednio wzbogaca doświadczenia 

dzieci. Realizacja takich celów i treści zarówno kształcenia, jak i wychowania, uwraŜliwi dzieci na 

poszanowanie „innych”, da podstawę do rozbudzenia uczuć szacunku i zrozumienia dla osób 

przynaleŜących do odmiennych kultur 1 . Wymaga to rozwijania u dzieci pozytywnego myślenia o 

innych kulturach. Poprawna komunikacja między dziećmi w młodszym wieku szkolnym, nawet 

wtedy, gdy prezentują róŜnorodność kulturową to istotne zadanie stojące przed nauczycielem 

kształcenia zintegrowanego. Nie naleŜy jednak zapominać, Ŝe choć dla dzieci 7 – 9 letnich 

przedstawiciele mniejszości narodowych czy cudzoziemcy nie są całkiem nieznani to niezmiernie 

waŜne jest przyjmowanie od dorosłych stereotypów wobec zjawisk wielokulturowych. Czasem te 

stereotypowe zachowania są niepoprawne i nauczyciel powinien je zmieniać, aby nie dopuścić do 

utrwalenia niepoŜądanych postaw. 

Dopełnieniem edukacji międzykulturowej jest niewątpliwie edukacja regionalna. Jej celem jest 

wyposaŜenie dzieci w wiedzę, uwraŜliwienie i ochrona wartości rdzennych. W ten sposób odbywa się 

przygotowywanie do kształtowania postaw przywiązania i dumy z przynaleŜności do odrębności 

kulturowej danego regionu. 

W klasach I-III treści edukacji regionalnej związane są najczęściej z folklorem, sztuką ludową, 

historią, z wiedzą o waŜnych lokalnych wydarzeniach i bohaterach. Równie istotne są przekazy 

międzypokoleniowe, miejscowe dialekty, gwara. Nauczyciele nauczania początkowego realizując 

problematykę regionalizmu organizują adekwatne do wieku rozwojowego dzieci formy pracy. 

Najczęściej są to wycieczki, spotkania, konkursy wiedzy o regionie, konkursy piosenek i wierszy 

lokalnych twórców, ale takŜe czynne uczestnictwo dzieci w uroczystościach lokalnych, organizowanie 

w szkołach kącików tradycji, sal dziedzictwa kulturowego czy wystaw o tematyce regionalnej. 

RóŜnorodne formy działania pozwalają dzieciom poprzez bezpośrednią obserwację poznać historię i 

tradycję swojej miejscowości. 

Kultywowanie tradycji regionalnych nie stoi w opozycji do innych kultur. Celowo i świadomie 

wykorzystując w procesie dydaktyczno – wychowawczym dorobek wielokulturowy moŜna rozbudzić 

wyobraźnię dziecka tak, aby był to waŜny element patriotyzmu lokalnego, objawiający się 

przywiązaniem do małej ojczyzny. Realizując program edukacji regionalnej powinno się eksponować 

przede wszystkim strategię emocjonalną, poniewaŜ siła dziecięcych przeŜyć moŜe dać początek 

ugruntowaniu na całe dorosłe Ŝycie człowieka świadomości, szacunku i dumy z tego, czego dokonali 

przodkowie. NaleŜy pamiętać, Ŝe proces wychowania przebiega dynamicznie od najmłodszych lat po 

1 

K. Kamińska, Nauczyciel wychowania przedszkolnego wobec wielokulturowości. Łódź 2007, Wyd. 

Uniwersytetu Łódzkiego, s. 82. 

251

wiek dojrzały, w którym nie moŜna bagatelizować międzyludzkich doświadczeń, wzrostu wraz z 

wiekiem autonomii człowieka i samodzielności myślenia 1 . 

Zadania pracy wychowawczej w nauczaniu początkowym korespondują z podstawowymi celami 

edukacji kulturalnej, poniewaŜ obejmują: pielęgnowanie zwyczajów i obyczajów, kulturę zachowania 

w Ŝyciu codziennym, troskę o pamiątki kultury i sztuki, zarówno tej narodowej, jak i twórczości 

ludowej, aktywny udział w twórczości kulturalnej, ale takŜe rozwijanie własnych zdolności 

artystycznych. 

Nauczanie zintegrowane daje nauczycielowi duŜe moŜliwości akcentowania zagadnień związanych z 

kulturą w tych częściach zajęć dydaktyczno - wychowawczych, w których wiodące są edukacja 

muzyczna, plastyczna, język ojczysty czy praca – technika. WdraŜanie uczniów w kulturę Ŝycia 

codziennego związane jest z ich adaptacją do środowiska rówieśniczego i szkolnego. Mają oni 

moŜliwość poznać, jakie są wobec nich konkretne oczekiwania nauczyciela i innych dzieci, jakie 

zachowania akceptuje grupa klasowa, jakich zasad i norm postępowania trzeba koniecznie 

przestrzegać. Ze względu na specyficzny w tym wieku poziom rozwoju osobniczego treści czytanek i 

innych tekstów przeznaczonych dla klas I-III, zawierają preferowane i społecznie poŜądane wartości. 

Znaleźć w nich moŜna dobre wzory postępowania bohaterów wobec członków grupy rówieśniczej, 

innego dziecka i osób starszych. Teksty w pakietach podręczników dla uczniów w młodszym wieku 

szkolnym są róŜnorodne i tą róŜnorodnością zaciekawiają dzieci. Obejmują takŜe zagadnienia 

kulturowe przeznaczone dla dzieci tj. bajki, baśnie, legendy, pieśni. DuŜe znaczenie mają teŜ 

prezentowane i opisywane stroje, obrzędy, obyczaje, zwyczaje i sposoby zachowania się ludzi. 

Struktura programu kształcenia na pierwszym szczeblu edukacyjnym ułoŜona jest według zasady: 

dziecko jako uczeń i kolega, jako członek rodziny, jako członek narodu i ogólnoludzkiej społeczności. 

Te treściowo rozszerzane kręgi zainteresowań poznawczych uczniów w młodszym wieku znajdują 

odbicie w szkole, zgodnie z zasadą nauczania od bliskiego do dalekiego, od znanego do nieznanego, 

uczniowie wchodzą w treści coraz bardziej rozbudowane. Dziecko przechodzi od roli ucznia, członka 

rodziny (poznanie prawa i obowiązków) do symboliki narodowej, poczucie przynaleŜności do narodu. 

Taka koncepcja ma w załoŜeniu kształtować świadomość dziecka, Ŝe przynaleŜy ono nie tylko do 

małej grupy społecznej (rodzina, klasa szkolna), ale i do narodu (makrogrupy). 

Zakończenie 

Idea edukacji globalnej oparta na zasadach humanizmu ma sprzyjać wyzwaniom współczesnego 

świata. Koniecznych zmian wymaga edukacja nauczycielska, przygotowująca do wypełniania zadań 

dla potrzeb XXI w., zadań podkreślanych w raportach pedagogicznych, psychologicznych i 

socjologicznych 2 . Nauczyciel świadomy sensu wielokulturowego wychowania w społeczeństwie 

wychowującym wdraŜa uczniów od najmłodszych lat do respektowania innych kultur, uczy 

zrozumienia i tolerancji dla odmiennych sposobów Ŝycia, kształtuje postawy szacunku wobec innych 

narodów, społeczności i kultur etnicznych. Dba jednak takŜe o kulturę własnego narodu, której częścią 

jest region i lokalne środowisko. Wychowuje tym samym dzieci w poczuciu własnej odrębności i 

toŜsamości kulturowej. 

1 C. Diatka, Učitel – zamieranie jeho prace a paradoxy globalizácie. [w:] /red./ Z. Zacłona, Nauczyciel 

w rzeczywistości globalnej i lokalnej. Nowy Sącz 2007, PWSZ, s. 21. 

2 A. Struzik, Samoocena przygotowania nauczycieli klas I-III do nowych zadań reformy oświatowej. Roczniki 

Ludowego Towarzystwa Naukowo – Kulturalnego. Kraków 2003, Wyd. Naukowe AP, s. 167. 

252

Literatura 

Banach Cz., Rajkiewicz A., Najpilniejsze problemy do rozwiązania w systemie edukacji w latach 

2004-2015. [w:] Strategia dla Polski po wejściu do Unii Europejskiej, Komitet Prognoz „Polska 2000 

Plus” przy PAN, Warszawa 2002, s. 130. 

Diatka C., Učitel – zamieranie jeho prace a paradoxy globalizácie. [w:] Nauczyciel w rzeczywistości 

globalnej i lokalnej, pod red. Z. Zacłony, Nowy Sącz 2007, PWSZ, s. 21. 

Encyklopedia Pedagogiczna XXI. Praca zbiorowa, Wydawnictwo Akademickie śAK, Warszawa 

2003. 

Ferenz K., Wprowadzanie dzieci w kulturę, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1995. 

Gajda J., Człowiek w świecie kultury – kultura w Ŝyciu człowieka, pod red. D. Kubinowskiego, 

Kultura współczesna a wychowanie człowieka, Uniwersytet Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2005, 

s. 20. 

Jozek M., Łomnický I., Žbirková V., O problematici profesionalnih kompetencija sveučilišnih 

profesora. [w:] Competences and teacher competence. Osijek 2007, s. 243. 

Kamińska K., Nauczyciel wychowania przedszkolnego wobec wielokulturowości, Wyd. Uniwersytetu 

Łódzkiego, Łódź 2007 

Kwieciński Z., Edukacja wobec nadziei i zagroŜeń współczesności. [w:] Pedagogika i edukacja wobec 

nadziei i zagroŜeń współczesności, pod red. J. Gniteckiiego, J. Rutkowiak, Warszawa – Poznań 1999, 

s. 29. 

Nikitorowicz J., Edukacja międzykulturowa. Kreowania toŜsamości dziecka, GWP, Gdańsk 2003. 

Palka S., Nauki pedagogiczne a stabilizowanie oświaty w otoczeniu burzliwym. [w:] Oświata w 

otoczeniu burzliwym, pod red. H. Rusek, A. Górniak – Naglik, J. Oleksy, UŚ, Katowice 2008. 

Parafiniuk – Soińska J., MłodzieŜ wobec kultury masowej. Edukacja. Studia. Badania. Innowacje 

2005, nr 1, s. 56. 

Struzik A., Samoocena przygotowania nauczycieli klas I-III do nowych zadań reformy oświatowej. 

Roczniki Ludowego Towarzystwa Naukowo – Kulturalnego. Kraków 2003, Wyd. Naukowe AP, s. 

167. 

Wojnar I., Kultura przyszłości – przyszłość kultury. [w:] Społeczeństwo polskie wobec wyzwań 

transformacji systemowej. Warszawa 1998, s. 195. 

Zacłona Z., Między globalizacją a lokalizacją. Rola nauczyciela w nowej rzeczywistości edukacyjnej. 

[w:] Nauczyciel w rzeczywistości globalnej i lokalnej, pod red. Z. Zacłony, PWSZ, Nowy Sącz 2007. 

Komtaktné údaje 

doc. dr. Zdzisława Zacłona 

Prorektor d/s nauki, rozwoju i współpracy 

Państwowej WyŜszej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu 

Polska 

tel: 018 547 56 02 

e-mail: sekbriw@pwsz-ns.edu.pl 

253

DER ETHIKUNTERRICHT ALS „HERZENSBILDUNG“ – 

EINE REFLEXION ÜBER DIE PÄDAGOGISCH- 

DIDAKTISCHEN GRUNDLAGEN: INTENTIONEN, ZIELE, 

THEMATISCHE INHALTE, METHODEN, MEDIEN. 

(Beispiele von Wertevermittlung und Erziehung an den österreichischen Schulen) 

Vorwort 

Johannes Dietl-ZEINER 

Gymnasium Strasswalchen, Salzburg, e-mail: johannes.dietlzeiner@gmx.at 

Ich möchte kurz zur Wahl des Titels meines Vortrags etwas sagen. In der medialen Diskussion um den 

Ethikunterricht sprach der derzeitige Landeshauptmann von Oberösterreich Dr. Josef Pühringer (er 

war früher Religionslehrer) in den Printmedien von der Notwendigkeit seiner Einführung für die 

Integration von Schülern mit Migrationshintergrund (z.B. Eltern aus der Türkei). Der Ethikunterricht 

hat, so meinte er, das Ziel der „Herzensbildung.“ Wo und in welchem anderen Fach 1 in der Schule 

kann dies sonst geschehen 

So ist zur Zeit die Situation in Österreich: Es gibt keinen Ethikunterricht für alle Schüler. Derzeit wird 

das Fach Ethik an über 140 Schulen im sog. „Schulversuch“ für jene Schüler in der Oberstufe 

(Sekundarstufe II) angeboten, die keinen konfessionellen Religionsunterricht besuchen. 

Bevor ich tiefer in die Materie meines Referates eindringe, möchte ich als eine erste Einstimmung auf 

die Thematik Ethikunterricht und Wertepädagogik einige allgemeine Anmerkungen und kurze 

Textzitate voranstellen. 

2003 fand ich auf der Website des Landesschulrates für Steiermark (südliches österreichisches 

Bundesland) vom damaligen amtsführenden Präsidenten HR Dr. Horst Lattinger einen Ausspruch: 

„Die kritische Auseinandersetzung mit überlieferten Wertsystemen der eigenen Familie, der 

Gesellschaft, in die man hineingeboren wurde, sowie die bewusste Annahme der Werte, nach denen 

man sein eigenes Leben ausrichten will, ist ein Prozess, den die Schule sehr entscheidend fördern und 

unterstützen kann.“ Auf dieser Website stand noch Folgendes, was man als Ziele des Ethikunterrichts, 

einer Wert- oder Moralerziehung in der Schule nennen kann. So heißt es dort: 

„Schule bietet Auseinandersetzung mit Werten. Leben kann nur dann gelingen, wenn 

Werthaltungen bewusst gemacht und gelebt werden. Schule bietet den jungen Menschen die 

Möglichkeit,…zu erkennen, welche leitenden Vorstellungen das eigene Handeln bestimmen. … 

eigene Wertvorstellungen und Ziele zu entwickeln. …sich mit den Sinnfragen des Lebens 

auseinander zu setzen. … das Verhältnis zum eigenen Lebensraum zu reflektieren und einen 

respektvollen Umgang mit Mensch und Natur zu entwickeln. … Werthaltungen im Umfeld 

(Wirtschaft, Medien, Kultur, Religion) zu erkennen und zu hinterfragen. … sich der eigenen 

traditionellen Wurzeln bewusst zu werden. …Menschen aus anderen Kulturkreisen und Religionen 

zu verstehen mit ihnen in Beziehung zu treten sowie Toleranz und Akzeptanz im Umgang mit 

diesen Mitmenschen zu entwickeln. … Kompetenzen zu entwickeln, die für das Zusammenleben 

besonders wichtig sind, wie beispielsweise Demokratieverständnis, Eigenverantwortung und 

Verantwortungsbewusstsein. … sich auf die Beteiligung am öffentlichen Leben vorzubereiten. … 

Sensibilität, Verständnis und Akzeptanz gegenüber Menschen mit Behinderungen zu entwickeln.“ 

Bevor ich auf den Ethikunterricht, seine Lehrpläne, Ziele, Intentionen, Inhalte, Methoden, 

Medieneinsatz näher eingehe, möchte ich drei kurze Zitate bringen. In der Vorbereitung auf diesen 

Vortrag las ich in einem Büchlein, dass ich vor vielen Jahren während meines Studiums der Theologie 

1 Außer möglicherweise im Religionsunterricht 

254

und Religionspädagogik in einer Buchhandlung in Wien gefunden habe. Der Autor des Buches Mario 

Montessori ist der Enkel der großen Pädagogin Maria Montessori. In diesem Buch mit dem Titel: 

Erziehung zum Menschen gibt er Einblicke in das große Wirken seiner Großmutter. Hier nun diese 

drei Zitate: Erziehung, so Maria Montessori, sollte „Lebenshilfe sein. Sie muss deshalb ein Instrument 

zur Stützung und Lenkung des Kindes bei der ungeheuren Aufgabe des Aufbaus seiner Persönlichkeit 

sein.“ 1 Von meiner praktischen Erfahrung als Vater von fünf Kindern, früherer Religionslehrer, und 

nun Ethiklehrer kann ich diesen Satz nur voll unterschreiben. Dieses Zitat geht aber noch weiter: „Drei 

Faktoren beeinflussen den Vorgang des inneren Aufbaus. Der erste ist die eigene Psyche des Kindes 

… Der zweite Faktor ist die kulturelle Gemeinschaft … Der dritte Faktor ist die materielle Welt mit all 

ihren objektiven Gegebenheiten, an die der Mensch sich selbst anpassen muss, um seine eigenen 

Möglichkeiten frei nutzen zu können.“ 2 Ich möchte vor allem auf den zweiten Faktor eingehen. Dort 

steht: Er ist die „kulturelle Gemeinschaft mit ihren Standards, Lebensweisen, Verhaltensmustern, 

Idealen, ihrer Religion und ihrer Auffassung aller anderen Aspekte ihrer Zivilisation. Es ist die 

maßgebliche Ordnung dieser Gemeinschaft, die dem Kind hilft, die innere Harmonie zu finden.“ 3 

Auch das sind Ziele auf die sich jeder Ethikunterricht ausrichten sollte. 

Und nun zum zweiten Zitat. In jenem Buch referiert Montessori über Dr. Andre Berge folgendes: „Dr. 

Berge sieht im Grundbedürfnis des Menschen nach Ordnung die universelle Wurzel des Phänomens 

der Moral. … Der große Motor unseres moralischen Verhaltens ist die Liebe. Diese Liebe wird, mehr 

oder weniger, von der sinnlichen in die geistige Dimension verschoben; … für das (das Individuum) 

persönliche Interessen hintanzustellen fähig ist.“ 4 Über die Liebe und den Respekt, die der Ethiklehrer 

in der Beziehung im schulischen Umgang und seinem Engagement für seine Schüler zeigen sollte, 

seinem eigenen Ethos als Lehrer entsprechend, möchte ich später eingehen, genauso wie auf das 

Thema „Liebe, Partnerschaft, Beziehung“ als stofflicher Inhalt des Ethiklehrplans. 

Nun komme ich noch zum dritten und letzten Zitat aus diesem Buch. Es betrifft uns Lehrer und unser 

eigenes Rollenverständnis. Am Rande möchte ich bemerken, dass ich nicht gemäß dem pädagogischen 

Montessori-Modell Ethik unterrichte, aber dennoch interessante allgemeine Überlegungen dort auch 

für mich gelten. Welche Grundeinstellung soll ein Lehrer, Erzieher, Pädagoge haben Hier nun die 

Antwort von Maria Montessori: „Seine Einstellung sollte die von Empathie, Kooperation und Geduld 

sein.“ 5 Diesem Zitat setzt sich fort: „Respekt vor der Persönlichkeit des Kindes und Vertrauen auf 

seine inneren Potentialitäten sind Vorbedingungen für den Aufbau eines angemessenen erzieherischen 

Bündnisses.“ 6 

Nun aber weg von der Montessori-Pädagogik hin zum Ethikunterricht in Österreich mit einer 

allgemeinen Vorbemerkung. Wir EthiklehrerInnen, sowie diejenigen, die sich um die 

Lehrerausbildung bemühen, befinden sich im Pionierstadium des „Schulversuchs“ wie es in 

Österreich für jene Unterrichtsfächer gilt, die noch nicht ins allgemeine Regelschulsystem eingeführt 

worden sind. Seit 1997 machen wir unsere eigenen Gehversuche, Erfahrungen, aber natürlich auch 

Fehler. So blicken wir voll Interesse auf unsere Nachbarländer, Deutschland und die Schweiz, ihre 

Modelle, Intentionen, Inhalte; aber wir beobachten auch die Diskussionen über das Verhältnis dieses 

Unterrichtsgegenstandes zum konfessionellen Religionsunterricht, vor allem die Diskussion in Berlin. 

Natürlich müssen wir unsere eigenen Wege gehen, beziehungsweise Schritt für Schritt entdecken, wie 

wir die vorgegebenen Ziele in der konkreten Unterrichtspraxis verantwortungsvoll umsetzen können. 

Deshalb freue ich mich, ist es für mich eine große Ehre und bin sehr dankbar dafür, dass ich hier an 

dieser internationalen Konferenz in Banská Bystrica teilnehmen darf. 

Ich will in meinem Referat keine ausführliche Didaktik des Ethikunterrichts darlegen. Dennoch will 

ich in meinen ersten didaktischen Vorüberlegungen zeigen, was ich persönlich als Lehrer aus der 

1 Montessori, Erziehung, S.40 



4 Montessori, Erziehung, S. 31 



255

Praxis an Basiswissen für wichtig halte, wenn man als Unterrichtender neu einsteigt, aber auch wenn 

man als erfahrener Lehrer immer wieder seinen eigenen Unterricht rückblickend betrachtet analysiert. 

Die zentrale Fragen, die sich mir stellen, sind: Was sollte jede Schülerin, jeder Schüler an 

elementarem Grundwissen aus dem Ethikunterricht mitnehmen Dann sind da offenkundig die 

Hauptfragen: Was ist der Ethikunterricht Was ist Ethik Was ist Moral Diese Fragen könnten auch 

die Ethikschüler von ihrem sozialen Umfeld (Eltern, Verwandte) gestellt bekommen. Allgemein 

brisant sind gegenwärtig diese Fragen in Österreich, da es das Fach Ethik noch nicht lange gibt. 

Wie wichtig die Vermittlung der Inhalte von Ethik und Moral auch sind, entscheidend ist aber, wo es 

um die Glaubwürdigkeit und innere Beteiligung der Lehrenden geht, dass man selbst darüber 

reflektiert, was für einen persönlich Ethik und Moral ist, ja welche Werte und Grundprinzipien im 

eigenen Leben gelten. 

1. Der Ethikunterricht 

Im folgenden Abschnitt soll es nun um die allgemeinen Fragen gehen: Was ist der Ethikunterricht 

Wie definiert er sich Was sind seine Voraussetzungen 

Diese erste Beschreibung von mir wird noch keine vollständige ausführliche Antwort auf diese Fragen 

geben und nur ansatzweise und skizzenhaft ein Bild des Ethikunterrichts zeigen. 

Was ist der Ethikunterricht nicht Er ist kein Philosophieunterricht Teil 2 als Vermittlung von noch 

mehr vertiefendem Wissen über Philosophen, Philosophiegeschichte, philosophische Strömungen und 

Denksysteme. Es geht also darum, den Schülern mehr als nur kognitives Wissen unreflektiert 

anzubieten und es leistungsmäßig zu überprüfen. 

Weiters ist Ethikunterricht auch nicht ein Religionsunterricht Teil 2, da den EthiklehrerInnen die 

Voraussetzungen für ein tieferes Wissen der Lehren und religiösen Praktiken verschiedenster 

Religionen und die speziell spirituellen und religiösen Erfahrungen fehlen, um all das an die Schüler 

weitergeben können. So lädt beispielsweise ein katholischer Religionslehrer seine Schüler zum 

Glauben an Jesus Christus und seine Botschaft vom Frieden, Gerechtigkeit und Mitmenschlichkeit ein, 

diese religiösen Inhalte konkret in ihren Leben und in einem kirchlichen Umfeld umzusetzen (Gebet, 

Gottesdienstbesuch, religiös motivierter Einsatz für die Mitmenschen). 

Der Ethikunterricht versucht in respektvoller Weise Einblicke in das Wesen einer Religion zu geben 

(„Spurensuche“, Prof. Hans Küng) und führt die Schüler hin zu den Werten und Normen, die für jene 

Religion bedeutsam sind, aber sich auch in ein allgemeines humanistisches Menschenbild einfügen, 

welches uns die Erklärung der Menschenrechte, Weltethos, Menschenpflichten, vermitteln. Konkret 

heißt das beispielsweise, die EthiklehrerInnen können ihre Schüler zu einem christlichen Schul- 

Gottesdienst einladen, aber sie nicht zur Teilnahme verpflichten. So wäre es ratsam für die 

EthiklehrerInnen in guter Kooperationsbereitschaft zu den ReligionslehrerInnen verschiedenster 

Konfessionen zu stehen, um eine direkte Konkurrenzsituation zu vermeiden. Der EthiklehrerIn sollte 

von seiner Haltung her Toleranz, einfühlendes Verstehen und Respekt nicht nur durch Worte 

vermitteln. 

So hat der Ethikunterricht einerseits die Aufgabe Grundwissen zu vermitteln, über deren Inhalte noch 

später genauer die Rede sein wird und andererseits ethische Problemstellungen zu fokussieren, 

einzuladen eigene Einstellungen und Haltungen zu reflektieren und Bezüge dieser vermittelten 

Wertesysteme und Normen zum Alltagsleben aufzuzeigen. Ich möchte einen solchen Unterricht 

analog zum Modell eines korrelativen christlichen Religionsunterrichts einen korrelativen 

Ethikunterricht nennen. Im christlichen Religionsunterricht wird eine Beziehung zwischen 

Glaubenslehre und gelebter Glaubenspraxis im Alltag zu vermitteln versucht. Der Ethikunterricht 

wiederum wird versuchen all die gemeinsam mit den Schülern aus den verschiedensten ethischen, 

moralischen und religiösen Quellen geschöpften Wertvorstellungen in Beziehung zu setzen, zu ihren 

persönlichen Alltagsleben, mit den Herausforderungen, Problemstellungen aber auch Hoffnungen und 

Freuden. 

256

Der Ethikunterricht setzt sich das Ziel die Entwicklung der jungen Menschen zu fördern und sie auf 

ihren Weg zu unterstützen, ihre eigene Identität mit den persönlichen und sozialen Aspekten zu finden, 

als etwas, was der Psychologe E.H. Erikson als ein Gefühl von innerer Stabilität und äußerer Ruhe 

beschreibt, ein In-sich-Ruhen und von der sozialen Umgebung Angenommen-Sein. „ Das bewusste 

Gefühl, eine persönliche Identität zu haben, beruht … auf der Wahrnehmung der Selbstgleichheit und 

Kontinuität der eigenen Existenz in Raum und Zeit; und auf der Wahrnehmung der Tatsache, dass 

andere unsere Gleichheit und Kontinuität anerkennen.“ 1 

Der Moral- und Sozialpsychologe Lawrence Kolberg (1927- 1987) sieht es als ein Anliegen, 

Heranwachsende im Entwicklungsprozess zu unterstützen, sie zu je höheren moralischen 

Entwicklungsstufen zu bringen. Bloße Belehrung und Appelle hielt er für wenig wirksam; vielmehr 

müssten Heranwachsende ihre bisherigen moralischen Urteilsstrukturen selbst aufbrechen und 

transformieren. 

Der Religionspädagoge Univ.-Prof. Dr. Anton Bucher schreibt in seinem wissenschaftlichen 

Evaluationsbericht der Schulversuche „Ethikunterricht“ in Österreich (1999/2000), was von der 

praktischen Umsetzung der Ziele und Intentionen in den Lehrplänen zu erwarten ist: „Realistisch ist 

es, vom EU (Ethikunterricht) zu erwarten, die Kompetenzen in ethischer Reflexion zu erhöhen, 

relevantes Sachwissen zu vermitteln und Diskurs einzuüben; ob daraus auch im außerschulischen 

Alltag das richtige Handeln folgt, bleibt der Freiheit der SchülerInnen anheimgestellt.“ 2 

Ich möchte nun zu allgemeinen Voraussetzungen für den Ethikunterricht kommen. 

