Hele publikationen i PDF-format - Ministeriet for Børn ...
Hele publikationen i PDF-format - Ministeriet for Børn ...
Hele publikationen i PDF-format - Ministeriet for Børn ...
Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!
Leverage SEO-optimized Flipbooks, powerful backlinks, and multimedia content to professionally showcase your products and significantly increase your reach.
PEU 2004<br />
PRØVEREVALUERING<br />
UNDERVISNINGPRØ<br />
VEREVALUERINGUN<br />
DERVISNINGPRØVER<br />
EVALUERINGUNDER<br />
VISNINGPRØVEREVA<br />
LUERINGUNDERVISN<br />
INGPRØVEREVALUER<br />
INGUNDERVISNINGP<br />
RØVEREVALUERINGU<br />
NDERVISNINGPRØV<br />
EREVALUERINGUNDE<br />
RVISNINGPRØVEREV<br />
ALUERINGUNDERVIS<br />
Prøver<br />
NINGPRØVEREVALU<br />
Evaluering<br />
ERINGUNDERVISNIN<br />
GPRØVEREVALUERIN<br />
Undervisning<br />
GUNDERVISNINGPR<br />
En samlet<br />
ØVEREVALUERINGUN<br />
evaluering af<br />
DERVISNINGPRØVER<br />
EVALUERINGUNDER<br />
folkeskolens<br />
VISNINGPRØVEREVA<br />
afsluttende<br />
LUERINGUNDERVISN<br />
prøver<br />
INGPRØVEREVALUER<br />
maj-juni 2004<br />
INGUNDERVISNINGP<br />
RØVEREVALUERINGU<br />
NDERVISNINGPRØV<br />
EREVALUERINGUND<br />
Uddannelsesstyrelsens<br />
håndbogsserie nr. 25-2004 ERVISNINGPRØVERE<br />
Grundskolen<br />
VALUERINGUNDERV
Prøver<br />
Evaluering<br />
Undervisning<br />
En samlet evaluering<br />
af folkeskolens<br />
afsluttende prøver<br />
Maj-juni 2004<br />
Undervisningsministeriet 2004
Prøver, Evaluering, Undervisning<br />
En samlet evaluering af folkeskolens afsluttende prøver maj-juni 2004<br />
Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie som nr. 25-2004<br />
© Undervisningsministeriet<br />
Redaktion: Kontor <strong>for</strong> eksamen og tilsyn, folkeskolens afsluttende prøver<br />
Serieredaktion: Werner Hedegaard<br />
Grafisk tilrettelægning: Mogens Poulsen<br />
Tegninger: John Fowlie<br />
Repro og tryk: Sangill Grafisk Produktion (Miljøcertificeret)<br />
Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir<br />
Printed in Denmark 2004<br />
1. udgave, 1. oplag, november 2004: 15.400 stk.<br />
ISBN 87-603-2405-8<br />
ISBN (WWW) 87-603-2407-4<br />
ISSN 1399-2260<br />
Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie (Online) 1399-7394<br />
Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Kontor <strong>for</strong> eksamen og tilsyn
Indhold<br />
11 Dansk<br />
Ved fagkonsulent Birgitte Therkildsen<br />
og fagkonsulent Lise Vogt<br />
11 Indledning<br />
13 Retstavning<br />
13 Prøven som helhed<br />
14 En rød glente fouragerede lidt …<br />
18 Et eller to ord<br />
19 Hvad er svært? – og hvad er let?<br />
20 Rigtig <strong>for</strong>m<br />
21 Alfabetisering og afskrivning<br />
22 Særlige retstavningsproblemer<br />
23 Ordbøger<br />
24 Elevernes håndskrift<br />
25 Ret en tekst<br />
27 Formalia<br />
28 Staver nutidens elever dårligere end tidligere?<br />
29 Overvejelser over <strong>for</strong>holdet mellem Fælles Mål,<br />
undervisningen og prøven<br />
30 Konklusion<br />
31 Mundtlig dansk 2004<br />
31 Temperatur på danskfaget lige nu<br />
32 Formalia<br />
32 Checkliste og gode råd<br />
33 Elevens <strong>for</strong>beredelse<br />
33 Unoder ved det grønne bord<br />
34 Fremlæggelse og læsefærdighed<br />
36 Den mundtlige fremstilling<br />
36 Vurderingskriterier – mundtlig fremstilling<br />
36 Hovedværker<br />
37 Dispensationer og læsetilgængelighed<br />
37 Tekstopgivelser<br />
38 Prøveoplæg<br />
39 Standardskema<br />
41 Kontakt og samarbejde mellem lærer og censor<br />
3
4<br />
41 Fælles Mål<br />
42 En solskinshistorie om sproget<br />
42 Kanon i folkeskolen<br />
42 De ældste klasser<br />
42 Kommentarer til oversigterne<br />
43 Undervisningsmaterialer<br />
44 De nyere tekster<br />
44 Undervisnings<strong>for</strong>m<br />
45 De 20 oftest opgivne større fiktive værker<br />
45 Opgørelse over mest læste <strong>for</strong>fattere<br />
46 Bindende kanon<br />
48 Skriftlig fremstilling<br />
48 Forsider<br />
49 FSA<br />
52 De enkelte opgaver<br />
52 1. På vej mod toppen<br />
53 2. De unges barske tale<br />
54 3. Livet<br />
54 Fortolkning<br />
55 4. Dødsstraf<br />
57 5. Efterårsaften<br />
58 6. Ansvar<br />
58 Karakterer<br />
59 FS10<br />
61 Om prøvesættet generelt<br />
61 1. Strandet mellem to verdener<br />
62 2. En u<strong>for</strong>glemmelig koncert<br />
63 3. Ufedt at være fed<br />
64 4. En to tre voksen<br />
65 Genrevalget<br />
68 5. En <strong>for</strong>tælling<br />
69 6. Abort er et familieanliggende<br />
70 Genrekrav<br />
71 Essay<br />
72 Læsning – igen og igen<br />
73 Helt syvrealistisk<br />
74 Det særlige SMS-sprog<br />
75 Det er ikke rart at blive døbt til døden<br />
76 Ændrede kommaregler. Nu er de her<br />
77 Orden
78 Håndskriften<br />
79 Det <strong>for</strong>melle<br />
80 Forhandling<br />
81 Fælles mål<br />
82 Udvikling af prøverne i dansk – 2004<br />
82 En skole i bevægelse<br />
84 Tanker om udvikling af prøverne – fra dette års rapporter<br />
84 Skriftlig fremstilling<br />
85 Overvejelser<br />
86 Mundtlig dansk<br />
87 Forsøg i mundtlig dansk<br />
87 Prøve med tekstpakker<br />
88 Overvejelser<br />
88 Prøve med udvidet <strong>for</strong>beredelse<br />
89 Prøve med overordnet paraplytema og lodtrukket<br />
prøveoplæg<br />
90 Fordybelsesprøve<br />
92 Oplæsning<br />
92 Evalueringskonference<br />
93 Skriftlig fremstilling<br />
93 Mundtlig prøve<br />
94 Hvad byder fremtiden<br />
95 Matematik<br />
ved fagkonsulent Karsten Enggaard<br />
95 Fælles <strong>for</strong> faget<br />
96 Fagets identitet<br />
98 De mundtlige prøver<br />
103 Spørgsmål<br />
105 Integration af IT i den mundtlige prøve<br />
106 Sammenfatning af censorernes indberetninger<br />
108 Den skriftlige del af folkeskolens prøver i matematik<br />
108 Den skriftlige del af folkeskolens afgangsprøver i matematik<br />
109 Færdighedsdelen<br />
112 Problemløsningsdelen<br />
117 Den skriftlige del af 10.-klasseprøven<br />
121 Brug af IT til de skriftlige prøver<br />
5
6<br />
123 Fysik/kemi<br />
ved fagkonsulent Palle Hansen<br />
123 Tværfaglighed<br />
124 Antal lektioner<br />
125 Temaer i undervisningen<br />
125 Karakterer<br />
126 Anvendelse af computer<br />
126 Atmosfæren ved prøven<br />
126 Lokalernes tilstand<br />
127 Elever, der ikke går til prøve<br />
127 Selve prøven<br />
127 Fælles Mål<br />
128 Prøvebekendtgørelsen<br />
128 a. Tekstopgivelserne<br />
129 b. Opgaver<br />
129 c. Grupper<br />
129 d. Tidsrammen<br />
129 e. Hjælpemidler<br />
129 f. Bedømmelseskriterier<br />
130 De hyppigste spørgsmål i <strong>for</strong>bindelse med afgangsprøverne<br />
131 Engelsk<br />
ved fagkonsulent Anne-Marie Schæffer<br />
131 Prøver som dynamo <strong>for</strong> undervisningen?<br />
133 Nationale og internationale undersøgelser<br />
134 Engelsk i 3. klasse<br />
135 Prøven sommer 2004<br />
135 Den mundtlige prøve<br />
135 Tekstopgivelser<br />
136 Prøveoplæggene<br />
136 »Look and learn« – mundtligt<br />
138 Den skriftlige prøve<br />
138 Opgavesættet<br />
138 1. Global Culture<br />
140 2. Star Quality<br />
140 3. Graffiti Writers strike again<br />
141 Statistik
143 Indhold<br />
143 Fejltyper<br />
144 Sprogblomster<br />
145 Stavefejltyper<br />
146 Brug af computer<br />
147 Vurderingen<br />
147 »Look and Learn« – skriftligt<br />
148 Nye prøve<strong>for</strong>mer<br />
148 Mundtlig prøve<br />
148 Maj-juni 2004<br />
148 A. Anvendelse af portfolio FS10<br />
149 B. »Projekt« prøve<br />
149 C. En »pakkeprøve« FSA og FS10<br />
149 D. Lodtrækning – synopse FS10<br />
150 Skriftlig prøve<br />
150 FSA<br />
151 Afprøvning af slutmål<br />
152 Prøveoplægget<br />
152 Karakter<strong>for</strong>deling<br />
152 Evaluering<br />
153 Konklusion<br />
154 Skriftlig prøve<br />
154 FS10 Maj 2004<br />
154 Prøven<br />
155 Vurdering af opgavesættet<br />
155 Generelt<br />
156 Tiden<br />
156 Vurdering<br />
156 Elevspørgeskema<br />
157 Konklusion<br />
158 Tysk og Fransk<br />
ved fagkonsulent Bettina Brandt-Nilsson<br />
158 Fælles mål – fælles fokus<br />
159 2. Fremmedsprog – fælles fodslaw<br />
162 Tysk<br />
162 De skriftlige opgaver, maj-juni 2004<br />
7
8<br />
162 Opgave 1 Handy – ja bitte?<br />
163 Opgave 2 De mysteriöse Frau<br />
164 Opgave 3 Ûber das Glück …<br />
165 Tekster, illustrationer og opgave<strong>for</strong>muleringer<br />
166 Omfang, sprogfærdighed, indhold, fejltyper<br />
167 Computerbesvarelser/håndskrevne besvarelser<br />
168 Den mundtlige prøve<br />
169 Prøveoplæg<br />
169 Prøve<strong>for</strong>løb<br />
170 Sprog og sprogbrug<br />
170 Sprogblomster<br />
171 Fransk<br />
171 De skriftlige opgaver, maj-juni 2004<br />
171 Opgave 1 Du temps pour un enfant<br />
172 Opgave 2 Projets sans frontières<br />
173 Opgave 3 Je m’appelle Adjira<br />
174 Sammenfattende<br />
174 Computerbesvarelser/håndskrevne besvarelser<br />
175 Den mundtlige prøve<br />
175 Ikke-skrevne tekster<br />
176 Prøveoplæg<br />
177 Prøve<strong>for</strong>løb<br />
178 Sprog og sprogbrug<br />
179 Sprogblomster<br />
179 Prøver som dynamo <strong>for</strong> udviklingen af fagligheden?<br />
… et spørgsmål om tid<br />
183 Hvornår er en prøve god?<br />
184 Hvad skal prøven kunne?<br />
184 Hvordan kan en ny prøve se ud?<br />
186 2. fremmedsprogs’ status, timer og fleksibilitet<br />
187 Tidligere fremmedsprogsstart<br />
188 Beskrivelse af prøve<strong>for</strong>løb på 9. klassetrin – Tysk FSA<br />
191 Sammenfatning af prøve<strong>for</strong>løb<br />
193 Tanker vedr. udviklingsarbejde i <strong>for</strong>bindelse med en ny<br />
prøve<strong>for</strong>m<br />
193 1.a Receptive kompetencer (lytte- og læse<strong>for</strong>ståelse)<br />
194 1.b Produktiv skriftlig kompetence
194 2. En decentral opgave til testning af mundtlige,<br />
produktive færdigheder: redegørelse <strong>for</strong> selvvalgt emne<br />
og interaktion/samtale<br />
195 På vej mod en evalueringskultur<br />
196 Håndarbejde sløjd og hjemkundskab<br />
ved fagkonsulent Jan Liin Jessen<br />
196 Håndarbejde<br />
198 Sløjd<br />
200 Hjemkundskab<br />
202 Generelle betragtninger<br />
Eventuelle spørgsmål vedrørende dette hæfte rettes til:<br />
UNDERVISNINGSMINISTERIET<br />
Uddannelsesstyrelsen<br />
Kontor <strong>for</strong> eksamen og tilsyn (KET)<br />
Folkeskolens afsluttende prøver<br />
Frederiksholms Kanal 26<br />
1220 København K<br />
e-mail: fap@uvm.dk<br />
9
Dansk<br />
Indledning<br />
Også i år er det censorrapporter og oplevelser, erfaringer og<br />
samtaler i prøveperioden, der danner udgangspunktet <strong>for</strong> tilblivelsen<br />
af denne evaluering. Som fagkonsulenter får vi mange<br />
og varierede henvendelser, og særligt i – og omkring prøveperioden<br />
– spidser det til. Lærere og censorer henvender sig om<br />
opgivelser, prøvespørgsmål, vurderinger og <strong>for</strong>handlinger, og<br />
sammen med de mange evalueringer, som censorerne i både<br />
retstavning og mundtlig og skriftlig dansk efterfølgende udarbejder,<br />
