MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

(österreichischen Schulorganisationsgesetz) §2 Abs. 1 SchOG festgeschriebenen Aufgaben und Ziele
der österreichischen Schule gebunden:
Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den
sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen
durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht
mitzuwirken.“ 1
Ein effizienter Unterricht kann dort gelingen, wo Intentionen, Ziele, Themen, Unterrichtsverfahren
und Medien in ihrer Wechselwirkung erkannt werden, aber auch die Zugänge und individuellen und
soziokulturellen Vorbedingungen der Schüler mitberücksichtigt werden. In der Praxis zeigt sich dies,
wo die „Interessen der SchülerInnen … bei der Planung des Unterrichts“ einbezogen werden, und ich
bei der Themenauswahl und Zusammenstellung am Anfang des Schuljahres bei ihnen mit ausgeteilten
Blättern ermittle. Diese Themen stehen selbstverständlich in Zuordnung zu den vorgegebenen
Lernzielen und Intentionen des Lehrplans. 2 Dies entspricht auch den didaktischen Grundsätzen des
Salzburger Ethiklehrplans 2007, wo es heißt: „Die Lernziele und Lerninhalte können auch vernetzt
behandelt werden. Die Inhalte sollen soweit es möglich ist lebenspraktisch vermittelt werden. 3
Wie in der Religionspädagogik und Religionsdidaktik so bietet sich auch für die Didaktik des
Ethikunterrichts „das Modell der Strukturanalyse an, wie es im lerntheoretischen Ansatz der ‚Berliner
Schule‘ entwickelt wurde mit dem Ziel, alle im Unterricht auftretenden Erscheinungen möglichst
genau zu bestimmen.“ 4
Das Modell geht von „sechs konstant bleibenden Strukturelementen“ aus, die jeden Unterricht
bestimmen und mit deren Hilfe jeder Unterricht beschrieben werden kann. (1) „Zwei Bedingungsfelder
des Unterrichts, nämlich die individuellen und die soziokulturellen Voraussetzungen und Folgen“ (der
Schüler) und (2) „vier Entscheidungsfelder des Unterrichts, den Intentionen, Inhalten, Verfahren und
Medien.“ 5 Das Grundverständnis dieses Modells könnte so formuliert werden: „Der Unterricht ist um
so wirkungsvoller, … je mehr in Planung, Vorbereitung und Durchführung (diese) Strukturelemente
… des Unterrichts in ihrer Wechselwirkung berücksichtigt werden und je genauer das
Unterrichtsgeschehen beobachtet und interpretiert wird.“ 6
Zusammenfassend ist zu sagen, dass nicht nur die vier großen genannten Themenfelder bedeutsam für
den Unterricht sind, sondern auch die mit ihnen vernetzten didaktischen Strukturelemente des Modells
der Berliner Schule. Auf die vier Themenfelder wird noch im Zusammenhang mit den österreichischen
Lehrplänen genauer eingegangen werden.
1.1.2.4. These 4: Grundlage: Medieneinsatz und Unterrichtsformen
Zur Grundlage des Ethikunterrichts gehören auch Medieneinsatz und Unterrichtsformen. Wie bei der
vorausgehenden dritten These über die Themenfelder und Inhalte gilt auch hier die Vernetzung der
didaktischen Strukturelemente wie sie am Modell der Berliner Schule gezeigt wurden.
Das heißt konkret, welche Medien zu welchem Thema passen und ausgewählt werden, hängt wieder
von der curricularen Zielsetzung und natürlich auch davon ab, wie weit jene Medien einen
verständlichen Zugang für die Schüler bieten können.
Wenn ich beispielsweise den Schülern den Buddhismus mit seinen Riten und Spiritualität nahebringen
will, so muss ich, wenn ich eine Meditationsübung bzw. Konzentrationsübung halten will, überlegen,
wie weit Verständnis und Bereitschaft der Schüler da sind, sich darauf einzulassen und sie auch
darüber zu informieren, dass wir keine religiöse Übung machen, sondern uns im Vorfeld von Religion
1 Bucher, Ethikunterricht, S.328
2 vgl. Salzburger Lehrplan Ethikunterricht, Dezember 2007: Didaktische Grundsätze
3 vgl. Salzburger Lehrplan Ethikunterricht, Dezember 2007: Didaktische Grundsätze
4 Hofmeier, Fachdidaktik, S.16
5 Hofmeier, Fachdidaktik, S. 16
6 Hofmeier, Fachdidaktik, S. 17
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