MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

Vymedzenie vzdelávacích oblastí a ich celkovej záväznej časovej dotácie (asi 70 %) dáva školám
relatívne široké možnosti pri tvorbe svojich Školských vzdelávacích programov.
Voliteľný obsah vzdelávania je napĺňaný v Školskom vzdelávacom programe školy, ktorý predstavuje
druhú úroveň participatívneho modelu riadenia. Škola sa stáva otvoreným spoločenstvom. Štát dáva
dôveru školám, aby v spolupráci so širšou komunitou spoznali požiadavky obce, regiónu a premietli
ich do obsahu vzdelania v rámci voľných hodín. Poskytuje školám možnosť profilovať sa a vychádzať
v ústrety potrebám a záujmom žiakov.
Tvorba a realizácia Školského vzdelávacieho programu si vyžaduje tímovú spoluprácu pedagogických
pracovníkov. Kvalitatívna úroveň realizácie reformných zmien v oblasti vzdelávania je podmienená
pripravenosťou pedagogických pracovníkov (realizátorov školskej reformy), ktorí „preberajú
zodpovednosť“ za úspešnú premenu učiaceho sa prostredia, za pozitívnu klímu školy.
Predpokladom úspešného zvládnutia koncepčných premien edukácie je:
1. rozšíriť vyššie spomínané cykly vzdelávania (predprimárne, primárne, nižšie sekundárne
a vyššie sekundárne) o dva nadväzujúce cykly (terciárne – bakalárske, magisterské,
doktorandské a ďalšie vzdelávanie – profesné, rekvalifikačné, občianske, záujmové),
2. kurikulárne a legislatívne prepojiť všetky cykly navzájom, vnímať ich nadväznosť
a zabezpečiť kontinuitu.
V súvislosti so začatou obsahovou reformou na školách vyvstáva nová rola učiteľa ako realizátora
štátneho vzdelávacieho programu i tvorcu školského kurikula. Otvára sa priestor pre proces rozvoja
kompetencií učiteľov formou externého a interného vzdelávania, prostredníctvom spolupráce
pedagogických zborov na školách, cestou profesijnej pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov na
vysokých školách pedagogického zamerania.
Najzaužívanejší a zároveň klasický prístup v príprave učiteľa uvádzajú B. Kasáčová – B. Kosová
(2006, s. 34). Tvoria ho tri zložky:
• odborno-pedagogická zložka prípravy,
• pedagogicko-psychologická zložka prípravy,
• metodická, resp. predmetovo-didaktická zložka prípravy.
Autorky (2006, s. 36 – 41) porovnávajú viaceré novšie pohľady na kompetencie učiteľa.
Ch. Kyriacou (2004, s. 15 – 30) sa zameriava na rozvíjanie pedagogických spôsobilostí učiteľa, t. j.
cieľavedomé činnosti zamerané na riešenie problémov. Ich hlavným poslaním je čo najefektívnejšie
dosahovať vyučovacie ciele, ktoré sú formulované podľa toho, čo sa majú žiaci naučiť. Rozlišuje
nasledujúce prvky pedagogických spôsobilostí:
• penzum vedomostí, t. j. poznatkov týkajúcich sa danej témy,
• schopnosť rozhodovať sa, t. j. uvažovať o priebehu vyučovacej hodiny v prípravnej fáze, počas
nej a po nej,
• konanie a vonkajší prejav správania sa učiteľa,
• odborný rast učiteľa.
Podľa B. Kasáčovej – B. Kosovej (2006, s. 37 – 41) sa V. Švec prikláňa k osobnostnej orientácii vo
formulovaní kľúčových kompetencií pregraduálnej prípravy učiteľa. Rozlišuje tri oblasti kompetencií:
• k vyučovaniu a výchove,
• osobnostné kompetencie,
• rozvojové kompetencie.
V. Spilková zase zdôrazňuje v pregraduálnej príprave učiteľov nasledovných šesť kompetencií:
• psychodiagnostická,
• komunikačná,
• organizačná a riadiaca,
• diagnostická a intervenčná,
237