giver det os et overblik over, hvorledes prøveperioden<br />
er <strong>for</strong>løbet, men også et godt fingerpeg om, hvordan det står<br />
til med danskundervisningen. Vi bliver opmærksomme på de<br />
problemer, som lærerne slås med – både de faglige og de administrative,<br />
og vi bliver opmærksomme på, hvor der er brug<br />
<strong>for</strong> præcisering og måske nytænkning.<br />
Der<strong>for</strong> hedder dette skrift <strong>for</strong>tsat prøver, evaluering, undervisning.<br />
Og det et målet og ønsket, at de ud<strong>for</strong>dringer, oplevelser<br />
og erfaringer, som prøverne giver os, må være med til at sætte<br />
gang i refleksionen over den daglige undervisningspraksis. Det<br />
er en af måderne at flytte og udvikle faget på.<br />
I prøveterminen maj-juni 2004 gennemførtes der <strong>for</strong>søg med<br />
prøverne i mundtlig og skriftlig dansk på ca. 45 skoler. Disse<br />
<strong>for</strong>søg adskilte sig fra de, der er gennemført tidligere, ved at<br />
være tilrettelagt ud fra udviklingsprogrammet ’En skole i bevægelse’.<br />
Vi har valgt at beskrive de gennemførte <strong>for</strong>søg detaljeret<br />
<strong>for</strong> at udbrede kendskabet til det arbejde, der <strong>for</strong>egår rundt i<br />
landet med at udvikle prøverne. Disse beskrivelser – samt et<br />
referat af den efterfølgende evaluering vil afslutte afsnittet om<br />
prøver, evaluering og undervisning i dansk.<br />
Tak til alle, der har rapporteret fra årets prøver, og <strong>for</strong>tsat rigtig<br />
god <strong>for</strong>nøjelse med samarbejdet om danskfaget.<br />
11
Retstavning<br />
Fugle<br />
Karakter Antal elever %<br />
13 87 0,15%<br />
11 1.123 1,95%<br />
10 6.093 10,55%<br />
9 13.075 22,65%<br />
8 13.890 24,06%<br />
7 11.555 20,01%<br />
6 7.829 13,56%<br />
5 3.473 6,48%<br />
03 340 0,59%<br />
00 1 0,00%<br />
57.736<br />
Prøven som helhed<br />
Årets prøve i retstavning handler om fugle. Første del består af<br />
to diktater – en indsætningsdiktat og en tekstdiktat. Anden del<br />
består af tre opgaver, som eleverne selv skal løse – en opgave,<br />
hvor den rigtige <strong>for</strong>m af <strong>for</strong>skellige ord skal skrives, en alfabetiserings-<br />
og afskrivningsopgave og en korrekturopgave.<br />
Den følgende evaluering er bygget op, så det overvejende er<br />
censorernes stemmer, der via citater fra rapporterne taler.<br />
Om prøven i retstavning lyder det:<br />
- Flotte »sommerfarver« og et godt emne.<br />
- Illustrationerne passer fint til teksten og giver et godt indblik i<br />
teksternes univers.<br />
Langt de fleste censorer finder årets retstavningsprøve af passende<br />
sværhedsgrad, dog med en tendens til den svære side.<br />
Enkelte mener, den er <strong>for</strong> let.<br />
I diskussionen om sværhedsgrad indgår i høj grad årets fremmedord<br />
af fransk oprindelse »fouragerede«. Også fuglenavne<br />
indgår. Nogle mener fx, at man skal være ornitolog <strong>for</strong> at kende<br />
ordet »hvepsevåger«.<br />
13
14<br />
- Atter i år er det min helt klare mening, at årets prøve i retstavning<br />
var meget vellykket, idet prøven som helhed betragtet synes<br />
varieret, men samtidig krævende. Der bliver virkelig stillet krav<br />
til elevernes stave- og sprogfærdigheder samt deres grammatiske<br />
kunnen.<br />
- Ja, det var en retstavningsopgave, der skilte bukkene fra fårene.<br />
På <strong>for</strong>msiden er der stadigvæk grund til at præcisere over<strong>for</strong><br />
eleverne, at mange fejl kan undgås ved at rette på den rigtige<br />
måde. Det er tydeligt, at det er noget, der skal trænes igen og<br />
igen. Mange elever glemmer at strege hele det ord over, som de<br />
vil rette, og at skrive hele det nye ord oven over det ord som de<br />
har streget ud – også selvom de har fået denne instruktion læst<br />
op lige i starten af prøven.<br />
De glemmer også at tilføje de rigtige endelser. Mange af disse<br />
fejl ville sandsynligvis kunne opdages, hvis eleverne afslutningsvis<br />
læste den samlede diktat grundigt igennem.<br />
- Mange rettelser virkede mere som kvalificerede gæt end udelukkelsesmetoden<br />
med ordbogen.<br />
Mange censorer bemærker, at der i årets prøve kun er få top- og<br />
bundkarakterer, og de fleste mener, at det er ganske godt.<br />
- Prøven er blevet mere svær <strong>for</strong> de dygtige elever, men bedre <strong>for</strong> de<br />
mindre dygtige.<br />
En rød glente fouragerede lidt …<br />
Retstavningsprøven 2004 og ordet »fouragerede« hænger uløseligt<br />
sammen, og der er blevet sagt og skrevet meget om dette<br />
ord og dets berettigelse i prøven. Flere mener, at man favoriserer<br />
de sprogstærke og sprogmindede elever, som er klar over, at<br />
det er et låneord, der måske ikke er lydret i sin stavemåde.<br />
- Sværhedsgraden i den første opgave var, når man så bort fra<br />
ordet »fouragerede«, tilpas. Dette ord kendte eleverne tydeligvis<br />
ikke og en rundspørge på min skole viste, at heller ikke ældre personer<br />
kendte ordet.<br />
- Prøvens 13-tals-reducerende ord »fouragerede« var ikke så heldigt<br />
valgt, jeg mener at kunne se en tendens til, at klasser med fransk<br />
havde en klar <strong>for</strong>del m.h.t. dette ord.<br />
- At sjældne og svære ord <strong>for</strong>ekommer i en afgangsprøve er selvfølge-
lig både naturligt og relevant. Her tænker jeg på ordene »fouragerede«<br />
og »hvepsevåger«. Yderst få kunne klare disse to ord!<br />
- En del lærere har i samtalerne beklaget, at der i årets opgave var<br />
anvendt ordet »fouragerede«, da de mente, at ordet er <strong>for</strong>ældet<br />
sprog. »Mine elever har aldrig hørt ordet før«, fremhæver en lærer.<br />
Vi havde så efterfølgende en god samtale om, hvordan vi som<br />
dansklærere burde reflektere på netop denne oplevelse. Der var i<br />
det mindste enighed om, at det er en vigtig del af den sproglige<br />
udvikling og dannelse, at vi som lærere er opmærksomme på, at vi<br />
aktivt anvender et sprog, der også rummer »ældre« ord, så eleverne<br />
faktisk får lettere ved at læse og <strong>for</strong>stå ældre tekster.<br />
Det er indlysende, at en del lærere og elever finder ordet svært,<br />
men ordet kan findes i retskrivningsordbogen. Hvis man skal<br />
have stavning, udtale og ordets oprindelse på plads, er det nødvendigt<br />
at anvende fremmedordbogen i det daglige arbejde.<br />
Det er en god ide at give eleverne et lille kursus i de almindeligste<br />
udtaleregler <strong>for</strong> fremmedord.<br />
I det hele taget er det givende at træne kategorierne fra stavetrin<br />
5 meget.<br />
Arbejdet med stavetrinnene kan fx <strong>for</strong>egå ud fra nedenstående<br />
skema:<br />
Trin 1.<br />
Omsætning af lyd og bogstav til ord<br />
Gengiver antal stavelser i et ord<br />
Skriver en vokal i hver stavelse<br />
Staver med lydrette konsonanter<br />
Staver med lydrette vokaler<br />
Skriver bogstaverne i rigtig rækkefølge<br />
Staver hyppige enstavelsesord korrekt<br />
Finder (prikker) vokaler i et givet ord<br />
Stavelsesdeler tostavelsesord<br />
Ikke endnu Som regel Helt sikkert<br />
15
Trin 2.<br />
Lydret stavning<br />
Skriver almindelige enstavelsesord<br />
korrekt<br />
Angiver dobbeltkonsonanter korrekt<br />
i begyndelsen af et ord<br />
Angiver dobbeltkonsonanter korrekt<br />
i udgang af et ord<br />
Staver med lydrette konsonanter<br />
Staver med lydrette vokaler<br />
Stavelsesdeler 3- og 4-stavelsesord<br />
Inddeler stavelser i lydrette og<br />
ikke-lydrette<br />
Benævner alle bogstaver ved lyd<br />
eller navn i et givet ord<br />
Staver lydrette ord korrekt<br />
Staver almindelige tostavelsesord<br />
korrekt<br />
Ikke endnu Som regel Helt sikkert<br />
Trin 3.<br />
Lydregler<br />
Udpeger ikke-lydrette bogstaver<br />
i et ord<br />
Skelner mellem <strong>for</strong>vekslingskonsonanter<br />
Skelner mellem kort og lang vokal<br />
Anvender viden om at lang vokal<br />
er lydret<br />
Anvender viden om at kort vokal<br />
ofte ikke er lydret<br />
Anvender vokaltrappen æ-e-i<br />
Anvender vokaltrappen ø-y<br />
Anvender vokaltrappen å-o-u<br />
Anvender viden om at kort vokal<br />
optræder i <strong>for</strong>bindelse med<br />
dobbeltkonsonant<br />
Ikke endnu Som regel Helt sikkert<br />
16
Anvender regel <strong>for</strong> stumt d<br />
Bruger stumt g og h<br />
Staver ikke-lydrette ord korrekt<br />
Staver mange almindelige ord korrekt<br />
Trin 4.<br />
Morfemer<br />
Anvender store og små bogstaver<br />
korrekt<br />
Inddeler sammensatte ord i<br />
rodmorfemer<br />
Sammensætter ord korrekt med<br />
kitmorfemer (-s, -e)<br />
Inddeler ord i morfemer<br />
Genkender almindelige afledningsmorfemer<br />
(-ning, -else, <strong>for</strong>-, af-)<br />
Skelner mellem <strong>for</strong>stavelserne<br />
ind- og in-<br />
Skelner mellem <strong>for</strong>stavelserne<br />
vand- og vangenkender<br />
almindelige bøjningsmorfemer<br />
(-ene, -erne, -r, -er, -de, -t, -e)<br />
Morfemdeler ord ved linjeskift<br />
Anvender nutids<strong>for</strong>m korrekt<br />
Anvender datids<strong>for</strong>m korrekt<br />
Skelner mellem nutids<strong>for</strong>m<br />
og navne<strong>for</strong>m<br />
Anvender lang tillægs<strong>for</strong>m korrekt<br />
Skelner mellem -ene og -ende<br />
Bruger bøjnings<strong>for</strong>mer af tillægsord<br />
Anvender flertals<strong>for</strong>mer af<br />
navneord korrekt<br />
Anvender ejefalds<strong>for</strong>mer korrekt<br />
Anvender adverbielt t (biords-t)<br />
Morfemdeler ord ved linjeskift<br />
Ikke endnu Som regel Helt sikkert<br />
17
Trin 5.<br />
Beherskelse<br />
Skelner mellem hans/sin<br />
Skelner mellem ligge/lægge, sidde/sætte<br />
Anvender regler <strong>for</strong> sammenskrivning<br />
af ord<br />
Skelner mellem af og ad<br />
Skelner mellem nogen og nogle<br />
Skelner mellem at og og<br />
Ved om ord står alene eller er<br />
sat sammen<br />
Skelner mellem fremmedord på »sjon«<br />
Skelner mellem fremmedord<br />
på »angse«<br />
Staver almindelige fremmedord<br />
korrekt<br />
Ordbogsanvendelse<br />
Anvender ordbog<br />
Tjekker markerede ord i ordbog<br />
Opdeler sammensatte ord og slår<br />
enkeltordene op<br />
Anvender korrekt bøjnings<strong>for</strong>m<br />
efter opslag<br />
Anvender ordbogen efter brug<br />
af register<br />
Anvender almindelige <strong>for</strong>kortelser<br />
Ikke endnu Som regel Helt sikkert<br />
18<br />
Et eller to ord<br />
- Ordene »i alt« og »op ad« er vanskelige <strong>for</strong> mange. Er det nu ét<br />
eller er det nu to ord. En del lusker sig til at skrive ordene, så man<br />
nærmest må gætte sig til, hvad de mener. De afslører nu som oftest<br />
sig selv i de situationer, hvor de ikke er i tvivl om, hvorvidt ordene<br />
skal i to, <strong>for</strong> så er afstanden mellem ordene ikke til at tage fejl af.<br />
- Et ord som »i alt« blev sat sammen af ca. halvdelen af eleverne.<br />
Her må specielt matematiklærerne på banen. Efter 9 års skolegang,<br />
bør det ord kendes.
