MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANI ČÍ

(Vzorový školský vzdelávací program ISCED 3A – gymnázium, 2008, s. 67 – 70). Takto formulované
zložky konatívnej stránky výkonového štandardu sú podľa mňa
nezistiteľné učiteľom, ktorý napríklad nemá možnosť pozorovať, ako sa reálne žiak správa v rodine, v
sexuálnych vzťahoch atď. Na hodine vedome prezentované postoje a názory žiaka nemusia byť
totožné s jeho žitými postojmi. Teória hodnôt, výskumy hodnotových orientácií v sociológii
a psychológii poukazujú na existenciu „axiologických nožníc“, teda na to, že hodnoty vedome
uznávané a hodnoty žité, realizované, vždy vykazujú určitý rozdiel, ktorý si sám človek ani
neuvedomuje. Preto nie je možné sa spoliehať na to, že žiak na hodine etickej výchovy bude schopný
– aj v prípade úprimnej snahy neklamať druhých, ani nepodliehať sebaklamu – prezentovať svoje žité
postoje objektívne. Nakoniec, už Sokrates a Aristoteles vedeli, že najťažšie je spoznať sám seba. Pri
spoločných praktických aktivitách by však učiteľ o študentoch zistil aj to, čo sa na hodine nedá, a na
základe toho by vedel lepšie uplatniť individuálny prístup.
Mnohé formulácie sú príliš všeobecné, a preto mnohovýznamové, napríklad vyjadrenie „angažuje sa
za spoločné dobro“ dáva v pluralite jestvujúcich predstáv o dobre i spoločnom dobre priestor na
dezinterpretácie. S trochou humorného zveličenia možno povedať, že napríklad spoločné dobro pre
lupičov je lup.
Daný výkonový štandard neočakáva iniciatívu od žiakov. Napríklad vo formulácii „k zadaným úlohám
sa stavia zodpovedne“ je žiak považovaný len za vykonávateľa úloh. Iniciatívne angažovanie sa,
dobrovoľné ujímanie sa úloh vyžadujúcich riešenie je znakom vyspelej mravnej osobnosti a môže byť
súčasne i prostriedkom k jej rozvoju. Belgický program na to na viacerých miestach upozorňuje.
Etická výchova, i keď je cieľavedome orientovaná na širšie životné skúsenosti žiakov, ak má
napomáhať rozvoju zodpovednej a iniciatívnej osobnosti žiakov, nemôže byť „uzavretá“ do
vyučovacej hodiny. V belgickom programe sa tento fakt rešpektuje viac než v slovenskom. Aj u nás
sa, tak ako v spomínaných programoch, formuluje i potreba prepojenia etickej výchovy ako predmetu
s mravnou výchovou ako úlohou celej školy. V belgickom programe sekulárnej etiky sa však popri
týchto momentoch zdôrazňuje a metodicky rozpracováva forma praktických aktivít žiakov ako
prostriedok mravného rozvoja: „Hodina etickej výchovy nie je uzatvorená, naopak, otvára sa škole,
mestu a svetu“ (Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein
exercice, Premier degré, Humanites générales et technologiques, Humanites professionelles et
techniques), 2005, s. 20).
Literatúra
BACONNET, M. – BANCAL, C. – FORT, M. 2000. Suivi de la mise en place de la réforme du lycée.
Rapport à le ministre de l´éducation nationale, septembre 2000, p.1 – 84. Dostupné na WWW:
http://www.education.gouv.fr
BAUMAN, Z. 1999. Globalizace: Důsledky pro člověka. Praha : Mladá fronta, 1999. ISBN 80-2040-
817-7
BERGOUNIOUX, A. 2007. L´éducation civique au collège et au lycée. In: Éducation & formation n◦
76, décembre 2007. Dostupné na WWW: http://www.education.gouv.fr/pid20165/sommaire-dunumero-76.html
GORE, A. 1994. Země na misce vah: Ekologie a lidský duch. Praha : Argo, 1994. ISBN 80-8579-421-7
KELLER, J. 2005. Až na dno blahobytu. Praha : Earth Save, 2005. ISBN 80-9030-857-0
LENCZ, L. 2008. Metódy etickej výchovy. Bratislava : MC, 1993. ISBN 80-85185-53-9
LIPOVETSKY, G. 1999. Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha
: Prostor, 1999. ISBN80-7260-008-7
24