MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

Pri akceptácii troch už uvedených rovín edukačných procesov sa ukazuje, že pedagogická veda na
Slovensku, ale aj vo väčšine štátov Európskej únie sa prepracovala najďalej v konkretizovanej
mikrosfére (mikrovýchove) personálnej roviny edukácie, čo veľmi priaznivo ovplyvnilo aj nami
pertraktovanú oblasť etickej, širšie a pravdepodobne aj precíznejšie, mravnej výchovy, kde
humanisticky orientované koncepcie edukácie v súčasnej dobe možno označiť za prevažujúce, lebo
umožňujú výrazným spôsobom aktivizovať a akcelerovať produktívny rozvojový potenciál osobnosti
v jej vlastný prospech, ale aj pre rozvojové trajektórium celej ľudskej society. Výsledky predbežných
zistení jednoznačne favorizujú tieto progresívne rozvojové stratégie, metodické postupy, novo
koncipované kurikulá v jednotlivých štátoch a prinášajú ďalšie spoločensky hodnotné efekty aj pre
jednotlivé society. Uvedené tendencie našli svoj výraz aj v publikovanom náčrte typológie modelov
etickej výchovy a ekvivalentných disciplín v jednotlivých kategóriách európskych regiónov, v ktorých
mimoriadne progresívne konotácie vykazujú v súčasnosti najmä oblasť Škandinávie, západnej Európy
a sčasti aj niektoré krajiny juhozápadnej, južnej a strednej Európy (KORIM, 2008, s. 10 a n.).
Aj na Slovensku došlo po tejto stránke k nespornému pokroku, keď sa vo výchovno-vzdelávacom
procese pozitívne odrážajú moderné tendencie vo formovaní osobnosti učiteľov etickej výchovy, ktorí
prechádzajú počas vzdelávacích aktivít sériou praktických cvičení, ktoré sa spájajú so skupinovou
reflexiou i individuálnou sebareflexiou v takých fundamentálnych okruhoch, ako sú napríklad
komunikácia, empatia, asertivita, pozitívne hodnotenie seba a iných, či prosociálnosť a prejavovanie
jej rozmanitých podôb v konkrétnych životných situáciách a pod. Aj pod vplyvom akcentovania
nových vzdelávacích postupov i štúdia zahraničnej literatúry sa v praktickej činnosti učiteľov etickej
výchovy vo veľkej miere udomácnili najmä metódy aktívneho a zážitkového učenia, hranie rolí či
postupy dramatickej výchovy. Kým napríklad do roku 1993 bolo zo 7000 učiteľov etickej výchovy len
300 kvalifikovaných, po tomto roku v priebehu piatich rokov metodické centrá na Slovensku pripravili
pre prax viac ako 4000 učiteľov a v súčasnom období sa toto číslo zvýšilo na vyše 5500 (VALICA,
2007, s. 27).
Napriek týmto priaznivým kvantitatívnym ukazovateľom je však predmetom kritiky fakt, že podľa
organizačných pokynov ministerstva školstva z mája 2004 má učebný predmet etická výchova
vyučovať učiteľ 1. stupňa ZŠ, ktorý od 1. septembra 2004 absolvuje iba jednodňové školenie a neskôr
postupne od 1. septembra 2007 bude absolvovať priebežné vzdelávanie v etickej výchove v rozsahu 80
hodín. Pritom pre náboženskú výchovu boli v tom istom období stanovené štandardné, teda prísnejšie
podmienky kvalifikovanosti učiteľov. Takisto bolo nedocenením predmetu etická výchova hľadisko
zabezpečenia učebníc, ktoré vlastne neexistovali, kým pre náboženskú výchovu Ministerstvo školstva
SR distribúciu učebníc pre 1. ročník ZŠ v školskom roku 2004/2005 zabezpečovalo. Aj v samotnej
štruktúre kvalifikovaných učiteľov etickej a náboženskej výchovy na základných školách prevažujú
v roku 2001 a 2005, ktorú vypracoval Ústav informácií a prognóz školstva, učitelia s kombináciou
náboženská výchova – etická výchova, čo pre učiteľa náboženskej výchovy, ktorý vyučuje
alternatívnu etickú výchovu, môže byť v rozpore s jeho presvedčením.
Personálna rovina edukačného procesu nie je v súčasných dokumentoch ani konkrétnej školskej praxi
dostatočne zapracovaná, pritom na konci personalizácie by mala byť zrelá komplexná osobnosť
vychovávaného, ktorá má rozvinutý zmysel pre sebapoznanie, má svoje teleologické zameranie (teda
ciele, plány), je názorovo vyhranená a má istú bázu vedomostí a zručností, aby mohla v intenciách
svojho názoru, cieľov a vedenia aj konať v reálnom živote. Práve preto by otázky personalizačného
rozvoja mali byť aj z hľadiska obsahového zamerania i časovej následnosti zastúpené v rovnakej miere
ako výchova k prosociálnosti. Preexhaltovaná prosociálnosť sa v istých životných situáciách môže
prejaviť u človeka ako neodôvodnená lojalita k nedostatkom a chybám sociálnosti, sociálnej politiky
a dokonca ku vnímaniu celej sociálnej oblasti spoločnosti.
Naše predbežné zistenia na základe vyjadrenia popredných expertov ukazujú na absenciu niektorých
dôležitých prostriedkov edukácie v koncepcii etickej výchovy, ako sú autoregulácia (ovládanie seba
a svojho správania), sebakontrola, sebariadenie, čo úzko súvisí s vnútornou, ale aj vonkajšou
disciplínou, pričom chýba najmä psychosociálny výcvik, kde sa ako mimoriadne vhodné ukazujú
aplikácie v témach, ako sú rodina, životné prostredie, manželstvo, rodičovstvo a podobne, ako to
konštatuje prof. Miron Zelina, podľa ktorého sa treba oprieť o Kohlberga a iných autorov, ktorí
stanovili hierarchiu morálneho vývinu. Uvedený expert kladie najväčší dôraz na sebareguláciu
129