- Også »i alt« skrives <strong>for</strong>kert af mange elever, men her mener jeg<br />
ikke, dansklæreren skal påtage sig det fulde ansvar, idet ordet så<br />
vidt jeg ved ofte skrives i ét ord i matematikundervisningen.<br />
Enhver time er som bekendt en dansktime!<br />
Hvad er svært? – og hvad er let?<br />
Det er tydeligt, at tekstdiktaten, hvor hele konteksten skal skrives,<br />
er lettere <strong>for</strong> eleverne end indsætningsdiktaten. Det er også<br />
iøjnefaldende, at en hel del ord, som af eleverne opfattes som<br />
svære (»opadgående«, »variation«, »tilfredsstillende«), ofte staves<br />
korrekt, mens almindelige lette ord som »lejet« ender som<br />
»lejede« eller »leget«, »lejrtur« som »lejertur« eller »lejretur«,<br />
»kræfterne« bliver til »krafterne«, »tidlig(t)« til »tidelig«,<br />
»tusindvis« til »tusindevis« og »<strong>for</strong>etrækker« til »<strong>for</strong>trækker«.<br />
Opmærksomheden er måske mere skærpet i <strong>for</strong>bindelse med de<br />
svære ord!<br />
- Prøven levede op til at være en prøve i<br />
● Nutids-r<br />
● Endelsen ene/ende<br />
● p/b – <strong>for</strong>veksling<br />
● et eller andet underligt fremmedord<br />
● dobbeltkonsonant<br />
● alfabetisering<br />
● sammensatte ord med bindestreg og uden bindestreg<br />
- Valgmuligheder af et ords <strong>for</strong>m betragter jeg som værende fint <strong>for</strong><br />
<strong>for</strong>ståelsen af variation i sproget.<br />
Følgende steder havde eleverne valgmuligheder:<br />
himlen/himmelen<br />
opadgående/opad gående<br />
overrumplet/overrumplede<br />
aftenen/aftnen<br />
sikrere/mere sikkert<br />
stæren/stærene/stære<br />
- Eleverne har store problemer med at stave ikke lydrette ord. De<br />
kan simpelthen ikke finde dem i ordbogen. Her er en opgave <strong>for</strong><br />
dansklærerne. Problemet bliver endnu større, hvis en elev har et<br />
lille ord<strong>for</strong>råd. En del ord i prøven <strong>for</strong>stod eleverne bare ikke. Der<br />
19
20<br />
kommer mange sjove <strong>for</strong>tolkninger ud af det. Det er da også på<br />
høje tid, at biologiundervisningen bliver styrket, når alt <strong>for</strong> mange<br />
elever ikke ved, hvad en vibe er. Det kan dog gå med temmincksrylen!<br />
- Temaet i år har været svært <strong>for</strong> rigtig mange elever. De kender<br />
simpelthen ikke noget til fugle. De kan selv have pip, men det er<br />
vist noget ganske andet!!!<br />
- Et ord, som ALLE elever kan stave rigtigt, er weekenden, og så er<br />
vi tilbage ved påstanden om, at man er bedst til at skrive om<br />
noget, som man ved noget om! Jeg er ikke <strong>for</strong>taler <strong>for</strong>, at man<br />
kun skal skrive om noget, man ved noget om – man skal jo også<br />
udvikle sig – men nogle emner er så langt fra elevernes hverdag og<br />
viden, at det i sig selv gør prøven sværere.<br />
Man kan diskutere, om temaet »fugle« er relevant <strong>for</strong> folkeskoleelever<br />
– altså om man kan <strong>for</strong>lange, at de skal kunne stave<br />
ord, de måske ikke kender. Nogle vil mene nej, men på den<br />
anden side kan man sige, at elever i 9. klasse skal have nogle<br />
angrebsteknikker til stavning, så de kan <strong>for</strong>holde sig til et hvilket<br />
som helst tema og et hvilket som helst ord. I den daglige<br />
danskundervisning – både den mundtlige og den skriftlige – er<br />
det vigtigt jævnligt at standse op ved særlige ord og tale om<br />
stavning, oprindelse og betydning.<br />
- Indsætningsdelen var af passende sværhedsgrad, bortset fra <strong>for</strong><br />
mange svære ting var samlet i en og samme passage – stort set.<br />
Syd- og sydvestvendte havde stort set kun elever med 9, 10 og 11<br />
korrekt, de øvrige havde ikke nået at <strong>for</strong>døje »iagttagelsesmuligheder«<br />
før dette udtryk; man bør ikke vælge at vurdere to så vanskelige<br />
ting lige efter hinanden, jeg kunne direkte se, at en del elever<br />
ikke havde sluppet det <strong>for</strong>egående, <strong>for</strong> de havde ganske enkelt ikke<br />
fået helt fat i udtrykket. Bindestregsfejl <strong>for</strong>ekom selvfølgelig i ret<br />
stor udstrækning.<br />
Rigtig <strong>for</strong>m<br />
- Opgaven »Rigtig <strong>for</strong>m« er en fantastisk god opgave. Den giver<br />
arbejdet med endelser og bøjninger en mere realistisk vinkel, så det<br />
ikke blot er noget, man skal arbejde med i et skema eller i enkeltstående<br />
sætninger.
I denne opgave skal eleverne vise, at de kan mestre de <strong>for</strong>skellige<br />
ordklassers bøjnings<strong>for</strong>mer. Besvarelserne afslører, at her er<br />
der noget at tage fat på <strong>for</strong> landets lærere.<br />
I opgaven står der fx:<br />
Fiskeørnen er en (stor) __________ fugl med et (krum) _________ og<br />
særdeles (stærk) __________ næb.<br />
Det rigtige svar er: Fiskeørnen er en stor (eller større) fugl med<br />
et krumt og særdeles stærkt næb. Nogle elever <strong>for</strong>søger sig med<br />
»et krummet næb« eller et »krummende næb«. Begge dele giver<br />
god mening, men det går ikke, <strong>for</strong>di det jo er adjektivet<br />
»krum«, som skal sættes i den rigtige <strong>for</strong>m. Hvis »krummet«<br />
eller »krummende« skulle accepteres, skulle der i parentesen<br />
have stået verbet »krumme«.<br />
Nogle elever prøver ligeledes med »sprælske« i stedet <strong>for</strong> »sprællende«.<br />
Det går heller ikke. I parentesen står der (sprælle) – altså<br />
skal eleven arbejde med et verbum. Hvis »sprælske« skulle<br />
godkendes, skulle der i parentesen stå adjektivet »sprælsk«.<br />
I ord nr. 60 skal eleverne skrive den rigtige <strong>for</strong>m af adjektivet<br />
»sikker«. I sammenhængen skal ordet gradbøjes og skrives i<br />
komparativ (anden grad). Det volder mange elever stort besvær,<br />
og det er en af de allerhyppigste fejl – også hos sikre stavere.<br />
- Sikrere eller mere sikkert er dog helt klart det ord i prøven, de<br />
fleste elever ikke skriver korrekt. Flere fejl end i 27. fouragerede.<br />
Ret <strong>for</strong>bavsende!<br />
- Opgaven »Rigtig <strong>for</strong>m« afslører, at vi nok stadig ikke arbejder<br />
nok med sprogiagttagelse, <strong>for</strong> eleverne ser ikke sammenhængen og<br />
dermed den bøjnings<strong>for</strong>m, der skal anvendes. Mere sikkert/sikrere<br />
er stort set en sikker fejl hos alle (ikke 11-tallerne og nogle af 10tallerne).<br />
Det går også galt, når klo skal sættes i flertal, selvom et hurtigt<br />
ordbogsopslag straks giver svaret.<br />
I mange besvarelser bliver ordet til klør i flertal. Eleverne laver<br />
derved et skift i ordklasse fra navneord til udsagnsord.<br />
»Skællede« kniber også gevaldigt <strong>for</strong> en stor del af eleverne.<br />
Alfabetisering og afskrivning<br />
Denne opgave fremhæves af mange som værende god <strong>for</strong> de<br />
svage. Ved en solid håndværksmæssig indsats kan eleverne klare<br />
21
22<br />
denne opgave, også selvom de ikke er gode stavere. Enkelte<br />
finder opgaven så let, at den kunne udelades. Eleverne er <strong>for</strong>trolige<br />
med denne type opgave – og lad dem endelig blive ved<br />
med at være det. Det er vigtigt at kunne skrive rigtigt af, og det<br />
er også særdeles nyttigt hurtigt, at kunne bevæge sig hurtigt<br />
rundt i alfabetet.<br />
- Alfabetiserings- og afskrivningsopgaven klares af langt de fleste,<br />
men man må undres over, hvordan nogle elever ikke <strong>for</strong>mår at læse<br />
opgaven. Den værste mis<strong>for</strong>ståelse, jeg er stødt på, er følgende<br />
besvarelse:<br />
1. bbeeeknopp<br />
2. ceeiklmmnrsty<br />
3. abbbdeeikklnost<br />
4. aeeiklls<br />
5. aensv<br />
6. aelsv<br />
- Alfabetiseringsopgaven er yderst relevant, når man skal søge i <strong>for</strong>skellige<br />
databaser eller på biblioteket.<br />
- Alfabetiseringen klares af de fleste korrekt – dog er der nogle, der<br />
alfabetiserer alle 6 ord på én gang!<br />
- Alfabetiseringsøvelserne gav rigtig mange svage elever nogle gode<br />
point, fint!<br />
Særlige retstavningsproblemer<br />
- Det ord, der er flest fejl i, er udover hængte ordet fouragerede,<br />
hvilket nok ikke undrer nogen. Det, der kan undre, er de mange<br />
tåbelige bud på, hvad der står. Et er, at man ikke ved, hvad ordet<br />
betyder, og hvordan det staves. Noget andet er at skrive ord i stedet<br />
<strong>for</strong>, der ikke findes i ordbogen. Det vidner om, at rigtig mange<br />
bare har skrevet et ord uden at kontrollere det i ordbogen. De elever,<br />
der har haft fat på ordbogen, har trods alt fundet et ord og stavet<br />
det korrekt, selv om det ikke er et <strong>for</strong> teksten korrekt ord. Det<br />
er f.eks. ord som: <strong>for</strong>argede, <strong>for</strong>cerede, <strong>for</strong>ærede, frustreret, fugede,<br />
furede og fusionerede.<br />
Langt de fleste kommer med <strong>for</strong>skellige kreative måder at stave<br />
ordet på. En censor optalte 111 <strong>for</strong>skellige måder. Nu kan det<br />
diskuteres, hvad der er bedst. Er det at skrive et ord, som er stavet<br />
rigtigt, men slet ikke passer ind i konteksten – eller er det at<br />
<strong>for</strong>søge sig med et lydefterlignende ord, der ikke findes? Ingen
af delene giver point, men den sidste løsning vil i de fleste tilfælde<br />
være den mest <strong>for</strong>ståelige <strong>for</strong> en tekst.<br />
- Et andet ord, der er mange <strong>for</strong>skellige bud på, er ordet syd- og<br />
sydvestvendte. Her er nogle af de mere morsomme af slagsen:<br />
syd- og sydvestgemte<br />
syd- og sydvestlangte<br />
syd og sydvest vinte<br />
syd og sydvest valgte<br />
syd- sydvestvælten<br />
Der er også mange elever, som har problemer med konsonant<strong>for</strong>doblingen<br />
i fx ordene: arrangeret, kikkerter, efterårstrækket,<br />
desværre, sammenlignet, tilfredsstillende, fødder og fyrretræ.<br />
De obligatoriske fejl med enten ikke at sætte ’r’ på udsagnsord i<br />
nutid eller tro, at der skal ’r’ på i navnemåde, var ligeledes<br />
meget synlige (fx ’risikerer’, ’farer’ og ’genere’).<br />
- Ordet strandengene volder også problemer <strong>for</strong> mange, – det bliver<br />
let til strandingerne, – et ord som de kender og har i deres normale<br />
ord<strong>for</strong>råd i modsætning til det, de bliver afkrævet at stave.<br />
Noget tyder på, at de glemmer at læse den færdige tekst igennem i<br />
sin helhed, <strong>for</strong> gjorde de det, så ville de måske få øje på, at det ord,<br />
de har skrevet, ikke passer ind i konteksten overhovedet. Måske<br />
manglende øvelse i at <strong>for</strong>holde sig analytisk og vurderende til sprog,<br />
sprogbrug og sprogrigtighed i bl.a. egne tekster.<br />
Ordbøger<br />
Mange har spurgt, hvilke ordbøger der må bruges til prøven.<br />
Det bedste er at anvende Retskrivningsordbogens 3. udgave<br />
(2001) fra Dansk Sprognævn – eller andre ordbøger, der er i<br />
overensstemmelse med denne.<br />
Prøven i retstavning er tilrettelagt således, at stave<strong>for</strong>mer i Retskrivningsordbogens<br />
2. udgave (1996) også accepteres. Derimod<br />
kan 1. udgave fra 1986 ikke længere bruges.<br />
Dansk Sprognævn har lige udsendt hæftet Kommaregler (Dansk<br />
Sprognævns skrifter 34). Det indeholder de officielle regler <strong>for</strong><br />
kommatering. Reglerne erstatter § 45-57 i Retskrivningsordbogen,<br />
3. udgave, 2001.<br />
Hæftet må medbringes til prøverne som et supplement til Ret-<br />
23
24<br />
skrivningsordbogens 2. og 3. udgave.<br />
Den nye Retskrivningsordbog <strong>for</strong>ventes at udkomme i 2006.<br />
Et er, hvilke ordbøger der bruges til prøven, et andet er, hvad<br />
der gøres til daglig. De fleste elever er vant til at bruge stavekontrol<br />
i skriftlig fremstilling, men det er en vigtig og givende<br />
disciplin i skolen <strong>for</strong>tsat at lade eleverne blive dus med at bruge<br />
en almindelig ordbog – uanset om den er af papir eller i elektronisk<br />
<strong><strong>for</strong>mat</strong>. Det er godt at tage den frem jævnligt og undersøge<br />
det ene og det andet stavemæssige og sproglige <strong>for</strong>hold.<br />
Ordbogen er et meget nyttigt værktøj – også <strong>for</strong> læreren.<br />
- Brug af ordbogens indholdsdel er ikke på samme niveau. Vigtige<br />
paragraffer bør helt klart trænes mere i den daglige undervisning.<br />
- Det er min opfattelse, at der <strong>for</strong>tsat skal arbejdes meget på skolerne<br />
<strong>for</strong> at gøre eleverne til aktive ordbogsbrugere.<br />
Elevernes håndskrift<br />
Heldigvis er der nogle censorer, der beretter om elever, der skriver<br />
med en flot håndskrift, men det altdominerende billede er<br />
noget andet.<br />
Her er virkelig et område, hvor der er grund til at få eleverne til<br />