1.1. Einleitung – allgemeine didaktische Vorüberlegungen: Moralisch-ethisches 

Grundverständnis und pädagogisch-didaktischer Kriterienkatalog als 

Fundament für den Vermittlungsprozess im Ethikunterricht 

Was ist nun der äußere Rahmen für ein Fach Ethik oder Moral im Gesamtkonzept Schule mit 

ihrem jeweiligen Standort bedingten Fächerkanon und fachspezifischen Schwerpunkten In Österreich 

spricht man viel von Schulautonomie, das heißt bei uns, dass jede Schulleitung gemeinsam mit dem 

Lehrerkollegium, aber auch soweit es möglich ist, in Einbindung der Eltern und SchülerInnen, ein 

Profil entwirft, bei dem Unterrichtsgegenstände in ein schulisches Gesamtkonzept eingegliedert 

werden. Der Ethikunterricht sowie der Religionsunterricht sind nach einer gesetzlichen Vorgabe in 

Österreich Pflichtgegenstände, das heißt, dass die Schüler entweder einen konfessionellen 

Religionsunterricht oder das Fach Ethik besuchen. (Dies ist derzeit an den Schulen Pflicht, wo es den 

Schulversuch Ethik gibt). In vielen Schulen wird der Ethikunterricht als eine allgemeine Bereicherung 

sowohl von den Schülern und Eltern, aber auch von den Lehrerkollegen gesehen. Darauf werde ich 

noch später eingehen. 

Welche Voraussetzungen können als das innere Fundament des Ethikunterrichts angesehen werden 

1.1.1. Ethik und Moral in ihrem Grundverständnis als Voraussetzungen und elementare 

Grundinhalte für den Ethikunterricht 

Prof. Hans Küng stellt in seinem Buch „Projekt Weltethos“ die Frage: „Wozu Ethik“ 3 Stellen wir 

diese Frage nicht nur an die Gesellschaft in Bezug auf Bildungseinrichtungen und an die Schule, die 

die Kinder und Jugendlichen moralisch-ethisch erziehen, sondern sehen wir unsere Schüler als Träger 

von verantwortungsvollen Rollen und Aufgaben in der Zukunft. 

Sehen wir auch die globalen Krisen, die sich in jedem Jahrzehnt der gesamten Weltbevölkerung als 

große Herausforderungen stellen, denen sich kein Land dieser Erde entziehen kann. 

1 Erikson, Jugend und Krise, S.47 

2 Bucher, Ethikunterricht, S.23f. 

3 Küng, Projekt Weltethos, S.46 

257

Küng schreibt: „Wir bedürfen der Besinnung auf das Ethos, auf sittliche Grundhaltungen des 

Menschen; wir bedürfen der Ethik, der philosophischen oder theologischen Lehre von den Werten und 

Normen, die unsere Entscheidungen und Handlungen leiten sollen.“ 1 Küng diagnostiziert sehr 

nüchtern, dass die Menschheit zum Überleben einen „Weltethos“ nötig hat. 

„Ohne Moral, ohne allgemein verpflichtende ethische Normen, ja ohne ‚globale Standards‘ sind die 

Nationen in Gefahr, sich durch Akkumulation von Problemen durch Jahrzehnte hindurch in eine Krise 

hinein zu manövrieren, die schließlich zum nationalen Kollaps, das heißt zum wirtschaftlichen Ruin, 

zur sozialen Demontage und zur politischen Katastrophe führen kann.“2 Schlussfolgern wir daraus, 

dass wir uns nicht nur einem Weltethos verpflichtet fühlen, sondern auch unsere Jugend zu diesem 

Projekt einladen und hinführen sollen. In der Präambel der Allgemeinen Erklärung der 

Menschenrechte“ von 1948 steht, dass „jeder einzelne und alle Organe der Gesellschaft sich diese 

Erklärung stets gegenwärtig halten und sich bemühen, durch Unterricht und Erziehung die Achtung 

vor diesen Rechten und Freiheiten zu fördern und durch fortschreitende nationale und internationale 

Maßnahmen ihre allgemeine und tatsächliche Anerkennung und Einhaltung durch die Bevölkerung der 

Mitgliedsstaaten … zu gewährleisten.“3 

Wenn die Menschenrechte als eine allgemeine moralisch-ethische Basis anerkannt werden, so sind 

hier in dieser Erklärung alle Einrichtungen von Schule und Erziehung verpflichtet, ihre Werte an die 

jungen Menschen weiterzugeben. 

1.1.1.1. Reflexion über Ethik und Moral in Philosophischen Systemen 

In der philosophischen Anthropologie wird die Frage gestellt: Was ist der Mensch 4 Hier schließt sich 

aber auch gleich die Frage an, die Immanuel Kant als eine der vier berühmten Fragen gestellt hat: 

„Was soll ich tun“ Diese Frage stelle ich im Unterricht in der ersten Stunde den Schülern, die neu 

dieses Fach kennenlernen. Ich sage zu ihnen, dass dies die zentrale Frage ist, mit der sich der 

Unterricht in den kommenden Jahren befassen wird. Die Frage, wie wir handeln, beschäftigt uns in der 

Früh, vom Aufstehen bis zum Schlafengehen, in der Familie, in der Schule, in der Freizeit. Im 

Ethikunterricht, so sage ich, geht es um euch, euer Leben und wie ihr es gestaltet. Daher werden sich 

die Unterrichtsthemen immer wieder mit dem menschlichen Dasein beschäftigen und wir werden 

gemeinsam nach Lösungen bei offenen Fragen suchen. 

Wenn für Immanuel Kant Ethik die Wissenschaft vom moralischen Handeln ist, so ist den Schülern 

aber auch die heutige Auffassung von Ethik zu zeigen, nämlich als Theorien über die Moral, die das 

Bewerten von Handlungen und eine Normbegründung ermöglichen sollen. Es geht also um 

grundsätzliche Richtlinien für unser Tun, aber auch um Begründungen für unser Handeln. So sollen 

die Schüler beispielsweise sich nicht nur in Lebensbeispiele hineindenken und einfühlen (z.B. Figuren 

in einem gezeigten Film) und zwischenmenschliche Konflikte begreifen, sondern sie sollen sich auch 

für „Auswege“ entscheiden und Begründungen dafür erarbeiten. Ziel ist es starke eigene Motive für 

sittlich-ethisches Handeln zu finden. 

Wenn Moral heute allgemein definiert wird als die Summe von Handlungsregeln (Normen), Werten 

und Werturteilen, so geht es im Unterricht natürlich auch darum, die verschiedensten Wertesysteme 

der Religionen und Weltanschauungen darzulegen und zu reflektieren. In der Oberstufe 

(Sekundarstufe II) werden auch die philosophiegeschichtlichen Entwicklungen der Prinzipienethik 

(Deontologie), Folge-Zweckethik (Teleologie) und heutige Positionen einer gemischt pluralistischen 

Universalmoral gezeigt. 5 Die Schüler reflektieren diese Denkansätze: Der deontologische Ansatz stellt 

sich vielleicht bei den Schülern in folgender Weise dar: Wir handeln aus einer Gesinnung und 

Grundüberzeugung, mit der wir seit unserer Kindheit konfrontiert sind. Wir leben diese 



3 Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Präambel 

4 Coreth, Mensch, S.9 

5 Sänger, Praktische Philosophie/Ethik, S.97 

258

Überzeugungen und Traditionen einer jeweiligen Religion und/oder Weltanschauung, argumentieren 

und begründen diese und unser ethisches Handeln aus unserer persönlichen Haltung heraus. 

Beim teleologischen Ansatz wird im Unterricht gezeigt, dass beim ethisch verantworteten Handeln, 

wir über die Folgen nachdenken und daraus überlegen, welche Entscheidungen wir treffen. Die 

Handlungen werden nach den Wirkungen/Folgen bzw. nach der Nützlichkeit beurteilt. 

Der universal-pluralistische Ansatz versucht beide beschriebenen Ansätze zu verbinden durch eine 

Ethik der Kommunikation (Apel), Theorie der Gerechtigkeit als Fairness (Rawls) , universaler 

Konsequentialismus (Hare) u.a. 1 

Im Unterricht überlegen die Schüler den persönlichen Ansatz ihres ethischen Handelns, der sich 

vermutlich aus der Kombination und Auswahl jener verschiedenen dargebotenen philosophischen 

Ansätze ergibt. So wird beispielsweise ein religiöser Schüler, der von seinen religiösen Vorstellungen 

geprägt ist, versuchen ethische Antworten zu finden und aber auch über die Folgen und Wirkungen 

nachzudenken, das heißt seine Ethik teleologisch zu begründen. Damit werden die ethischen 

Vorstellungen der Schülernnen in der Überwindung und Verbindung der Theorien von Deontologie 

und Teleologie zu einer praxisorientierten pluralistischen Universalmoral. Das heißt beispielsweise 

gerecht ist, was auch fair ist. Moralisch-ethisch vertretbar ist es jeden Menschen menschlich zu 

behandeln, so lautet die Grundforderung im Weltethos, der den deontologischen Ansatz zeigt. 

Menschlich zu handeln hat aber eine breite Spannweite und mitunter weite 

Interpretationsmöglichkeiten. Teleologisch gesehen, wird man aber weiterdenken und auch über die 

Folgen und Wirkungen (physisch, psychisch, geistig) reflektieren. Bei der Diskussion in der Klasse im 

Lehrer-Schüler-Gespräch über Werte, ethische Entscheidungen und Handlungen, wird konkret Ethik 

der Kommunikation im Austausch und Abwägen der Argumente praktiziert. Wichtig dabei bleiben der 

Dialog und die Bereitschaft in Fairness und mit Respekt sich gegenseitig zuzuhören und die positiven 

Denkansätze in den Argumenten zu erkennen. 

Mir ist hier an diesem Punkt wichtig zu betonen, dass ein solcher Dialog über Ethik und Werte auch 

zwischen Philosophie und Theologie möglich ist, dies haben der bekannte Philosoph Umberto Eco und 

der katholische Mailänder Erzbischof Carlo Maria Martini in ihrem gemeinsamen Buch „Woran 

glaubt, wer nicht glaubt“ hervorragend gezeigt. 2 Die zentrale Frage ist, die sich bei einem solchen 

Dialog zwischen Glaubenden und Nichtglaubenden stellt, was die Basis einer gemeinsamen Ethik sei 

kann. Genauer nachgefragt: Erstens, was sind die Vorstellungen von Ethik aus der Sicht Kardinal 

Martinis Zweitens, was ist die ethische Grundvorstellung des Philosophen Eco Drittens, wo sind die 

Schnittstellen oder Berührungspunkte von einer religionsbegründeten Ethik und „Prinzipien einer 

Weltethik“ 3 

Kommen wir zur ersten Frage: Kardinal Martini sieht die Begründung christlicher Ethik im Glauben 

„an einen personalen Gott“, in der „Berufung auf ein Absolutes“ 4 . Die christliche Religion kann die 

ethischen Problemstellungen in dieser Welt nicht lösen, ohne sich auf „das Wort und Beispiel Jesu 

Christi“ 5 zu beziehen und dort nach einer Orientierung zu suchen. Glaubensinhalte wie „Gott als 

Schöpfer“ und die „Ankündigung des Reiches Gottes“ … „Tod und Auferstehung Jesu Christi,“ „die 

Gabe des heiligen Geistes, … die Verheißung des ewigen Lebens“ implizieren „ethische 

Konsequenzen“, „von denen ich (so Kardinal Martini) in meiner Schwachheit wünsche, dass sie 

immer Licht- und Kraftquelle für mein Handeln sind“ 6 . Kardinal Martini fragt allgemein, wo jemand 

die „Kraft, das Gute zu tun“ findet, in Situationen, in denen derjenige an letzte Grenzen gehen muss 

und vor allem mit dem Tod konfrontiert wird. 7 

Wir kommen nun zur zweiten Frage: Was sieht Umberto Eco als „Grundlage einer Ethik“ Er meint: 

„Wir müssen in erster Linie die Rechte der Körperlichkeit anderer respektieren, zu denen auch das 

1 Sänger, Praktische Philosophie/Ethik, S.97 

2 Martini/Eco, Woran glaubt, wer nicht glaubt, Wien 1998 

3 Martini/Eco, S.89 




7 vgl. Martini/Eco, S.79 

259

Recht zu reden und zu denken gehört.“ 1 Wenn die Menschheit in ihrer Geschichte diese „Rechte des 

Körpers“ geachtet hätte, wären keine römischen Zirkusspiele, wo Christen den Löwen vorgeworfen 

worden sind, keine Bartholomäusnacht, keine Ketzerverbrennungen, u.v.m. möglich gewesen. 2 Für 

Umberto Eco genügt „dieses Bewusstsein von der Bedeutung des anderen“ als „absolute Basis, eine 

unverrückbare Grundlage für ein ethisches Verhalten.“ 3 So ist ein Wert des weltlichen Ethos die 

Nächstenliebe: Jemand, der seinem Leben und seinem Tod einen Sinn geben kann und sich getröstet 

fühlt durch die Liebe zu anderen, auch wenn er keine Erfahrung der Transzendenz gemacht oder sie 

verloren hat. 4 

Die dritte Frage ist kurz beantwortet. Kardinal Martini sieht eine „gemeinsame Ebene“ im Bereich der 

„Ethik zwischen Gläubigen und Nichtgläubigen …, damit wir für den Fortschritt der Humanität und in 

der Förderung der Gerechtigkeit und des Friedens zusammenarbeiten können“. 5 Als Werthaltungen 

nennt er Altruismus, Redlichkeit, Gerechtigkeit, Achtung vor dem anderen, Vergebung gegenüber den 

Feinden, Solidarität. 6 Für ihn stellt der „Appell an die Menschenwürde“ ein Prinzip dar, das „ein 

gemeinsames Handeln begründet: Den anderen nie als Mittel zum Zweck zu benutzen, seine 

Unverletzlichkeit unter allen Umständen und immer zu achten, in jeder Person zu jeder Zeit ein 

unverfügbares und unantastbares Wesen zu sehen.“ 7 Und auch Umberto Eco ist der Meinung, dass 

„eine natürliche Ethik … sich in ihren zentralen Punkten mit den Prinzipien einer auf den Glauben an 

die Transzendenz begründeten Ethik treffen kann, … (weil) die natürlichen Prinzipien aufgrund eines 

Heilsprogramms in unsere Herzen gemeißelt sind.“ 8 Als gemeinsam verbindliche Werte nennt er nicht 

nur die Nächstenliebe, sondern auch „Besonnenheit“, 9 welche auch bei Glaubenskonflikten zwischen 

verschiedenen Religionen überwiegen sollten. 

Kommen wir nun zum Ethikunterricht zurück, so soll hier den SchülernInnen gezeigt werden, dass es 

über die unterschiedlichen philosophisch-theoretischen Ansätze hinweg Barrieren und Vorurteile zu 

überwinden gilt, im Blick auf die allgemeine Würde und Freiheit, Mitmenschlichkeit, Solidarität, 

Gerechtigkeit, Fairness, Toleranz und Demokratie als entscheidende Grundwerte unserer Gesellschaft. 

Das wird wohl im Hintergrund jeder Ethikstunde direkt oder indirekt mitschwingen, um unseren 

pädagogischen Auftrag zu rechtfertigen. 

1.1.1.2. Reflexion über eine religiös begründete Ethik 

Ethik schöpft auch aus den Quellen der Religionen, aus ihren religiösen Schrifttum und 

Weisheitstexten. Wenn nach der Definition von Prof. Küng Ethik die „philosophische oder 

theologische Lehre von den Werten und Normen“ 10 ist, so wird das damit indirekt ausgesagt. Ethik 

braucht die Religionen, weil sie auch Brücken und Netzwerke mit den humangesinnten 

Weltanschauungen bilden können und umgekehrt. So haben wir es bereits im oberen Dialog über 

Ethik zwischen Erzbischof Martini und dem Philosophen Eco ausführlich betrachtet. 

Wenn Prof. Küng in seinem Buch „Projekt Weltethos“ von der Notwendigkeit einer „Koalition der 

Glaubenden und Nichtglaubenden“ schreibt und damit Deisten, Atheisten und Agnostiker meint, führt 

er dafür drei Argumente an: 

1. „Die Gefahr eines Sinn-, Werte- und Normenvakuums bedroht Gläubige wie Ungläubige. Dem 

Verlust der alten Orientierungstraditionen und Orientierungsinstanzen und der daraus 

folgenden höchst fatalen Orientierungskrise müssen wir gemeinsam begegnen. 











260

2. Eine Demokratie ohne vorrechtlichen Konsens gerät in Legitimationsnot. Zwar muss der 

freiheitliche demokratische Staat weltanschaulich neutral sein und dennoch ist er auf einen 

minimalen Grundkonsens bezüglich bestimmter Werte, Normen und Handlungen angewiesen, 

weil ohne diesen moralischen Grundkonsens ein menschenwürdiges Zusammenleben nicht 

möglich ist. Daraus folgt: 

3. Kein Überleben der menschlichen Gesellschaft ohne Ethos, konkret: Kein innerer Friede ohne 

die Übereinstimmung, gesellschaftliche Konflikte gewaltfrei zu lösen; keine Wirtschaft und 

Rechtsordnung ohne den Willen, sich an eine bestimmte Ordnung und an bestimmte Gesetze 

zu halten; keine Institutionen ohne die zumindest stillschweigende Zustimmung der 

betroffenen Bürger und Bürgerinnen.“ 1 

Wie können nun Religionen Beiträge für Ethik bzw. einen Weltethos leisten Neben allen negativen 

fundamentalistischen Tendenzen, Formen der Unterdrückung, gegenseitigen Verfolgungen und 

Kriegen in den Jahrhunderten, worüber unsere Geschichtsbücher voll sind, hat wie Prof. Küng es sagt, 

„Religion sozialpsychologisch zur Beförderung von Freiheit, zur Beachtung der Menschenrechte, zur 

Heraufkunft der Demokratie … (beigetragen).“ 2 Die Religionen können sich befreiend, 

zukunftsorientiert und menschenfreundlich auswirken. Sie können Lebensvertrauen, Weitherzigkeit, 

Toleranz, Solidarität, Kreativität und soziales Engagement verbreiten, aber auch geistige Erneuerung, 

gesellschaftliche Reformen und den Weltfrieden fördern. 3 Dennoch darf nicht vergessen werden, dass 

Religionen sich auch selbstkritisch prüfen müssen: Alle Probleme und Konflikte auf der Welt 

brauchen die Suche und Erarbeitung differenzierter Lösungen. So Prof. Küng: „Gerade religiöse 

Menschen, die oft den Kopf in den Wolken tragen, müssen es sich heute sagen: sie dürfen nicht an 

eine noch so hohe Autorität appellieren, um den Menschen die innerweltliche Autonomie 

abzunehmen. … Es gibt eine im Gewissen beheimatete ethische Selbst- Gesetzgebung und Selbst- 

Verantwortung für unsere Selbst-Verwirklichung und Welt-Gestaltung.“ 4 

Wie sieht in dem Zusammenhang das Verhältnis von Religion und einer modernen Ethik aus „Eine 

moderne Ethik ist heute auf den Kontakt mit den Natur- und Humanwissenschaften angewiesen: auf 

den Kontakt mit Psychologie und Psychotherapie, mit Soziologie und Gesellschaftskritik, mit 

Verhaltensforschung, Biologie, Kulturgeschichte und philosophischer Anthropologie.“ 5 Prof. Küng 

meint hier, dass die Religionen mit ihren verantwortlichen Lehrern keine Berührungsängste zeigen 

sollen. Im Ethikunterricht kann sehr wohl diese Verbindung zwischen Religion und Natur- und 

Humanwissenschaften gezeigt werden. Die Religionen haben allgemein verbindende Werte und 

Normen, die Kriterien für die rationale analytische Erforschung von Natur und menschlicher Umwelt 

mit dem Ziel einer humanen Entwicklung liefern können. 

In der „Erklärung zum Weltethos“ vom Parlament der Weltreligionen 1993 heißt es in der ersten 

Weisung: „Die menschliche Person ist unendlich kostbar und unbedingt zu schützen. Aber auch das 

Leben der Tiere und Pflanzen, die mit uns diesen Planeten bewohnen, verdient Schutz, Schonung und 

Pflege. … Als Menschen haben wir – gerade auch im Blick auf künftige Generationen – eine 

besondere Verantwortung für den Planeten Erde und den Kosmos, für Luft, Wasser und Boden. Wir 

alle sind in diesem Kosmos verflochten und von einander abhängig. Jeder von uns hängt ab vom Wohl 

des Ganzen.“ 6 Von dieser Erklärung aller Weltreligionen als Inhalt im Ethikunterricht wird noch 

später die Rede sein. 

Eines zeigt Prof. Küng in seinem „Projekt Weltethos“ noch auf: Die Religionen können ein mögliches 

Fundament des Ethos bieten, weil sie ethische Verpflichtungen durch Unbedingtheit und Universalität 

begründen. Küng meint: „Die Unbedingheit des Sollens (göttliche Gebote), lässt sich nicht vom 

Menschen, vom vielfach bedingten Menschen her, sondern nur von einem Unbedingten her 

1 Küng, Projekt Weltethos, S.61f. 


3 vgl. Küng, Projekt Weltethos, S.69 



6 Küng, Ja zum Weltethos, S.35 

261

egründen.“ 1 Dass der Mensch sich an ethische Regeln halten soll, lässt sich letztlich nicht vom 

fehlerhaften Menschsein her erklären. In den prophetischen Religionen zumindest ist das Unbedingte 

(Gott genannt) für viele „Urgrund, Urhalt, jenes Urziel des Menschen und der Welt“, aber auch 

Garantie und Grenze aller menschlicher Autonomie. Das bedeutet für den Menschen keine 

Fremdbestimmung. 2 Die ethischen Weisungen der prophetischen Religionen haben durch ihren 

Gottesbezug eine höhere Verbindlichkeit und Allgemeingültigkeit, weil der „Höchste“, „je Andere“ 

„Vater“, „Schöpfer“ aller Menschen ist und das Heil, „Erlösung“, „Befreiung“ der ganzen Menschheit 

will und ihr zusagt (Heilszusage Gottes), so das christliche Verständnis. Prof. Küng folgert daraus: 

„Religionen können ihre ethischen Forderungen mit einer ganz anderen Autorität vorbringen als eine 

bloß menschliche Instanz.“ 3 Sicher waren und sind Religionen versucht ihre Macht und Einfluss in der 

Gesellschaft auch durch unlautere Mittel zu sichern, dennoch vermögen sie, wo sie es wollen, ihre 

moralische Kraft glaubwürdig zu machen, dass es ihnen um das Wohl des Menschen geht. 4 Denn alle 

großen Religionen bieten mit aller Autorität eine religiöse Grundorientierung an – Halt, Hilfe und 

Hoffnung angesichts der Eigenmechanik aller menschlichen Institutionen, angesichts des 

Eigeninteresses der verschiedenen Individuen und Gruppen und angesichts der Überinformation durch 

die Medien.“ 5 

Aus dieser Sichtweise der Bedeutsamkeit und Wichtigkeit der Religionen bezüglich ihrer Werte und 

Normen stiftenden Kraft, ist es notwendig den SchülerInnen Grundinformationen über die Religionen 

zu vermitteln und auf deren Wertesysteme hinzuweisen. Weiters ist dieser Ethos der Religionen auf 

seine allgemeine und universelle Verbindlichkeit von den SchülerInnen her zu befragen. 

1.1.2. Weitere Vorüberlegungen – fünf Thesenkatalog als pädagogisch-didaktische 

Grundlagen für den Unterricht 

Im folgenden Abschnitt möchte ich als kurze Zusammenfassung dieser allgemeinen Überlegungen 

über den Ethikunterricht fünf Thesen nennen, mit denen ich das Fundament eines effizienten 

Unterrichts skizzenhaft beschreiben möchte und was ich auch als ein Ergebnis aus vielen gesammelten 

Erfahrungen des Schulalltags sehe. 

1.1.2.1. These 1: Grundlage: Menschenrechte und Weltethos 

Zur Grundlage des Ethikunterrichts bezüglich der Zielsetzung, Intention und Themenwahl gehören die 

Menschenrechte und das Weltethos. 

Da der Ethikunterricht laut der österreichischen Lehrpläne nicht auf Wertebeliebigkeit oder ethischen 

Werterelativismus ausgerichtet, sondern im Gegenteil wertgebunden ist, „orientiert (er) sich an den 

aus der Aufklärung hervorgegangenen Grund- und Menschenrechten, auf denen auch die 

österreichische Bundesverfassung basieren. Er ist daher weder wertneutral noch wertrelativistisch, 

ohne aber einer bestimmten Weltanschauung verpflichtet zu sein.“ 6 

Am 9. November 2001 sprach Prof. Küng vor der Vollversammlung der Vereinten Nationen über das 

Weltethos und am selben Tag verabschiedete die UNO die Resolution 56/6: Global Agenda for 

Dialogue among Civilization. Diese UN-Resolution betont die Wichtigkeit der „gemeinsamen 

ethischen Standards und universellen humanen Werte“. Durch dieses Dokument des Dialogs zwischen 

Völkern und Kulturen anerkennt die Internationale Gemeinschaft die Bedeutsamkeit der „Erklärung 

zum Weltethos“ für die Menschheit. Damit sind die Menschenrechte und das Weltethos im 

Ethikunterricht wichtige Ansatzpunkte für die Suche nach ethischen Grundprinzipien, Werten und 

Normen für das eigene Leben. Sie sind eine wichtige Hilfe die SchülerInnen dahingehend zu 

unterstützen, in Fragen von Weltanschauungen und Werthaltungen zu differenzierten Beurteilungen 






6 Bucher, Ethikunterricht, S.328 

262

und Handlungsmodellen zu gelangen. Sie enthalten effiziente Kriterien auf dem Weg persönlicher 

Entwicklung und Identitätsfindung. 

1.1.2.2. These 2: Grundlage: Erziehung zur Selbständigkeit, Gewissensbildung, Orientierungsund 

Sinnsuche 

Zur Grundlage des Ethikunterrichts und einer Werteerziehung zählen folgende ethisch-moralische 

Ziele: Selbstbewusstheit, Mündigkeit, Identitätsfindung, Selbstautonomie, Lebensgestaltung und 

Verantwortung, Orientierungs- und Sinnsuche. 

Diese Ziele hängen stark mit dem zusammen, was der Entwicklungspsychologe und Anthropologe 

Erik H. Erikson in seiner intensiven Forschung über die Ich-Identität beschreibt. „Der Mensch fühlt 

sich frei, wenn er sich ohne Zwang mit seiner eigenen Ich-Identität identifizieren kann, und wenn er 

lernt, das, was er mitbekommen hat, auf das anzuwenden, was getan werden muss.“ 1 Das „sich 

bildende Identitätsgefühl … wird als psychosoziales Wohlbefinden erlebt. … (es ist) das Gefühl, Herr 

seines Körpers zu sein, zu wissen, dass man ‚auf dem rechten Weg ist‘, und eine innere Gewissheit, 

der Anerkennung derer, auf die es ankommt, sicher sein zu dürfen.“ 2 „Der Begriff Identität drückt … 

eine wechselseitige Beziehung aus, als der sowohl ein dauerndes inneres Sich-Selbst-Gleichsein wie 

ein dauerndes Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen umfasst.“ 3 Erikson 

verwendet Bilder für Identität wie ein „Gefühl des Eingebettetseins und des natürlichen Flusses.“ 4 Es 

ist das „subjektive Gefühl einer bekräftigenden Gleichheit und Kontinuität … In solchen 

Augenblicken gibt es in unserem Inneren eine Stimme, die spricht und sagt: Dies ist mein wirkliches 

Ich!“ 5 Es ist die geistig oder moralische Haltung, in der man sich „am tiefsten und intensivsten aktiv 

und lebendig“ 6 fühlt. 

