MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

alebo domov zo školy. Iba 14,9 % detí vypovedalo, že by nepovedali doma, keby ich niekto obťažoval
v škole alebo cestou do školy či zo školy, 55,3 % detí by neoznámilo, že boli svedkami šikanovania
spolužiaka. Dôvody, ktoré deti uviedli, boli, že nechcú klebetiť a že sa boja, aby nezačali šikanovať aj
ich. Ani jedno dieťa nevypovedalo, že by sa bálo hnevu učiteľa pre žalovanie. Deti neveria, že by im
dospelí pomohli a 2,3 % detí výskumnej štúdie si myslí, že učitelia nikdy nič neurobia, aby zastavili
šikanovanie (Tabuľka 1).
T1 Odpovede detí na otázku Čo robia učitelia vo vašej škole, aby zastavili šikanovanie
Odpovede
Frekvencia
počet %
Nikdy neurobia nič, aby zastavili šikanovanie 18 2,3
Príležitostne sa o niečo pokúsia 66 8,4
Často sa o niečo pokúšajú 105 13,4
Pokúšajú sa takmer stále 369 47,1
Nevedia, že sa odohráva 181 23,1
Stratené prípady 44 5,6
Spolu 783 100,0
Výsledky poukazujú na to, že učitelia sa síce usilujú zastaviť šikanovanie, avšak vnímame ako
urgentnú potrebu zlepšiť stratégie boja proti šikanovaniu. Prevencii a boju proti nežiaducim účinkom
šikanovania je treba stále venovať zvýšenú pozornosť. To, či pedagóg zvládne problém šikanovania,
závisí najmä od jeho osobnosti. Pedagóg by mal rozumieť najprv sám sebe, aby porozumel ostatným.
Nebezpečné je, keď má pedagóg nedostatky v oblasti motivácie a mravnosti (Kolář, 1997, s. 61).
Základnou prekážkou úspešnej prevencie šikanovania je tradičný spôsob pedagogickej práce, ktorý
nazýva aj ako hierarchicko-autoritatívny. Pri tomto spôsobe je pedagóg v pozícii nadriadenej autority
voči triede, sám riadi skupinu, nevyužíva spoluprácu medzi žiakmi, spolieha sa len na svoje
schopnosti a názory (Kolář, 2001, s. 91).
V súčasnej dobe sa stále častejšie stretávame s pojmom ,,učiaca sa spoločnosť“. Tento pojem sa stal
pomenovaním medzinárodnej uznávanej a presadzovanej ,,koncepcie, podľa ktorej ďalší rozvoj
a zdokonaľovanie ľudskej civilizácie musí byť podporované tým, že všetci ľudia sa v priebehu života
vzdelávajú.“ (Průcha, et al., 2001 s. 260). V pedagogických profesiách je filozofia tzv. ,,učiacej sa
spoločnosti“ o to dôležitejšia, že práve učitelia sú významným ,,nástrojom“ ďalšieho rozvoja
spoločnosti. Mali by byť nositeľmi najnovších a najmodernejších vedomostí, poznatkov, pracovných
metód a prístupov, ktoré by boli schopní aplikovať vo výchovno-vzdelávacom procese. Tento cieľ sa
dá naplniť najmä prostredníctvom ďalšieho vzdelávania učiteľov v priebehu ich profesijnej dráhy.
Podľa J. Průchu, et al. (2001, s. 36) toto nadväzuje na prípravné vzdelávanie učiteľov a je chápané ako
ich právo a povinnosť. Plní dve hlavné funkcie:
• štandardizačnú – jej úlohou je udržať kvalitu a úroveň súčasného vzdelávacieho systému,
• rozvojovú – podporuje rozvoj a inováciu súčasného vzdelávacieho systému.
M. Beneš (2001, s. 9) stotožňuje ďalšie vzdelávanie aj so vzdelávaním dospelých ,,Vzdelávanie
dospelých je organizovaná (samoorganizovaná), cieľavedomá a viac či menej inštitucionalizovaná
pomoc dospelému človeku, skupinám ľudí alebo organizáciám, týkajúca sa zvládania určitých
problémov pomocou učenia či uspokojenia potrieb po poznaní.“ Podľa V. Határa et al. (2000, s. 470)
sa dajú na základe cieľov výchovy a vzdelávania dospelých identifikovať dve základné kategórie úloh:
• doplňovacie výchovno-vzdelávacie úlohy – dopĺňanie odborných, kultúrnych, všeobecnovzdelávacích
poznatkov a vedomostí (adaptačné úlohy),
• osobitné úlohy– vyplývajú z rozvojových tendencií demokratickej spoločnosti (anticipačné úlohy).
Autor ponúka aj ďalšie delenie úloh výchovy a vzdelávania dospelých na úlohy, ktoré vyplývajú zo
súčasných potrieb rozvoja spoločnosti, úlohy, plnením ktorých sa utvárajú adekvátne podmienky na
10