at indse, at det både er hensigtsmæssigt at kunne skrive en læselig<br />
håndskrift – og at kunne skrive sikkert på computer, som en<br />
stor del elever gør i skriftlig fremstilling.<br />
- Sidste år: GYS! I år GYS og GRU!<br />
Det bliver værre. Der stilles tilsyneladende ikke mere krav til læselighed<br />
og entydighed. Hvis jeg skulle være »superkonsekvent« ville<br />
jeg slå bunden ud af karakterskalaen. Dårlig håndskrift hærger.<br />
Store og små bogstaver kommer i tilfældig rækkefølge. Det kan der<strong>for</strong><br />
også <strong>for</strong> læselighedens skyld være en god ide med pc-baserede<br />
prøver.<br />
- Der er stadig den sammenhæng, at gode stavere som hovedregel<br />
også skriver smukt. Svage stavere har som oftest en uregelmæssig og<br />
usammenhængende håndskrift med store og små bogstaver<br />
sammenblandet.<br />
- Jeg ser ikke nogen markant ændring i <strong>for</strong>hold til de <strong>for</strong>egående år.<br />
Der er mange elever, der skriver svært læseligt, idet de blander
trykbogstaver med sammenhængende skrift, sætter prik over å,<br />
skriver en bred, prentet <strong>for</strong>mskrift eller blot »sjusket», som om det<br />
var en svensknøgle og ikke en pen, de skrev med. Men de fleste elever<br />
skriver stadigvæk læseligt – nogle endog særdeles smukt – på<br />
trods af at flere og flere anvender computer til skriftlige opgaver og<br />
der<strong>for</strong> i mindre omfang håndskrift.<br />
- Jeg plejer ikke at være en jammerkommode, men jeg bliver nødt<br />
til at indrømme, at jeg har været på <strong>for</strong>tvivlelsens rand over legaliseringen<br />
af kunstnerisk kreativitet med hensyn til bogstavernes<br />
ud<strong>for</strong>mning. I adskillige tilfælde har jeg måttet benytte sylup <strong>for</strong> at<br />
være sikker på, at dette eller hint nu var Oles e eller a eller o eller<br />
ø, sammenlignet hele prøven igennem o.l.<br />
Jeg glæder mig til den elektroniske prøve, eller til, at man kræver<br />
<strong>for</strong>skriftsmæssig skrift uden kreativitet. Hvor i erhvervslivet kan<br />
man bruge en håndskrift, som kun den, der har skrevet den, kan<br />
læse??<br />
- Når prøven bliver elektronisk – og de fleste elever også afleverer<br />
deres skriftlige fremstilling skrevet på computer – må det nøje overvejes,<br />
hvordan man fastholder undervisning og træning i håndskrift.<br />
Det er vigtigt at slå fast, at kan noget mis<strong>for</strong>stås, har vi til<br />
enhver tid ret til (og pligt til) at betragte det som fejl. Det er<br />
kun på grund af vores ofte udstrakte gode , at det ikke går helt<br />
galt <strong>for</strong> de elever, som sjusker. Der skal være <strong>for</strong>skel på små og<br />
store bogstaver, og det skal være tydeligt, om et ord står i et<br />
eller to ord. Slaget må udkæmpes løbende i den daglige undervisning<br />
og ikke en uge inden prøven.<br />
Ret en tekst<br />
Denne opgave volder en del elever problemer. Flere censorer<br />
fremhæver, at tekstretningsopgaven giver – især tosprogede<br />
elever – problemer.<br />
Der er delte meninger om, hvorvidt det kunne være en <strong>for</strong>del<br />
<strong>for</strong> eleverne at kende antallet af fejl, der skal rettes. Hertil kan<br />
indvendes, at sådan ser virkeligheden jo ikke ud. Skal man rette<br />
sine egne eller andres fejl, kender man jo ikke antallet af fejl i<br />
<strong>for</strong>vejen.<br />
25
26<br />
- Det står virkelig sløjt til med sløjd. Har eleverne ikke faget på<br />
deres skema eller hvad? Herudover er det altså bare svært, når man<br />
selv har problemer med retstavning at blive sat til at finde fejl,<br />
som andre har begået, specielt når det er fejl, som ikke påvirker<br />
<strong>for</strong>ståelsen.<br />
- Meget relevant opgave i disse computertider, hvor eleverne ikke<br />
opdager fejl. De færreste finder alle 16 fejl (især »hængte« og »at«<br />
giver problemer). Enkelte elever tror tilsyneladende også, at rettearbejdet<br />
først begynder i andet afsnit. Tidsfaktoren, dvs. manglende<br />
tid har også en betydning <strong>for</strong> svage stavere, tror jeg.<br />
Lærerne må i højere grad træne eleverne i denne fejlfinding ved<br />
hjælp af elevernes egne eller kammeraternes skriftlige opgaver. Eleverne<br />
burde kunne regne ud, at der må være mere end 3–4 fejl,<br />
når opgaven udgør en hel side.<br />
At lede efter stavefejl kan give anledning til pudsige rettelser,<br />
bemærker en censor.<br />
Den rigtige tekst hed:<br />
Vi ventede på at den skulle vende tilbage, men det viste sig at<br />
det var en stær der kom, og ikke en mejse. Vi var kommet til<br />
at lave hullet i kassen <strong>for</strong> stort, og så ville mejsen ikke bo der,<br />
sagde Søren.<br />
Det blev til:<br />
Vi ventede på at den skulle vende tilbage, men det viste sig at<br />
det var en stork der kom, og ikke en mejse. Vi var kommet til<br />
at lave hullet i kassen <strong>for</strong> stort, og så ville mejsen ikke bo der,<br />
sagde Søren.<br />
Storken ville altså gerne bo der. Det viser lidt om proportions<strong>for</strong>nemmelse!<br />
– og behov <strong>for</strong> biologiundervisning!<br />
- Jeg synes opgavetypen absolut er på sin plads da den jo er hentet<br />
lige ind fra dagligdagen som en korrekturlæsning, der jo gang på<br />
gang er nødvendig <strong>for</strong> adskillige mennesker i livet uden <strong>for</strong> skolen.<br />
- Kun få elever retter »hang«. Ordet <strong>for</strong>ekommer sjældnere i elevtekster<br />
end f.eks. ligge/lægge. Ved ligge/lægge kan man bruge både<br />
semantikken (læren om ordenes betydning) og syntaksen (læren om<br />
sætningens opbygning), når man skal lære at vælge det korrekte ord,<br />
mens man med »hænge« kun har syntaksen at støtte sig til. En del<br />
elever udtrykker, at de er usikre på sætningens led, og dermed bli-
ver det også svært <strong>for</strong> dem at lære, hvornår de skal bruge »hængte«<br />
og »hang«. Er vi gode nok til at undervise i grammatik/sætningens<br />
led? Og er eleverne gode nok til at modtage denne undervisning?<br />
- Korrekturopgaven er stadig en rigtig god opgave, og mange elever<br />
er tydeligvis blevet undervist i denne type opgave – endnu en følge<br />
af de sidste års prøver?<br />
Imidlertid er det en upræcis <strong>for</strong>mulering at bede eleverne om at<br />
»…rette stavefejl i teksten«. Flere af mine elever undlod at ændre<br />
»hang» til »hængte« – samt »og lave» til »at lave«, idet de angiveligt<br />
ikke turde, som de udtrykker det, »hang« opfattes som en fejlbøjning,<br />
og »og« som en »talesprogs-til-skriftsprogs-fejl« – men ikke<br />
som deciderede stavefejl. En mere præcis opgave<strong>for</strong>mulering kunne<br />
være. »Ret stave- og sprogfejl« – og som præcision kunne anføres:<br />
»<strong>Hele</strong> teksten skal stå i datid, og der skal ikke rettes tegn.«<br />
Opgave<strong>for</strong>muleringerne diskuteres meget. I årets prøve havde<br />
det været mere hensigtsmæssigt, at der stod »Ret fejlene i teksten«.<br />
På side 4 giver de svageste elever op, eller de når ikke at rette<br />
teksten. Opgaven er også en stor ud<strong>for</strong>dring <strong>for</strong> de elever, der<br />
ingen fejl har lavet. Fejlene kommer ofte her! Det er tydeligt at<br />
se, at nogle klasser ikke har arbejdet ret meget med procesorienteret<br />
skrivning. De ikke er vant til at rette og kommentere<br />
andres tekster – at læse korrektur.<br />
Mange klasser skriver avisartikler. Ofte skal aviserne trykkes og<br />
uddeles til andre. Det er altså en reel kommunikationssituation,<br />
hvor det er vigtigt, at teksten er både velskrevet og korrekt.<br />
Her er det oplagt at lade eleverne være korrekturlæsere <strong>for</strong><br />
hinanden.<br />
Formalia<br />
Lærere:<br />
Flere lærere var overraskede over, at censor i år ikke medsendte<br />
retteark og rettevejledning med omsætningstabel. Begge dele<br />
skulle hentes på nettet på UVM’s hjemmeside under Prøver og<br />
evaluering – Rettevejledninger m/omsætningstabeller. Denne<br />
procedure vil også fremover være den gældende. Samme sted<br />
kan i øvrigt rettevejledninger og omsætningstabeller fra de tidligere<br />
år hentes.<br />
27
28<br />
Censorer:<br />
En del censorer var utålmodige efter at komme »rigtigt« i gang<br />
– dvs. komme i gang efter at opgavekommissionen havde holdt<br />
rettemøde. Flere har ønsket, at dette møde afholdes tidligere,<br />
men det er ret vanskeligt, da kommissionen først skal nå at<br />
rette et passende antal opgaver. Der kommer dog sjældent store<br />
rettelser, så man kan roligt gå i gang med rettearbejdet inden<br />
rettemødet.<br />
En censor bemærker, at det stadigvæk er nødvendigt at gøre<br />
opmærksom på:<br />
1. at kladder/kladdepapir ikke skal medsendes<br />
2. at der ikke må skrives med blyant<br />
3. at rettelser skal være til at tyde og lette at <strong>for</strong>stå.<br />
- Alt <strong>for</strong> ofte har jeg i år oplevet rettelser, som, med pile eller store<br />
streger, blev ført nederst på en side eller på modstående side markeret<br />
med stjerner, kryds m.m., nogle gange med ordet skrevet helt på<br />
hovedet!!!<br />
Elever:<br />
Der er grund til at præcisere, at eleverne skal skrive deres navn<br />
tydeligt på opgaven – og der skal være et elevnummer.<br />
Staver nutidens elever dårligere end tidligere?<br />
Dette spørgsmål kommer ofte op i medierne og hen over landets<br />
kaffeborde og kølediske. En censor beretter følgende:<br />
- Mens jeg sad og rettede, fik vi en dag besøg af mine sviger<strong>for</strong>ældre,<br />
som interesseret kiggede i mine papirer og dernæst udbrød. Det<br />
skulle vi jo kunne, da vi gik i 3. klasse.<br />
Ok, tænkte jeg. Du kan gøre to ting. Du kan hidse dig op og <strong>for</strong>klare<br />
med lærerord, hvad prøven går ud på, og hvor svær den faktisk<br />
er, eller du kan ignorere dem og sige ja, ja. Jeg gjorde noget<br />
helt tredje. Jeg spurgte, om de ikke kunne tænke sig at lave prøven.<br />
De måtte få al den tid, de ville, og de måtte samtale om de selvstændige<br />
opgaver. Det ville de gerne, og de ville ikke bruge ordbog,<br />
<strong>for</strong> det var ikke nødvendigt. Vi ryddede spisebordet og gik i gang.<br />
Den første halve side gik rigtig godt og sikkert. Selvtilliden var helt<br />
i top. Nederst på side 1 begyndte de at vakle, og jeg måtte minde<br />
om, at de måtte rette efter jeg var færdig med at diktere. De <strong>for</strong>t-
satte med krum hals, og da de afleverede, vidste de godt, at de havde<br />
været usikre nogle steder, men var <strong>for</strong>trøstningsfulde. Jeg skyndte<br />
mig at rette og de fik 72 point. På det tidspunkt vidste jeg ikke,<br />
om det var nok til et 8-tal, eller om de måtte nøjes med 7. Jeg<br />
behøvede ikke flere argumenter i den sag. Jeg ville gerne have haft<br />
skjult kamera i deres bil på vej hjem.<br />
Ideen videregives hermed. Den kan også fint bruges til et<br />
<strong>for</strong>ældremøde.<br />
Overvejelser over <strong>for</strong>holdet mellem Fælles<br />
Mål, undervisningen og prøven<br />
I slutmålene under »Det skrevne sprog – skrive« står der:<br />
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig<br />
kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at<br />
● anvende og <strong>for</strong>holde sig til korrekt sprog, retstavning og<br />
tegnsætning i egne og andres tekster<br />
● skrive en læselig, personlig, rytmisk håndskrift med passende<br />
hastighed og skrive på computer med hensigtsmæssig skriveteknik<br />
- Med hensyn til at <strong>for</strong>holde sig til korrekt sprog udviser en <strong>for</strong>bløffende<br />
stor del nogen usikkerhed.<br />
I den nuværende prøvesituation bliver eleverne ikke prøvet i<br />
tegnsætning. Det vil være oplagt at inddrage dette område i de<br />
kommende prøver. Lige nu eksperimenteres der faktisk med<br />
<strong>for</strong>skellige nye opgavetyper, hvor tegnsætning (punktum, komma<br />
og spørgsmålstegn) indgår.<br />
- Eleverne skal <strong>for</strong>holde sig til <strong>for</strong>mel sproglig korrekthed i egne og<br />
andres tekster, bruge regler <strong>for</strong> sammensætninger og afledninger i<br />
egne og andres tekster, bruge ordbogens opslagsdel og indholdsdel<br />
samt skrive en personlig rytmisk håndskrift (Faghæftets trinmål<br />
efter 9. klasse)<br />
Disse ting afspejles også i den daglige undervisning, så jeg finder,<br />
at der er en god overensstemmelse mellem opgave<strong>for</strong>men/prøven,<br />
Fælles Mål og undervisningen.<br />
29
30<br />
Konklusion:<br />
- Det er godt, at der i nogle tilfælde virkelig skal tænkes, og at eleverne<br />
skal bruge det, de <strong>for</strong>håbentligt er blevet undervist i.<br />
- Dette års prøver bar tydeligt præg af målrettet undervisning.