Die „personale Identität“ im Zusammenhang mit den Fragen: Wer bin ich Wo stehe ich Was sind 

meine Wurzeln ist ein elementarer Inhalt der österreichischen Lehrpläne. 7 Ich halte es für besonders 

wichtig, dass junge Menschen vor allem in der Phase der Pubertät angehalten werden, sich intensiv 

mit diesen so zentralen Fragen ihres eigenen Lebens auseinanderzusetzen. Es geht dabei auch um die 

Entwicklung der Persönlichkeit und Ich-Stärke. 8 

Die weiteren Ziele, Lebensgestaltung, Orientierungs- und Sinnsuche und ihre Bedeutsamkeit möchte 

ich in einem späteren Zusammenhang noch zeigen. 

1.1.2.3. These 3: Grundlage: Inhalt – 4 Themenfelder: Identität, Leben in Gemeinschaft, Mitund 

Umwelt, Religionen und Weltanschauungen 

Zur Grundlage des Ethikunterrichts gehören auch die vier Themenfelder. (1) Selbstbewusstheit und 

Identität, (2) Leben in Gemeinschaft, (3) Leben in Umwelt und Mitwelt und (4) Begegnung mit 

Weltanschauungen und Religionen, Werten und Spiritualität. 9 

Diese vier Themenfelder sind wohl das zentrale Gerüst nicht nur für die Jahresplanung und 

Unterrichtsvorbereitung, sondern sie sind eine elementare Orientierung für die Zielsetzungen und 

konkrete Umsetzung des Kernstoffes. 

In den Richtlinien des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst heißt es bei den Bildungs- und 

Lehraufgaben des Ethikunterrichts: „Die Zielsetzungen des Ethikunterrichts sind an die im 

1 Erikson, Identität, S.54 



4 Erikson, Jugend, S.29 




8 Erikson beschreibt diesen Begriff der Ich-Stärke im Zusammenhang mit dem Identitätsbegriff 

9 vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.329f. 

263

(österreichischen Schulorganisationsgesetz) §2 Abs. 1 SchOG festgeschriebenen Aufgaben und Ziele 

der österreichischen Schule gebunden: 

Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den 

sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen 

durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht 

mitzuwirken.“ 1 

Ein effizienter Unterricht kann dort gelingen, wo Intentionen, Ziele, Themen, Unterrichtsverfahren 

und Medien in ihrer Wechselwirkung erkannt werden, aber auch die Zugänge und individuellen und 

soziokulturellen Vorbedingungen der Schüler mitberücksichtigt werden. In der Praxis zeigt sich dies, 

wo die „Interessen der SchülerInnen … bei der Planung des Unterrichts“ einbezogen werden, und ich 

bei der Themenauswahl und Zusammenstellung am Anfang des Schuljahres bei ihnen mit ausgeteilten 

Blättern ermittle. Diese Themen stehen selbstverständlich in Zuordnung zu den vorgegebenen 

Lernzielen und Intentionen des Lehrplans. 2 Dies entspricht auch den didaktischen Grundsätzen des 

Salzburger Ethiklehrplans 2007, wo es heißt: „Die Lernziele und Lerninhalte können auch vernetzt 

behandelt werden. Die Inhalte sollen soweit es möglich ist lebenspraktisch vermittelt werden. 3 

Wie in der Religionspädagogik und Religionsdidaktik so bietet sich auch für die Didaktik des 

Ethikunterrichts „das Modell der Strukturanalyse an, wie es im lerntheoretischen Ansatz der ‚Berliner 

Schule‘ entwickelt wurde mit dem Ziel, alle im Unterricht auftretenden Erscheinungen möglichst 

genau zu bestimmen.“ 4 

Das Modell geht von „sechs konstant bleibenden Strukturelementen“ aus, die jeden Unterricht 

bestimmen und mit deren Hilfe jeder Unterricht beschrieben werden kann. (1) „Zwei Bedingungsfelder 

des Unterrichts, nämlich die individuellen und die soziokulturellen Voraussetzungen und Folgen“ (der 

Schüler) und (2) „vier Entscheidungsfelder des Unterrichts, den Intentionen, Inhalten, Verfahren und 

Medien.“ 5 Das Grundverständnis dieses Modells könnte so formuliert werden: „Der Unterricht ist um 

so wirkungsvoller, … je mehr in Planung, Vorbereitung und Durchführung (diese) Strukturelemente 

… des Unterrichts in ihrer Wechselwirkung berücksichtigt werden und je genauer das 

Unterrichtsgeschehen beobachtet und interpretiert wird.“ 6 

Zusammenfassend ist zu sagen, dass nicht nur die vier großen genannten Themenfelder bedeutsam für 

den Unterricht sind, sondern auch die mit ihnen vernetzten didaktischen Strukturelemente des Modells 

der Berliner Schule. Auf die vier Themenfelder wird noch im Zusammenhang mit den österreichischen 

Lehrplänen genauer eingegangen werden. 

1.1.2.4. These 4: Grundlage: Medieneinsatz und Unterrichtsformen 

Zur Grundlage des Ethikunterrichts gehören auch Medieneinsatz und Unterrichtsformen. Wie bei der 

vorausgehenden dritten These über die Themenfelder und Inhalte gilt auch hier die Vernetzung der 

didaktischen Strukturelemente wie sie am Modell der Berliner Schule gezeigt wurden. 

Das heißt konkret, welche Medien zu welchem Thema passen und ausgewählt werden, hängt wieder 

von der curricularen Zielsetzung und natürlich auch davon ab, wie weit jene Medien einen 

verständlichen Zugang für die Schüler bieten können. 

Wenn ich beispielsweise den Schülern den Buddhismus mit seinen Riten und Spiritualität nahebringen 

will, so muss ich, wenn ich eine Meditationsübung bzw. Konzentrationsübung halten will, überlegen, 

wie weit Verständnis und Bereitschaft der Schüler da sind, sich darauf einzulassen und sie auch 

darüber zu informieren, dass wir keine religiöse Übung machen, sondern uns im Vorfeld von Religion 


2 vgl. Salzburger Lehrplan Ethikunterricht, Dezember 2007: Didaktische Grundsätze 

3 vgl. Salzburger Lehrplan Ethikunterricht, Dezember 2007: Didaktische Grundsätze 

4 Hofmeier, Fachdidaktik, S.16 

5 Hofmeier, Fachdidaktik, S. 16 

6 Hofmeier, Fachdidaktik, S. 17 

264

ewegen, und daher respektvoll diese Übung durchführen in der Haltung vergleichsweise eines 

europäischen Touristen, der einen buddhistischen Tempel in Tibet betritt. 

Der Einsatz von Medien und die Wahl der Unterrichtsformen werden vom Unterrichtenden sehr 

sorgfältig und einfühlsam im Blick auf die Schüler und ihre Situation vorgenommen werden müssen. 

Auch hier werde ich auf die Medien und Unterrichtsformen noch später genauer eingehen, wenn ich 

von meinem schulischen Alltag berichte. 

1.1.2.5. These 5: Grundlage: „Herzensbildung“ 

Wie oben erwähnt hat für mich der Leitgedanke des oberösterreichischen Landeshauptmannes Dr. 

Pühringer, der früher Religionslehrer war, große Bedeutung in jeder Stunde, in der ich bei meinen 

Schülern in der Klasse stehe. Wenn ich über meinen Ethikunterricht mit den unterschiedlichsten 

Menschen spreche, erzähle ich immer, dass ich nicht mit den Schülern arbeite, wie ein Lehrer mit 

seiner Mathematikklasse oder wie ein Deutschlehrer mit seinen rechtschreibschwachen Schülern. Für 

mich sind meine Schüler ein Abbild unserer Gesellschaft, geprägt von einem Elternhaus, mit oft auch 

unterschiedlichen kulturellen Vorstellungen, und dennoch immer wieder herausgefordert vom Leben 

mit den gleichen Freuden, Hoffnungen und Problemen. 

Wer sich in Österreich zu keiner Religionsgemeinschaft bekennt, gilt offiziell als jemand „ohne 

Bekenntnis“. Ich teile für mich selbst die Schüler aber nicht in „Gläubige oder Ungläubige“ ein. In der 

ersten Unterrichtsstunde sage ich zu allen SchülerInnen, dass es für mich niemanden ohne 

Vorstellungen, Weltanschauungen, das heißt ohne Bekenntnis gibt, weil jeder bewusst oder unbewusst 

sich mit den großen Fragen des Lebens (Woher komme ich Wer bin ich Wohin gehe ich) 

auseinandersetzt. Im Ethikunterricht stehe ich daher vor einer kleinen multikulturellen Gesellschaft. 

Ich versuche meinen SchülerInnen Werte und Normen wie beispielsweise die Goldene Regel 

vorzuleben: „Behandelt andere, wie ihr selbst behandelt werden möchtet!“ Ich versuche ihnen 

Vertrauen zu schenken, einfühlendes Verstehen und Verständnis soweit wie möglich für sie zu haben, 

… stets im Blick auf ihre persönliche Entwicklung und ihr Weiterkommen, sowie mit Interesse auch 

an ihrer Zukunft nach dem Verlassen der Schule. 

Wenn ich an die ersten Augenblicke denke, als ich mit dem Unterrichten an einer Schule in der Stadt 

Salzburg begann, waren bei mir große Ängste da, die ich aber dadurch besiegte, indem ich zu mir 

sagte: du und deine Ängste sind nicht so wichtig, sondern du gehst jetzt in die Klassen, weil du den 

SchülerInnen etwas Wichtiges vermitteln willst, und außerdem, denk an deine eigene Schulzeit als 

Schüler vor vielen Jahren. Weißt du nicht, ob nicht deine Schüler auch Ängste vor dir haben 

Mit der Einstellung die eigene Schulzeit nicht vergessen zu haben und meine SchülerInnen in ihrer 

Situation zu sehen, aber auch an ihrer persönlichen Weiterentwicklung Interesse zu haben, gehe ich 

auch heute noch in den Unterricht im Wissen, dass ich dort über Dinge mit ihnen spreche und sie mit 

Themen konfrontiere, die sie vielleicht im Alltag viel härter erleben als im Augenblick des 

Unterrichts. Sie sind als Jugendliche in den Discos und erleben dort die Drogenwelt, Gewalt, hören oft 

Musik, die nicht nur depressiv, sondern destruktiv ist. Sie erleben das erste Verliebtsein, mit Freude 

aber auch Gefühlen der Unsicherheit, sie werden mit Tragödien und Schicksalen konfrontiert, mit dem 

Tod bei Verkehrsunfällen aber auch mit dem Selbstmord ihrer Altersgenossen. 

Die EthiklehrerInnen sind nicht Elternersatz und können das auch nicht leisten, aber sie können, 

soweit es ihnen möglich ist, ihre SchülerInnen zumindest ein kurzes Stück auf ihren Lebensweg 

begleiten. Wer aus Liebe zu Kindern und Jugendlichen LehrerIn ist, wird vielleicht auch so etwas 

Ähnliches wie ich von einem meiner Schüler hören, der sicher nicht zu den Umgänglichsten zählt. In 

einer Stunde überraschte er mich mit der Frage: „Warum sind sie so ein netter Lehrer“ Ich antwortete 

ihm darauf, dass ich es nicht weiß. Vielleicht habe ich schon so viele Erfahrungen gemacht und mit 

SchülerInnen erlebt, dass in mir die Erkenntnis gereift ist: Das eigene und auch das Leben anderer 

verläuft nicht immer so gerade, wie man es sich wünscht. Für mich ist Herzensbildung etwas, was bei 

der eigenen Einstellung beginnt. 

265

1.2. Der Ethikunterricht in Österreich – Situationsbeschreibung 

1.2.1. Öffentliche Meinung, Bildungspolitik und Evaluation 

Um die Situation des Ethikunterrichts in einer kurzen und allgemeinen Anmerkung zu beschreiben, 

möchte ich sagen, dass seine Notwendigkeit der Einführung ins reguläre Schulwesen sehr 

unterschiedlich bewertet wird, da sich das Fach Ethik, wie ich es bereits erwähnt habe, derzeit nur im 

Schulversuchsstadium befindet. 

Von der österreichischen Bevölkerung werden, so zeigen immer wieder Umfragen und die Evaluation, 

auf die ich gleich eingehen werde, die Nützlichkeit, Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit des 

Ethikunterrichts sehr wohl gesehen. Im Unterschied dazu haben die Politischen Parteien mit ihrer 

Bildungspolitik jedoch eine sehr geteilte Meinung. Die Bandbreite reicht von jenen, die sofort die 

Einführung fordern, andere die Ethik nur als einen freigewählten Gegenstand wollen, bis zu 

denjenigen, die den Ethikunterricht mit dem Argument ablehnen, dass die Aufgabe der ethischmoralischen 

Erziehung in der Schule allein einem verbesserten Religionsunterricht zukommen müsse. 1 

Vor allem die Religionsgemeinschaften und da im Besonderen die katholische und evangelische 

Kirche, sowie die muslimische Religionsgemeinschaft fordern in der aktuellen, öffentlichen 

Diskussion den Ethikunterricht als Ersatzfach für jene Schüler, die keinen Religionsunterricht 

besuchen. 2 Und es gibt auch Bildungspolitiker, die im Jahr 2008 den Ethikunterricht für alle 

SchülerInnen haben und dabei die Stunden des konfessionellen Religionsunterrichts reduzieren 

wollen. Im derzeitigen Regierungsprogramm vom Herbst 2008 ist der Ethikunterricht vorerst für die 

Sekundarstufe II (verschiedene Schultypen der Oberstufe) vorgesehen, wobei eine Parlamentarische 

Enquete gemeinsam mit den Kirchen- und Religionsgemeinschaften sowie Experten die politisch 

Verantwortlichen beraten, in welcher Form der Ethikunterricht im Regelschulwesen eingerichtet 

werden soll. 3 Im Zusammenhang meiner Darstellung der Situation des österreichischen 

Ethikunterrichts möchte ich auf eine Publikation des Salzburger Universitätsprofessors Dr. Anton 

Bucher, Ethikunterricht in Österreich, hinweisen, der im Schuljahr 1999/2ooo eine wissenschaftliche 

Evaluation der Schulversuche „Ethikunterricht“ in ganz Österreich durchgeführt hat. Ich werde in 

meinem Referat mich immer wieder auf diesen Bericht und diese Untersuchungen beziehen. Derzeit 

laufen laut einem Schreiben aus dem Bildungsministerium von Frau Ministerin Dr. Claudia Schmied 

mehr als 140 Schulversuche des Fachs Ethik. Ich möchte nun kurz gerafft die historische Genese des 

Ethikunterrichts aufzeigen. 

Über den Ethikunterricht wurde in Österreich bereits in den 1970er Jahren diskutiert, nachdem in 

Deutschland 1972/73 in den Bundesländern Bayern und Rheinland-Pfalz das Ersatzfach Ethik 

eingerichtet wurde, 4 um der Abmeldungswelle vom Religionsunterricht zu begegnen. Da damals in 

Österreich der Religionsunterricht und die Kirchen in der Bevölkerung eine hohe Akzeptanz hatten, 

sahen die österreichischen Politiker keinen Handlungsbedarf. 5 Intensiver wurde die Diskussion in den 

1990er Jahren aus folgenden Gründen: Die Abmeldung vom Religionsunterricht nahm in der 

Oberstufe an vielen Schulstandorten dramatisch zu (über 50%). Die Kirchenaustritte nehmen bis heute 

zu. Schon im Jahr 2001 schreibt Prof. Bucher in seiner Veröffentlichung: 

„In der öffentlichen Diskussion ist der Ruf nach Werterziehung auch und gerade durch die Schule, in 

den letzten Jahren lauter geworden. Die allgemeine Klage über die ethische Orientierungslosigkeit der 

Jugend erhöht die Akzeptanz von Ethikunterricht, wie ihn mehr als die Hälfte von repräsentativ 

befragten ÖsterreicherInnen befürwortet.“ 6 

1997 wurde an acht Schulstandorten (Vorarlberg, Tirol, Wien) erstmals Ethik unterrichtet. Die 

Schulen begründeten die Notwendigkeit für den Schulversuch in ihrem Antrag an das Ministerium, „es 

1 Bucher, Ethikunterricht, S.50-53 

2 vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.45.53f. 

3 vgl. Österr. Regierungsprogramm 2008, Bildung, S. 197 

4 vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.21 



266

sei für zusehends weniger SchülerInnen gewährleistet, jene religiös-sittliche Bildung zu erhalten, die § 

2 SchOG (Schulorganisationsgesetz) vorschreibt.“ 1 Aus pädagogischer Verantwortung heraus soll der 

Ethikunterricht eingeführt werden, wobei das österreichische Schulunterrichtsgesetz dafür die Basis 

liefert, wie schon oben jener zitierte Text gezeigt hat, wo von religiösen, sittlichen und sozialen 

Werten die Rede ist, an deren Vermittlung die Schule durch einen „entsprechenden Unterricht 

mitzuwirken“ hat. 2 Die „neuralgischen Punkte“ (A. Bucher) zu Beginn des Schulversuchs prägen bis 

heute die bildungspolitische Diskussion, wie ich es bereits angesprochen habe: (1) Soll der 

Ethikunterricht als Ersatz- oder als Alternativfach geführt werden (2) Ist der Ethikunterricht 

Freigegenstand oder verpflichtend 3 Auch hier wird interessant, was das Ergebnis der Diskussion im 

Zusammenhang mit der Parlamentarischen Enquete (siehe Regierungsprogramm) ergeben wird. 

Allgemein ist man sich bei den politischen Parteien einig, dass der Ethikunterricht weder unter dem 

Eindruck von Indoktrination stehen, noch einen Werterelativismus vermitteln soll. Daher positiv 

gewendet sollen einerseits die freie Gewissensentscheidung der SchülerInnen ernst genommen und 

andererseits verbindende Werte, wie die Grund- und Menschenrechte, die auch in der österreichischen 

Bundesverfassung festgeschrieben sind, vermittelt werden. 4 Ethisches Grundwissen und die 

Hinführung zu einem ethischen Werturteil sind also zentrale Pole des Ethikunterrichts. 

Wer besucht derzeit den Ethikunterricht Mehrheitlich gehören die Ethikschüler der katholischen 

Kirche an, sodann sind sie ohne Bekenntnis, islamisch, zählen zu religiösen Sondergruppen 

(überwiegend evangelikalisch, Zeugen Jehovas), und zu der evangelischen Kirche. 5 Die Frage, was 

realistischer Weise vom Ethikunterricht zu erwarten ist, wurde schon oben beantwortet: Die 

Kompetenz in ethischer Reflexion zu erhöhen, relevantes ethisch-moralisches Wissen zu vermitteln 

und die Schüler nach den verschiedenen didaktischen Lernformen im Diskurs einzuüben. Die 

ethischen Entscheidungen der Schüler im Alltag bleiben ihrer Freiheit anheimgestellt. 

Angesichts von immer wiederkehrenden dramatischen Vorfällen, wo Schüler in den Schulen Amok 

laufen, liegt die Dringlichkeit der Werterziehung durch Ethik- und Religionsunterricht auf der Hand. 

Zu Bedenken ist aber eines: „Ethikunterricht kann eine entfallende moralische Primärsozialisation 

(speziell in der Familie) nur begrenzt kompensieren, wenn überhaupt.“ 6 Die Familie bleibt in der 

Regel die prägende Kraft für die Vermittlung von Werten, Normen und ethischen Einstellungen; sie 

wirkt in verschiedenster Weise entscheidend auf die Bildung der Persönlichkeit, Identität und des 

Gewissens. Die schulische Werterziehung kann möglicher Weise ergänzend und unterstützend dort 

wirken, wo sich aufgrund der altersspezifischen Situation der Schüler (Pubertät) neben dem Elternhaus 

ein weiterer Zugang zu ihrer Lebenswelt ergibt. 

Abschließend sollen noch kurz die Evaluation und ihre Ergebnisse erwähnt werden. Der sehr 

ausführliche Bericht mit seinen intensiven und sachlichen Analysen empfiehlt den politischen 

Entscheidungsträgern auf der Sekundarstufe II den Ethikunterricht ins Regelschulwesen zu überführen 

aus folgenden Gründen: 

1. Die Anzahl der SchülerInnen ohne Bekenntnis steigt kontinuierlich. Auch diese sollten sich 

explizit mit ethischen Fragen auseinandersetzen, sich dafür relevantes Wissen, auch zum Ethos 

anderer Religionen, aneignen, um den gesetzlichen Auftrag (§ 2 SchOG) in der Schule zu 

erfüllen. 7 

2. Der Ethikunterricht hat sich bewährt, weil er bei der Mehrheit der SchülerInnen akzeptiert ist, 

aus ihrer Sicht Lerneffekte zeigt, die im Interesse von Demokratie und eines solchen Staates 

liegen (mehr Toleranz, eigenständige ethische Urteile, etc.). Er reduziert nachweislich die 

Haltungen eines Werterelativismus und Ausländerfeindlichkeit; weiters verbessert er die 

Kommunikationskultur und festigt den Klassenzusammenhalt. 








267

3. Der Ethikunterricht vermittelt Kenntnisse, die in anderen Gegenständen nicht vorgesehen sind 

(beispielsweise das Weltethos). 

Aufgrund dieses positiven Ergebnisses und um dem bedeutungsvollen Anliegen dieses Gegenstandes 

Rechnung zu tragen, wird empfohlen, das Fach Ethik „in einem eigenständigen Unterrichtsgegenstand 

und nicht als Unterrichtsprinzip“ ins Schulwesen zu konstituieren. 

1.2.2. Lehrpläne, Ziele und Inhalte 

Von den Lehrplänen in Österreich und ihren Zielsetzungen bzw. Inhalten soll hier nur sehr allgemein 

berichtet werden. Für genaue Informationen verweise ich wieder auf die Veröffentlichung von Prof. 

Bucher. 1 

In Österreich sind neun verschiedene Lehrpläne in Gebrauch. Am verbreitetsten ist jener in Salzburg 

entwickelte Lehrplan, der geringfügig modifiziert, aber auch in Oberösterreich, Vorarlberg und Wien 

übernommen wurde. 2 Sowohl die Schulversuche als auch die Lehrpläne werden durch das 

Bildungsministerium bzw. durch die Landesbehörden (Landes- bzw. Stadtschulrat) genehmigt. Diese 

Lehrpläne unterscheiden vier große Leitthemen: (1) Entwicklung von Ich-Identität, (2) Sozialität, (3) 

Mit- und Umwelt (Tier-, Bioethik), (4) Ethos der Weltreligionen und Weltanschauungen. 3 

Alle Lehrpläne begründen den Ethikunterricht, dass er aufgrund des Schulunterrichtsgesetzes (§ 2 

SchOG) notwendiger Weise eingeführt werden muss. Mehrheitlich bestimmen sie das Ziel des 

Ethikunterrichts in der Förderung ethischer Reflexion, in der Erarbeitung von Kenntnissen anderer 

Religionen, um Toleranz zu fördern, sowie in der Einübung diskursiver und sozialer Fähigkeiten. 4 Die 

Lehrpläne orientieren sich in der Mehrheit an den Grund- und Menschen-rechten, auf denen unserer 

Demokratie fundiert ist. „Diesbezüglich sind – anders als gelegentlich unterstellt – die Lehrpläne nicht 

relativistisch.“ 5 Den Lehrplänen kann daher kein Werterelativismus unterstellt werden, dass der 

Ethikunterricht Werte und Normen als etwas Beliebiges darstellt. 

„Hinsichtlich kontroverser ethischer Fragen mahnen sie (die Lehrpläne) die Unterrichtenden jedoch 

zur Neutralität bzw. dazu an, SchülerInnen zu einem eigenständigen Urteil zu befähigen, das sich dem 

Diskurs aussetzen muss.“ 6 

Bezüglich des „normativen Anspruchs von Ethikunterricht in einer pluralistischen Lebenswelt“ 7 

widmet die Studie ein eigenes Kapitel. Die Anerkennung der Grund- und Menschenrechte sind „die 

unabdingbare Voraussetzung“ für eine pluralistisch-demokratische Gesellschaft. Es muss im Interesse 

des Staates liegen, dass die nachwachsende Generation auch durch den Ethikunterricht den Respekt 

vor diesen Grundwerten verinnerlicht und zugleich die Haltung der Toleranz aufbaut. 8 

Dem gegenüber lässt der Ethikunterricht „Raum für die eigene Meinungsbildung der SchülerInnen“ zu 

und ist neutral, wenn es um „Bedürfnisse und Talente, die Mode und Geschmackvorstellungen, 

schließlich weitgehend die Formen der Weltinterpretation und des Selbstverständnisses“ geht. 

Wertungsfrei ist der Ethikunterricht aber auch gegenüber den sogenannten Sekundärtugenden, wie 

Pünktlichkeit, Ordentlichkeit, Gehorsam, Fleiß und Anstand. 9 Er kann Impulse geben, sich der eigenen 

Wertvorstellungen und Präferenzen bewusst zu werden. So soll den SchülerInnen beispielsweise nicht 

suggeriert werden Sympathisanten von Green Peace zu werden, weil dies Indoktrination wäre. Die 

Schüler sollen dazu ermutigt werden, sich ein eigenes Urteil zu bilden. 10 Zusammenfassend kann man 

1 Bucher, Ethikunterricht, S.86-110 










268

sagen, dass der Ethikunterricht elementar verbindliche Grundwerte und ethische Prinzipien 

(Menschenrechte) vermittelt, welche infolgedessen nicht wertrelativistisch gesehen werden können. 

Wertneutral und infolgedessen nicht grundsätzlich indoktrinär ist der Ethikunterricht hinsichtlich der 

Pluralität von Ethiken eines optimalen Lebens, den christlichen, marxistischen, buddhistischen und 

anderen Deutungen von Humanität. Die Erklärung zum Weltethos (1993) zeigt ja ohnehin, dass die 

Weltreligionen beispielsweise in den vier Weisungen einen Grundkonsens bezüglich verbindender 

Werte, Maßstäbe und Grundhaltungen gefunden haben. 1 Die Weltreligionen mit ihren ethischen 

Wertsystemen sollen laut den Lehrplänen mit Zurückhaltung behandelt werden und „im Sinn von 

Religionskunde primär“ informieren. 2 

In der Veröffentlichung des Evaluationsberichts von Prof. Bucher ist auch eine vergleichende Studie 

von Mag. Manfred Göllner über die verschiedenen österreichischen Lehrpläne des Ethikunterrichts 

enthalten. Als Zielsetzungen und zentrale Aufgaben sieht diese Studie: (1) die Vermittlung von 

Werten, die die „Grundlagen für ein friedliches Zusammenleben“ bilden; (2) das Aufzeigen der 

Korrelation von „selbstbestimmter Lebensgestaltung“ und „verbindlicher Grundwerte“; (3) die 

Befähigung „innerhalb der Vielfalt ethischen Denkens begrifflich zu differenzieren“; (4) die 

Befähigung durch Kenntnis von kulturellen als auch religiösen Traditionen und durch Reflexion dieser 

verschiedenen Wertvorstellungen zu einem „begründeten ethischen Urteil“ zu gelangen; (5) das 

Aufzeigen der Bedeutsamkeit von Werten und Normen für „verantwortliches Handeln“ und (6) die 

Unterstützung bei der Entwicklung ethischer Urteils- und Entscheidungskompetenz, sowie 

„eigenständiger Lebensgestaltung“. 3 

So sind nach den Lehrplänen und ihren Zielsetzungen die Vermittlung von relevantem Sachwissen, 

ethische Reflexion und Diskurs die fundamentalsten Aufgaben des Ethikunterrichts. 4 

1.2.2.1. Lehrplan in Salzburg als exemplarische Darlegung 

Bevor ich konkret auf den Lehrplan in Salzburg eingehe, möchte ich kurz darüber berichten, wie der 

Ethikunterricht im Schulversuch begonnen hat. 

