MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

4. Zónu najbližšieho rozvoja je potrebné u žiaka hľadať, čo si podľa B. Kosovej (1998) vyžaduje
určité pedagogické majstrovstvo. Ak však smerujeme naše výchovné pôsobenie k rozvoju
integrovanej osobnosti, ktorá si slobodne vytyčuje vlastné ciele, mali by sme nechať priestor
žiakovi na to, aby túto zónu určil on sám. Ak mu vytvoríme priestor pre výber z viacerých
ponúknutých úloh rozličnej náročnosti, resp. predložíme mu takú úlohu, ktorej obsahom je viacero
cieľových oblastí, ktoré je možné dosiahnuť, žiak si sám určí svoju zónu najbližšieho rozvoja.
Slobodnú prácu s cieľmi vidíme v Obraze 1, ktorý ilustruje aktívnu činnosť žiaka v optimalizácii
svojich individuálnych cieľov, ktoré sa pohybujú od zóny jedna do zóny štyri. Úlohy a aktivity
sústredené v poli zážitkov plynutia (1, 4) sú zjavne optimálne – nenavodzujú u dieťaťa strach
z neúspechu a nevedú k pocitom otrávenosti a nudy. Žiak sám reguluje smer svojich cieľov do
tejto oblasti. Ako náhle sa začne nudiť (2) a chce sa znovu dostať do stavu plynutia, má, ako tvrdí
M. Csikszentmihalyi (1996, s. 115), v podstate len jednu možnosť – zvýšiť úroveň svojich cieľov,
ktoré plánuje dosiahnuť. Ak začne pociťovať obavy (3), môže zredukovať svoje úlohy a vrátiť sa
tam, kde začal (1). Avšak človek si ťažko dokáže nevšimnúť nové výzvy a z jeho podstaty
vyplýva, že nemá radosť, ak vykonáva dlho tú istú činnosť na rovnakej úrovni. V takom prípade
začne pociťovať nudu alebo frustráciu a potom ho túžba, aby sa znovu cítil dobre, dovedie k tomu,
aby rozšíril svoje schopnosti alebo objavil nové príležitosti pre ich použitie (Csikszentmihalyi,
1996, s. 116). Vďaka týmto zákonitostiam je preto viac pravdepodobné, že snaha vrátiť sa späť do
poľa zážitkov „prinúti“ žiaka zlepšiť svoje schopnosti a stanoviť si tak nové perspektívne ciele.
Tým sa zabezpečuje jeho pokrok a rast a zároveň formuje jeho schopnosť vytyčovať si reálne
ciele, kongruentné s jeho prežívaním a predstavami. Vytyčovanie cieľov vo výchovnovzdelávacom
procese by preto malo prebiehať v komunikácii učiteľa a žiaka, kde je vytvorený
dostatočný priestor pre plánovanie, reflexiu a následnú rekompozíciu ako výsledku psychickej
aktivity žiaka. Len pri takomto výchovnom pôsobení môžeme vychovať z dieťaťa autotetickú
osobnosť, ktorá si zmysluplne určuje svoje ďalšie smerovanie.
veľké
úlohy
(nároky)
OBAVY
3 4
2
Pole zážitkov plynutia
(optimálneho
prežívania)
malé
úlohy
(nároky)
1 2
NUDA
malé
veľké
schopnosti
O1 Dosahovanie zážitku plynutia podľa M. Csikszentmihalyiho (1996)
Kvalita cieľov
Pri posudzovaní kvality cieľov hrá významnú rolu spiritualita. Podarilo sa zistiť (Reker In:
Křivohlavý, 2006), že ľudia, ktorí majú zvnútornenú spirituálnu orientáciu života, majú vyššiu
hodnotu poňatia účelnosti svojho života. Spiritualitu v tomto zmysle však chápeme nezávisle od
náboženstva a rozumieme ňou v zhode s P. Říčanom (2006) prežívanie a spôsoby správania sa, ktoré
sú spoločné ľuďom rôznej viery, ako i humanistickým ateistom. Spiritualita je podľa Emmonsa
(Křivohlavý, 2006, s. 163) integrálnou stránkou každodenného života človeka. Prejavuje sa vzťahom
k najvzdialenejším cieľom ľudských snáh, ktoré je možné charakterizovať ako to, čo je danou osobou
považované za posvätné. Tieto najvzdialenejšie osobné ciele sú zväčša spojené s etickými hodnotami,
sebaodovzdaním sa vyššej moci i hľadaním toho, čo je duchovné v každodenných zážitkoch.
Spirituálne snahy sú prejavom túžby prekračovať samého seba.
229