Mundtlig dansk 2004<br />
Man bliver glad af at læse evalueringerne fra de beskikkede censorer.<br />
Der <strong>for</strong>egår rigtig megen kompetent og god undervisning<br />
rundt omkring på landets skoler. Selve systemet med beskikkede<br />
censorer virker ligeledes rigtig godt. Både lærere og censorer<br />
giver udtryk <strong>for</strong>, at den faglige sparring, der <strong>for</strong>egår inden<strong>for</strong><br />
dette system, er guld værd. Det betragtes af langt de fleste som<br />
en gevinst at få lov til at få beskikket censur. Der bliver udvekslet<br />
erfaringer og materialer, der bliver dannet netværk, og <strong>for</strong>malia<br />
sikres.<br />
Det er også en <strong>for</strong>del, at lokale censorsystemer ikke bliver <strong>for</strong><br />
lokale og tætte. Den beskikkede censur er med til både at sikre<br />
validiteten af prøven og at bringe <strong>for</strong>nyelse og inspiration ind<br />
på skolerne.<br />
Temperatur på danskfaget lige nu<br />
Mange censorer kommer med særdeles positive meldinger fra<br />
årets mundtlige prøver. Her er et udpluk.<br />
- Mange elever bliver faktisk ret kompetente tekstlæsere!<br />
- Eleverne var gode til selv at gå i gang og havde brugt teksten i<br />
<strong>for</strong>beredelsen, der<strong>for</strong> kun få ord skrevet på papir ved siden af.<br />
Samtlige elever gik ud over referatet, de <strong>for</strong>tolkede, analyserede og<br />
relaterede til tekstopgivelserne. Flere af eleverne kunne også perspektivere.<br />
Eleverne vidste, at læreren stillede faglige krav, hvilket<br />
kunne mærkes, når en elev skulle spørges i tekstens dybde. Eleverne<br />
var gode til at bevise i teksten. Der var skrevet linjetal på alle prosateksterne.<br />
De elever, der kunne inddrage fiktive værker, gjorde<br />
det.<br />
- Kortfilmene, filmuddrag og tv-sagtekster (nyheder, dokumentarudsendelser<br />
m.m.) har holdt deres indtog, og i modsætning til sidste<br />
år er der både arbejdet grundigt med indholdssiden og den tekniske<br />
side – godt, da vore unge er gode til netop denne genres tekniske<br />
sider (kamera, lys, lyd osv.).<br />
- Tekstarbejde fungerer fint, mange elever har efterhånden lært at<br />
tage fat i det »egentlige« i stedet <strong>for</strong> at <strong>for</strong>holde sig til det »skabelonagtige«,<br />
at gå frem efter en analysemodel. Rigtig mange havde<br />
31
32<br />
en fin mundtlig fremstilling, men der er stadig nogle elever, der<br />
ikke stiller krav til deres mundtlighed og taler, som de gør »til daglig«.<br />
- De erfaringer, som eleverne havde fra årets undervisning, kom<br />
eleverne optimalt til gode, når der var tydelig sammenhæng<br />
mellem undervisningsindholdet, tekstopgivelser og prøven.<br />
- Fra … var der vedlagt en Cd-rom, hvor alle billeder, reklamer,<br />
avisartikler samt reklamefilm fra tekstopgivelsen var indlagt. På<br />
Cd-rommen var prøveoplæg desuden indlagt. FANTASTISK.<br />
- Danskfaget er bredt, mangfoldigt og facetteret. Det er vi dansklærer<br />
glade <strong>for</strong>.<br />
Flere censorer beretter om, at på skoler med længere <strong>for</strong>løb, fx<br />
inden<strong>for</strong> kunst eller en bestemt <strong>for</strong>fatter eller tid, viser det sig,<br />
at <strong>for</strong>dybelse giver bedre resultater end mangfoldighed. Det<br />
eksemplariske princip kan altså anbefales.<br />
Mange elever er frie og selvstændige og kan ofte finde de<br />
væsentlige steder/spor til deres <strong>for</strong>tolkning ud fra teksten.<br />
Formalia<br />
De fleste kender prøvebekendtgørelsen og vurderingskriterierne.<br />
De fleste har også kendskab til PEU-hæfterne, men det er<br />
ikke alle skoler, der indkøber dem til samtlige dansklærere i<br />
overbygningen. Det er en god ide at samles i danskteamet, når<br />
hæfterne udkommer, og diskutere særlige fokuspunkter og nye<br />
tiltag i fællesskab.<br />
Vurderingskriterierne skal somme tider repeteres og diskuteres,<br />
når lærer og censor sidder i voteringssituationen. I en god fremstilling<br />
er det fx væsentligt, at eleven viser selvstændighed, overblik<br />
og struktur, og man kommer langt som censor, hvis der<br />
ikke er enighed mellem censor og lærer, når man har sin faglige<br />
og sin bekendtgørelsesmæssige baggrund i orden.<br />
Checkliste og gode råd<br />
Her er en liste over nyttig viden i <strong>for</strong>bindelse med prøverne:<br />
Prøverne i dansk – bekendtgørelse og vejledning<br />
PEU-hæfterne<br />
Ældre litteratur er den litteratur, der er skrevet før 1870.<br />
Censor skal kontakte læreren – også selvom alt er i orden.<br />
Husk papir, blyanter, overstregningstuscher og ordbøger med<br />
ord<strong>for</strong>klaring i prøvelokalet.
Elevens <strong>for</strong>beredelse<br />
Når man som lærer udvælger prøveoplæggene, skal man overveje<br />
længden af teksterne. Eleven skal have tid til at <strong>for</strong>dybe sig<br />
i novellen, avisartiklen, kortfilmen, eller hvad nu oplægget er.<br />
Kvalitet i oplæggene bør naturligvis gå frem <strong>for</strong> kvantitet. En<br />
god rettesnor er at tage tid på, hvor længe man selv er om at<br />
læse en given tekst – og så beregne lidt ekstra tid til eleverne.<br />
Ligeledes bør kortfilm og filmuddrag ikke overstige 4-6 minutter.<br />
Eleven må medbringe egne noter. Det er en god ide, at lade<br />
eleverne have en kinabog eller en bestemt mappe, hvor de samler<br />
relevante noter, så de helt klart ved, at de ikke skal medbringe<br />
alt, hvad de har fået udleveret i dansk.<br />
Mange elever skriver i <strong>for</strong>beredelsen hele manuskripter ned. De<br />
bør i stedet <strong>for</strong> op<strong>for</strong>dres til at skrive korte noter og lave understregninger<br />
i teksten. Lær dem også, at det er oplægget, det<br />
handler om. Det er fint med paratviden om <strong>for</strong>fatter, tidsperiode,<br />
tema etc., men der skal være størst fokus på selve prøveoplægget.<br />
Det er endvidere vigtigt, at eleven kan disponere<br />
sin tid og slå ned på det vigtigste i oplægget frem <strong>for</strong> at komme<br />
med alenlange, kedsommelige referater.<br />
Unoder ved det grønne bord<br />
Trappen:<br />
En censor beskriver begrebet »Trappen«. Læreren udvælger<br />
elevrækkefølgen, så den svageste elev går til prøve først. Læreren<br />
kæmper indædt <strong>for</strong> at hæve denne elevs karakter, hvorefter<br />
karakterernes eskalering stort set er givet. For sent gennemskuer<br />
censor lærerens taktik! »Trappen« kan være én af årsagerne<br />
til, at de mundtlige karakterer af og til er højere end de skriftlige.<br />
Dette skulle helst ikke kunne ske, når vurderingskriterierne<br />
er kendt.<br />
For tidlige spørgsmål:<br />
Læreren stiller i den bedste mening uddybende spørgsmål til<br />
eleven efter ganske kort tid – og bryder derved elevens rytme.<br />
Eleven skal have lov til at fremlægge det <strong>for</strong>beredte stof u<strong>for</strong>styrret,<br />
mens læreren er aktivt lyttende.<br />
Man skal som lærer (og censor) naturligvis stille spørgsmål til<br />
stoffet, når eleven er klar, men samtaledelen, herunder<br />
33
34<br />
evnen/viljen til at lytte, gribe og reflektere over ordene, er en<br />
del af prøven.<br />
Samtale er bl.a. at udvikle en tankerække, hvor såvel elev som<br />
lærer/censor kan ændre synspunkt undervejs, <strong>for</strong>di man lader<br />
sig inspirere af modpartens argumenter og <strong>for</strong>klaringer.<br />
Analysemodeller:<br />
Analysemodeller kan engang imellem have deres berettigelse<br />
som tekståbnere, men analysemodeller skal ikke bruges som en<br />
prøverettet redningskrans. De fleste elever drukner.<br />
Eleverne skal gøres bekendt med, at det at mene, føle og synes<br />
noget om et prøveoplæg kun kan bruges til noget, hvis de er i<br />
stand til at basere deres <strong>for</strong>tolkninger på iagttagelser i novellen,<br />
filmen, reklamen, artiklen etc. De skal tolke teksten via genre,<br />
komposition, sprog, personer, <strong>for</strong>tæller etc.<br />
Den efterhånden velkendte talemåde ’Ned i teksten og op i<br />
karakter’ er en god huskeregel <strong>for</strong> eleverne.<br />
Typiske problemer:<br />
Nogle af de problemer, som ofte opleves i prøvesituationen, er<br />
følgende:<br />
● de danskfaglige aspekter mangler eller er <strong>for</strong> lidt i fokus<br />
● eleverne mangler overblik over de <strong>for</strong>skellige genrer<br />
● eleverne disponerer tiden uhensigtsmæssigt<br />
● eleverne når ikke at gøre iagttagelser i det sproglige.<br />
Fremlæggelser og læsefærdigheder<br />
Eleverne er generelt blevet friere i deres fremlæggelser. Mange<br />
har planlagt <strong>for</strong>løbet, tager initiativ, finder brændpunkter og<br />
slår ned på interessante og overraskende passager i teksterne.<br />
Analysemodeller bliver mere og mere afløst af, at eleverne<br />
finder et centralt sted i teksten, som de bruger som nøgle til<br />
deres tekst.<br />
Det centrale sted bruges ofte til oplæsning. Kravet om oplæsning<br />
i <strong>for</strong>bindelse med nogle af de sidste års prøve<strong>for</strong>søg har<br />
<strong>for</strong>plantet sig til at oplæsning også indgår naturligt i den gældende<br />
prøve en del steder.<br />
Det er vigtigt, at både oplæsning og stillelæsning vægtes højt i<br />
den daglige undervisning. Højtlæsning/oplæsning kan være<br />
med til at give ny <strong>for</strong>ståelse af tekster, og stillelæsningen skal
dyrkes, så eleverne læser med optimalt udbytte.<br />
Mange elever er gode til selv at styre prøve<strong>for</strong>løbet. De indleder<br />
med en disposition <strong>for</strong> deres arbejde, har gode notater og tekstmarkeringer<br />
fra <strong>for</strong>beredelsen og ved, at de skal vurdere, analysere<br />
og <strong>for</strong>tolke deres oplæg. De fleste – både til FSA og FS10 –<br />
ved også, at det er vigtigt at perspektivere.<br />
- Der var meget stor <strong>for</strong>skel på, hvor mange notater den enkelte<br />
elev havde med under prøven. Enkelte havde brugt megen tid på<br />
fx at skrive et referat, mens andre kun havde en god disposition<br />
med sidehenvisninger o.s.v. De sidste klarede sig bedst, da deres<br />
fremlæggelse var mere spændende at høre på. Sproget var meget<br />
mere varieret.<br />
De svage elever har en tendens til hurtigt at løbe tør <strong>for</strong> stof,<br />
hvorefter de giver stafetten videre til læreren og håber på hjælp.<br />
Disse elever har meget brug <strong>for</strong> at træne <strong>for</strong>skellige angrebsteknikker<br />
i den daglige undervisning.<br />
Andre elever er meget kreative i deres fremlæggelser:<br />
- En enkelt elev (en dreng) sang i øvrigt lidt af en folkevise <strong>for</strong> os.<br />
Flot selvstændig indgangsvinkel til fremlæggelsen.<br />
- Kim Larsens sang »Blip – båt« blev sunget af en pige under<br />
fremlæggelse.<br />
- En dreng valgte at stå op under hele seancen. Han følte sig mere<br />
sikker ved at kunne se ned på os!!<br />
Eksempel på en anden god elevstart beskrevet af en censor:<br />
- Få er de gange man oplever en elev gå til teksten på en utraditionel<br />
og indsigtsfuld måde som fx: Jeg har læst digtet »Søren Kanne»<br />
af Steen Steensen Blicher, og jeg vil begynde med at læse<br />
disse linjer op, <strong>for</strong>di jeg synes de er ret centrale <strong>for</strong> denne tekst».<br />
Eleven læser:<br />
»Så skulle dog alle I danske mænd<br />
af hjertet elske hinanden!<br />
I faren og døden sig give hen<br />
Den ene med lyst <strong>for</strong> den anden!«<br />
Eleven <strong>for</strong>tæller derefter at dette må være <strong>for</strong>fatterens <strong>for</strong>maning til<br />
os alle. Derefter begynder eleven sin tekstgennemgang som viser<br />
god <strong>for</strong>ståelse af teksten.<br />
35
36<br />
Den mundtlige fremstilling<br />
På en del skoler kommer det bag på lærerne, at elevernes<br />
mundtlige fremstilling har så stor betydning. Ganske vist har<br />