1996 gab es im Salzburger Landesschulrat bezüglich des Ethikunterrichts zweifelhafte Äußerungen 

und eher Tendenzen den Religionsunterricht zu verbessern. Dennoch sahen viele Direktoren die hohen 

Abmeldungszahlen vom Religionsunterricht als eine belastende Situation, weil sie berechtigte Sorge 

hatten als Schule ihre gesetzliche Aufsichtspflicht nicht genügend gewährleisten zu können. Seit den 

70er Jahren gilt allgemein die Regelung für SchülerInnen, die sich vom Religionsunterricht abmelden, 

dass sie automatisch eine Freistunde haben. „Am BORG (Bundesoberstufenrealgymnasium) Josef- 

Preis-Allee in Salzburg meldeten sich die FünftklasslerInnen mitunter bis zur Hälfte von Religion ab, 

bevor sie die ReligionslehrerInnnen kennenlernten.“ 5 Zu Recht stellte sich bei den Direktoren die 

Frage, wie bei diesen SchülerInnen explizit ethische und religionskundliche Bildung zu gewährleisten 

ist. 6 

Eine Planungsgruppe aus Fachvertretern von Philosophie, PPP (Pädagogik, Psychologie, Philosophie), 

Deutsch und Religionspädagogik am Pädagogischen Institut des Bundes für Salzburg stellte einen 

Lehrplan zusammen, der überschaubar kurz und offen gehalten war, um Raum für Modifikationen zu 

lassen. Dieser Rahmenplan wurde leicht verändert in den Bundesländern Oberösterreich, Vorarlberg 

und Wien übernommen. 7 

1 vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.295; vgl. Küng, Ja zum Weltethos, S.25 







269

1.2.2.1.1. Ziele und didaktische Grundsätze 

Die Zielperspektive des Ethikunterrichts, seine Aufgaben und Ziele, seine gesetzliche Verankerung 

und Orientierung an den Grund- und Menschenrechten, wurde bereits erwähnt. Auch dieser Lehrplan 

betont, dass der Ethikunterricht „weder wertneutral noch wertrelativistisch ist, ohne aber einer 

bestimmten Weltanschauung verpflichtet zu sein.“ 1 Auch hier sollen die Schüler in der Kenntnis von 

Weltanschauungen, Werten und Normen zu differenzierten Urteilen und Handlungsmodellen geführt 

werden. 2 

Von den „Leitzielen“ sollen hier nur einige genannt werden: „die Fähigkeit, verschiedene 

Perspektiven einzunehmen (role-taking)“, „die Fähigkeit, auf der Grundlage des dialogischen Prinzips 

in toleranter Weise den Werten und Normen Anderer zu begegnen,“ u.a. 3 

Als „Didaktische Grundsätze“ werden drei Punkte genannt: 

(1) Lebenskundliche und lebenspraktische Orientierung 

(2) Diskursorientierung: Gemeinsames Erarbeiten möglicher Lösungen moralischer Probleme anstatt 

„fertiger“ Antworten 

(3) Stimulation moralischer Entwicklung durch gedankliches Experimentieren 4 

Auf die konkrete Umsetzung dieser didaktischen Grundprinzipien möchte ich später noch genauer 

eingehen. 

1.2.2.1.2. Inhalte des Lehrplans 

Bei den Inhalten möchte ich auch hier nur einige exemplarisch hervorheben. Der Lehrplan nennt die 

bereits erwähnten „vier großen Leitthemen“ (Identität, Sozialität, Mit- und Umwelt, Ethos der 

Weltreligionen und Weltanschauungen. 5 

In den fünften bis achten/neunten Klassen werden diese vier Leitthemen weiters in Unterthemen 

aufgefächert. Hier einige Beispiele: 

In der fünften Klasse steht beim Thema Identität das Unterthema „Personale Identität: Wer bin ich 

Wo stehe ich Wo sind meine Wurzeln“. 

In der sechsten Klasse heißt es beim Leitthema Sozialität/Leben lernen in Gemeinschaft im 

Unterthema: „Liebe – Sexualität“. 

In der siebenten Klasse wird beim Leitthema Umwelt/Mitwelt das Unterthema „Grenzen der 

Machbarkeit: Bioethik, Ehrfurcht vor dem Leben“ behandelt. 

In der achten Klasse stehen beim Leitthema Weltanschauungen die Unterthemen „Humanismus, 

Prinzipien der Verantwortung, Private Religiosität“. 

Bei dem Leitthema Weltanschauungen werden als Unterthemen von der fünften bis zur achten Klasse 

alle großen Weltreligionen, ihre Werte und Spiritualität behandelt. 

1.2.3. Lehrerausbildung und Perspektiven 

Bis vor einigen Jahren fand die Ausbildung der Ethiklehrer in Akademielehrgängen der 

Pädagogischen Institute des Bundes (Fort- und Weiterbildungseinrichtung) in jenen Bundesländern 

statt, die das Fach Ethik im Schulversuch durchführten. Seither wurden diese Institute und die 

Pädagogischen Akademien (Ausbildungsstätte der Pflichtschullehrer: Volksschule, Hauptschule) in 






270

den Pädagogischen Hochschulen zusammengefasst. Und so werden dort LehrerInnen in den 

Ethiklehrgängen ausgebildet. 

In Wien ging man bezüglich der EthiklehrerInnenausbildung einen anderen Weg, indem man 

einen Lehrgang an der Philosophischen Fakultät der dortigen Universität einrichtete. 1 

Am Beispiel des Bundeslandes Salzburg möchte ich kurz zeigen, wie sich ein Lehrgang derzeit 

gestaltet. Der Lehrplan dieser Lehrerausbildung beinhaltet drei Module: 

(1) Modul A: Theoretische Grundlagen: Maßgebliche ethische Systeme, religiös begründete Ethik, 

moral- und entwicklungspsychologische Grundlagen. 

(2) Modul B: Bearbeitung der Lehrplaninhalte: Hier orientiert sich die Ausbildung an den oben 

genannten vier Leitthemen: Entwicklung vom Selbstbewusstsein und Identität, etc. 

(3) Modul C: Supervision, Reflexion und Evaluierung. Hier werden die unterrichtenden 

EthiklehrerInnen betreut und können auch ihre Erfahrungen mit anderen Kollegen austauschen. 2 

Allgemein ist zu sagen, dass die Evaluierung von Prof. Bucher empfiehlt die Lehrgänge nicht an 

einem einzigen universitären Institut, etwa der Philosophie, anzusiedeln. „Ethikunterricht bezieht sich 

nicht nur auf Philosophische Ethik oder Praktische Philosophie, sondern – nebst den didaktisch 

relevanten Disziplinen Pädagogik und Psychologie – auf weitere Sozial- und Humanwissenschaften, 

ökologische Disziplinen sowie die Religionswissenschaft.“ 3 Daher schlägt Prof. Bucher aufgrund des 

allgemein positiven Ergebnisses der Evaluation den politischen Entscheidungsträgern in den 

Ministerien und im Parlament für die LehrerInnenausbildung ein „Interfakultäres Institut 

EthiklehrerInnen-Ausbildung“ vor. 4 „Ein vollwertiges Lehramtsstudium würde wesentlich zur 

Gleichwertigkeit des Fachs beitragen.“ 5 Prof. Bucher hat bereits im Jahr 2002 dem 

Bildungsministerium einen entsprechenden Studienlehrplan als Entwurf und Orientierungskriterium 

vorgelegt. 

Als Ethos der EthiklehrerInnen bzw. staatliche Voraussetzung gelten folgende Kriterien. „Zum 

Erteilen von Ethikunterricht ist berechtigt, wer sich nach erfolgreich abgeschlossener Ausbildung, 

verpflichtet: den in der Präambel (der Lehrpläne) enthaltenen Grund – und Menschenrechten 

vorbehaltlos und unbedingt zuzustimmen und für ihre Einhaltung einzutreten; die in den Präambeln 

vorgeschriebenen Ziele … nach bestem Wissen und Gewissen zu verfolgen; die für einen 

Ethikunterricht in einer pluralistischen Gesellschaft … notwendige Zurückhaltung zu leisten, d.h. ‚die 

Vermittlung von Kenntnissen zu ethischen Positionen darf keinen missionarischen Charakter haben. 

Der Unterricht darf in keiner Weise indoktrinieren‘; dem Menschheitsphänomen Religion mit Respekt 

und nicht a priori abschätzig zu begegnen.“ 6 

Wie sehen die Zukunftsperspektiven für den Ethikunterricht in Österreich aus Im derzeitigen 

Regierungsprogramm ist festgehalten, dass der Ethikunterricht an allen Schulen der Sekundarstufe II 

eingeführt werden soll. Über die konkrete Gestalt des Ethikunterrichts z.B. Ersatz- oder 

Alternativfach, ob Pflichtgegenstand oder Freifach soll in einer Parlamentarischen Enquete in nächster 

Zeit entschieden werden. Die Evaluation von Prof. Bucher hat nicht nur die positive Bewertung und 

Aufnahme bei den SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen aufgezeigt, sondern weist auch auf die 

Dringlichkeit der Einführung hin. In dieser Weise hat es ein Direktor in Tirol, so der Bericht, 

ausgedrückt, dass der Ethikunterricht nicht mehr aus der Schule wegzudenken ist. 7 

Ich möchte diesen Abschnitt mit einem Zitat aus der Evaluation schließen. Dort wird die Frage 

aufgeworfen, „… ob ein Staat, der es sich leisten will jedes Schulzimmer mit PC und 

Internetanschluss auszustatten, es sich nicht auch leisten können sollte, ‚finanzielle Ressourcen 

freizugeben, damit Fragen nach Sinn- und Lebensorientierung‘ von allen SchülerInnen der 







7 vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.287 auch: S.285 

271

Sekundarstufe II – und warum mittel- und langfristig nicht auch der Sekundarstufe I – erörtert werden 

können. Im Kontext einer globalisierten und zusehends multireligiösen und multikulturellen 

Lebenswelt tut ethische Bildung not.“ 1 

2. Ethikunterricht und Praxis: Curriculare Vorgaben, 

Analysen, Reflexionen und Erfahrungen aus der Praxis 

schulischer Wertepädagogik 

Im kommenden Abschnitt möchte ich vor allem darüber berichten, wie ich persönlich im konkreten 

Schulalltag versuche diese Intentionen, Zielperspektiven, Bildungsaufgaben mit ihren Inhalten in 

didaktisch effizienter Weise umzusetzen. 

Bei der Durchsicht der Evaluation von Prof. Bucher haben mich persönlich die Anmerkungen und 

Erfahrungsberichte meiner LehrerkollegInnen getröstet und mich in meiner eigenen Einschätzung 

bestätigt: „Aller Anfang ist schwer!“ Es hat einmal jemand zu mir gesagt, als ich ihm von meiner 

Arbeit als Ethiklehrer erzählt habe: „Sie machen Pionierarbeit!“ Ja, das ist es wohl, jeden Tag neu für 

die Schüler und in Gedanken an sie den Unterricht zu planen, Texte zur Information für sie zu 

entwerfen, zu überlegen mit welchen Medien ich sie für dieses Fach motiviere. Es stehen 

wahrscheinlich viele Lehrer vor dieser Situation, aber ich muss auch viel Eigenmotivation einbringen, 

weil wir EthiklehrerInnen mit unserem Unterrichtsgegenstand durch die Bildungspolitik noch nicht 

auf einen gleichberechtigten Rang mit den anderen Fächern gehoben wurden. Dennoch geht es immer 

leichter und ich folge dem Grundsatz eines Pädagogen und Universitätsprofessors der Universität 

Wien vom Institut der Erziehungswissenschaften, der zu uns Studenten einen Satz gesagt hat: „Lehrer 

wird man durch Lehren, und nicht allein durch eine gute Ausbildung!“ 

2.1. Jahresplanung, Unterrichtsvorbereitung, Unterrichtsanalyse 

Nun möchte ich einen kurzen Erfahrungsbericht über meine Vorarbeit geben. Wie viele KollegInnen 

im Lehrberuf beginne ich meine Arbeit mit der Bestimmung von Grobzielen und bewege mich immer 

mehr zu den Feinzielen. Diese Grobziele schreibe ich in den Sommerferien oder spätestens am Beginn 

des Schuljahres in meiner Jahresplanung nieder. Für jede Schulstufe und jeden Schultyp erstelle ich 

eine unterschiedliche Jahresplanung und dennoch gibt es inhaltliche Überschneidungen. Bei der 

Themenauswahl habe ich mir ein persönliches Konzept mit einem „Weg“ durch das ganze Schuljahr 

überlegt: Dieser Weg beginnt mit dem Leitthema Identität, kommt dann zum Leitthema Leben in 

Gemeinschaft. Von dort bewegen die SchülerInnen und ich uns zum Leitthema Mitwelt (Tierethik) und 

Umwelt, dann reisen wir weiter zum Leitthema Religionen und Weltanschauungen, aber dort ist nicht 

das Endziel erreicht. Es geht wieder zur Tier- und Umwelt, zum Thema Mensch als 

Gemeinschaftswesen und schließlich zurück zur persönlichen Situation (Identität). Damit schließt sich 

dieser Kreis. 

Die Themen, die ich überlege und festlege, hängen natürlich mit der jeweiligen Schulstufe und den 

Lehrplanvorgaben zusammen. Den Klassen, die zum ersten Mal dieses Fach besuchen, muss ich eine 

Basis von einem ethischen Grund-wissen geben. Sie sollen die Fragen: Was ist Ethik Was ist Moral 

Was ist das Weltethos Worum geht es bei den Menschenrechten (wichtige Artikel sollten sie 

kennen!) beantworten können. 

Bei der täglichen Stundenvorbereitung bewege ich mich von diesen Grobzielen (Leitthemen) hin zu 

den Feinzielen, indem ich ein konkretes Thema für den geplanten Unterricht festlege. Für diese 

Themenauswahl bzw. Themenzyklus verteile ich am Schulbeginn Blätter mit den Kernthemen für das 

betreffende Schuljahr. Ich befrage die SchülerInnen dabei nach ihren Interessen und Vorlieben. So 

erhalte ich Auswahlkriterien für jene Themen und kann dadurch die Motivation, die 

Unterrichtsbeteiligung und Mitarbeit der SchülerInnen steigern, weil ja ihre Themen im Unterricht 


272

anerkannt und auf ihre Fragen- und Problemstellungen eingegangen werden. So halte ich für jeden 

guten Unterricht die Planung und Vorbereitung für wichtig, aber im Besonderen für den 

Ethikunterricht. Die Studie von Prof. Bucher zeigt, dass das Interesse der SchülerInnen groß sein kann, 

wenn man auf die Situation der SchülerInnen und die Zugänge zu ihrer Lebenswelt achtet. Zu groß ist 

die Gefahr mit Themen, die ihrer Lebenswelt völlig fremd sind, nicht nur zu langweilen, sondern auch 

die natürliche positive Spannung im Unterrichtsgeschehen aufzuheben, wo mitunter ein Einweg- 

Kommunikationsprozess abläuft, der über die Köpfe der SchülerInnen hinweg, sie nicht mehr im 

Inneren erreicht und sie sich dann nicht mehr betroffen machen lassen. 

Dies betrifft auch den didaktischen Bereich des Methodeneinsatzes, wo eine monotone einseitige 

Methodenwahl, d.h. beispielsweise ein LehrerIn, der nur mit dem Ethikbuch arbeitet, dieselben 

Reaktionen hervorrufen kann. Jedoch von den Methoden und Medien wird später noch die Rede sein. 

Genauso bedeutungsvoll ist die Nachbereitung bzw. Stundenanalyse. Persönlich mache ich nach jeder 

Unterrichtsstunde Aufzeichnungen, Kurznotizen, oder Kommentare zu den Inhalten und Abläufen des 

Unterrichtsgeschehens. 

Diese alltäglichen Arbeiten der LehrerInnen sind vielen von ihnen bekannt und dennoch möchte ich 

das betonen, weil viele Kleinigkeiten das ganze, d.h. einen guten Ethikunterricht ausmachen. Die 

Nachbereitung hilft mir auch eine Systematik der Themen in der Jahresgestaltung zu erhalten und den 

Schülerinnen einen Durchblick über die inhaltlichen Zusammenhänge zu eröffnen. 

Damit ist es auch leichter für sie den Ethikunterricht nicht als eine undurchschaubare Fülle von 

ethischen Einzelfragen und Problemen zu sehen, sondern dass dieses Fach bei ihnen den Blick schärft, 

dass es hier um Lebensfragen und eine Grundorientierung geht, zu der die Schüler immer wieder neu 

aufgerufen sind oder über Entscheidungen zu reflektieren, was zur Folge hat, dass sie in ihrer 

Persönlichkeitsentwicklung tiefgreifend positiv geprägt werden können. 

2.2. Ziele und Intentionen 

Wie lassen sich die oben genannten Ziele und Intentionen im Unterricht umsetzen Das ist wohl die 

wichtigste Frage: Sind die in den Lehrplänen gesetzten Richtlinien zu hoch gesteckt Ich möchte dazu 

drei Anmerkungen machen: Als erste Anmerkung möchte ich von einem Satz ausgehen, den mir ein 

Lehrer in der Hauptschule sagte, als ich dort Religion unterrichtete: „Steigen Sie mit ihrer Sprache, die 

Sie an der Uni gelernt haben herunter, damit Sie von Ihren Schülern verstanden werden.“ Das gilt auch 

bezogen auf die Zielvorgaben der Lehrpläne. Sie müssen auf die SchülerInnen und ihre 

Lebenssituation abgestimmt sein. Ich als LehrerIn kann daher nur einen erfolgreichen Unterricht 

durchführen, wenn ich durch meine Themenwahl den Intentionen der Lehrpläne entspreche, aber auch 

die Ebene der SchülerInnen erreiche und im Idealfall innerlich berühre. 

Eine zweite Anmerkung will das noch weiter erläutern. Einer unserer Theologieprofessoren an der Uni 

sagte zu uns Studenten über die Vermittlung von religiösen Inhalten: „Kleinen Kindern kann man nur 

löffelweise Brei geben, aber keine großen harten Brocken als Nahrung. So ist das auch mit der 

geistigen Nahrung. Man kann am Anfang nur kleine Informationshäppchen an seine Zuhörer verteilen, 

um sie nicht mit zu viel Wissensinhalten zu verwirren.“ Die Ziele und Aufgaben des Ethikunterrichts 

werde ich nur erfüllen können, wo ich im Verständnis und mit Respekt für die SchülerInnen die 

Wissensinhalte in für sie adäquater Weise vermittle. 

Als dritte Anmerkung möchte ich mein persönliches Ziel für den Ethikunterricht formulieren, was 

darin besteht, stets an einer gegenseitigen Vertrauensbasis zu arbeiten, die eine „Herzensbildung“ 

möglich macht. Dazu gehört es auf keinen Fall die SchülerInnen mit seinen Vorstellungen zu 

manipulieren oder zu indoktrinieren. Das heißt nicht Standpunktlosigkeit oder eine Haltung von 

Werterelativismus in Bezug auf die humanen Grundlagen, wie die Menschenrechte oder das 

Weltethos. Ich kann im Unterricht sehr wohl klar und deutlich sagen, wo ich die Würde des Menschen 

verletzt sehe oder er seiner Freiheitsrechte beraubt wird. Im Gegenteil, ich werde sie auch in dieser 

kleinen multikulturellen Gesellschaft der Klassengemeinschaft versuchen zum Dialog anzuregen und 

nicht den „Kampf der Kulturen“ fördern oder entfachen. 

273

Die SchülerInnen auf die gemeinsamen demokratischen Grundprinzipien hinzuweisen sehe ich als 

eine wichtige Intention besonders heute, da die großen Vorbilder aus der Politik über die Medien uns 

allen nicht immer diese Grundwerte von Toleranz, Solidarität, soziale Gerechtigkeit und 

Gleichberechtigung vorleben. Die Ziele, die uns die Lehrpläne vermitteln, die SchülerInnen, wie es 

das Schulunterrichtsgesetz formuliert, zum Wahren, Guten und Schönen zu führen, wird uns 

EthiklehrerInnen nur gelingen, wenn sie für uns selbst eine Herzensangelegenheit sind. Die 

SchülerInnen prüfen uns vielleicht mehr an dem, was wir tun und von unseren Überzeugungen im 

Leben umsetzen; so geht es um Wahrhaftigkeit, Moralität und die Fähigkeit über die Vielfältigkeit des 

Lebens in Dankbarkeit zu staunen. 

2.3. Inhalte des Unterrichts 

Die Inhalte und Themen, wenn sie im Unterricht eingesetzt werden, sind klarerweise nur sinnvoll in 

der Verbindung mit den Zielen und Intentionen. Die SchülerInnen erkennen sehr schnell einen planlos 

durchgeführten Unterricht d.h. dass ein LehrerIn schlecht vorbereitet ist und die Inhalte nicht in einen 

größeren Gesamtrahmen (Leitthemen) stellt. Ich stelle im Ethikunterricht manchmal die provokante 

Frage an meine SchülerInnen: „Wie passt dieses Thema in den Ethikunterricht“ Oder „Warum sehen 

wir uns diesen Film ‚Lord of War‘ an“ Kurz zur Erklärung: Der Film „Lord of War“ behandelt das 

Thema weltweiten Waffenhandels und sein fataler Einfluss auf lokale und größere militärische 

Auseinandersetzungen. Das Bizarre dabei ist, dass dabei von den Machthabern Kindersoldaten 

eingesetzt werden. Dieser Film wird auch von Amnesty International unterstützt. 

Den SchülerInnen muss im Ethikunterricht stets klar sein, welche Themen und warum sie im 

Unterricht ihren Platz haben. Dieses Fach diskutiert nicht beliebige Themen und ist kein 

„Diskutierclub“ und will auch nicht die SchülerInnen mit beliebigen Filmen unterhalten. Die Ziele und 

Inhalte bestimmen den Unterricht; so lege ich beispielsweise am Schluss eines Films den SchülerInnen 

ein Arbeitsblatt vor, bei dem sie Fragen im Zusammenhang mit dem Film, aber auch zu dem 

dahinterliegenden Thema beantworten. Sie sollen sich in die handelnden Personen hineindenken, über 

deren Handlungsmotive reflektieren, aber auch eine persönliche Stellungnahme abgeben. Damit 

spreche ich ihre „Fähigkeit“ an „verschiedene Perspektiven“ einzunehmen, wie es als ein Leitziel im 

Salzburger Lehrplan formuliert ist. 1 Der Film wird hier zur emotionalen Vertiefung und kognitiven 

Schärfung eines bestimmten Themas eingesetzt. Lernpsychologisch spreche ich den emotionalen und 

den kognitiven Bereich der SchülerInnen an, was sich auch auf die Effektivität des sozialen Lernens 

positiv auswirken kann. Etwas Ähnliches kann ebenso bei dem Einsatz von Arbeitsblättern mit kurzen 

Alltagsgeschichten möglich sein, wenn ich sie als Einstieg in ein bestimmtes Thema 

(Impulsgeschichten) verwende. 

So will ich zusammenfassen: Die Auswahl der Inhalte ist wichtig, weil diese mit den Zielen des 

Lehrplans übereinstimmen müssen. Dabei ist es für die Motivation der Schüler bedeutsam, sie soweit 

es möglich ist, in die Auswahl der Themen mit einzubeziehen. Es erhöht die SchülerInnenbeteiligung 

am Unterricht und steigert ihr Interesse am Unterrichtsgeschehen. So ist es förderlich eine 

ausgewogene Mischung der Themen vorzunehmen, von Inhalten, die die SchülerInnen besonders 

interessieren und Inhalten, die sie, um eine anspruchsvolle Leistung zu erbringen, in ihrer geistigen 

Arbeit herausfordert. So werden sie nicht nur angeregt, über bestimmte Themen im Unterricht zu 

diskutieren und Argumente für ihren persönlichen Standpunkt zu ethischen Fragen zu suchen, sondern 

es wird auch ihre Fähigkeit zur Empathie gefördert, wenn sie im Gedankenexperiment sich in andere 

Personen und ihre Lebenswelt hineindenken müssen. 

2.4. Medien, Unterrichtsformen (GA, PA, EA), Projekte und Exkursionen; 

Auswahl, Einsatz, Vorbereitung 

Über den Einsatz von Medien im Unterricht habe ich schon ansatzweise gesprochen. Ich will hier auch 

nicht eine Auflistung von allen möglichen Medien geben, vom Ethikbuch, Informationsblättern, 


274

Filmen, PC und Internet u.v.m. In unserer technisierten Welt wachsen stets neue Möglichkeiten, die 

selbstverständlich auch im Ethikunterricht ihre Einsatzmöglichkeiten finden. Die entscheidendsten 

Fragen bleiben stets: Wie Wo Warum Wie kann ich ein bestimmtes Medium einsetzen, um die 

Inhalte und Ziele am deutlichsten hervorzuheben und bei den SchülerInnen Impulse zur ethischen 

Reflexion zu wecken Wo kann ich ein bestimmtes Medium einsetzen, um ein konstruktives 

Gesprächs- und Arbeitsklima im Unterricht vorzufinden Genauer gefragt, wie muss ich meine 

SchülerInnen auf bestimmte Medien (z.B. Filme) vorbereiten, damit dies auch die richtige Aufnahme 

bei ihnen findet Ich kann nicht in eine lärmende, unaufmerksame Klasse hinein einen Film 

präsentieren und dabei erwarten, dass die SchülerInnen die Inhalte und die Intentionen erkennen 

können, die für mich der Grund waren den Film im Unterricht zu zeigen. 

Ich komme nun zur dritten Frage: Warum setze ich genau dieses Medium im Unterricht ein und nicht 

ein anderes Genauer, warum will ich beispielsweise mit diesem kurzen Text in ein Thema einsteigen 

und in welche Richtung, bzw. zu welcher ethischen Fragestellung will ich damit die SchülerInnen 

hinführen Natürlich geht es wieder beim Einsatz von Medien oder bei der Wahl bestimmter 

Unterrichtsformen (Frontalunterricht, Gruppenarbeit, Einzelarbeit, Partnerarbeit, u.a.) um das 

Erreichen von Zielen und Inhalten. 

Medien sollten dort auch eingesetzt werden, wo sie die Inhalte und Ziele des Ethikunterrichts in bester 

Weise unterstützen und für die SchülerInnen klar erkennbar machen. Die SchülerInnen sollen wissen 

welches Ziel der Unterrichtende beispielsweise mit dem Einsatz eines Films erreichen will. So kann 

ein deplatzierter Film genau das Gegenteil von dem auslösen, was man sich als Ziel gesetzt hat. 

Wichtig ist noch zu erwähnen, dass Medien nicht monoton eingesetzt werden sollten. Es ist der 

Ethikunterricht nur dann spannend und interessant, wenn ich in ausgewogener Weise immer wieder 

einen Wechsel der Medien vornehme. Ein ganzes Semester nur aus dem Ethikbuch zu lesen und 

Gespräche darüber abzuhalten, wirkt mit Sicherheit langweilig auf das gesamte Unterrichtsgeschehen. 

Geschickt wäre ein Wechsel von Texten aus dem Schulbuch, dann wieder Kurzfilme, 

Diskussionsthemen, Rollenspiele, aber auch Projekte, möglicherweise Straßenbefragungen am 

Schulschluss. 

