MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

vedcami (súvisí s tzv. základnou atribučnou chybou) – pri odlišných názoroch „vlastné teórie
vysvetľovali na základe priamych empirických dôkazov, ale názory oponentov pričítali ich vlastným
osobnostným charakteristikám...“(1998, s. 33). Inými slovami, samých seba a tiež okolie chceme
presvedčiť o našej objektívnosti a skutočnom porozumení veci, pričom tak trochu opomíname svoje
neúspechy a zlyhania (príp. ich takticky vopred priznáme preto, aby sme zvýšili dojem skúsenosti a
pokory).
V oblasti mravnej výchovy má „úspech“ založený na podobnej proklamatívnosti veľmi krátku
životnosť, pretože deti sú dostatočne citlivé, aby časom rozoznali manipulatívne typy správania,
a predovšetkým preto, že samotná proklamatívnosť vedie nakoniec k nespokojnosti a nevyrovnanosti,
ktoré sú jej dobrým indikátorom. V tejto úvahe by som chcel osvetliť niekoľko momentov, ktoré
identifikujú proklamatívnosť, a načrtnúť podnety, ktoré, podľa môjho názoru a na základe mojich
skúseností, posilňujú efektivitu procesu interiorizácie hodnôt alebo naopak, bránia jej. Ide o námety na
úrovni princípov, teda mali by platiť pre akúkoľvek koncepciu mravnej výchovy, ktorej cieľom je
interiorizácia morálnych hodnôt.
Interiorizáciu morálnych hodnôt chápem ako dosiahnutie stavu, v ktorom človek dokáže primerane
svojmu stupňu psychického vývinu robiť samostatné rozhodnutia smerujúce k dobru. „Interiorizovaná
(zvnútornená) sociálna norma sa stáva zásadou a uplatňuje sa pri rozhodovaní o spôsobe konania a
správania. Za určitých podmienok sa na usmerňovaní správania jedinca vždy podieľajú práve normy,
ktoré sú interiorizované v takom rozsahu, že sa stávajú súčasťou motivačnej štruktúry osobnosti“
(Výrost – Slaměník, 1997 in Mihinová, 1999). Skúsenosti učiteľov etickej výchovy so sprevádzaním
detí na ceste k tomuto ideálu sú prirodzene v tomto (z pohľadu zodpovedného učiteľa)
najnáročnejšom školskom predmete rôzne. (Už odpoveď – súhlas alebo nesúhlas – ktorú si čitateľ
zvolí pre predchádzajúce tvrdenie, naznačuje cestu k efektivite alebo ju, naopak, hatí.) Práve problém
interiorizácie hodnôt je tým, pre ktorý považujem etickú výchovu v škole za najnáročnejší školský
predmet. Pokúsim sa to objasniť.
Predtým však musím vsunúť jednu poznámku: moje názory sú ovplyvnené okrem iného aj
dlhoročnými skúsenosťami z prostredia mimoškolskej výchovy, v ktorom platia samozrejme isté
špecifiká (Pávková, 1999; Kratochvílová, 2004; Brestovanský, 2007):
• autonómny a činnostný charakter výchovy,
• možnosť zmeny prostredia (neviazanosť na stereotypné prostredie) pre podnietenie aktivity detí,
pestré formy práce,
• dynamická časová dotácia,
• neformálna atmosféra (zodpovedajúca zásade dobrovoľnosti a iným zásadám),
• aktivizujúce a motivujúce metódy,
• dostatok príležitostí k individuálnym kontaktom,
• príležitosť pre deti spontánne prejaviť názory, prežívanie, city,
• možnosť (aj nutnosť) prispôsobiť kvantitu a kvalitu obsahu momentálnej dispozícii detí,
príležitosť hovoriť s deťmi o tom, čo ich zaujíma,
• dostatok času a možností vnímať aj neverbálne prejavy, odhaľovať skryté významy (promotívnu
komunikáciu),
• dôraz na citové aspekty vzťahu,
• iná kvalita osobného nasadenia detí (slobodné prostredie, záujmová činnosť).
Moje skúsenosti smerujú k záveru, že v týchto špecifických podmienkach sú deti formovateľné,
dokonca môžu zmeniť životný štýl, životné paradigmy a hodnotový systém v mnohých
komponentoch. A to preto, lebo priestor slobody tvorí základnú podmienku pre vznik priateľského
vzťahu medzi vychovávateľom a vychovávaným.
27