de fleste lærere læst bedømmelseskriterierne, men det virker<br />
som om, at tekstarbejdet i deres bevidsthed har langt overvejende<br />
betydning. I <strong>for</strong>bindelse med tosprogede elever og elever,<br />
der taler dialekt, kan dette give problemer i <strong>for</strong>bindelse med<br />
karakterfastsættelsen.<br />
- På den ene side vil vi gerne bevare den sproglige mangfoldighed,<br />
men på den anden side må vi <strong>for</strong>lange, at eleven taler et nogenlunde<br />
dansk.<br />
- Den mundtlige fremstilling må være central. De fleste elever taler<br />
klart og tydeligt i et sprog rettet mod situationen. Men der er en<br />
del, der mumler med nedslået blik og klart ikke har træning i<br />
fremlæggelse.<br />
Vurderingskriterier – mundtlig fremstilling:<br />
Folkeskolens afgangsprøve Folkeskolens udvidede afgangsprøve<br />
For at kunne vurderes som en præstation For at kunne vurderes som en præstation<br />
i middelområdet med hensyn til i middelområdet med hensyn til<br />
mundtlig fremstilling skal mundtlig fremstilling skal<br />
● fremstillingen være rimeligt disponeret ● fremstillingen være veldisponeret<br />
● <strong>for</strong>mulering og artikulation være klar ● <strong>for</strong>mulering og artikulation være klar<br />
og tydelig og tydelig<br />
● sproget være <strong>for</strong>ståeligt og nogenlunde ● sproget være rimeligt varieret<br />
klart og præcist<br />
● samtalen afspejle færdighed i at lytte ● samtalen afspejle færdighed i at lytte<br />
opmærksomt. opmærksomt.<br />
Hovedværker<br />
Der er stor variation i valget af større fiktive værker. Der er<br />
mange gengangere, men der er også en tendens til, at mange<br />
nye kommer til. Der er stor <strong>for</strong>skel på, hvor meget disse hovedværker<br />
bliver inddraget i prøve<strong>for</strong>løbet. Se senere i afsnittet om<br />
de mest læste hovedværker og <strong>for</strong>fatterskaber.<br />
- Det var bemærkelsesværdigt, at kun tre gange i løbet af de fem<br />
prøvedage, blev der perspektiveret til et af de større fiktive værker!!!<br />
- Større fiktive værker blev af eleverne inddraget, men næsten kun
med sammenligninger af emne og tema – ikke vedrørende <strong>for</strong>m.<br />
Men det er jo den samme mangel, der ses ved perspektiveringer til<br />
de øvrige tekstopgivelser!<br />
Dispensationer og læsetilgængelighed<br />
Det er værd at huske på, at elever med specifikke læse- og<br />
stavevanskeligheder kan få dispensation i <strong>for</strong>m af længere <strong>for</strong>beredelsestid<br />
og/eller teksten indtalt på bånd. Efterfølgende<br />
kan eleven selv bestemme, om det skal anføres på prøvebeviset,<br />
at der er givet denne dispensation. Dispensationen, der skal<br />
baseres på en aktuel PPR-udtalelse, skal søges i god tid. Den<br />
skal ligge på skolen, og censor skal have en kopi af den.<br />
- Eleven med dispensation var en kæmpeoverraskelse. Han fik 11<br />
<strong>for</strong> en fremragende præstation omkring et billede. Synd, at sådan<br />
en begavelse har et enormt læse- og stavehandicap, men det var så<br />
et eksempel på, at andre sanser/intelligenser muligvis udvikles, når<br />
noget mangler.<br />
En del elever mangler læsefærdigheder – der er ikke mere en normal<strong>for</strong>deling,<br />
men en top og en bund. Vi bør skabe optimal læsetilgængelighed<br />
ved hjælp af teknikken. Vi bør centralt arbejde på at<br />
knytte en CD til enhver bogudgivelse – og bibliotekstimen skal<br />
bevares <strong>for</strong> alle elever igennem hele skole<strong>for</strong>løbet – ikke mindst i<br />
overbygningen.<br />
Flere steder er der succes med at lade skolens bibliotekar lave<br />
regelmæssige oplæsninger <strong>for</strong> <strong>for</strong>skellige klasser – og at være<br />
den fagfaglige person, der står <strong>for</strong>, at eleverne på skift anmelder<br />
bøger <strong>for</strong> hinanden mundtligt – gerne på skolebiblioteket midt<br />
blandt bøger.<br />
En god ide kan det også være hele tiden at registrere, hvor<br />
meget den enkelte elev/klasse læser. Det kan der gå sport i.<br />
Tekstopgivelser<br />
Nogle censorer peger på, at det kunne være rart at få medsendt<br />
et eksemplar af klassens årsplan, hvilket er en mulighed.<br />
En kort undervisningsbeskrivelse er en rigtig stor hjælp. Her<br />
kunne undervisnings<strong>for</strong>m, temaer og mål kort beskrives.<br />
Læreren kan også på anden vis give censor et godt billede af,<br />
hvad og hvordan der er arbejdet med stoffet ved at sortere opgivelserne<br />
efter den måde de er blevet brugt i undervisningen.<br />
37
38<br />
Det kunne fx være:<br />
Periodelæsning: Middelalderen<br />
Temalæsning: Ungdomsproblematikker<br />
Forfatterskabslæsning: H. C. Andersen<br />
Portrætbeskrivelser: I film, tv og radio<br />
Fiktive værker: Bøger og film med beskrivelse af, hvad der er<br />
lagt vægt på og arbejdet med.<br />
- Det er altid spændende at se, hvorledes opgivelserne er stillet op.<br />
Selve opstillingen er faktisk at betragte som lærerens ’visitkort’, idet<br />
denne opstilling jo også er førstehåndsindtrykket <strong>for</strong> censor af den<br />
lærer, som man skal censurere sammen med.<br />
Mange censorer beskriver rigtig gode opgivelser.<br />
- God alsidighed – fin <strong>for</strong>deling mellem ældre og nyere tekster –<br />
der læses både eventyr og lyrik – og nu er det klart i opgivelserne,<br />
at der arbejdes meget mere med andre udtryks<strong>for</strong>mer. Der arbejdes<br />
med spændende film og med kunstbilleder, ofte ældre malerier, der<br />
er kulturbærende og har en fin sammenhæng med de perioder fx<br />
romantikken, som der er blevet arbejdet med i det daglige.<br />
- Tekstopgivelserne levede helt op til kravene. Der har været arbejdet<br />
fint med både den historiske dimension i litteraturen, de nyere<br />
tekster, og nu synes »de andre udtryks<strong>for</strong>mer» at have fundet sin<br />
plads i såvel undervisningen, opgivelserne som prøvespørgsmålene.<br />
Prøveoplæg<br />
Det er afgørende <strong>for</strong> prøvernes kvalitet, at der bliver gjort noget<br />
ud af at lave gode prøveoplæg. De skal både være gode indholdsmæssigt,<br />
men også i udseende. De skal være indbydende.<br />
Hvis et oplæg er i farver, har censor også krav på at få det i<br />
farver. Det er ikke nok at få en sort-hvid kopi og først se det<br />
originale oplæg på selve prøvedagen.<br />
Hvis læreren ønsker at genbruge et oplæg, skal eleven både<br />
have dette oplæg og en kopi, der må skrives på.<br />
Hvad er så en god prøvetekst?<br />
- Et vigtigt vurderingskriterium må være, at der i samme tekst skal<br />
være så store muligheder og bredde, at der er noget <strong>for</strong> de svage og<br />
noget <strong>for</strong> de dygtige elever, og at der er mange <strong>for</strong>skellige sproglige<br />
muligheder at tage fat på.<br />
- Fagtekster, fx avisartikler, er ofte meget omfattende i omfang og<br />
lægger mere op til indholdsdiskussion end tekstiagttagelse.
Også i <strong>for</strong>hold til sagprosa skal man sikre sig, at teksterne ikke<br />
bliver <strong>for</strong> lange, og man skal huske, at de skal behandles med<br />
danskfaglige redskaber – og ikke som debatoplæg i samfundsfag.<br />
Hvis en elev fx har trukket en anmeldelse af en dogmefilm,<br />
så går det ikke, at eleven blot <strong>for</strong>tæller en masse om filmen.<br />
Eleven skal <strong>for</strong>holde sig til den faglige tekst ved at analysere,<br />
<strong>for</strong>tolke og vurdere selve teksten.<br />
Standardskema<br />
Rigtig mange steder er tekstopgivelser og prøveoplæg dækkende<br />
og i orden, men der er tilsyneladende stadigvæk grund til at<br />
præcisere, at der skal anføres <strong>for</strong>fatter, titel (eller anden identifikation),<br />
udgivelses-år og kilde!<br />
Eleven bør via en <strong>for</strong>side til prøveteksten eller på en anden<br />
måde også have oplysninger om, i hvilken samling/hvilket<br />
medie teksten indgår.<br />
Balancen mellem tekst og anden udtryks<strong>for</strong>m er de fleste steder<br />
blevet bedre, men en del censorer oplever dog, at der mangler<br />
anden udtryks<strong>for</strong>m/fiktiv eller anden udtryks<strong>for</strong>m/ikke-fiktiv i<br />
enten tekstopgivelser eller prøveoplæg. Nogle få steder berettes<br />
der om, at kortfilm og andre medierelaterede prøveoplæg har<br />
skubbet malerier ud – og i enkelte tilfælde har fået FOR stor<br />
vægt på bekostning af litteraturen.<br />
I tekstopgivelser og prøveoplæg er det ofte enten den ældste litteratur<br />
eller samtidslitteraturen, der mangler. Begge dele skal<br />
være med, og der findes masser af godt stof. Som eksempler<br />
nævnes de islandske sagaer og skabelsesberetningen – og Jan<br />
Sonnergaard: Radiator og Jeg er stadig bange <strong>for</strong> Caspar Michael<br />
Petersen (blev brugt som større fiktivt værk).<br />
Det bør være naturligt, at der er opgivelser fra vigtige litteraturhistoriske<br />
perioder lige fra sagaer og folkeviser over oplysningstiden<br />
og romantikken til naturalismen og moderne tid. En del<br />
lærere underviser overvejende tematisk, men periodelæsning<br />
må ikke glemmes, <strong>for</strong> herigennem får eleverne en <strong>for</strong>ståelsesramme<br />
<strong>for</strong>, at litteratur også er en spejling af den tid, den er<br />
blevet til i.<br />
Når såvel lærer som censor skal sikre sig, at tekstopgivelser og<br />
prøveoplæg opfylder kravene, er det en god ide at anvende<br />
nedenstående oversigt:<br />
39
Opgivelser og prøvetekster Fiktion Ikke-fiktion<br />
Tekster Ældre og nyere litteratur Sagprosa<br />
Poesi, prosa og eventuelt Fra aviser, tidsskrifter<br />
drama, fx: etc. fx:<br />
Der opgives 60–100 normalsider Romaner Artikler<br />
til FSA og 2 større fiktive værker. Noveller Avisleder<br />
Drama Læserbreve<br />
Der opgives 80–100 normalsider Digte Kronik<br />
til FS10 og 3 større fiktive værker. Essays Voxpop<br />
Kortprosa Annoncer<br />
Mindst et af de større fiktive værker Manuskripter Fagbogsuddrag<br />
skal være en dansk roman.<br />
Det andet (de andre) fiktive<br />
værk(er) kan være:<br />
Drama, spillefilm, hørespil,<br />
tegneseriealbum, original novellesamling,<br />
original digtsamling m.m.<br />
Eventyr<br />
En normalside består af 1300<br />
bogstaver eller 30 verslinier.<br />
Ældre litteratur regnes fra før 1870.<br />
Både ældre litteratur og samtidslitteratur<br />
skal indgå.<br />
Andre udtryks<strong>for</strong>mer Anden fiktion end Andet sagstof end<br />
litteratur, fx: sagtekster, fx:<br />
Spillefilm Reklamer (trykte)<br />
Novellefilm TV-reklamer<br />
Kortfilm Nyhedsudsendelser<br />
Musikvideo Dokumentar-<br />
Tegnefilm programmer<br />
Tegneserier Interview<br />
Tegnefilm Radiomontager<br />
Kunstbilleder In<strong><strong>for</strong>mat</strong>ionsudsendelser<br />
Teater Sportsprogrammer<br />
v-dramatik Pressefoto<br />
Hørespil Internetsider<br />
Computerspil<br />
40
Kontakt og samarbejde mellem lærer<br />
og censor<br />
Næsten alle censorer <strong>for</strong>tæller om et udmærket og givende samarbejde<br />
med diverse skoler præget af lydhørhed, åbenhed og<br />
positivitet. Karaktergivningen volder stort set heller ingen problemer,<br />
og der berettes om meget stor enighed og stor interesse,<br />
<strong>for</strong> at eleven får den »rigtige» karakter set i <strong>for</strong>hold til vurderingskriterierne.<br />
- Kontakten mellem lærer og censor var åben, tillidsfuld og u<strong>for</strong>mel,<br />
både ved den indledende telefoniske diskussion af prøvespørgsmål<br />
og under selve prøven, som <strong>for</strong>løb i en behagelig atmosfære.<br />
Lærere og elever var vel<strong>for</strong>beredte på situationen.<br />
- Der var udmærket kendskab til prøvebekendtgørelsen og vurderingskriterier,<br />
og i øvrigt fin overensstemmelse mellem lærers og<br />
censors vurdering af præstationen<br />
Det går dog ikke altid helt problemfrit.<br />