Die Schülerinnen können in Gruppenarbeit oder Partnerarbeit sich mit ethischen Problemfeldern 

auseinandersetzen, sie erfassen und beurteilen. Auch die Unterrichtsform von Einzelarbeit eignet sich 

dafür, wie ich es beim Filmanalyseblatt bereits angedeutet habe, dass die SchülerInnen ihre eigenen 

persönlichen Standpunkte und ethischen Urteile kritisch reflektieren. Natürlich sind auch allgemeine 

Informationsblätter notwendig, die die SchülerInnen in ihren Mappen sammeln, um über bestimmte 

Sachverhalte und Wissensthemen Kenntnisse zu erhalten. Ich habe SchülerInnen mit dem Thema „Die 

Goldene Regel“ konfrontiert und habe sie in Kleingruppen überlegen lassen, dem Klassenplenum eine 

kurze Szene aus dem Alltag zu spielen. 

Der Ethikunterricht wird durch eine solche kreative Mischung von Medien und Unterrichtsformen, 

Projekten, Exkursionen zu einem spannenden Erlebnis auch für die Unterrichtenden, die die 

SchülerInnen das ganze Jahr hindurch begleiten. Natürlich ist es auch gut, das Unterrichtsjahr in 

besonderer Weise zu beginnen, zu bestimmten Zeiten Höhepunkte zu setzen, bzw. sich an 

gesamtschulischen Veranstaltungen zu beteiligen und das Jahr in diesem Fach Ethik in besonderer 

Weise abzuschließen. 

2.5. Beispiel: Kernthemen – Menschenrechte und Weltethos 

Im kommenden Abschnitt möchte ich skizzenhaft beschreiben, in welcher Weise man die beiden 

Themen Menschenrechte und Weltethos im Ethikunterricht didaktisch umsetzen könnte. 

Kurz eine Vorbemerkung: Für mich hängen diese beiden Themen sehr eng zusammen, weil sie sich 

inhaltlich stark überschneiden. Hier sei nur ein Beispiel genannt: Wenn im Artikel 1 der 

Menschenrechtserklärung von der Freiheit, gleichen Würde und gleichen Rechten, im Artikel 3 vom 

Recht auf Leben und Sicherheit aller Menschen die Rede ist, so entspricht das wohl, was alle 

Weltreligionen in ihrer Erklärung zum Weltethos in ihrer ersten Weisung meinen und sich verpflichten 

diese einzuhalten. Diese erste Weisung, die ich bereits oben erwähnt habe, trägt die Überschrift 

275

„Verpflichtung auf eine Kultur der Gewaltlosigkeit und der Achtung vor dem Leben.“ Zu dieser 

Weisung passen auch Artikel 4 und 5 „Verbot von Sklaverei und Folter“. „Alle Menschen sind vor 

dem Gesetz gleich …“, diese Formulierung im Artikel 7 passt zur 4. Weisung, der „Verpflichtung zu 

einer Kultur der Gleichberechtigung und Partnerschaft von Frau und Mann“. So lassen sich noch viele 

Beispiele finden. Im Ethikunterricht können den SchülerInnen diese inhaltlichen Übereinstimmungen 

zur passenden Gelegenheit gezeigt werden, um vor allem die Bedeutsamkeit und Wichtigkeit des 

Weltethos zu vermitteln. Dass die Menschenrechte eine allgemeine fundamentale Basis für jede Art 

von Werterziehung sind, wurde von mir schon im Zusammenhang mit den Lehrplänen erwähnt, aber 

auch dieses Elementarwissen sollte meiner Einschätzung nach in den ersten Stunden der Einführung 

des Fachs Ethik den SchülerInnen zur Kenntnis gebracht werden. Die SchülerInnen, die oft einen 

unterschiedlichen kulturell-weltanschaulichen und auch religiösen Hintergrund (vom Elternhaus her) 

in die Schule mitbringen, sollen erkennen, dass dies ihre unbestreitbare und nicht pluralisierbare 

Wertebasis ausmacht. 

Von diesen beiden Kernthemen Menschenrechte und Weltethos möchte ich das zweite Thema als 

Beispiel herausgreifen, wie ich versuche im Unterricht dieses didaktisch konkret umzusetzen: 

In meiner Ausbildung zum Ethiklehrer, dies war nach Beendigung meines 

Religionspädagogikstudiums, habe ich eine Abschlussarbeit mit dem Titel „Weltethos im Unterricht“ 

geschrieben. Im Schlussteil habe ich gezeigt, dass das Thema Weltethos an viele Unterrichtsthemen 

und in allen Schulstufen des Lehrplans anschließt und sie ergänzen kann. Ich habe das dort im Kapitel 

„Die Thematik Weltethos im Lehrplan und in der Jahresplanung“ 1 genauer dargelegt. 

In dieser Arbeit wurden von mir auch Unterrichtsmodelle skizzenhaft entworfen und wie ich hoffe 

sind sie auch eine nützliche Hilfe für andere EthiklehrerkollegInnen. Das Kapitel dort lautet: „Die 

Thematik Weltethos in der Unterrichtsplanung – Modelle, Bausteine, Skizzen“. 2 Über diese Modelle 

möchte ich hier nur kurz referieren. Vorausschicken möchte ich, dass ich das Thema Weltethos sehr 

intensiv ausgebaut und entworfen habe, so dass man, wenn man es in der Weise umsetzen würde, 

einige Monate brauchen würde. Mir ging es in der Arbeit vor allem darum, anderen KollegInnen Ideen 

und Anregungen für ihren Unterricht zu geben. So soll sich jeder die Bausteine für seinen Unterricht 

herausnehmen, die für ihn passen. 

Ich habe das große Thema Weltethos für die achte bzw. neunte Oberstufe AHS und BHS (4./5. 

Sekundarstufe II) entworfen und in sechs Unterrichtseinheiten gegliedert: 

1. Unterrichtseinheit: Was ist das Weltethos 

2. Unterrichtseinheit: Die erste Weisung: „Achtung vor allem Leben“ 

3. Unterrichtseinheit: Die zweite Weisung: „Solidarität und Gerechtigkeit“ 

4. Unterrichtseinheit: Die dritte Weisung: „Toleranz und Wahrhaftigkeit“ 

5. Unterrichtseinheit: Die vierte Weisung: „Gleichberechtigung und Partnerschaft von Frau und 

Mann“ 

6. Unterrichtseinheit: a) Kritische Positionen zum Weltethos in unserer pluralistischen 

Gesellschaft. b) als Resümee: „Das Weltethos für ein friedliches Zusammenleben der 

Menschheit“ 

Ich will als Beispiel nur die erste Einheit herausgreifen: 

Diese erste Unterrichtseinheit: Was ist das Weltethos umfasst drei Unterrichtsstunden. Das Ziel der 

ersten Unterrichtsstunde ist es den SchülerInnen einen Einstieg in das Thema zu geben. Dabei soll ein 

kleines Stehgreifspiel helfen, bei dem es um das Zusammenleben von Menschen verschiedener 

Rassen, Herkunft, Gebräuche und Sitten geht. Im Nachgespräch über die Erfahrungen und 

Reflexionen der SchülerInnen könnte ein Hinweis auf die Goldene Regel („Behandle andere …) 

gegeben werden. 

1 Dietl-Zeiner, Weltethos, S.43f. 

2 Dietl-Zeiner, Weltethos, S.45-56 

276

In der zweiten Stunde geht es um allgemeine Grundinformationen über die Erklärung zum Weltethos, 

über die Geschichte, Entstehung des Projekts der Religionen. In Kleingruppen sprechen SchülerInnen 

über Teile des Inhalts der Erklärung und über Texte mit Stellungnahmen von Persönlichkeiten aus der 

Weltöffentlichkeit, Religion, Politik, Hilfsorganisationen. 

In einer dritten Stunde (sie kann auch noch eine vierte Stunde umfassen) ist ein Rollenspiel zum 

Thema „Goldene Regel“ angedacht, wobei die SchülerInnen in kleinen Gruppen kurz Alltagsszenen 

anspielen und diese Regel als mögliche friedliche Lösung von Konfliktsituationen überlegen sollen. 

Wichtig dabei ist, dass im Nachgespräch die jeweils anderen Gruppen ihr Urteil der Beobachtung 

respektvoll formulieren. Als Abschluss dieses Rollenspiels sollte den SchülerInnen der Hinweis 

gegeben werden, dass die Goldene Regel bzw. das Weltethos gegenseitiges Verständnis und die 

Dialogbereitschaft im kleinen sozialen Umfeld (Familie, Klassengemeinschaft) wie in der großen 

Völkerfamilie anregen und fördern wollen. 

Ziel dieser Thematik „Weltethos“ wäre es den SchülerInnen das nahezubringen, was Prof. Küng so 

ausdrückt: „Diese Erklärung ist ein Kontrapunkt der Hoffnung. Ein Kontrapunkt gegen den 

Fatalismus, dass in Sachen Ethos nichts und in Sachen Religion erst recht nichts zu machen sei. Mit 

der Erklärung haben Menschen aus allen möglichen religiösen und ethischen Traditionen dieses 

Globus ihre Bereitschaft zum Ausdruck gebracht, aus religiöser Überzeugung die Zustände dieser 

Erde zu verändern. Sie haben damit ein Zeichen der Hoffnung gesetzt, dass eine globale 

Bewusstseinsveränderung möglich ist.“ 1 

Eine genauere Darlegung dieser sechs Unterrichteinheiten habe ich wie erwähnt, in meiner Arbeit 

Weltethos im Unterricht ausgeführt. Wünschenswert wäre es, wenn die SchülerInnen selbstständig in 

den Religionen und Weltanschauungen das gemeinsame Ethos suchen und erkennen, um auf diesem 

Weg ihre eigene Identität und Perspektiven für ihre Lebensgestaltung immer besser zu entdecken und 

durch diese Arbeit auch ihren persönlichen Beitrag zu leisten: zum Weltfrieden, zu einem besseren 

gegenseitigen Verständnis, zu Toleranz und Dialog, zu einem humanen Zusammenleben und zu 

Respekt vor der Schöpfung. 2 

2.6. Fächerübergreifende Kooperation mit anderen Unterrichtsgegenständen 

Zusammenwirken mit Fächern wie Religion, Philosophie, Psychologie, Biologie, Umweltkunden, 

Geschichte, Sozialkunde, Politische Bildung, Ökonomie, Kreativfächer wie Bildnerische Erziehung, 

Musik, mitunter auch Sport und IT/Informatik … mit und in Projekten, gemeinsam und inhaltlich 

ergänzend,… in klarer Bestimmung des eigen Fachs und seinen Grenzen,.. 

Der Ethikunterricht ist kein isolierter Seminarbetrieb und keine Einzelveranstaltung im Schulbetrieb. 

Wir EthiklehrerInnen sind auch nicht Einzelkämpfer im Gesamtkomplex Schule, wo man auf dem 

Markt der Wissensvermittlung noch zusätzlich sein Wissen über Ethik, Ethos und Moral anbietet. 

Stattdessen hat der Ethikunterricht seinen bedeutsamen Platz im breiten Fächerkanon der Schule, wo 

die EthiklehrerInnen in der Kenntnis der Ziele, Inhalte, Methoden und Medien kompetent ihr Fach 

vermitteln. 

Wir EthiklehrerInnen müssen aber auch klar die Grenzen unseres Gegenstandes kennen und als 

solches dieses Fach präsentieren. So werde ich beispielsweise im Blick auf den Religionsunterricht 

und seine Position kein Gebet mit meinen SchülerInnen sprechen, weil es nicht im Kompetenzbereich 

des Ethikunterrichts liegt. Andererseits aber werden Themen wie die Gottesfrage und Transzendenz 

nicht ausgeschlossen werden können, wenn wir über Religionen, ihre Vorstellungen, Bekenntnisse, 

religiöse Praktiken und vor allem über ihr Menschenbild und ihr ethisches Wertesystem sprechen. Ich 

frage oft SchülerInnen der verschiedenen Religionsbekenntnisse nach ihrem religiösen Wissen und 

zeige jenen SchülerInnen, die keiner bestimmten Religionsgemeinschaft angehören, dass mir ihre 

Überlegungen, Vorstellungen und Gedanken über das Leben nach dem Tod, die Fragen nach dem 

Woher und nach dem Sinn des Lebens ebenso wichtig sind. So möchte ich durch meine Haltung 

1 Küng, Ja zum Weltethos, S.15 

2 vgl. Dietl-Zeiner, Weltethos, S.56 

277

deutlich machen, dass ich alle SchülerInnen mit gleicher Würde und Respekt sehe und sie auf ihren 

Weg der Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung ein Stück begleiten möchte. Gemäß den 

Menschenrechten will ich ihre Rechte der Gedankenfreiheit im Diskurs der Klassengemeinschaft ernst 

nehmen. Wichtig ist mir meine Arbeit im Rahmen der gesamten Schulgemeinschaft zu sehen, auch im 

Blick auf das LehrerInnenkollegium. Ich suche nicht nur den Gedankenaustausch mit meinen 

LehrerkollegInnen, wenn es um SchülerInnen mit schwieriger Schul- und Privatsituation geht, sondern 

ich mühe mich auch um den Dialog mit LehrerkollegInnen von anderen Fachgebieten (Religion, 

Biologie, Ökonomie, politische Bildung, Geschichte, Philosophie, Psychologie, Umweltkunde, 

Sozialkunde, Kreativfächer wie Bildnerische Erziehung, Musik, mitunter auch Sport und 

IT/Informatik) wo sich thematisch und inhaltlich Berührungspunkte ergeben. Im Ethikunterricht frage 

ich manchmal SchülerInnen über ihr Wissen aus diesen Unterrichtsgegenständen und zeige 

thematische Verbindungen auf. 

Auch greife ich im Ethikunterricht Themen auf, die im gesamtschulischen Rahmen gestellt werden 

(z.B. Umweltschutz, Mülltrennung, etc.).Ebenso unterstütze ich Schulprojekte und Initiativen, die die 

Themen des Unterrichts betreffen oder diese tangieren. So biete ich meine Mitarbeit bei 

Schulveranstaltungen (z.B. religiöse Schulfeiern, Filmvorführungen, Vorträge …) an. 

Der Ethikunterricht hat für mich die Aufgabe einen Beitrag in der Förderung des Allgemeinwissens zu 

leisten, durch ethisch kritisches Reflektieren eine tiefere Dimension bei den SchülerInnen 

anzusprechen und eigene Impulse in Richtung ethischen Fragens zu wecken. 

2.7. Ethikunterricht – Erfahrungen 

Ich möchte nun kurz über jene Punkte sprechen, die aufgrund meiner Unterrichtstätigkeit für mich 

persönlich als Lehrer wichtig sind, um eine gute Arbeit zu leisten. 

1. Für mich ist es notwendig, dass ich immer neu nach Unterrichtsmaterial Ausschau halte und dieses 

sammle und ordne. Dasselbe gilt für Ideen und Einfälle, die ich sofort niederschreibe, was ich als 

ständigen kreativen Akt ansehe. 

2. Ich beobachte ständig das Zeitgeschehen und aktuelle Ereignisse, weil ich auch damit rechnen 

muss, dass mich meine Schülerinnen im Unterricht damit konfrontieren könnten. 

3. Im Unterricht geht es mir darum, die Welt der SchülerInnen kennen zu lernen bzw. zu kennen. Ich 

will auch über ihre Sprache Bescheid wissen und immer Neues lernen. Das Entdecken und 

Verstehen ihrer Lebensverhältnisse ist für mich aber nicht ein Aushorchen, oder Eindringen in ihre 

Privatsphäre. Ich nütze ihr Vertrauen über bestimmte Mitteilungen nicht aus, sondern wahre 

Stillschweigen, wo dies geboten ist. 

4. Ich versuche meinen SchülerInnen in respektvoller Weise zu begegnen, auch wenn mich 

manchmal SchülerInnen zu Überreaktionen provozieren wollen. Mir ist wichtig auf meine eigene 

Lehrersprache zu achten, den SchülerInnen nicht mit Polemik oder Zynismus zu begegnen. Ich 

habe in den Jahren die Reaktionen der SchülerInnen kennengelernt, wie sie darauf negativ 

reagieren, wenn sie sich vor anderen bloßgestellt fühlen. 

5. In der Stundenreflexion versuche ich, mich immer wieder in die Situation der SchülerInnen 

hineinzuversetzen. Dieses Nachdenken über den Unterrichtsverlauf ist eine ganz wichtige Arbeit, 

vor allem für die EthiklehrerInnen. So ist zu fragen, welche Ziele ich mir gesetzt habe und was ich 

tatsächlich erreicht habe. 

6. Zur Eigenmotivation möchte ich den Satz festhalten, den ich mir oft sage: „Lass dir die Freude an 

deiner Arbeit nicht nehmen!“ 

7. Ich versuche mit großer Konzentration und intuitivem Einsatz meine Arbeit zu leisten. 

8. Auch mache ich mir bewusst, dass die „Saat“, meine positiven Anliegen im Wirken bei den 

SchülerInnen, in diesem „Acker“ nicht immer gleich aufgehen kann. Zu meinem Beruf gehört eine 

Menge Geduld und Bereitschaft intensiv zuzuhören. 

278

9. Ich möchte hier auch betonen, dass man für seine eigene Kreativität und Einfallsreichtum dankbar 

sein soll. 

10. Vertrauen ist für mich eine der fundamentalsten Grundhaltungen, die für gutes Gelingen des 

Ethikunterrichts unumgänglich ist. 

3. Resümee über den Ethikunterricht 

Was ist nun mein Resümee Kurz zusammengefasst könnte der Schluss aus dem oben gesagten lauten: 

Kriterien für eine erfolgversprechende Umsetzung der oben genannten Ziele und Leitthemen wären: 

(1) Themenzentriertheit und (2) Schülerorientiertheit. Wo ein Ethikunterricht an diesen Kriterien 

ausgerichtet ist und die LehrerInnen den Schülerinnen mit Vertrauen und Respekt begegnen, kann 

dieses Fach Impulse für ihre Lebensgestaltung geben, ihre Persönlichkeitsentwicklung und 

Herzensbildung fördern, wobei die freie Entscheidung bezüglich des ethischen Handelns im Alltag 

selbstverständlich in ihrer Freiheit und Verantwortung liegt. Wie kann es im Ethikunterricht gelingen 

die Herzen der SchülerInnen zu erreichen und auch ihnen jenes „Geheimnis“ weiterzugeben, wie es 

der Fuchs in der Geschichte des bekannten Schriftstellers Antoine de Saint-Exupery zum Kleinen 

Prinzen sagt: „Man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar.“1 

Jede Zeit hat negative geistige Strömungen, werden Furcht und Angst geschürt und erleben wir Leid, 

Notsituationen, Unglück im privaten Bereich und in der Völker- und Weltgemeinschaft. Wir sind 

direkt oder indirekt betroffen von Weltwirtschaftskrisen, Umweltkatastrophen, Arbeitslosigkeit, 

Hunger und Krankheit, Kriegen und militärischen Aggressionen, … Wir und unsere SchülerInnen 

leben in dieser Welt. Wir als EthiklehrerInnen können und wollen diese negativen Gegebenheiten 

nicht wegdiskutieren oder verharmlosen, aber wir können als Unterrichtende sie dort in diesen 

Ethikstunden einladen, ihr eigenes Leben anzuschauen, ebenso die Gemeinschaft, in der sie selbst 

stehen, unser aller Tier- und Pflanzenwelt zu betrachten, ob wir wohl genug für sie sorgen und sie 

pflegen. Wir LehrerInnen können sie sensibel machen und zu Fragen bezüglich der sogenannten 

„modernen Technik“ hinführen, wo deren gute Seiten sind, aber wo wir auch mit Gefahren rechnen 

müssen, weil unsere Wissenschaft bei allem Fortschritt nicht immer deren Folgen und Wirkungen 

kennt. In Ausgewogenheit sollten wir den SchülerInnen bezüglich dem Umgang mit der Technik nicht 

Panik und übertriebene Ängstlichkeit vermitteln, aber auch keine unbekümmerte Sorglosigkeit. Es soll 

uns als LehrerInnen vor allem in diesem Fach bewusst sein, dass unsere Jugend auch unser aller 

Zukunft gestaltet und daher wir ihnen soweit es möglich ist, ein Leben in Verantwortung und 

Achtsamkeit zu überlegen geben. Wir müssen uns aber klar darüber sein, wenn wir Worte wie 

Nachhaltigkeit in den Mund nehmen, die Jugend uns an unseren eigenen Taten misst. 

Wir werden ihnen sensibel und mit Respekt die verschiedenen Religionen und Weltanschauungen 

zeigen, aber nicht in einem solchen Schnellverfahren, wie wenn man bei einem Kurzbesuch eines 

Museums sich nur ganz bestimmte Exponate ansieht und den Ort mit dem Eindruck verlässt, schon das 

ganze Museum zu kennen. Es wird vor allem neben einer allgemeinen Betrachtung nötig sein, genau 

auf deren Werte und ethischen Grundelemente mit den SchülerInnen zu blicken, wo sie uns Wege für 

unsere persönliche Alltagsgestaltung aufzeigen können. 

Die SchülerInnen sollen sich fragen lernen, wie man mit den vorhandenen Hilfsmitteln den Weg zu 

einer reifen, selbstverantworteten und ausgewogenen Persönlichkeit und Identität findet. Sie sollen 

zum Fragen und Reflektieren angeregt werden, welche Dinge ihnen helfen ohne Fluchtwege (wie 

Alkohol, Drogen, …) zu einem zufriedenen, geglückten und erfüllten Leben zu gelangen. 

Wenn es im Ethikunterricht gelingt Schülerinnen auf diese Weise mit sich selbst zu konfrontieren, 

dann haben wir möglicherweise schon einiges bewegen können. Denn eines ist klar, so wie es Prof. 

Bucher in einem Referat über das Ethikfach und dessen notwendige allgemeine Einführung sagt: „In 

diesem Alter kann man ethische Einstellungen der Jugendlichen noch verändern. Da kann es sich 

entscheiden, ob jemand ein Skinhead wird oder mitten in der Gesellschaft aktiv bleibt. … 90 Prozent 

1 Saint-Exupery, Der kleine Prinz, S.49 

279

der Befragten (Schüler) haben angegeben, dass sie weiterhin den Unterricht besuchen wollen.“1 So ist 

und bleibt der Ethikunterricht mit seinem normativen Anspruch ein wesentlicher und effizienter Faktor 

in unserer pluralistischen und multikulturellen Gesellschaft und Lebenswelt. Nicht umsonst hat die 

UNO in ihrer UN-Resolution 56/6 (Globale Agenda für den Dialog zwischen den Kulturen am 21. 

November 2001) zum Dialog und gegenseitigem Verständnis zwischen den Völkern und Kulturen 

aufgerufen. 

Ich möchte mit einem Zitat des Psychologen Peter Lauster schließen, welches ich meinen 

SchülerInnen auf einem Arbeitsblatt im Unterricht vorlege: „Je mehr es mir gelingt, mich auf mich 

selbst zu besinnen, mich nach mir selbst zu orientieren, desto glücklicher fühle ich mich und dieses 

Glücksgefühl hat eine anziehende Wirkung.“ 2 

Literaturverzeichnis, Informationen 

Literaturliste 

Quellen 

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948) 

Erklärung zum Weltethos (1993) 

Österreichisches Regierungsprogramm für die XXIV. Gesetzgebungsperiode (2008) 

Resolutions 56/6. Global Agenda for Dialogue among Civilizations (2000) 

Vertrag über eine Verfassung für Europa (EU-Verfassung, 2004) 

Verfasser- und Vielverfasserschriften 

Anton Bucher, Ethikunterricht in Österreich, Innsbruck 2001 

Emerich Coreth, Was ist der Mensch. Grundzüge einer philosophischen Anthropologie, Innsbruck 

1976 

Johannes Dietl-Zeiner, Weltethos im Unterricht. Abschlussarbeit des Ethiklehrgangs 3 am 

Pädagogischen Institut des Bundes in Salzburg, Salzburg 2003 

Erik. H. Erikson, Jugend und Krise, Frankfurt/Main 1981 

Hans Küng, Ja zum Weltethos. Perspektiven für die Suche nach Orientierung, München 2. Aufl. 1996 

Projekt Weltethos, München 3. Aufl. 1991 

Peter Lauster, Lebenskunst. Wege zur inneren Freiheit, Reinbek bei Hamburg 1985 

Carlo Maria Martini/Umberto Eco, Woran glaubt, wer nicht glaubt Wien 1998 

Mario Montessori, Erziehung zum Menschen, München 1977 

Michael Peintinger, Ethische Grundfragen in der Medizin, Wien 2008 

Antoine de Saint-Exupery, Der kleine Prinz, Zürich 1950 

Monika Sänger, Praktische Philosophie/Ethik. Grundpositionen der normativen Ethik, Stuttgart 1996 

1 Zitat aus Referat von Univ.-Prof. A. Bucher (Uni Salzburg) auf Bildungstagung d. Oberösterreichische 

Volkspartei am 5.5.08. 

2 Lauster, Lebenskunst, S.202 

280

Informationen aus dem Internet 

Die Erklärung der Menschenrechte: 

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspxLangID=ger 

Erklärung zum Weltethos: http://www.weltethos.org/ 

EU-Vertrag: http://www.flegel-g.de/index-eu-verfassung.html 

Österreichisches Regierungsprogramm: 

www.oevp.at/Common/Downloads/Regierungsprogramm2008-2013.pdf 

http://www.oeliug.at/index.phpid=69&tx_ttnews%5Bpointer%5D=5&tx_ttnews%5Btt_news%5D=77&tx_ttnews%5 

BbackPid%5D=70&cHash=f82e6dc9d4UN-Resolution 56/6: http://www.un-documents.net/a56r6.htm 

Kontaktdaten 

Mag. Johannes Dietl-Zeiner 

Gymnasium Strasswalchen, Salzburg 

Österreich 

e-mail: johannes.dietlzeiner@gmx.at 

281

TRANSLATION OF THE MAIN PRESENTATIONS 

(PROF. GLUCHMAN, DR. HAJDUK, PROF. KORIM, DR. VACEK) 

“ETHICAL EDUCATION” AND MORAL THINKING (ETHICS 

OF SOCIAL CONSEQUENCES AS A MODEL OF MORAL 

EDUCATION) 

Vasil GLUCHMAN, Slovakia 

Abstract 

Circumstances of creation of ethical education project. Aims and contents of ethical education project. 

Philosophy for Children (and Community of Inquiry). Reflective kind of moral agent and his level of 

moral thinking. Ethics of social consequences as a model of moral education. 

Ethics as an educational subject has been a part of the Slovak national curriculum for more than 15 

years. Thus, it needs to be perceived as reality, however, current education reform provides space for 

reconsidering the contents and methodology of the subject that was introduced in 1990s in a rather 

hectic way and under strange circumstances. At that time the discussion was not sufficient and now, it 

seems, there is an opportunity to assess critically the pros and cons, compare them to modern trends in 

moral education or to provide alternatives, also from experience from abroad. 

