MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

V rámci školy jsou doporučovány následující tři strategie: 10) Podněcovat a podporovat prospěšné a
pomáhající aktivity žáků a studentů mimo třídu a školu s využitím modelů a příležitostí, které nabízí
život školní komunity a obce (regionu). 11) Vytvářet pozitivní morální kulturu v rámci celé školy
počínaje vedením školy, přes morálně korektní vztahy mezi učiteli a ostatními dospělými osobami,
vztahy k žákům a studentům, přes fungování žákovské či studentské samosprávy až po vytváření
dostatku času a prostoru pro zabývání se záležitostí s morálním a hodnotovým obsahem. 12) Získat
rodiče a ostatní subjekty v obci a okolí pro snahu školy vychovávat k hodnotám a mravnosti.
Podporovat rodiče jako první učitele morálky svých dětí (Lickona, 1992, s. 78, 79 ad.).
Školy by tedy měly pracovat se třemi složkami charakteru (vědomí, cítění a jednání) (1) morální
úsudek (vědomí) žáků se ověřuje jejich znalostmi dobrého vers. špatného (např. "Je špatné podvádět
při testu"). Neméně důležité je (2) morální přesvědčení ("Podváděli byste, když byste si byli jistí, že
nemůžete být přistiženi") a samozřejmě (3) morální chování ("Kolikrát jsi podváděl při testu a nebo
při důležitém úkolu v minulém roce"). ¨
Ukazuje se, že nejen u našich školáků, ale i budoucích učitelů se objevuje výrazný deficit ve
schopnosti odlišit to, co je morální a nemorální. V našem výzkumu školního podvádění (Vojtěchová,
2008) jsme se dotazovali respondentů z řad budoucích učitelů (n = 120), zda považují napovídání za
budoucí učitelé (%)
čestné 15,8
spíše čestné 23,3
spíše nečestné 54,2
nečestné. 6,7
Při představě, že cca 40% ze zkoumaného vzorku budoucích učitelů se ne zcela orientuje v tom, zda
napovídání je morální či nikoliv, nutně napadne, kde se u nich „ztratila“ schopnost tyto dimenze
odlišit (a zda se mělo vůbec co ztratit) a také, jak budou tito studenti v budoucnu ovlivňovat mravní
stránku svých žáků při takto „rozostřeném vidění“. Zdá se, že jejich posuzování morálnosti daného
jednání je především ovlivněno jeho četností. Vyskytuje-li se něco často, běžně až samozřejmě, aniž je
morálně hodnoceno, pak je to normální a tedy nikoliv v rozporu s normami. Za těchto okolností pak v
rozhodování jedince snadno „vítězí“ situační proměnné (tlak vrstevnické skupiny, momentální
psychické vyladění aktéra apod.).
Onen deficit v oblasti mravního vědomí má přirozeně kořeny v raném dětství a souvisí se způsobem
rodinné a institucionální výchovy, která nenastoluje téma mravnosti věku přiměřeným a problémovým
způsobem. Dokonce se ukazuje, že tato témata se vůbec neobjevují. Těmto otázkám jsme se na
teoretické, ale především metodicko praktické úrovni podrobně věnovali s oporou o dílo Piagetovo a
Kohlbergovo (Vacek, 2000, 2006, 2008).
Tak jako nikdo nepochybuje, že by se každý učitel měl orientovat a být poučen ve vývojově
psychologické problematice (věkové zvláštnosti dětí), tak obdobně by měl být poučen i v oblasti
morálního vývoje a psychologie morálky. Již před takřka dvěmi desítkami let nepříznivý stav v
nabídce přiměřeného poučení v dané oblasti vedl J. Kotáskovou v roce 1990 ke konstatování, že
„společným znakem působení našich učitelů (vychovatelů) je absence základních znalostí o morálním
vývoji (vývojově - psychologický zřetel) a na ně navazujících dovedností žákovu mravní stránku
formovat“ (Kotásková, 1990, s. 8). Domnívám se, že přeci jen došlo k pokroku a zejména na
Slovensku se problematice etické výchovy věnují - vedle pedagogů z kateder občanské výchovy - i
psychologové (Grác, Zelina, Lajčiaková, Kariková, Poliach, Valihorová, ad.).
Dalším modelem výchovy charakteru, kterému ve zkrácené podobě věnujeme pozornost (více Vacek,
2006) je koncepce M. Berkowitze.
Výchozí jednotkou při výchově charakteru žáků je škola jako otevřená, přátelská a pospolitá komunita
pečující o své žáky. Výchova charakteru je chápána veškerým personálem školy jako jedna
ze základních priorit jejího výchovně vzdělávacího snažení a je tématem, které je pravidelně a
systematicky rozebíráno a vyhodnocováno. Jsem přesvědčen, že definování si role vlastní školy a její
214