- En »sjov« oplevelse er det, når læreren <strong>for</strong>søger at tale karakteren<br />
ned på baggrund af årets indsats. Som lærere skal vi vel ikke, i<br />
bedste Blomme-stil, bruge prøven til personlige hævntogter.<br />
Fælles Mål<br />
Fælles Mål bliver brugt meget bevidst af mange dansklærere.<br />
Fælles Mål inddrages i arbejdet med årsplaner, og mange skoler<br />
holder kurser og pædagogiske dage med Fælles Mål som<br />
udgangspunkt <strong>for</strong> en faglig diskussion i de enkelte fag.<br />
- Det er nok en god ide at opruste de traditionelle fagudvalg i<br />
dansk til mere fagdidaktiske baserede team, hvor de faglige drøftelser<br />
og begrundelser kan få tilstrækkeligt rum til at udfolde sig og<br />
dermed præge undervisning og prøver.<br />
- Det er meget tydeligt, at lærerne er bekendte med Fælles Mål, og<br />
det i meget højere grad end tidligere. Hæfterne står på lærerværelserne,<br />
og de bliver brugt! Imidlertid er vægtningen af de <strong>for</strong>skellige<br />
litterære perioder og store <strong>for</strong>fattere meget <strong>for</strong>skellig, hvilket får<br />
mig til at indse det positive i en kanon. Litteraturens betydning og<br />
afspejling af samfundet bør efter min mening spille en større rolle.<br />
- Det har i den grad styrket danskfaget, at vi nu har fået Fælles<br />
Mål. Der er ikke mere tvivl om, hvilke danskfaglige elementer<br />
klassen har været/skal igennem. Eftersom alle skal følge trinmålene,<br />
bliver det betydeligt lettere at nå slutmålene. Men det skal dog også<br />
41
42<br />
tilføjes, at vi er mange, som synes, at det kan være svært at nå så<br />
vidt omkring, som det er beskrevet i Fælles Mål, med så få dansktimer<br />
på skemaet. Nogle flere ugentlige timer ville være til stor<br />
gavn <strong>for</strong> ALLE.<br />
En solskinshistorie om sproget<br />
- Sprogligt kuriøst kan refereres den reaktion, pigen, vi gav 13<br />
efter en overbevisende indsats med flot, varieret sprogligt udtryk.<br />
Ud over jubel og kram til læreren var hendes kommentar: »I er<br />
bare <strong>for</strong> syge begge to!!« Jo, sproget udvikler sig!<br />
Kanon i folkeskolen<br />
I <strong>for</strong>bindelse med kanonudvalgets arbejde undersøgte vi tekstopgivelserne<br />
og skrev et notat om læsning af litteratur i folkeskolen.<br />
Det bringes her i en lettere revideret udgave.<br />
De ældste klasser<br />
Ud fra tekstopgivelserne til folkeskolens afgangsprøve i mundtlig<br />
dansk (fsa) 2003 har vi udarbejdet oversigter over de mest<br />
læste større fiktive værker og over de hyppigst <strong>for</strong>ekommende<br />
<strong>for</strong>fattere.<br />
Der er optalt opgivelser <strong>for</strong> 6900 elever <strong>for</strong>delt på tre geografiske<br />
områder (København, Fyn og Nordjylland). Det svarer til<br />
lidt over 10 % af årgangen.<br />
Bilag 1 viser oversigten over de større fiktive værker.<br />
Bilag 2 er en oversigt over de hyppigst <strong>for</strong>ekommende <strong>for</strong>fattere<br />
på tekstopgivelserne.<br />
De to oversigter siger kun noget om, hvad der er læst i 9. klasse,<br />
da det opgivne stof knytter sig til denne konkrete årgang.<br />
Ud fra vores erfaring ved vi, at det i høj grad også beskriver,<br />
hvad der typisk læses i 8. klasse.<br />
Kommentarer til oversigterne<br />
Der er en tendens til, at der vælges nyere romaner til hovedværkslæsning.<br />
Selv om det også er muligt, at vælge digt- eller<br />
novellesamlinger, ses disse meget sjældent på opgivelserne, og
der er heller ikke mange ældre romaner imellem de opgivne<br />
større fiktive værker. Når der vælges nyere romaner, skyldes det<br />
<strong>for</strong>modentlig først og fremmest den sproglige tilgængelighed.<br />
Når der skal læses en længere (fælles) tekst, vælger læreren et<br />
værk, der er rimeligt let tilgængeligt – og som samtidig har et<br />
tematisk univers, der ligger <strong>for</strong>holdsvis tæt på elevernes eget.<br />
Dette er <strong>for</strong>ståeligt nok, og det gælder her også om, at få eleverne<br />
til at læse – og gerne i et ret højt tempo. Selvfølgelig bør<br />
værkerne have en vis kvalitet, så der er grundlag <strong>for</strong> en efterfølgende<br />
litterær analyse og <strong>for</strong>tolkning, men læsetilgængeligheden<br />
spiller en ikke uvæsentlig rolle.<br />
Anderledes er det med de kortere tekster. Her kan man netop<br />
vælge sværere og sprogligt mere komplekse tekster, og det ses<br />
også på oversigten over <strong>for</strong>fattere, at de ældre <strong>for</strong>fatterskaber<br />
ligger ganske højt placeret. Ved arbejdet med de kortere tekster<br />
er det muligt at arbejde mere med detaljer, og bearbejdelsen og<br />
<strong>for</strong>ståelsen af både sprog og indhold kan få væsentlig større<br />
opmærksomhed, end det er muligt ved de større fiktive værker.<br />
Oversigten over <strong>for</strong>fatterskaberne siger ikke noget om omfanget<br />
af arbejdet. Fx ligger Oehlenschläger ret højt oppe på listen,<br />
og det betyder at rigtig mange elever stifter bekendtskab med<br />
ham, men det er meget sjældent, at der er læst andet end Guldhornene<br />
og Der er et yndigt land.<br />
Naturligvis kan kravene stilles højere, men vi mener, at det er<br />
et godt litterært grundlag at have, når man er 15-16 år – at<br />
man har stiftet bekendtskab med <strong>for</strong>skellige ældre <strong>for</strong>fattere,<br />
men ikke nødvendigvis er fuldbefarne i deres <strong>for</strong>fatterskaber.<br />
Undervisningsmaterialer<br />
Megen undervisning styres af undervisningsmaterialer. Nye<br />
udgivelser har betydet, at tekster fra fx Romantikken optræder i<br />
mange opgivelser, og det er med til at modsige den opfattelse,<br />
at det står meget sløjt til med læsning af ældre tekster i folkeskolen.<br />
Ganske vist får mange lærere et lidt flakkende blik, når man<br />
med anbefalingen fra Fremtidens danskfag som baggrund, <strong>for</strong>tæller<br />
dem, at ældre tekster er tekster fra før Det moderne gennembrud,<br />
men gennemgangen af opgivelserne viser, at langt de<br />
fleste elever har stiftet bekendtskab med i hvert fald en folkevise,<br />
St. St. Blicher, H.C. Andersen og Oehlenschläger.<br />
43
44<br />
De nyere tekster<br />
Opmærksomheden henledes ofte på de ældre tekster, men lige<br />
så nødvendigt er det, at eleverne læser tekster, som er skrevet i<br />
deres egen tid. Det kan muligvis være svært at præcisere i et<br />
kanon<strong>for</strong>slag, men helt sikkert er det, at det litterære arbejde<br />
der <strong>for</strong>egår med tekster skrevet af yngre og nutidige <strong>for</strong>fattere,<br />
er både engagerende og aktuelt <strong>for</strong> eleverne. Der<strong>for</strong> glæder vi<br />
os over, at de også optræder på de to oversigter, og over at<br />
mange andre end de, der er blandt de mest læste, er med på<br />
tekstopgivelserne.<br />
Undervisnings<strong>for</strong>men<br />
Naturligvis er navnet på de læste <strong>for</strong>fattere interessant, men<br />
mere interessant er det, hvorledes der er arbejdet med de opgivne<br />
tekster. En læsning alene gør det slet ikke. I Fælles Mål<br />
beskrives det, hvilke redskaber og tilgange der bør indgå i<br />
arbejdet, og målet er så at eleverne selv bliver i stand til at<br />
angribe og vurdere tekster i bred <strong>for</strong>stand. Ikke blot ud fra titel<br />
og <strong>for</strong>fatter, men i <strong>for</strong>hold til genre, periode, sprog og kommunikation<br />
i det hele taget. At beherske et analyse- og <strong>for</strong>tolkningsberedskab<br />
er målet <strong>for</strong> danskundervisningen, og når det<br />
lykkes, vil eleverne kunne arbejde kvalificeret med mange slags<br />
tekster.<br />
På opgivelserne kan man også aflæse en del om hvordan årets<br />
danskarbejde har været tilrettelagt. Og det er et gennemgående<br />
træk, at der læses et eller to <strong>for</strong>fatterskaber. Det at <strong>for</strong>dybe sig i<br />
en <strong>for</strong>fatters liv og skrivemåde og i de <strong>for</strong>skellige genrer, som<br />
<strong>for</strong>fatteren har arbejdet med, giver de ældste elever et godt<br />
afsæt <strong>for</strong> senere at <strong>for</strong>stå og arbejde sig ind i andre <strong>for</strong>fatteres<br />
produktioner – og det giver afsæt <strong>for</strong> en kvalificeret perspektivering.<br />
Der er en flot bredde – både hvad angår <strong>for</strong>fattere, genrer og<br />
perioder. Tilgangene til teksterne – <strong>for</strong>dybelsesgraden og<br />
angrebsvinklerne bør altid være det centrale. Disse er blevet<br />
præciseret i Fælles Mål og i rapporten om Fremtidens danskfag,<br />
og vi er <strong>for</strong>trøstningsfulde i <strong>for</strong>hold til det fremtidige danskarbejde.
Bilag 1<br />
De 20 oftest opgivne større fiktive værker<br />
FSA – 2003 (6.900 elever)<br />
1. Martin og Victoria Klaus Lynggaard<br />
2. Det <strong>for</strong>sømte <strong>for</strong>år Hans Scherfig<br />
3. De gale Kim Fupz Aakeson<br />
4. Min ven Thomas Kirsten Holst<br />
5. Når snerlen blomstrer Bjarne Reuter<br />
6. Drengene fra Sankt Petri Bjarne Reuter<br />
7. Den kroniske uskyld Klaus Rifbjerg<br />
8. Jeppe på bjerget Ludvig Holberg<br />
9. Jagten på et menneske Svend Åge Madsen<br />
10. En – to – tre – NU!« Jesper Wung – Sung<br />
11. Mord i mørket Dan Turéll<br />
12. Stillemanden – en <strong>for</strong>tælling Arne Berggren<br />
13. Dansen gennem sommeren Bo Green Jensen<br />
14. Barndommens gade Tove Ditlevsen<br />
15. Zappa Bjarne Reuter<br />
16. Intet Janne Teller<br />
17. Alting og Ulla Vilstrup Kim Fupz Aakeson<br />
18. Bomuldens dronning Kåre Bluitgen<br />
19. Plastic Mette Thomsen<br />
20. Rend mig i traditionerne Leif Panduro<br />
Bilag 2<br />
Opgørelse over mest læste <strong>for</strong>fattere<br />
Beregnet på opgivelser FSA 2003 – 10 % af årgangen er<br />
optalt (6.900 elever)<br />
Forfatter<br />
H. C. Andersen Naja Marie Aidt<br />
Tove Ditlevsen Dan Turèll<br />
Benny Andersen Hanne Vibeke Holst<br />
St. St. Blicher Adam Oehlenschläger<br />
Diverse folkeeventyr Svend Åge Madsen<br />
Klaus Rifbjerg Martin Andersen Nexø<br />
Folkeviser Michael Strunge<br />
Henrik Pontoppidan Herman Bang<br />
Anders Bodelsen Johannes V. Jensen<br />
Cecil Bødker Kim Fupz Aakeson<br />
45
46<br />
Bindende kanon<br />
Lige her kort før deadline - 23. september – er <strong>for</strong>slaget til den<br />
bindende kanon <strong>for</strong> folkeskolen blevet offentliggjort. Når man<br />
sammenligner den med de to ovenstående lister, ser man, at<br />
mange af <strong>for</strong>fatterne allerede er repræsenteret. Den bindende<br />
kanon skal fylde ca. 25% af undervisningen, hvilket efter vores<br />
opfattelse ikke kommer til at betyde den helt store ændring.<br />
Den megen omtale af den nye kanon – både før og efter offentliggørelsen<br />
– er imidlertid med til at sætte fokus på faget og<br />
indholdet i undervisningen, og det kan vi kun hilse velkommen.<br />
Listen, som bringes her, kan også findes på www.uvm.dk. Her<br />
ligger hele kanonudvalgets rapport, og her kan man bl.a. finde<br />
beskrivelser af de enkelte <strong>for</strong>fattere, en vejledning i kanonpædagogik<br />
og et afsnit om læselyst og læsefærdigheder i folkeskolen.<br />
Udvalget, der har udarbejdet listerne, skelner mellem <strong>for</strong>fatterskaber,<br />
som efter udvalgets opfattelse skal læses, og <strong>for</strong>fatterskaber,<br />
som udvalget mener er så vigtige at læse, at de varmt kan<br />
anbefales i hhv. gymnasium og folkeskole. Hensigten med denne<br />
skelnen er på den ene side at sikre fælles litterære referencer<br />
<strong>for</strong> eleverne, på den anden side at undgå en gennemført stram<br />
binding af tekstvalget.<br />
Rapporten oplister 15 <strong>for</strong>fattere på fælleslisten (den fælles<br />
kanon <strong>for</strong> folkeskolen og gymnasiet) og 13 på tillægslisten folkeskolen.