First, there must be will for critical discussion. So far it seems that we have not learnt yet to discuss 

critically or that we are afraid of doing so. In the first half of the 17th century René Descartes 

articulated doubting as one of the basic principles of human knowledge. Are we not able to apply this 

principle four hundred years after his death Unfortunately, there is not any doubt, debate, criticism or 

opposition concerning the ethical education project. Vast majority or articles and essays approve of it 

and focus on presentation of the pro-social education positives. This creates the impression that we 

have discovered something new, something unknown to the rest of the world and that the present 

situation is satisfactory. Is the present situation really positive or have we submitted ourselves to a 

self-delusion and an easy life in this illusion 

I ask this question frequently, especially at the beginning of each academic year, when first-year 

students start their studies of ethics or teaching of ethics after they have attended lessons of religion or 

ethics at primary and secondary schools. It has become a trivial fact that they lack basic knowledge of 

what is ethics and moral. Even worse they lack the ability to think morally in general. They lack the 

ability to consider their decisions, to judge alternatives in the process of decision-making, to give 

arguments for their decisions, to consider counter-arguments, to dispute etc. My question: why 

evokes almost panic and fear of having to think of a solution to a particular moral issue more deeply 

than in terms of simple expressions: yes – no, I think... To get the answer to the question why they 

think so takes a great deal of my time and effort in formulating the question in the ways that could 

made them go beyond their habitual way of thinking of moral in terms of pro-sociality, game and 

small talk. While there are a lot of countries where in terms of moral education emphasis is put on 

development of moral thinking from an early school age, I think that we emphasize, even at the age of 

adolescents, education focused on pro-social behaviour. 

282

1. Circumstances of creation of ethical education project 

I seriously doubt the propriety of preparation and introduction of ethical education project at primary 

and secondary schools in 1990s. First of all, I have come to this conclusion on the basis of Dušan 

Sukuba´s statement that even though he was a member of the committee for the ethical education 

project, final decision was made elsewhere, outside the committee and thus someone else decided to 

introduce the pro-social education under the name ethical education as a compulsory subject at 

primary and secondary schools (Sukuba, 1999, s. 274-275).At the beginning of the whole process 

Miron Zelina uttered a similarly critical attitude to the pro-social character of the ethical education 

project in his review of the Slovak translation of Psichología y Education Para La Prosocialidad by 

R. Roche-Olivar. In his review he also drew attention to the inadequate translation of the book´s title 

(Ethical Education) as there is a significant difference between ethics and pro-social education, which 

constitutes the core of Olivar´s work as well as its original title. He perceived the one-sided emphasis 

of pro-sociality, ignorance of values, character and personality formation as one of the deficits of this 

book. Another circumstance contributing to doubts about the process of creation and introduction of 

this subject is the project team. It was lead by Ladislav Lencz, who clearly acknowledges his 

inclination to religion and Christian philosophy. His consultants were several foreign experts, such as 

Brian Wakeman, who claimed that he participated in preparation and introduction of the ethical 

education concept to the Slovak education system on the initiative of Christian Action Research and 

Education, a British organization that aims at introduction of Jewish-Christian values within the 

cultural heritage of the east European countries. According to his opinion, it was about implementing 

Christian values into secular environment (Wakeman, 1994, s. 439). 

Another paradox connected with the execution of the ethical education project is the fact that in 2004 

41% of ethics teachers in Slovakia graduated from theological faculties or completed study 

programmes of teaching of religion and ethics (Beňo, 2004, s. 4). It means that in Slovakia teachers of 

ethics, who should be neutral concerning ideology or religion, were prepared at theological faculties. 

Thus it is doubtful whether in plenty of cases ideological or religious neutrality of teachers and 

educational process of ethics in Slovakia was preserved. Evidence can be provided by the list of 

subjects studied by future teachers of religion – ethics as implemented at the Greek Catholic Faculty, 

University of Prešov in 1997/1998. 1 

Ladislav Lencz, the author of the ethical education concept, admitted himself that Olivar´s theory is 

applied only in certain parts of Spain, Portugal and in the countries of Latin America (Lencz, 1994, s. 

444 445). On this basis, we should ask why a theory so little approved has become the core or basis for 

such extensive application in Slovakia. Some critics of this particular concept in Slovakia claim that 

Olivar´s theory is mostly approved by and applied in countries with strong position of the Catholic 

Church (Beňo, 2004, s. 4; Škoda, 2004, s. 4). 

In my opinion, perception of the ethical education project in society corresponds with the ways of its 

creation and introduction in schools, i. e. it is perceived as a supplement to religious education. 

Retraining of teachers of various subjects to teachers of ethical education lacking sufficient knowledge 

of ethics and moral, values, norms, rules etc. during several months’ courses contributed to the 

negative perception of the project as well. Another “disqualification” of the subject is the fact that it is 

not graded, which causes feeling of insignificance among other teachers and public. Furthermore, in 

some cases this educational subject is only used to increase the number of lessons taught by some 

teachers in order to provide them with full-time employment. All this contributes to the low status of 

the subject among other teachers as well as among public. 

1 Only 3 out of 41 subjects studied during the five-year Master´s studies were related to ethics: Christian 

Morality, History of Ethics and Methodology of Ethics. 6 semesters out of 124 semesters were devoted to the 

studies of Ethics, 5 semesters were devoted to Psychology, 4 semesters to Philosophy and Pedagogy (this 

constitutes 15.3% of the overall studies contents) and remaining semesters were devoted to theological 

disciplines. I suppose that the situation was the same or very similar at other theological faculties preparing 

teachers of “ethical education”. 

283

1.1. Aims and contents of ethical education project 1 

Within the concept of ethical education ethical and moral issues are only a partial component of 

education, like religion or economy. They have no basic and decisive role, as it is claimed by Lencz 

(1997, s. 476). 2 The core of the moral education concept should be the best experience from the 

existing moral development of mankind included in the heritage of historical development of ethical 

thinking in the world. Philosophy and ethics have within the ethical education concept only 

supplementary character to the psychology-based educational programme that is derived from a 

problematic division of social and moral practice (and above all of human behaviour) into egoistic and 

pro-social. The whole concept is about “...whether we retreat within ourselves and our egoism or open 

our hearts and doors to others. In other words: whether we adopt the pro-social attitude or stay egoists” 

(Lencz et al., 1994, s. 15). 

Ján Grác draws attention, on the basis of empiric research, to the danger that follows uncritical 

emphasis of pro-sociality, as pro-social behaviour and acting do not necessarily mean moral behaviour 

and on the contrary antisocial acting is not necessarily immoral. One of the examples he uses is 

cheating at school (Grác, 2006, s. 58 – 59; 2008, s. 221). He reached serious conclusions concerning 

pro-social education performed in Slovakia in form of ethical education. The outcomes of the survey 

of the secondary school students in Slovakia notify missing (or deficient) development of ethical 

thinking, or reasoning within our educational system. In my opinion, the fact that senior students 

found moral reasoning and thinking in complicated and contradictory contexts of everyday life 

difficult is an important finding of this research. According to Grác, ethical (in my opinion, more 

likely moral) thinking can only be formed on the basis of certain knowledge, in this case knowledge of 

moral standards. Relating also to other authors he points out that even teachers of ethical education, 

not only pupils and students, find cognitive processing of moral values difficult. Communication 

without being aware of the importance of values and standards is one-sidedly preferred (Grác, 2005, s. 

244 – 256; 2006, s. 66 – 67; 2008, s. 246 – 248). Similarly, Jonathan Baron claims that majority of 

what is called immoral behaviour is the result of thoughtlessness, decline in thinking about 

consequences and relevant moral principles or non-reflexive engagement in relation to problematic 

ideologies. In reality it means absence of the ability of moral reasoning and thinking (Baron, 1990, s. 

77). 

In my opinion, at least two conclusions can be drawn of this: I am convinced that graduates of the 

five-year Master´s studies who are well-oriented in the issues of ethics and moral should be primarily 

preferred in teaching of ethical education. Especially teachers at secondary schools have to be wellprepared 

in the areas of applied ethics (bioethics, medical ethics, economic ethics, environmental 

ethics etc.) because that becomes the centre of attention in terms of contemporary ethics as the modern 

era brings more and more ethical and moral issues from all areas of life. Only the teachers who are 

well-educated in theory of all these areas can lead discussion and direct young people in this 

discussion, can help with formation of their moral attitudes. Knowing the contents of retraining 

courses organized by Methodological Centres, their graduates are not prepared for this task. 

Unfortunately, in many cases the same can be said about the university courses of ethics preparing 

future teachers of ethical education at various faculties in Slovakia. 3 That is why more attention should 

1 I dealt with the analysis of the ethical education contents in the past (Gluchman, 1996b, s. 415-424; 1999b, s. 

266-272), thus I will mention here only some of the most substantial comments. 

2 Like Miron Zelina, Ján Grác also observes that Olivar´s concept almost lacks the issue of a moral standard, 

which is the basis of all moral and thus also of moral education. According to Grác social standards, described 

by Roche Olivar, cannot be identified with moral standards (Grác, 2008, s. 246-247). On the basis of this, Grác 

comes to a very serious conclusion concerning the issue of ethical education. He claims that “so it happens that 

when we promote pro-social behaviour, we do not always promote moral behaviour” (Grác, 2006, s. 67). 

3 This statement can be supported by the study programme of ethics – English language at the Faculty of Science 

at University of Žilina. Out of 60 subjects attended during the 1. year of the studies 10 subjects were on Ethics, 4 

subjects on Philosophy and 26 subjects on English. It means that Ethics constituted only 16.7% of the overall 

studies contents and together with Philosophy it was 23.3% in comparison of 43.3% of subjects on English 

language and literature. 

284

e paid to these issues, together with the methodological and didactic preparation, within the training 

of future teachers. 

The second conclusion drawn also from Grác´s research concerns the need to change, or to modify the 

contents and methodology of moral education in Slovakia including its position within the subject 

structure. I do not consider it fortunate that moral education (in this case in form of the subject of 

ethical education) is an alternative to religious education. Certain disproportion can be found in the 

contents of both subjects: although both subjects educate towards certain moral values, within the 

religious education, education to religious values comes first and education to moral values comes 

only after it (evidence is provided by the separate curricula for religious education and Catholic 

religious education). While ethical education includes information on religious issues, the same 

attitude cannot be found within the religious education. Religious education in state schools often 

substitutes preparation for Communion, Confirmation and the like. I do not consider this right. I do not 

mean that religious education at schools should be abolished but its status should be changed. As long 

as our education system is not based on any ideologies, moral education (as it is now within the ethical 

education project) should be compulsory for all and religious education should be facultative (this 

view is supported by many Ethics teachers who I discussed this issue with). 

I am of the opinion that moral education can be performed with the help of various methods. At lower 

levels of schools, especially at the 1. grade of primary schools or in the first two years of the 2. grade 

learning through experience including pro-social education are appropriate. One of the serious defects 

of the current moral education model as it is executed within the ethical education project, in my 

opinion, is the fact that at higher grades of primary schools, and above all, at the level of secondary 

schools contents of the subject does not correspond with mental abilities and knowledge level of 

students and that the contents of the subject is not adjusted to them. I support the idea of unambiguous 

differentiation, i. e. learning through experience in the 1. phase of moral education (years 1–6 of 

primary schools), continuous transition from easier and simpler activities and topics to more 

intellectually demanding issues (years 7-9 of primary schools and years 1-2 of secondary schools) in 

the 2. phase, and introduction of a compulsory subject Ethics in the 3. phase. This subject would relate 

to all previous phases of moral education, however, it would be more demanding as it would deal with 

theoretical issues and also provide space for discussion on current moral issues interesting for young 

generation, such as racism, alcoholism, drugs, unemployment, human rights (including rights of 

homosexuals), environmental issues, terrorism, abortions, cloning, animal rights, capital punishment 

etc. The subject would also be equal to other secondary school subjects (it means it would be graded) 

because otherwise there is little probability it would gain sufficient respect among other teachers as 

well as students. There is a similar subject in some areas of Germany. To prevent the multiplication of 

lessons, I would suggest adjusting the model of civic education at secondary schools. I have no 

intension of undervaluing teaching of philosophy or history of philosophy at secondary schools within 

this subject. However, I think that we should reconsider the importance of the subject for humanistic 

education in our society at present as well as in connection with future and we should seek a solution 

that would correspond with our expectations of moral education (including ethics) and history of 

philosophy. That is why I would suggest teaching ethics instead of philosophy or history of 

philosophy. I think that the issues of philosophy or its history could be easily included into ethics 

(within the study programme ethics/ethical education at the Faculty of Arts at University of Prešov the 

History of Philosophy and Ethics proved to be an effective subject for preparation of our students). 

This change would be possible within the current education reform. It only is necessary to find the 

courage to start and to learn from the experience of the countries where such form of moral education 

exists (including the independent subject of ethics at secondary schools). 1 

1 I appreciate the material included in the collection Premeny etickej výchovy v európskom kontexte (Korim et al. 

2008) offering basic overview of moral education models in some countries of the EU and the USA. On the 

other hand, I would reproach the excessive effort of some articles to find similarities between the moral 

education models of the examined countries and the ethical education in Slovakia. This effort is also reflected in 

the title of the collection. 

285

1.2. Philosophy for Children (and Community of Inquiry) 

I think that one of the possibilities how to put this intention into practice could be the usage of 

methods and experience from the world gained through the moral education model known as 

Philosophy for Children (P4C), or its modification Community of Inquiry (CI). 1 Robert Fisher, in 

connection with the basic P4C ideas formulated at the end of 1960s by Matthew Lipman, stated that 

the aim of P4C is to develop in children the ability to go beyond the horizon of information they 

receive from texts not only in their literal meaning but also on the level of analytic and notional 

thinking. According to him we have to try hard to make children think and solve problems 

independently, critically and creatively. The aim of P4C is to encourage and develop these skills: to 

understand the text they read, to identify what they understand and do not understand, to be interested 

in what they read and discuss. Furthermore, it is about their ability to ask relevant questions, to 

develop mental abilities, to express ideas and hypotheses, to use imagination in their own thinking, to 

examine alternative ideas and explanations. At the same time, the purpose of P4C is to constitute 

assessment attitudes, judgements, ability to assess value of ideas, ability of self-assessment and selfcorrection. 

All these abilities are to be developed through cooperative activities. The means of 

reaching the aim is open group discussion on questions interesting for teenagers with the assistance of 

philosophy-conscious teacher (Fisher, 2001, s. 67 – 68). Nancy Vansieleghem says that Lipman based 

his philosophy concept on Socratic questioning. Questions are always connected with statements, 

terms analysis, validity, comprehensibility and reliability of argumentation. Philosophy and ethics 

offer the possibility to think autonomously applying several means that enable individuals to ask 

others or themselves. Thus we can doubt our deepest feelings, values and identities. Then the process 

becomes self-education and constitutes new ethics of thinking and acting. The aim is to articulate 

mutual understanding for the whole world via mutual dialog and understanding. This dialogue is 

symbolized by the transformation of the class into CI (Vansieleghem, 2005, s. 177 – 178). Matthew 

Schertz observes that CI is a dialogic form focused on constituting questions, which is a part of P4C 

and which enables students to get involved in philosophical discussions by asking questions and 

thinking of terms. Teacher stimulates and facilitates the philosophical discussion formulating various 

questions during the discussion, makes positions problematic, asks for explanations or offers counterexamples. 

Although the teacher leads the discussion, students determine the topic and formulate 

questions during dialogues. Continually, as they are acquiring this procedure, the role of the teacher is 

becoming less important. On the basis of his own experience, the author claims that students´ 

philosophical questions enriched their discussions on science, history and literature. The influence of 

CI is shown also outside the philosophical discussions, e. g. in students´ mutual relationships and 

attitudes to education. In his opinion, CI is becoming an important means of moral education because 

it enables discussions on ethical and moral issues encouraging empathy and pro-social behaviour in 

the social context. P4C encourages a thinking and rational subject, which is desirable because it 

creates a solid basis for autonomous moral development (Schertz, 2007, s. 192 – 194). Karin Saskia 

Murris is of the opinion that P4C is an introduction to the higher level thinking and critical reflexion 

concerning methodology of all disciplines (Murris, 2008, s. 668). According to Laurance J. Splitter, 

the most basic feature is the fact that CI teaches children how to think and reason well, providing a 

kind of “vaccination” against manipulation and indoctrination, to which children are exposed and 

which they will come across when thinking and deciding about themselves and others (Splitter, 2007, 

s. 274). 2 

1 I will not deal with the moral education concept by Robert T. Hall and with the possibilities of its usage for 

needs of students at secondary schools in Slovakia, as I covered this topic in the past (Gluchman, 1996b, s. 422- 

423, 2008b, s. 144-151). 

2 World´s leading specialized magazines provide plenty of positive experience with these programmes in Ireland, 

Germany, Slovenia, the USA, Great Britain etc. (Calvert, 2007, s. 309–328; Russell, 2002, s. 141-153; Šimenc, 

2008, s. 323–336). 

286

1.3. Reflective kind of moral agent and his level of moral thinking 

These P4C and CI methods and experience can contribute to formation and development of moral 

thinking, not only of moral feeling and acting among children and youth, as it is implemented in the 

current model of ethical education. Secondary schools students are almost adult or they are adult 

young people and thus we should focus, as far as it is possible, on formation of mature moral agents 

capable of more demanding intellectual activity in form of moral reasoning and thinking 

corresponding with the reflective kind of moral agent. 1 I derive the definition of the reflective kind of 

moral agent from two primary sources: the psychological concept of personality kinds by Robin R. 

Vallacher and Daniel M. Wegner (1989) and the levels of moral thinking by Richard M. Hare (1981). 

In Vallacher and Wegner´s concept there are two kinds of agents: the low-level agent (LLA) primarily 

operating in the world on the level of details and the high-level agent (HLA) acting in terms of causal 

consequences, social meanings and self-descriptive implications. Given agent tries to control his 

actions considering the consequence. The HLA are people who manage to do much of their behaviour 

focusing on more significant aspects of their actions. On the contrary, the LLA often participate in 

activities, which they view as less significant. Furthermore, on the basis of empiric research the 

authors claim that the LLA are more impulsive, less motivated, and less consistent in their long term 

behaviour. The LLA consciously deal more with details of their actions. The HLA focus more on the 

meaning of their actions, which enables them to select personally the kind of action from the point of 

view of its significance given by its context. They are individuals who consider their actions in terms 

of consequences and implications. This enables consistency and stability of their actions in contrast to 

the LLA. The HLA incline less to opportunist criminal actions. One of the basic differences between 

the two kinds of the subject lies in the fact that in connection with their actions the LLA answer the 

question how, while the HLA answer the question why (Vallacher-Wegner, 1989, s. 660-671). 2 

Richard M. Hare primarily considers two levels of moral thinking: intuitive and critical. On the level 

of the intuitive thinking there are relatively simple principles of acting, when we learn to behave 

morally. He is of the opinion that although these relatively simple principles used on the level of 

intuitive thinking are desirable for human moral thinking, they are not sufficient. There is little 

probability that all aspects of a new situation will be similar to a previous situation and then it is 

questionable whether the differences are relevant for its moral or other assessment. If these differences 

are relevant, then the principles that we acquired in the past are not suitable for the new situation. Most 

frequently it is objected to the intuitive level of moral thinking that it is not capable of answering 

adequately to the conflict of the principles, i.e. it is not capable of solving more complicated moral 

issues. In such case, according to Hare, we need a non-intuitive way of thinking. Intuitions that cause 

the establishment of the conflict are products of our education and past experience. According to Hare, 

principles of the intuitive thinking are not sufficient and thus we should always ask whether the 

education based on these principles is the best we could get or whether the past decisions were right or 

whether the principles postulated on their basis could be correctly applied to a new situation. Critical 

thinking tries, according to him, to select the best net of “prima facie” principles for application in 

intuitive thinking. Except for this, the role of critical thinking is to solve the conflicts between these 

principles. It can lead to improvement of the principles, although it is not necessary, or it can replace a 

principle with another principle. The best net of principles is the one that accepts actions, dispositions 

etc. which are closest to those we should select, if we were able to apply critical thinking anytime. 

Hare expresses the difference between the intuitive and the critical level of moral thinking 

1 Reflective kind of moral agent speculates about the substance of moral principles, standards and values, 

postulates his own principles, values and standards, which do not have to be identical with the socially accepted 

ones, however, they cannot be in contradiction with the basic moral values, i.e. they have to respect and confirm 

humanity and dignity of a man and his moral right. Furthermore, one of the characteristic features of the second 

kind of moral agent is clear and logical thinking. Analytical thinking, which consists above all of the analysis of 

a real moral situation and the possibility to execute his own moral ideals and values, which in fact correspond 

with basic moral values and principles of human society, can be considered typical for his way of moral thinking 

(Gluchman, 1997, s. 32-94; 2005, s. 27-88). 

2 More on the analysis of the concept can be found in my work Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 105-106; 

2005, s. 99-101). 

287

metaphorically via persons of a proletarian and an archangel. The archangel is capable of assessment 

of all aspects of every situation including consequences of individual alternative actions, and of 

determination of a universal principle that can be accepted for acting in the particular situation. On the 

contrary, the proletarian relies on intuitions, “prima facie” principles and he is not capable of critical 

thinking (Hare, 1991, s. 25-45). 1 In relation to this Jonathan Baron says that on the level of intuitive 

thinking moral harm is often excused by good intentions or moral rules according to which we act. 

Moral rules, however, cannot guarantee that we could not make a moral mistake and thus cause moral 

harm (Baron, 1990, s. 80). 

1.4. Ethics of Social Consequences as a model of moral education 

The conclusion that could be drawn from the previous contemplations is the necessity of a reform or a 

change of the moral education contents in higher grades of primary schools and secondary schools 

with emphasis on the formation and development of critical moral thinking of children and youth. In 

relation to the conclusions of the presented empiric research of Ján Grác and also of many other 

theoretical researches, I am of the opinion, that one of the possible methods of development of these 

abilities and skills of young people is also analytical ethics and its methods focusing on development 

of analytical and critical moral thinking. They can be used to solve everyday problems or to consider 

more complicated ethical and moral issues of the present. 

One of the determinations of the analytical ethics includes these components: clarity of terms, 

informativness (the application of real life information – providing examples), rationality, impartiality 

and cold mind, right moral principle (Bureš, 1992, s. 59 – 63). In the foreground there are examination 

of problems connected with the status of rules and substance of ethical and moral thinking and 

decision-making, the right and the wrong, ability to apply these models in solving of practical 

problems, argumentative reasoning of the suggested models of moral rationality and their application 

in practical life. In this context, my concept of ethics of social consequences is analytical ethics, in 

which analysis is understood as a means of reflective thinking of moral issues and morality of a man 

and era. Its aim is to help with selection of a suggested solution of moral problems via ethical thinking. 

A part of this analytical process is also a stimulation of thinking which, in terms of ethics of social 

consequences, is performed through real or hypothetical moral situations, in which its principles and 

values structure can be applied. 

Basic initial values of the ethics of social consequences are humanity, human dignity and moral right, 

which are developed and performed in correlation with positive social consequences that express clear 

consequence-based value orientation of the concept (Gluchman, 1996a, s. 38-58; 1997, s. 117-180; 

2005, s. 110-171; 2008a, s. 55-144). Basic values are connected with others that are also developed in 

context with positive social consequences. Justice, responsibility, moral duty and tolerance can be 

included among secondary values within the ethics of social consequences. Their role and significance 

in the structure depends on their ability to contribute to achievement and performance of moral good 

(Gluchman, 1996a, s. 38 – 52). The value structure of the ethics of social consequences is not closed 

to other values that meet the criteria determined in terms of what can be understood as moral good and 

positive social consequences. They are not values that can be defined through exclusive contents. 

Determination of the values provides sufficient space for their further specification and 

accomplishment through real contents according to real life situations. Their misuse, i.e. their 

accomplishment through undesirable contents is prevented partly by the fact that the basic condition 

for their acceptance and performance is identification with the contents of moral good. Another means 

of their misuse prevention is the condition for their mutual correlation and so the contents of one of 

these values should correspond with the requirements or conditions emerging from other values. It 

means that performance of one value should not contradict other values that constitute basic or 

secondary values within the ethics of social consequences. I formulate the stated conditions according 

to normal circumstances of moral agent´s actions. In special situations we do not have to require 

consideration of all claims emerging from the complete value structure of the ethics of social 

1 Except for a number of foreign works on characteristics and critical analysis of Hare´s concept of level of 

moral thinking I also recommend my book Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 106-115; 2005, s. 101-109). 

288

consequences. In special circumstances hierarchy of the values in the process of ethical or moral 

thinking and their performance is applied. The performance of the basic values is prior to the 

secondary values. In terms of basic values, performance of positive social consequences or at least 

reduction of negative social consequences is prior to other basic values. 

Jonathan Baron is of a similar opinion that in the process of moral education it is substantial to teach 

children to consider future consequences as well as consequences emerging from their decisions in 

relation to others. Older children can be taught to regard wider and further consequences. Thus the 

space for considering consequences and responsibility relating to, for example, society functioning, 

environment etc. is created. It is necessary to emphasize the fact that the majority of our decisions 

contains consequences to other people. It is equally important for children to learn about feelings and 

desires of other people, although it does not involve only moral education but also languages, history, 

psychology etc. Special attention should be paid to long term consequences of our decisions. Children 

have to be taught to perceive probable consequences as possible, as it can protect us against many 

potential future dangers. It is also essential to lead students to being honest in their thinking. It means 

not to oversee certain alternatives, evidence against their own opinions. They also have to be honest 

towards other opinions. According to Baron, within such moral education, consequences do not have 

to be perceived as the only criteria for students´ thinking. However, it is important that students in 

their thinking consider consequences to others, long term consequences of their decisions and 

consequences to strangers and unknown people. Good decision-making is really demanding and 

uncertain. People capable of it are able to respect opinions of others and they are more open to 

arguments. Entirely intuitive moral presents things simpler than they really are (Baron, 1990, s. 82- 

84). 

I am of the opinion that the ethics of social consequences offers such possibility for moral education 

and development of critical moral thinking: on the one hand, it emphasizes basic values accepted by 

the moral of the society, i.e. humanity, human dignity, moral right for life, justice, responsibility, duty 

and tolerance. On the other hand, in the process of moral thinking it requires to regard future or past 

consequences emerging from our thinking, decision-making and acting. The aim is to create a model 

of moral rational thinking on the basis of strictly stated criteria, which form sufficient conditions for 

free decision-making and acting of the moral agent, his higher responsibility, which should be 

determined by the effort to achieve positive social consequences emerging from our behaviour and 

acting or at least to achieve predominance of the positive over negative social consequences. 

This is only one of possible suggestions that can be discussed and assessed by experts. It is essential to 

make the contents of moral education object of a critical discussion that should lead to the search for 

an optimal model corresponding with the era of the 21 st century and its ethical and moral issues. 

Bibliography 

BARON, J., 1990. Thinking about Consequences. In: Journal of Moral Education. 1990, r. 19, č. 2, s. 

77-87. 

BEŇO, M., 2004. Nealternatívna alternatíva. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 32, s. 4. 

Bureš, R., 1992. Analytická etika – její možnosti a limity. In: Etika. 1992, r. 4, č. 2, s. 59-65. 

CALVERT, K., 2007. Creative Philosophizing with Children. In: Theory and Research in Education. 

2007, r. 5, č. 3, s. 309–328. 

FISHER, R., 2001. Philosophy in primary schools: fostering thinking skills and literacy. In: Reading: 

Literacy and Language. 2001, r. 35, č. 2, s. 67-73. 

GLUCHMAN, V., 1997; 2005. Človek a morálka. Brno: Doplněk, 1997 (2. vyd. Prešov: LIM, 2005). 

289

GLUCHMAN, V., 2008a. Etika a reflexie morálky. Prešov: FF PU, 2008a. 

GLUCHMAN, V., 1996a. Etika sociálnych dôsledkov a jej kontexty. Prešov: PVT, 1996a. 

GLUCHMAN, V., 1999a. Etika sociálnych dôsledkov v kontextoch jej kritiky. Prešov: LIM, 1999a. 

GLUCHMAN, V., 1999b. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue. 1999b, r. 

51, č. 3, s. 266-272. 

GLUCHMAN, V., 1996b. Prečo byť mravný: kontexty mravnej výchovy. In: Pedagogická revue. 

1996b, r. 35, č. 9-10, s. 415-424. 

GLUCHMAN, V., 2008b. Úvod do etiky. Brno, Tribun EU, 2008b. 

GRÁC, J., 2005. K racionalite riešenia morálnych príbehov maturantmi. In: Pedagogická revue. 2005, 

r. 57, č. 3, s. 244-256. 

GRÁC, J., 2006. K úrovni etického myslenia absolventov stredných škôl. In: Pedagogická revue. 

2006, r. 58, č. 1, s. 57-68. 

GRÁC, J., 2008. Psychológia mravnosti v teoretických a empirických analýzach. Trnava: FF TU, 

2008. 

HALL, R. T., 1979. Moral Education: A Handbook for Teachers. Minneapolis: Winston Press, 1979. 

HARE, R. M., 1991. Moral Thinking: Its Levels, Method and Point. Oxford, Clarendon Press 1991. 

KORIM, V. a kol., 2008. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica: PdF 

UMB, 2008. 

KORIM, V. – ANDROVIČOVÁ, Z. (eds.). 2007. Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská 

Bystrica: PdF UMB, 2007. 

LENCZ, L., 1994. The Slovak Ethical Education Project. In: Cambridge Journal of Education. 1994, r. 

24, č. 3, s. 443-451. 

LENCZ, L., 1997. Poznámky ku koncepcii učebného predmetu etická výchova. In: Pedagogická 

revue. 1997, r. 49, č. 9-10, s. 476-482. 

LENCZ, L. a kol., 1994. Metodický materiál k predmetu etická výchova. II. časť. Bratislava: 

Metodické centrum, 1994. 

MURRIS, K. S., 2008. Philosophy with Children, the Stingray and the Educative Value of 

Disequilibrium. In: Journal of Philosophy of Education. 2008, r. 42, č. 3-4, s. 667-685. 

OLIVAR, R. R., 1992. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992. 

Russell, J., 2002. Moral Consciousness in a Community of Inquiry. In: Journal of Moral Education. 

2002, r. 31, č. 2, s. 141-153. 

SCHERTZ, M., 2007. Avoiding ‘Passive Empathy’ with Philosophy for Children. In: Journal of Moral 

Education. 2007, r. 36, č. 2, s. 185–198. 

SPLITTER, L. J., 2007. Do the Groups to which I belong make me me Reflections on Community 

and Identity. In: Theory and Research in Education. 2007, r. 5, č. 3, s. 261–280. 

SUKUBA, D., 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická 

výchova. In: Pedagogická revue. 1999, r. 51, č. 3, s. 274-275 

ŠIMENC, M., 2008. The Status of the Subject in the Classroom Community of Inquiry. In: Theory 

and Research in Education. 2008, r. 6, č. 3, s. 323–336. 

ŠKODA R., 2004. Rád vysvetlím, kto sú humanisti. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 44-45, s. 4. 

VALLACHER, R. R.-WEGNER, D. M., 1989. Levels of Personal Agency: Individual Variation in 

Action Identification. In: Journal of Personality and Social Psychology. 1989, r. 57, č. 4, s. 660-671. 

290

VANSIELEGHEM, N., 2006. Listening to Dialogue. In: Studies in Philosophy of Education. 2006, r. 

25, č. 1-2, s. 175-190. 

WAKEMAN, B., 1994. The Slovak Ethical Education Project: A View from the UK. In: Cambridge 

Journal of Education. 1994, r. 24, č. 3, s. 439–442. 

ZELINA, M., 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálneho správania In: Smena na nedeľu. 

21.8.1992, s. 12. 

Contact 

Prof. PhDr. Vasil Gluchman, CSc. 

Institute of philosophy and ethics at Prešov University 

17. novembra 1 


Slovakia 

gluchman@unipo.sk 

291

OPTIONS FOR CHANGE OF CURRICULAR CONTENT FOR 

ETHICAL EDUCATION SUBJECT IN THE TIMES OF 

EDUCATION REFORM 

Ľudovít HAJDUK, Slovakia 

Abstract 

Ethical education is a compulsory optional subject within the state educational program for ISCED 

levels 1 - 3A. Its main purpose is to educate the personality of student with his own sense of identity 

and value orientation, placing an important emphasis on respect for the people, nature, cooperation, 

pro-social behaviour and respect for national and cultural values. To achieve this objective will not be 

realised only by providing information but by effective support for the learning through experiments in 

classrooms and students’ integral understanding of moral standards. As a result, ethical education 

will facilitate adoption of such behaviour of students that is consistent with their understanding of 

moral standards. In accordance with the change in the content of education the change should be 

reflected in the content that refers to real life. Therefore ethical education should be oriented more 

interdisciplinary and be of cross-curricular nature, introducing and responding to the new 

developments in science. Ethical education should develop the issues of bioethics, ethics in genetics, 

ethics in media as the ethical aspects of individual life of human being and his social interactions. In 

terms of methodology of ethical education it is necessary to strengthen the position of case studies, 

project classes and problem solving learning, in particular through experimental methods. 

Introduction 

• New Education Act introduces a two-level model of educational programs: (1) State Educational 

Program, (2) School Educational Program. 

• State Educational Programs define the content of education and training in schools and are issued 

and adopted by the Ministry of Education of the Slovak Republic. 

• School Educational Program is a basic document of school according to which education and 

training is carried out. School Educational Program is issued by the headmaster after consultation 

with School Pedagogical Leadership Team and School Governance Board. The establisher of 

school may request the School Educational Program from headmaster for approval. 

1. State Educational Program 

The aim of education and training is to enable child or pupil to: 

a) obtain the key competences, respectively a combination of knowledge, skills and attitudes: in 

particular in the fields of communication competence, oral and written form ability, the use of 

Information Society Technology, communication in the mother tongue, official and foreign 

languages, mathematical competence and basic competences in science and technology, learning 

to learn, social and civic competences, sense of initiative and entrepreneurship and cultural 

awareness and expression competence, 

b) strengthen respect for parents and other persons, strengthen respect for cultural and national values 

and traditions of the state in which a pupil is a citizen, strengthen respect for the official language 

and the mother tounge, understanding of one’s own culture and a sense of identity, acquire and 

strengthen respect for human rights and fundamental freedoms and principles set out in 

Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms, 

c) face responsibilities in life in a free society, in the spirit of understanding and tolerance, equality of 

men and women, friendship between nations, minority and ethnic groups and religious tolerance, 

292

d) learn to develop and cultivate personality, promote lifelong learning, work in team and assume 

own responsibility, 

e) learn how to control and regulate behaviour, care for and protect health, including healthy lifestyle, 

environment friendly behaviour and to respect universal human ethical values, 

f) obtain all information concerning the rights of the child convention and the capacity to act in 

accordance. 

ISCED 

• International Standard Classification of Education (ISCED) approved by the UNESCO General 

Conference in 1997 is the core system of education. 

• Key competencies pass across all ISCED levels and are of process nature. Students acquire them 

at the appropriate age level through the content, methods and creative educational activities. 

An important aim with reference to Ethical Education 

• to foster development of the key competencies: (1) sense of initiative and entrepreneurship 

(leading to awareness of ethical values and good governance, turning ideas into action, ability to 

identify and seize opportunities and actively respond to them, achieve objectives and take 

responsibility for own action, characterised by initiative, pro-activity, independence and 

innovation in personal and social life, as much as at work, 

• (2) cultural awareness and expression (the ability to appreciate the importance of the creative 

expressions of ideas, experiences and emotions in a range of media, including music, performing 

arts, literature and the visual arts). 

Ethical Education Instruction 

Compulsory part of education and training of pupils in primary and secondary schools in Slovakia is 

optional subject of Ethical Education. Ethical Education in addition to its own content, which is set by 

the curriculum, also has its own broader framework. This is a specific quality of the educational style, 

certain integrating educational mission of Ethical Education, which should be reflected in the entire 

system of education. 

Implementation of standards in the subject of Ethical Education is demanding and in the absence of 

teacher’s understanding of the subject specifics and the specifics of the standards can make teaching 

this subject difficult. Therefore we list several explanations in order to better understand the standards 

in the subject of Ethical Instruction. 

Subject of Ethical Education is based especially on value orientation for students, leading to 

students’ acquisition of such attitudes on which basis it is possible to improve interpersonal 

relationships in the classroom, school and society in general. 

Educational fields – tool for strengthening Ethical Education 

• LANGUAGE AND COMMUNICATION - official language, foreign languages 

• MATHEMATICS AND WORK WITH INFORMATION 

• MAN AND NATURE - science, physics, chemistry, natural history, biology, health and 

environmental education, 

• MAN AND SOCIETY - history, geography, civic, consumer, multicultural and social 

education 

• MAN AND VALUES - ethical and religious education 

• HEALTH AND MOVEMENT – physical education, sport, healthy lifestyle 

• MAN AND THE WORLD OF WORK - man and the world of work - technical education, 

job training, cultivation, technology 

• ART AND CULTURE - art, music, aesthetic education, media education, literature 

(secondary school) 

293

Educational merits of the subject 

1. The range of knowledge is not of primary importance in the subject of Ethical Education. What 

matters is direct reflection, internal attitudes to practical life. What is essential is a change of 

perspective on yourself in terms of acceptance of yourself, change of relationship between pupil - 

pupil, teacher - pupil, as well as helpful orientation to the society and individuals with whom we 

live. 

2. Although the subject of Ethical Education includes certain knowledge potential, especially the 

terminology of spiritual nature, such as self-esteem, self-acceptance, human dignity, friendship, 

love, solidarity, support, truth, freedom, independence, responsibility, compassion, conscience – 

understanding of terminological content is different in the different age periods. Besides the 

theoretical knowledge of ethical principles does not record the quality of behaviour – certain set of 

habits and attitudes of pupils necessary in order to change the spirit of the current school and the 

overall climate in society. 

3. Ethical Education contributes to humanisation of the current school, especially to the development 

of affective and value domains of personality, the cultivation of emotions, acquisition of attitudes 

shaping the character of personality and pro-social atmosphere in school. To establish the 

standard for these attributes is very difficult. 

4. Diversity in the levels of social skills of students due to the region of origin, as well as family 

background in which students live creates climate of social values in the classroom and it 

substantially contributes to the achievement of objectives which are set by curriculum. The teacher 

therefore can not be oriented only to accomplish the standards, but should respond to the students’ 

needs and specificities of the group. 

5. Reflection on values lies in the mental grasping of experience and the ethical evaluation, assumes 

trust, spontaneity and freedom of expression. Therefore, the teacher himself, as well as pupils, 

accepts the principle of non-assessment of statements. This is not to relativize, but to accept ideas 

and subsequently to reflect upon them. The implementation of standards in this area could lead to 

one-sided assessment of irrelevant things, certain defined information. 

6. If we want to measure attitudes and behaviour, it is possible to do so through the set of tests that 

are not easy for teachers. However, even this way we only get partial result, which does not take 

into account the main focus of Ethical Education that is developing the integrity of individuals 

with regard to integrating pro-social behaviour as the basic ethical principle. 

Contact 

PhDr. Ľudovít HAJDUK, PhD. 

Štátny pedagogický ústav 

Pluhová 8 

830 01Bratislava 

Slovakia 

e-mail: ludovit.hajduk@statpedu.sk 

294

PROBLEM ASPECTS OF ETHICAL EDUCATION 

CONCEPTS IN THE SLOVAK REPUBLIC AND OF 

EQUIVALENT DISCIPLINES IN SELECTED EUROPEAN 

COUNTRIES 

Vojtech KORIM, Slovakia 

Abstract 

The report deals with basic foundations of the ethical education concepts in the Slovak Republic and 

of equivalent disciplines in selected European countries through the prism of three fundamental levels 

of educational processes. Special attention is paid to the problem aspects of the topic from the critical 

point of view of several leading Slovak experts. The author also defines deficient topics with reference 

to their teleological functioning and preliminary conclusions from the teaching of ethical education in 

Slovak conditions. 

When outlining basic aims and structural components of the current project Ethical Education Concept 

in the Slovak Republic and in Selected European Countries, we drew from the methodologically 

productive conviction that the core of education and thus also of the ethical education is constituted by 

three system levels of its examination. They are: (KOSOVÁ, B.: 2007, s. 39 – 43) 

1. Social (societal) level, which reflects education as a function of the whole society, i.e. it is 

socialization of an individual into community of a particular society. 

2. Institutional level, which can be understood as a controlled process (intentional and purposive 

activity of an educator) within a particular education system, i.e. the traditional understanding of 

education. 

3. Personal (or interpersonal) level, which represents the micro-system of education and is typical for 

humanistic and personalistic education concepts. It is a mutual interactive relationship between an 

educator and an educated that leads to a purposeful development and self-development of 

personality. 

In accordance with these intentions we formulated four basic aims of the grant project, which were 

specified and are being fulfilled through twelve stage activities. The result of the up-to-now outputs of 

the project team members is partial analyses of basic curricular documents, studying and methodical 

materials for teaching of ethical education in Slovakia and of equivalent subjects and disciplines in 

selected European countries. Research and preliminary comparison of study programmes of teaching 

of similar subjects, disciplines and areas is performed continuously. The central aim of the research 

team is to suggest a consistent universal study programme of teaching of ethical education in 

educational institutions in Slovakia. The aim will be fulfilled by the end of 2009, when the complete 

APVV grant project (no. 0372-06) will be concluded with final opponent assessments and complex 

summarizing report with relevant outputs. 

When accepting the previously mentioned three levels of educational processes it seems that pedagogy 

in Slovakia but also in most EU states has been elaborated further in a specified micro-sphere (microeducation) 

of the personal level of education. This has had a positive influence on the area of ethical or 

(more widely and probably more accurately expressed) moral education, which was in the centre of 

our attention. Nowadays, humanistically oriented education concepts prevail in this area because they 

enable a distinct activation and acceleration of personality’s potential of productive development to its 

own benefit as well as for the development trajectory of the whole society. Our preliminary findings 

positively favour these progressive development strategies, methods and newly constituted curricula in 

individual states and bring further socially valuable effects for the society. The mentioned tendencies 

have also been published in the outline of typology of ethical education and equivalent disciplines 

295

models in individual categories of European regions, where the regions of Scandinavia, western 

Europe and partially some countries of south-western, southern and central Europe show particularly 

progressive connotations. (KORIM, V.: 2008, s. 10 et seq.) 

Concerning this there has been some progress made in Slovakia. Modern tendencies in formation of 

ethical education teachers´ personalities are positively reflected in the educational process. During 

their educational activities teachers perform series of practical exercises that are connected with group 

reflection and individual self-reflection in such basic areas like communication, empathy, 

assertiveness, positive self-assessment and assessment of others, pro-social behaviour and its forms in 

particular situations and the like. Under the influence of emphasizing new educational procedures plus 

foreign literature, teachers adopted to a large degree mainly the methods of active learning and 

learning through experience, playing of roles or methods of drama. While, for example, until 1993 

there were 300 qualified teachers out of 7000 ethical education teachers, in the next 5 years 

methodological centres in Slovakia prepared more than 4000 teachers and nowadays the number has 

risen to more than 5500 teachers. (VALICA, M.: 2007, s. 27) 

In spite of these positive figures, it is still being criticised that according to the Ministry of Education 

guidelines of May 2004, ethical education on the 1 st grade of primary schools should be taught by 

teachers who by September 1, 2004 will have only attended a one-day course and later gradually by 

September 1, 2007 they will have attended continuous courses on ethical education in the extent of 80 

hours. At the same time, the qualification requirements of religion teachers were standardized, i.e. 

stricter. The fact that there were no ethical education course books, although the Ministry provided for 

the distribution of religion course books for the 1 st grade of primary schools in 2004/2005, was also a 

demonstration of depreciation of ethical education. What is more, according to the Institute of 

Information and Prognosis of Education, teachers with majors religion – ethical education dominated 

the structure of qualified ethical education and religion teachers at primary schools in 2001 and 2005. 

Thus religion teachers who teach also ethical education can find the alternative teaching of ethical 

education in contrast with their beliefs. 

The personal level of educational process is not sufficiently developed in current documents or actual 

school practice and yet the outcome of the personalisation should be a mature complex personality of 

the educated with a developed sense of self-recognition, its own teleological orientation (aims, plans), 

pronounced opinions and certain knowledge and skills in order to be able to act in real life in terms of 

its opinions, aims and knowledge. That is the reason why the issues of personalisation development 

should be involved in the contents and time continuity to the same extent as the pro-social education. 

Over-enthusiastic pro-sociality can be in certain life situations demonstrated as unjustified loyalty to 

deficits and faults of sociality, social politics and even to misunderstanding of the whole social area of 

the society. 

Our preliminary findings based on leading experts´ statements refer to the absence of several basic 

educational means in the ethical education concept, such as self-regulation (regulation of person´s self 

and behaviour), self-control, self-direction, which is closely connected with inner as well as outer 

discipline. According to professor Miron Zelina, there is lack of psychosocial training that could be 

applied to topics, such as family, environment, marriage, parenthood etc. In his opinion, we should 

refer to Kohlberg and other authors who determined the moral development hierarchy. He emphasizes 

the self-regulation of the educated that must be based on knowledge, discipline, demands and 

motivation. The trainings on lessons should focus on the self-regulation in critical situations. Ethical 

education should not adopt the character of another “school subject” but it must be an experiencebased 

subject. However, this experience should not only be reduced to fun or unproductive games. 

Impersonal and unsubjective attitudes to pupils and their understanding only as objects of education 

are contra productive and should not be a part of ethical education. 

We are aware of the fact that these critical notes belong due to their character not only to the personal 

but partially also to the institutional level of education. More defects and mistakes have their roots in 

traditional problems of Slovak education system. However, some are created by and originate in 

insufficient general knowledge, and sometimes even unwillingness to be inspired by the European 

dimension of education, especially by countries that have a leading role in theory and practice of 

296

moral education and pedagogy. We attempted to provide an input into discussion on this topic as well 

as to provide inspiration for Slovak environment with Premeny etickej výchovy v európskom kontexte 

(Changes of Ethical Education in the European Context) - the first monograph of the kind that was 

published in 2008. The monograph contains a chapter providing basic outlines of a conceptual 

discussion that took part in the USA in 1921 – 2006. Its main aim is to provide relevant information on 

the issue of moral education outside Europe, where the “moral and values crisis” has been discussed 

for several decades. (POLIACH, V.: 2008, s. 229 et seq.) 

On the basis of our up-to-now findings, surveys and experience of a relevant grant project it seems that 

the basic intersection point of problems where the pros and cons of the current ethical education 

concept in Slovakia and also of equivalent disciplines in selected European countries meet is the 

widest dimension of educational processes, i.e. the social (societal) level. In context of the globalizing 

European (in a simplified way worldwide) development these fundamental connotations of basic 

ethical (moral) education concepts are outlined: 

a) historic-cultural, ideological, political and economic determinants, 

b) educational theoretical concepts and actual school (educational) practice in relevant regions and 

countries, 

c) terms structure, basic aims and contents of ethical (moral) education. (See KORIM, V.: 2008) 

A special phenomenon that is becoming more and more important, and whose basic outlines only 

started to appear in the period of creation of ethical education concept in Slovakia, is the general moral 

and values crisis. The crisis is today visible also in Slovakia. It has been scientifically documented in 

the survey research of professor Juraj Schenk. He used the questionnaire method to interpret 

respondents´ opinions on the most significant manifestations of anomie in Slovak society. Due to its 

relevance to our topic, we present six most frequent manifestations of anomie: 

1. An individual never gets justice. 

2. There are not any clear and exact rules valid in this society. 

3. Majority of people seek fortune recklessly. 

4. If an individual needs help, they never get it. 

5. People believe in nobody and nothing. 

6. Children, the weak and the ill do not receive enough care. (SCHENK, J.: 2004) 

The co-author of the ethical education concept in Slovakia, Mgr. Ladislav Lencz, states in connection 

with this research that these manifestations of anomie are expressions of the missing pro-social 

behaviour of people in public life. I agree only partially as there are several reasons for the state of the 

Slovak society and some of them are stronger than just absence of pro-sociality. 

I think that in the present state of knowledge of the ethical (moral) education issue, several topics can 

be determined in terms of its profile, practice and needs of pedagogical research: 

1. Analysis of the current concept and state of the subject ethical education in Slovakia and the EU. 

2. Basic factors, motives and circumstances of creation of the subject (or its equivalents) and its 

introduction into the education in Slovakia and the EU. 

3. Analysis of aims and curricula of ethical (moral) education and its equivalents in Slovakia and the 

EU. 

4. Competencies of teachers and preparation of future teachers of ethical (moral) education or of its 

equivalent disciplines in Slovakia and the EU. 

5. Quality of methods, procedures, forms and means of ethical (moral) education (and its equivalent 

disciplines) and their connection with practical life of school, family, public and society (civic 

participation) (in Slovakia and the EU). 

297

6. Prognoses (projects, ideas, strategies) for further development of ethical (moral) education (and its 

equivalents) in Slovakia and the EU. 

In Slovakia and other countries the current state, concept and prospects of teaching of subjects relevant 

to moral education have been discussed for several decades. To conclude our report we would like to 

present several preliminary facts and factors that assume a certain amount of consensus. We do not 

attempt to categorize them according to their importance or priorities: 

• The subject is absolutely necessary; it should be independent and non-alternative, compulsory, 

partially educational and partially theoretical. 

• Its introduction was inevitable and socially beneficial, however it was received indifferently. Even 

today it is not viewed seriously enough. 

• Its radical structural, didactic and innovative reconstruction is necessary. 

• Conceptual changes have to overcome narrowed concentration on pro-social education. 

• It is inevitable to reconsider current preparation of future teachers of ethical (moral) education and 

specify certain amount of knowledge provided during their university preparation concerning the 

relation of theoretical and didactic-practical disciplines. 

• It is necessary to intensify preparation of university course books, study texts, methodological and 

didactic materials and further relevant educational means; more attention should be paid by 

competent authorities to teachers in all school types. Special attention should be paid to life-long 

education. 

• Teaching of ethical (moral) education should be more closely connected with practical life of 

family, school, public and society. 

• The subject should not be viewed as an counter-pole to other subjects (e.g. religion, ethics, 

practical philosophy, civics etc.) 

Bibliography 

KORIM, V. 2008: Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. KORIM, V. a kol.: 

Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : PF UMB, 2008, 258 s. ISBN 978- 

80-8083-661-0. 

KOSOVÁ, B. 2007: Podstata edukácie, edukácia ako proces. KOSOVÁ, B. - KASÁČOVÁ, B.: 

Základné pojmy a vzťahy v edukácii. Banská Bystrica : PF UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-525-5. 

POLIACH, V. 2008: Mravná edukácia za hranicami európskeho kontextu - diskurz v USA v rokoch 

1921 – 2006. KORIM, V. a kol.: e. d. 

SCHENK, J. 2004: Anómia na Slovensku: pokus o meranie. Sociológia, ročník 36, 2004, č. 2, s. 107- 

136. 

VALICA, M.: Konštituovanie etickej výchovy a realizácia prípravy učiteľov etickej výchovy na 

metodicko-pedagogických centrách. KORIM, V. - ANDROVIČOVA, Z.: Etická výchova: problémy 

teórie a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, KEOV, 255 s. ISBN 978-80-8083-496-8. 

Contact 




Ružová 13 

974 11 Banská Bystrica, Slovakia 

e-mail: vkorim@pdf.umb.sk 

298

MORAL EDUCATION AND CZECH SCHOOLS 

Pavel VACEK, Czech Republic 

Abstract 

The status quo of moral education in Czech schools is presented in a wider historical and social 

context in the first part of the text. The author concentrates on outlining why so little attention is paid 

to this issue at the moment. Consequently, the work shows what options schools and teachers in 

general have in influencing pupils‘ character within the context of the changes taking place in the 

contemporary Czech education system. The final part of the work offers comments and suggests 

concrete standards and procedures that would, if appropriately applied, allow for positive changes in 

the quality of moral education in the Czech Republic. 

Introduction 

If applying a very critical point of view, a report with the above stated title could be very brief, as the 

situation concerning moral education in Czech schools is very difficult to describe (to record). It is due 

to the fact that moral education lacks a coherent and coordinated concept. 

As I have written before, there is little to assess because there are only scarce examples of systematic 

ethics. These examples are mostly results of “personal” involvement of schools or individual teachers 

(Vacek, 2002). 

When basic ethical issues are discussed (good/evil, politeness/rudeness, morality/immorality) 

they are usually connected with more or less serious breaking of school rules or discipline, which is 

normally followed by a punishment. Both expert as well as lay public suggest more restrictions, call 

for “old times” and strange general moralizing. The unsystematic and episodic character of moral 

education in Czech schools is paradox because schools are traditionally expected to provide for the 

formation of pupils´ character, and as our findings have shown teachers also view it as essential 

(Vacek, Lašek, 2007, a,b). However, it seems there are some positive things to come. 

Historical context 

The status quo of moral education in the Czech Republic cannot be considered outside a wider social 

and historical context. Although almost 20 years have passed since the fall of the totalitarian regime, 

there are still repercussions of the so-called “ominous heritage”. 

Contamination of the whole education system with the only “scientific ideology” was most clearly 

shown in the area of moral education. Within the so-called communist education moral education was 

burdened most heavily by the ideological ballast of “the only scientific” doctrine of Marxism and 

Leninism. The concept of the communist moral education was based on dogmatic understanding of 

ethics, in which the so-called communist ethics (moral) was superior to other ethical systems, in terms 

of history as well as present. The moral codex of the builder of communism was a caricature and a 

dangerous promotion of “being devoted” to the idea of communism, social patriotism and proletarian 

internationalism with serious consequences for the formation of teachers´ and pupils´ characters. The 

so-called “double morality”, which was typical for the age of “normalisation”, increased the moral 

deficit of the whole society. 

S. Kučerová shows that the relation of good and evil used to be naively regarded as solved by the 

gradual transformation of the social order into the socialist and subsequently communist order. “All 

évil´ was reduced to anachronisms of capitalism in consciousness, classless society was promoted as 

perfect and absolutely conflict free” (Kučerová, 1990, s. 30). 

299

The so-called class perspective was applied as the leading and the basic criteria of morality. Values 

existing outside the class interests of “the most revolutionary power of the society and its vanguard of 

the Marxist-Leninist party” (or even in conflict with them) were underrated, undervalued and labelled 

as hostile. When applying a more positive approach, common human, personal, national and social 

values followed the superior principles defined in the Moral codex of the builder of communism: 

devotion to communism, love for the socialist homeland and other socialist countries (see e.g. Iljinová, 

1972, s. 116, 117). 

The level of ideology influence on moral education was higher than on other parts of education. This 

is also connected with a higher level of depreciation of majority of works on moral education 

published after the II. World War. Kučerová refers to the pre-war period, when a number of leading 

personalities of the then philosophy, pedagogy, psychology, sociology and politics (Masaryk, Čáda, 

Krejčí, Bláha, Rádl etc.) commented on the issues of ethics and moral education in schools (Kučerová, 

1990, s. 23-32). 

It could be assumed that after 1989 morality and the process of its restoration and development would 

be in the focal point of the theory and practice. However, this is not the case of the Czech Republic. 

There are very few experts who would concentrate on the areas of psychology, morality, moral 

education, values and character education. If a similar conference was organized in the Czech 

Republic, there would not be enough speakers or reports. Undoubtedly, issues connected with ethics 

are discussed on various occasions but usually they are only by-products of different researches. In 

1993 Pelikán in his review of the Czech translation of Roche Olivar´s Psicológia y Education Para La 

Prosocialidad (Czech translation Etická výchova) observes that the current lack of literature on moral 

education is probably caused by “discomfort with this previously strongly ideological area” (Pelikán, 

1993, s. 209, 210). 

Obviously, that “discomfort” has particular reasons. Releasing of schools from the grasp of the 

ideology was relatively easy. The issues connected with the communist morality were simply omitted. 

It seems that also ethical issues and problems in general were omitted and undeveloped. A lot of 

teachers have misunderstood the idea of an apolitical school, which does not allow any political 

propaganda, which is right in general. Some teachers – because they want to play it safe – do not deal 

with current local, regional, national or international affairs. How could we react to various social 

issues and still be unbiased and apolitical The answer is: from the point of view of ethics. After all, in 

democratic countries the universal moral principles are represented in the so-called constitution order 

in form of the Universal Declaration of Human Rights. 

In this context it is typical that our teachers are criticised for not teaching more contemporary history. 

One of the reasons is that “it is not known how” to teach this and also – in some cases – teachers “are 

not keen on” doing so because – although they did not compromise much with the then regime – it is 

nothing to be proud of. People who experienced the era are invited to schools to take part in 

discussions with pupils. Recently, I have held a discussion with my students in which I took the part of 

a normalisation era contemporary and answered questions about the school of the period mentioned. 

Not all questions were pleasant, however, only scarcely I experience such an authentic feeling of being 

useful and connected to my students as I experienced on that lesson. 

It is true that the 1990s period concentrated on development, construction and reconstruction of 

economic and political structures and thus there was not enough time for the area of morality. Partially 

because it was naively assumed that morality would come on its own, hand in hand with freedom. 

Moralists were even perceived as those who postpone prosperity, free market etc. This can be 

illustrated with “legendary” statements, such as “money come but first”, as well as with incredible 

“privatisations” without sufficient legal bases. Even today law and morality still fall behind. Only 

recently – it is 2009 now – the government of the Czech Republic has decided on non-recurring 

compensations for the victims of communism. It is sad that majority of the people concerned could not 

live to this day. 

300

Wider social context 

Which variables are “involved” and probably act against development of morality of children and 

youth 

Social events and above all their global, European or national application offer only minimum stories 

of great careers that would clearly have their roots in moral attitudes and behaviour. There too many 

negative examples. This “mediated” world seems perverted. For many of us the correction through 

reality (real relationships) is inevitable that “truth and love” have a chance to compete with “lie and 

hatred”. In the Czech environment this well-known statement of the ex-president V. Havel has become 

ironic and the advocates of the statement are called “truth-loves”. The problem is not the label itself 

but the possible danger of generalization which could be imprinted in the conscience of the society. It 

could imply that truthfulness, kindness and politeness are demonstrations of naivety and weakness, 

which have nothing in common with the modern performance-oriented era. 

Presenting of economic variables as positively preferred, distinctly superior and almost the only 

criteria for satisfaction - this view of the world obviously encourages extreme preference of the 

consumerism in life. The above stated is even more valid in the period of the so-called crisis and real 

crisis. After all, one of the common features of the life-disgusted, negativist young killers, who 

intended to come to terms with society by killing their schoolmates and teachers, was a fair, aboveaverage 

material status of their family backgrounds. 

Another notable variable is the inner liberalisation of family during the former two decades. This has 

brought a number of positive aspects (more open communication between parents and children, less 

stress imposed on children concerning their performance etc.). On the other hand, the framework of 

clear rules in which children used to find their way in the world in general as well as in terms of good 

and evil has been loosened. Children of modern families decide freely on daily routines (when it is 

time to eat, sleep, how to spend their leisure time etc.). Frameworks, stereotypes and rules are not only 

used to organize but also to provide feelings of safety and belonging. Uncertainty is the opposite. 

Feelings of uncertainty lead, not only children, to outer and inner aggression. A lot of parents equal 

satisfaction of their children´s material needs to the “completion” of their parental role. Ironically, the 

number of hopeless parents who are not able to deal with their schoolchildren has been increasing. 

They ask teachers for help saying “I don´t know what to do with him/her”. It seems that the traditional 

“old” way of upbringing is not possible anymore and we do not know any “new” way of being fathers 

and mothers... 

In general, there has been a distinct decline in the so-called intergenerational correction by public 

opinion. The increasing anonymity of the society leads to the fact that adults do not feel responsible 

for any other than “their own” children. In accordance with the understanding of the freedom of the 

individual we even have no right to interfere in someone else´s “life”. Annoyance and refusal would 

be possible reactions to such interference. Thus, there has been increasing number of parents who take 

their children´s side against teachers, especially when teachers tend to adopt more critical or 

demanding attitudes. 

Modern communication means influence substantially, in a positive as well as negative way, the 

lifestyles of all people (and especially of young people). Young people could not experience before 

such access to information, mutual communication, public presentation of opinions and attitudes and 

overall active way of life. However, even this world of unlimited opportunities makes people feel 

uncertain. How to make sense of everything Who and what to believe Even adults find these 

questions difficult to answer. And thus we have to say that children and youngsters have never before 

been exposed to such amount of temptation and threats as they are nowadays – ranging from pseudooffers 

of easy careers of unskilled celebrities to chemical religions that offer effortless experience 

short-cuts. Consequences of “life” spent at the computer screen can be fatal. Except for health hazard 

for a young organism and gradual loss of face-to-face communication skills, natural “aggression” of 

children is released insufficiently. Virtual release of aggression via computer games blurs the 

differences between the real and the virtual world and does not provide any real catharsis connected 

with physical activity. The door to mutual aggression, bullying and inappropriate cruelty has been thus 

opened... 

301

School and influencing pupils´ character 

We have attempted to name two basic levels in context of which moral education is discussed: 

a) General level – or better said too general – and proclamative. The “old way” is preferred, i.e. 

in terms of desired target categories of moral education. After the education has been disposed 

of ideology there are no principal differences because we are aware of the fact that it is 

necessary to pay attention to encouragement of basic human values, such as freedom of the 

individual, respect of human dignity, active support of good against evil and violence, sense of 

honour and right, development of altruistic character features and pro-social behaviour etc. 

Making these issues interesting for pupils is still a serious problem. 

b) Warning level – criticism of excessive liberalisation of family and institutional education and 

their methods has been increasing. These warnings are encouraged by the intensification of 

pupils´ misbehaviour. More or less hidden attacks directed also towards teachers are 

multiplying. Vulgarisms, threatening by physical violence and even actual attacks are 

becoming common. While in the past pupils´ (or possibly teachers´) misbehaviour took place 

behind the closed door, now events that happen in the classroom are recorded and presented on 

the Internet. There is no need to emphasize that the recordings of such events (be they 

unprovoked, provoked or even faked) are not favourable to teachers. Teachers´ work is thus 

misrepresented and there is no other profession that would be subjected to comparable 

reputation damage. There are two ways of changing the situation. By banning recording tools 

(mobile phones) from the classrooms and by bringing more quality to the work of teachers. 

Concerning this B. Blížkovský says: “If we want to develop moral and ideological profile of the youth, 

it is not enough to make voluntaristic statements of the noblest aims and standards or to accumulate 

autotelic activities without bearing their real educational value in minds” (Blížkovský, 1992, s. 160). 

Bull (1973) provides a summarizing, fitting and from the modern point of view fully valid criticism of 

the traditional and thus non-functional (or only partially functional) moral education. He views such 

education as: 

a) Abstract: It is based on abstract principles that are not supported by concrete experience of 

pupils. It is proclamative at the same time. 

b) More deductive than inductive: The proclaimed value or principle is applied mostly by 

deduction towards the particular situation. A principle, a standard is understood as something 

foreign and from outside. 

c) Passivity of the educated: In the traditional moral education a child is advised and directed by 

an educator without participating actively in its own moral growth. Passivity of students is 

typical for all authoritative education models. 

d) Irrational: It includes minimum of reasoning, it is more dogmatic. Pupils and their reasoning 

are underrated. It is not dealt sufficiently with the assumption that pupils are capable of full 

“moral understanding”. 

e) Negative: The education is a priori focused on negative regulation. It teaches mostly what not 

to do (what is not right, what is forbidden). It provides only an abstract and indefinite way to 

positive programme. 

f) Conflict ignorant: Bull views this item as the biggest weakness of the traditional moral 

education. According to him, conflicts of values in concrete moral situations are ignored. 

“Blind devotedness” to any value is inappropriate when searching for solutions in complexity 

of life. On the contrary, a basic condition for moral growth is critical assessment, comparison 

of values, standards and principles in connection with a particular experience (Adjusted 

according to Bull, 1973, s. 134 – 137). 

It seems that the above stated characteristic – although it was published several decades ago – 

describes well the present situation in number of schools. Pupils are still given less opportunities to 

cooperate, to compare their opinions, to discuss, to put their attitudes forward and to advocate them 

302

etc. Prevailing frontal (traditional) education does not develop pupils´ abilities to differentiate 

(distinguish socially) various attitudes and characteristics in their schoolmates´ expression more 

precisely. A coherent supervision of pupils in the development of differentiating abilities and skills in 

various social situations is a long term debt of our schools that cannot be changed easily. 

Moral education – problem of the contemporary Czech school 

First of all, it is necessary to emphasize that on the basis of the Framework Education Programme 

(FEP) all primary schools in the Czech Republic have created their own School Education 

Programmes (SEPs). Secondary schools have been creating the same gradually. FEPs for primary 

schools (2005) and for secondary schools (2007) are documents that provide space for schools to 

profile themselves relatively autonomously. They can merge subjects, create new subjects, transform 

curriculum contents into projects, teach in blocks, use their own methods of assessment etc. In this 

curricular document, to more extent than in any previous documents, emphasis is put on the so-called 

key competencies. Attention is also paid to new topics within the so-called educational areas (e. g. 

Man and World, Man and Society, Man and Health etc.). All this is achieved through the contents and 

orientation of the so-called cross-curricular subjects. In terms of primary schools there are six crosscurricular 

subjects (Moral, Character and Social Education, Civic Education for Democracy, 

Education towards Thinking in European and Global Contexts, Multicultural Education, 

Environmental Education and Media Education). In terms of FEP for grammar schools there are five 

cross-curricular subjects with the same names (except for the Civic Education for Democracy). 

Including of the cross-curricular subjects into SEPs enables schools to deal with issues that used to be 

on the margin of the teachers´ attention. It is problematic, however, to which extent teachers are 

professionally and didactically capable of dealing with those topics (e.g. none of them could study 

Media Education at university). Most of the time teachers can only rely on individual studies, although 

there are not always good quality information sources available. 

Ethical and also value problems can be found in the educational areas as well as in the contents of the 

cross-section subjects. Within Moral, Character and Social Education one of the topics is Moral 

development, which is divided into two subtopics: Problem-solving and decision-making skills and 

Values, attitudes, practical ethics (s.76). In general, ethical topics within FEPs are scattered and the 

document does not offer any concept of systematic formation of pupils´ character (morality) from preschools 

to secondary schools. The topics appear episodically and they are usually mentioned as minor 

in terms of other issues. It is so-called “mingling with all subjects” – i.e. maybe everywhere, maybe 

nowhere. So, it is impossible to speak about any systematic, conceptual and coherent moral influence 

that would be supported in this basic curricular document. 

After all, ethics is not a study area at any faculty of education in the Czech Republic and thus it is 

logical that it is not stated as a subject in FEPs (Except for traditional subjects teachers can study e.g. 

Health Education at universities). 

Mostly due to the increase in pupils´ educational and discipline problems (aggression, bullying, 

alcohol, drugs but also “new” sociopathic phenomena, such as deliberate self-harm, netolism and 

cyber-bullying, of which also teachers become victims) there are more calls for precautions and 

methods that would solve the above stated phenomena. 

There are two kinds of suggested and discussed precautions: restrictive and preventive. Unfortunately, 

teachers tend to prefer the restrictive precautions in form of stricter punishments, more power to 

teachers (status of public servants), installation of security cameras and frames, security patrols in 

schools etc. The reason why the restrictive attitude is preferred is the fact that majority of teachers 

lacks authentic and tried ways of influencing moral character of their pupils (Vacek, Švarcová, 2008). 

At the moment, discussion is held on the website of the Pedagogical Research Institute authorized by 

the Czech Ministry of Education, Youth and Sports whether ethics should be included into the FEP for 

primary schools as a Complementary educational field (subject). Second foreign language and Drama 

303

have similar status in this document. This was the initiative of teachers who felt the necessity to 

emphasize the need to form pupils´moral character in a systematic and interesting way. 

The initiative is supported by the Civic union Etické fórum ČR, which provides for accredited courses 

of ethics within the programme of lifelong education of teachers. The seminars are focused on 

education to being pro-social according to R. Roche Olivar and L. Lencz. In cooperation with them as 

well as with the personal support of O. Križová and I. Podmanický Etické forum ČR has been 

organizing two-year courses, which have been attended by several hundreds of teachers and plenty of 

them have undertaken the initiative to teach the subject of ethics in their schools or to include its 

elements into related subjects and topics. It is evident that the introduction of the ethics as an 

approbation study area at university level within the teaching preparation for the first and second 

grades of primary and secondary schools should be the next step. In connection with this there is a lot 

to learn from our colleagues in Slovakia. 

Models of character education as variations to development of pupils´ character 

Naturally, restrictions can be justified as means of protection against socially pathologic phenomena. 

However, we are convinced that it is more effective and even more economical to apply such concepts 

of moral education that will develop moral character of the educated in a systematic and highly 

qualified way. Models of character education, which have been presented elsewhere and we would 

like to describe them briefly, can be used as a means of development of pupils´ character (Vacek, 

2006, 2008). In this context Blížkovský draws attention to the fact that “...process of character 

formation is more complicated, more synthetic and more complex than the process of education. Thus 

it is normal that within moral education we often find formalism, embarrassment and helplessness” 

(1992, s. 160). And that is why complexity, coherence, interrelation and high involvement of majority 

of teaching stuff are typical for the offered models. 

The first is the model of T. Lickona. Lickona perceives the substance of “good character” as harmony 

of three basic elements. These are moral knowing (consciousness), moral feeling and moral acting 

(Lickona, 1992, Vacek, 2006). In practice it means that those who are able to address the reason and 

feelings of children and to direct their activity in a suitable way will be successful in moral education. 

According to Lickona it is the 3H model (head, heart and hands). 

In terms of education of “good character” in schools Lickona chooses the so-called twelve strategies 

(nine of them are classroom-based and three of them are performed within the whole school): 

In the classroom teachers should: 1) Act as protectors/caretakers, advisors and they should provide 

pupils with examples encouraging their pro-social behaviour and at the same time regulating their 

inappropriate behaviour. According to Lickona teachers´ personality has the most important role in 

formation of pupils´ character. He emphasizes the importance of the mutually good quality 

relationship between teacher and pupil. 2) Create moral fellowships in the classroom. Help pupils 

(students) know and respect each other, help each other and feel like fully-fledged members of the 

class. 3) Practice discipline based on creation and application of rules (standards) as a means of 

development of moral reasoning, self-control and respect towards other people. 4) Create democratic 

environment in the classroom, where pupils have opportunities to participate in decision-making and 

to be responsible for making the classroom a pleasant place to live, learn and work. 5) Teach values 

within the curriculum. Use the contents of the subject as a means of research of ethical issues. 6) Use 

cooperative teaching for development of abilities and habits to help others and cooperate in team. 7) 

Develop the need to “do well” by encouraging responsibility for pupils´ own performance and by 

supporting their relationship to values of education and work. 8) Provoke moral reflection via reading, 

writing, discussing, debating and practicing of making right decisions. 9) Teach pupils and students to 

find just and non-violent solutions of conflicts. 

Within the whole school following strategies are recommended: 10) Provoke and encourage useful 

and helpful activities of pupils and students outside the classroom and school with the use of models 

and opportunities provided by school or local (regional) community. 11) Create positive moral culture 

in school ranging from the school management, morally correct relationships among teachers and 

304

other adults, relationships to pupils and students, well functioning boards of students to creating space 

for dealing with moral and value issues. 12) Convince parents and other local subjects to support 

school’s effort to lead pupils to values and morality. Support parents as their children´s first teachers 

of morality (Lickona, 1992, s. 78, 79). 

Schools should work with three elements of character (consciousness, feeling and acting). (1) Moral 

judgement (consciousness) of pupils is verified by their knowledge of good vs. bad (e.g. “Is it bad to 

cheat during a test”). Equally important is (2) moral conviction (“Would you cheat if you were sure 

you would not be caught”) and (3) moral behaviour (“How many times did you cheat during the test 

or another important task last year”). 

It seems that our pupils and also our teacher trainees suffer from certain deficiency in the ability to 

distinguish what is moral and immoral. In our survey on cheating in school (Vojtěchová, 2008) teacher 

trainees (n = 120) were asked whether they consider 

cheating teacher trainees (%) 

honest 15.8 

more honest 23.3 

more dishonest 54.2 

dishonest 6.7 

Considering the fact that approximately 40% of the respondents among teacher trainees do not know 

precisely whether cheating is moral or not, we need to think where their ability to distinguish between 

these dimensions “got lost” (and whether it is possible to get it lost) and we can also ask how these 

students will influence moral character of their pupils in the future when they have such “blurred 

vision”. It seems that their assessment of morality of the given behaviour is influenced by its honesty. 

If something appears frequently, commonly even naturally, without being assessed morally, then it is 

normal and it does not violate any standards. In such situation an individual “chooses” the situational 

variable (pressure of the age group, current psychical state etc.). 

This deficiency in the area of moral consciousness has its roots in childhood and it is connected with 

family and institutional education that do not bring forward issues of morality in an age appropriate 

and problem-based way. It seems that these issues do not appear at all. We have dealt with these issues 

from the theoretical and didactic-practical point of view on the basis of works of Piaget and Kohlberg 

(Vacek, 2000, 2006, 2008). 

There is no doubt that all teachers should be well informed about problems of psychological 

development (age peculiarities of children). In a similar way teachers should also be well informed 

about problems of moral development and psychology of morality. 

In 1990 J. Kotásková, inspired by the insufficient offer of adequate instructing in this particular area, 

claimed that “common feature of our teachers´ (tutors´) work is lack of basic knowledge of moral 

development (point of view of development and psychology) and related skills of being be able to 

form pupil´s moral character” (Kotásková, 1990, s. 8). I suppose that some progress has been made, 

especially in Slovakia, where not only university teachers at departments of civics but also 

psychologists (Grác, Zelina, Lajčiaková, Kariková, Poliach, Valihorová, etc.) deal with the issue of 

ethics. 

Another model of character education that we briefly discuss (for more see Vacek, 2006) is the 

concept of M. Berkowitz. 

Here the basic unit of character education is an open, friendly school and sociable community 

providing for its pupils. Character education is understood by all members of the stuff as one of the 

basic priorities of the school’s educational effort and it is regularly and systematically discussed and 

evaluated. I am convinced that such definition of the school’s role and its priority is an essential 

starting point of the further development of the moral character of pupils. 

Teachers are “trained” in the areas of character education (they have attended a specialized course on 

ethics, personal and social training, drama etc.) Teachers and pupils take part in preparation as well as 

305

ealisation of projects and character education programmes and their success depends on systematic 

training of pupils´ social skills, of solving model as well as real situations with ethical contents (moral 

dilemmas) etc. A natural outcome of good quality character education is success in the area of primary 

prevention and improvement of pupils´ studying performance and results. 

Interrelation of school activities with the local and regional community is a component of all character 

education programmes. Such projects make pupils´ activities meaningful and strengthen their 

experience of being useful. They are also basis for, what is in their later development called, civic 

attitudes. 

An essential condition in this area is continually positive examples of close adults´ (teachers, tutors, 

parents) behaviour. Increase of parents´ activity towards the support of the school´s effect on pupil´s 

moral character is essential (e.g. in connection to false truancy). 

It means that it is not enough to perform moral education within a subject, be it taught perfectly. Moral 

influence, if it should be effective, must be complex and interrelate with school’s everyday life. 

Bibliography 

BLÍŽKOVSKÝ, B., 1992. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium,1992. 

BULL,N.J.,1973.Moral education.Trowbridge : Redwood Press, 1973. ISBN 0 7100 769 59 

ILJINOVÁ, T.A. 1972. Pedagogika. Praha : SPN, 1972. ISBN 14-088-76 

GRÁC, J., 2002. Metodologické východiská k výskumu správnosti mravného hodnotenia. In: GRÁC, 

J. a kol. Autoregulácia normami morálnosti v pripravovaných psychologických výskumoch. Trnava : 

Katedra psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2002, s. 7 – 45. ISBN 80-89074-41-3 

GRÁC, J., 2003. I. Etické uvažovanie maturantov v psychologicko-empirických analýzach. In: Grác, 

J. Autoregulácia normami morálnosti v realizovaných psychologických výskumoch I. Trnava: Katedra 

psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2003, s. 7 – 51. . ISBN 80-89074-77-4 

GRÁC, J., 2004., I. Úroveň etického myšlenka adolescentov v kvalitatívnych analýzach. In: GRÁC, J. 

Autoregulácia normami morálnosti v realizovaných psychologických výskumoch II. Trnava: Katedra 

psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2004, s. 7 – 44. ISBN 80-8082-000-7 

KARIKOVÁ, S., 2007. Etická výchova a násile. In Etická výchova: problémy teorie a praxe. Banská 

Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2007, s. 93 – 98. 

KUČEROVÁ,S., 1990. Obecné základy mravní výchovy. Brno : Pedagogická fakulta MU, 1990. 

ISBN 80-210-0183-6 

LAJČIAKOVÁ, P., 2008. Psychológia morálky. Brno : CERM, 2008. ISBN 978-80-7204-569-3 

LICKONA,T., 1992. Educating for character. How our schools teach respect and responsibility. 

New York: Bantam Books, 1992. ISBN 0-553-37052-9 

PELIKÁN,J., 1993. R.Roche-Olivar Etická výchova. Pedagogika, XLIII, 1993, č.2, s.209 - 210. ISSN 

0031- 3815 

POLIACH, V., VALIHOROVÁ, M., 2007. Obsahová analýza osnov etickej výchovy – predbežné 

kvantitatívne zistenia. In Etická výchova: problémy teorie a praxe. Banská Bystrica : Univerzita M. 

Bela, 2007, s. 40 - 47. ISBN 978-80-8083-496-8 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2005. Praha : VÚP, 2005. 

Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. 2007. Praha : VÚP, 2007.. 

306

VACEK, P., 2000. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové: 

Gaudeamus, 2000, s.121. ISBN 80-7041-148-1 

VACEK, P., 2002. Od psychologie morálky k projektům etické výchovy. In: Etika a etická výchova 

v školách. Trnava : Pedagogická fakulta TU v Trnavě, 2002, s. 63 – 75. ISBN 80 –89074 – 23 – 5 

VACEK, P., 2006. Průhledy do psychologie morálky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. 2. vydání. 

ISBN: 80-7041-188-0 

VACEK, P., 2008. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4 

VACEK, P., LAŠEK, J., 2007a. Výzkum etické stránky učitelské profese. In: WIEGEROVÁ, A. (ed.) 

Fórum o premenách školy v 21. storočí. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 

2007, s. 66 – 73. 

VACEK, P., LAŠEK, J., 2007b. Neetické chování jako sociální fenomén (aneb Všichni jsme byli 

žáci.). In: Socialia 2006. Hradec Králové : Gaudemaus, 2007, s. 479 – 492. ISBN 978-80-7041-741-6 

VACEK, P., ŠVARCOVÁ, E., 2007. Limity a možnosti výchovy charakteru v českých školách. In: 

Sborník příspěvků XV. konference ČAPV. České Budějovice : Pedagogická fakulty JU, 2007, CD 

nosič. ISBN 978-80-7040-991-6 

VOJTĚCHOVÁ, H., 2008. K problematice žákovského napovídání a opisování. Hradec Králové : 

Pedagogická fakulta UHK, 2008. (Nepublikovaná diplomová práce.) 

Contact 

PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. 

Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové 

Rokitanského 62 

Univerzita Hradec Králové 

500 03 Hradec Králové 

Czech Republic 

e-mail: pavel.vacek@uhk.cz 

307

KATEDRA ETICKEJ A OBČIANSKEJ VÝCHOVY NA 

PEDAGOGICKEJ FAKULTE UNIVERZITY MATEJA BELA 

V BANSKEJ BYSTRICI 

... pripravuje svojich študentov pre pozíciu učiteľa etickej výchovy pre 

ročníky 5 až 13 v obidvoch stupňoch vysokoškolského štúdia (Bc., Mgr.), 

v dennej aj diaľkovej forme štúdia. 

Bakalársky (trojročný) stupeň štúdia je zameraný prevažne na teoretickú 

prípravu filozofického a občiansko-náučného charakteru. Magisterský 

(dvojročný) stupeň štúdia akcentuje didaktické a pedagogicko-psychologické 

disciplíny. Učiteľstvo etickej výchovy sa študuje v kombinácii s iným 

predmetom; časté sú kombinácie s cudzím jazykom, jazykom slovenským, 

psychológiou, telesnou, hudobnou a výtvarnou výchovou. 

Absolvent je spôsobilý rozvíjať u žiakov sociálno-psychologické zručnosti, 

vzájomnú úctu a akceptáciu, sociálnu tvorivosť, prosociálne správanie. Ďalej 

je spôsobilý vykonávať činnosti viažuce sa na prácu s ľuďmi, vyžadujúce 

empatiu, altruizmus a vie vhodne aplikovať etické východiská s rôznymi 

oblasťami praktického života. 

... spolupracuje s mnohými základnými a strednými školami, 

pedagogickými, humanitnými a filozofickými fakultami 

v rámci Slovenska, ako aj s edukačnými a výskumnými 

inštitúciami v zahraničí. 

... sa podieľa na evalvácii vyučovacieho predmetu etická 

výchova v rámci viacročného výskumného projektu APVV 

„Koncepcia vyučovacieho predmetu etická výchova 

v Slovenskej republike a vo vybraných európskych krajinách“. 

V súvislosti s týmto výskumom katedra organizuje vedecké 

konferencie s medzinárodnou účasťou zamerané na 

komparáciu riešenia základných koncepčných, kurikulárnych, 

metodologických a metodických problémov etickej výchovy (o 

čom svedčí aj tento zborník). 

Kontakt: 

Sekretariát KEaOV, PF UMB Ružová 13, 97411 Banská Bystrica 

keov-sekretariat@pdf.umb.sk; www.pdf.umb.sk; tel. +421-48-446 4312 

308

Názov: 

Podnázov: 



Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie 

Editor: 

Mgr. Štefan Ligas, PhD. 

Recenzenti: 

prof. PhDr. Erich Petlák, CSc. 

doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD. 

Formát: 

A5 

Náklad: 

100 ks 

Rozsah: 

308 strán, 28,19 AH (1 reálna strana = 1,83 NS) 

Vydanie: prvé 

Rok vydania: 2009 

Jazyková úprava: 

Vydavateľ: 

Mgr. Anna Gálisová, PhD. (slovenské texty) 

Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Banská Bystrica 

Tlač: 

DALI-BB, s.r.o., Banská Bystrica 

ISBN 978-80-8083-822-5 

EAN 9788080838225 

309

MRAVNÃ VÃCHOVA V Å KOLÃCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ÄÃ

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

MRAVNÃ VÃCHOVA V Å KOLÃCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ÄÃ