Den fælles kanon Tillæg til folkeskolen<br />
Folkeviser Danske folkeeventyr<br />
Ludvig Holberg Johan Herman Wessel<br />
Adam Oehlenschläger B.S. Ingemann<br />
N.F.S. Grundtvig Chr. Winther<br />
St. St. Blicher Jeppe Aakjær<br />
H.C. Andersen Thøger Larsen<br />
Herman Bang H.C. Branner<br />
Henrik Pontoppidan Egon Mathiesen<br />
Johannes V. Jensen Halfdan Rasmussen<br />
Martin Andersen Nexø Tove Ditlevsen<br />
Tom Kristensen Benny Andersen<br />
Karen Blixen Cecil Bødker<br />
Martin A. Hansen<br />
Peter Seeberg<br />
Klaus Rifbjerg<br />
Ole Lund Kirkegaard<br />
47
48<br />
Skriftlig fremstilling<br />
Den største del af censorrapporterne tager udgangspunkt i de<br />
skriftlige prøver. 56.730 elever til fsa og 25.015 til fs10 – og<br />
alle besvarelser er igennem en censors hænder. Det giver et<br />
ganske imponerende indblik i en ungdomsårgangs tanker og<br />
overvejelser. Og det er netop denne indsigt, mange censorer<br />
fremhæver som drivkraften i rettearbejdet. At man kommer på<br />
tæt hold af de unge mennesker. Fra tid til anden beklager censorerne<br />
sig over, at eleverne har valgt <strong>for</strong> ensidigt – og ikke har<br />
<strong>for</strong>mået at variere og krydre besvarelserne tilstrækkeligt, og det<br />
skal medgives, at det kan være trættende at læse om dødsstraf<br />
i mange mere eller mindre dybsindige udgaver, men det er<br />
samtidig væsentligt at erindre, at eleven <strong>for</strong>modentlig har valgt<br />
netop dette emne, <strong>for</strong>di det betød noget <strong>for</strong> ham, og <strong>for</strong>di han<br />
selv mente, at han kunne fylde noget i den givne ramme. Og så<br />
må vi som lærere og censorer tage det derfra. Hvis vi ønsker at<br />
ændre det, må vi tage fat i undervisningen.<br />
Forsider<br />
Forsiden, appetitvækkeren, invitationen … Langt de fleste elever<br />
har tidligere mødt eksempler på opgavesæt til skriftlig fremstilling,<br />
og de ved der<strong>for</strong> godt at det er inde i hæftet de <strong>for</strong><br />
alvor skal lede efter det væsentlige. Der<strong>for</strong> kan man – måske<br />
med rette spørge om <strong>for</strong>siden overhovedet betyder noget som<br />
helst?<br />
- Motivet og farverne på <strong>for</strong>siden hilser en velkommen og fremmer<br />
lysten til at gå på opdagelse i tårnet. Overskrifterne peger på nogle<br />
af livets store temaer, og de matcher godt det solide tårn.<br />
- det gode og gennemgående blåtonede optimistiske layout i både<br />
<strong>for</strong>side og de enkelte opgaver virker appetitvækkende og igangsættende.<br />
Forsiden virker også ganske kedelig på mig. Hvad er sammenhængen<br />
mellem Gåsetårnet og de <strong>for</strong>skellige emner? – Tilfældigt<br />
eller hvad?<br />
- Forsiden af dette års prøvesæt til FS10 er et fint symbol <strong>for</strong> samtlige<br />
emner; et tårn viser vejen, rager op, står majestætisk alene og<br />
betyder en <strong>for</strong>skel. Ganske som samtlige temaer i opgaverne gør.
Som det fremgår af citaterne, er der delte meninger om <strong>for</strong>siderne.<br />
Der er dog ingen, som ligefrem kalder dem overflødige.<br />
I opgavekommissionen bestræber vi os på at vælge et fælles<br />
tema <strong>for</strong> de fire opgavesæt, der hvert år produceres, men vi<br />
bestræber os også på, at <strong>for</strong>siden skal være uafhængig af indholdet.<br />
At nogle så kan trække tråde og se det symbolske, det er<br />
bare rart – og beviser vel i bund og grund at danskundervisning<br />
har sin mission, at analyse- og tolkningslysten altid er til stede i<br />
et eller andet omfang.<br />
FSA<br />
- Jeg synes at dette års prøvesæt ikke er så vellykket. … I <strong>for</strong>hold til<br />
sidste års mangfoldighed af gode emner, er vi så tilbage dette år<br />
med bare at have et par stykker, der tiltaler eleverne.<br />
- Og efter min mening var emne 2, 4 og 6 alt <strong>for</strong> vanskelige <strong>for</strong><br />
elever på 15-16 år. For at hæve sig over middel skulle eleverne<br />
både have kendskab til de <strong>for</strong>skellige genrer samt eventuelt besidde<br />
eksakt viden eller være ekstremt modne.<br />
- der manglede vel også et egentligt ’idiotemne’ så også de lidt svagere<br />
elever kunne være med.<br />
Det er altid fristende at begynde med de positive tilkendegivelser.<br />
De er lettest at få øje på, og de glider også nemt ned, når<br />
man i sommerferien spændt begynder læsningen af de mange<br />
censorrapporter. Men en gang imellem må man jo tage tyren<br />
ved hornene og reflektere over, hvad der afføder også de mere<br />
negative og betænkelige tilbagemeldinger. Lad os tage det sidste<br />
citat om ’et idiotemne’ først. Nej! – der manglede ikke et idiotemne.<br />
Det eksisterer naturligvis ikke, og det vil være ganske<br />
uhensigtsmæssigt at lære eleverne den betegnelse. Vi ved godt<br />
at den eksisterede i folkemunde i ’gamle dage’, men den klare<br />
intention er, at opgaverne som et samlet sæt kan ud<strong>for</strong>dre den<br />
enkelte elev på <strong>for</strong>skellig måde, og hvis vi ser på årets topscorer<br />
– Dødsstraf, som nogle mener, blev skrevet af <strong>for</strong> mange, så er<br />
det vel trods alt et emne, der kræver en vis viden og overvejelse<br />
at give sig i kast med.<br />
- Et meget flot opsat prøvesæt med nogle opgaver som åbenbart også<br />
er faldet i elevernes smag.<br />
- en stor styrke at man ikke har været i tvivl om hvad der blev <strong>for</strong>-<br />
49
langt i den enkelte opgave mht. til genre og modtager- / afsender<strong>for</strong>hold.<br />
- Prøvesættet har et indbydende layout med et smukt tilpasset billedmateriale<br />
- positivt at eleverne ud<strong>for</strong>dres i <strong>for</strong>skellige genrer, men også ud<strong>for</strong>dres<br />
holdningsmæssigt og etisk.<br />
- det er positivt at så <strong>for</strong>skelligartede genrer indgår – absolut en<br />
styrkelse hvad fagligheden og danskfaget angår.<br />
- … at emnerne i år har flere lag i sværhedsgrad.<br />
Nogle få eksempler på de mange positive tilkendegivelser om<br />
prøvesættet som helhed skal også bringes. Især glædes mange<br />
over de ret præcise genrekrav i opgaverne. Og i det hele taget<br />
kredser mange af kommentarerne til danskundervisningen sig<br />
om netop arbejdet med de <strong>for</strong>skellige genrer. Herom senere i<br />
afsnittet.<br />
At det også bliver registreret, at der er flere lag i opgaverne, er<br />
ligeledes rart. Det er bestemt hensigten, at de fleste opgaver<br />
skal kunne besvares af både den sikre og den mere usikre elev.<br />
At de med hver deres <strong>for</strong>ståelse og færdigheder kan gå til opgaven<br />
og løse den med den <strong>for</strong>måen inden <strong>for</strong> skriftlig fremstilling,<br />
som de nu engang har tilegnet sig gennem deres skolegang.<br />
- hvor jeg tidligere har betragtet opgavesættene som en rimelig<br />
rummelig ramme <strong>for</strong> <strong>for</strong>skellige skriveudfoldelsesmuligheder, synes<br />
jeg at dette års sæt rummer flere skrivebindinger end nødvendigt –<br />
og hensigtsmæssigt<br />
- et nu-skal-vi-vise-hvad-vi-har-lært-vores-under-projekt …<br />
Men hensyn til genrekravene og modelopgaverne, så er<br />
meningerne også delte her. Langt de fleste finder de afstukne<br />
rammer <strong>for</strong> en opgave hensigtsmæssige og mener, det er et godt<br />
skriveafsæt <strong>for</strong> eleverne, men nogle kalder det <strong>for</strong> skrivebindinger<br />
og finder, at det bremser eleverne i selv at tilrettelægge<br />
deres tekster. Eleverne skal kunne begge dele. De skal kunne<br />
<strong>for</strong>midle et budskab i en valgt eller given genre, og de skal ud<br />
fra en ramme kunne udtrykke et indhold. Det er netop nogle<br />
af den skriftlige fremstillings mange facetter. Om opgaverne<br />
bliver brugt til, at vi som lærere kan vise, hvad vi har lært vores<br />
51
52<br />
elever? – tjae – det er da meget muligt, men hvis de også lader<br />
eleverne vise, hvad de har lært – bl.a. af os, så er det vel en<br />
udmærket cocktail.<br />
De enkelte opgaver<br />
1. På vej mod toppen (14,5%)<br />
- fint at dagbogen kommer til at handle om andet end navlepilleri<br />
- en opgave som de svage elever kunne score hæderligt på da de fleste<br />
kan overskue at skrive dagbog<br />
- mulighed <strong>for</strong> at vise fantasi, meddigtning, indlevelse og eventuelt<br />
inddrage egen relevant viden<br />
- jeg mangler beskrivelse, tanker og følelser i <strong>for</strong>bindelse med at<br />
være på jordens største bjerg. Det kan da ikke passe at – det mest<br />
bemærkelsesværdige er at der er koldt.<br />
- vælges mest af drenge …. Det <strong>for</strong>står jeg ikke.<br />
- For langt og <strong>for</strong> kedeligt emne.<br />
Vi indleder med en bred vifte af kommentarer til opgaven.<br />
Kommentarer der meget fint underbygger, at der er flere lag i<br />
en opgave. Her fik man en ramme og dele af et indhold <strong>for</strong>æret<br />
– og man skulle så selv videreudvikle produktet, som det vist<br />
hedder i et andet fagsprog. Det har ikke været årets topscorer,<br />
og det er rigtigt, at denne opgave mest er valgt af drengene, og<br />
at det ikke helt var til at <strong>for</strong>udsige – hvad vi da heller ikke<br />
ønsker.<br />
De elever, der <strong>for</strong>stod at læse detaljerne i oplægget, som selv<br />
havde et vist geografisk overblik (– hvad alle bestemt ikke har),<br />
og samtidig <strong>for</strong>måede at skrive med sanseudtryk, tanker og<br />
følelser, har klaret dette rigtigt godt Men også de elever, der<br />
<strong>for</strong>søgte at bruge tekstens faktuelle oplysninger og <strong>for</strong>midle<br />
dem i dagbogs<strong>for</strong>m, klarede sig hæderligt. De skulle anstrenge<br />
sig meget <strong>for</strong> at gå helt <strong>for</strong>kert i byen. I den sammenhæng har<br />
der været en diskussion af, hvornår noget er afskrift, og hvordan<br />
det i så fald skal vurderes. Eleven skal naturligvis belønnes<br />
<strong>for</strong> at kunne <strong>for</strong>midle stoffet i en <strong>for</strong>m, men <strong>for</strong>muleringsmæssigt<br />
må der også være en personlig bearbejdning. Og at nøjes<br />
med de <strong>for</strong>udgivne oplysninger kan ikke afføde nogen fyldig<br />
besvarelse.<br />
Stadigvæk er ikke alle lige sikre i dagbogs<strong>for</strong>men, men der er<br />
fremgang at spore. Nogle få skriver <strong>for</strong>tsat beretninger uden
datoangivelser etc. og nogle glemmer helt tiden – den tætte <strong>for</strong>bindelse<br />
mellem oplevelserne og det skrevne, men samlet er det<br />
indtrykket, at denne <strong>for</strong>m som <strong>for</strong>midlingsgenre i skriftlig<br />
fremstilling er ’i bedring’.<br />
Den stakkels Klaus Becker Larsen måtte grueligt meget igennem.<br />
Han mødte smukke kvindelige bærere, som helt tog pippet<br />
fra ham, han nåede toppen, han anskaffede sig mobiltelefoner,<br />
og som en elev skrev: Jeg har stor interesse i at bestige ting –<br />
især bjerge.<br />
2. De unges barske tale (13,6%)<br />
- læserbrevs<strong>for</strong>men var det ikke alle der havde fanget – det blev<br />
mere til artikler<br />
- allerede fra starten falder mange ’i vandet’ da de glemmer, at<br />
opgaven er et læserbrev.<br />
- atter en gang får <strong>for</strong>ældrene en over nakken og bliver belært om<br />
at de ikke er deres opgave som <strong>for</strong>billeder voksne<br />
- de får ikke læst godt nok hvad det er de skal<br />
- nogle magter også at sætte de unges sprogbrug ind i et historisksamfundsmæssigt<br />
perspektiv, der bruges til at drage konklusioner<br />
om hvad fremtiden måtte bringe på den front – det er flot!<br />
- her er der virkelig mulighed <strong>for</strong> at <strong>for</strong>holde sig til sin egen virkelighed<br />
og give sine synspunkter vægt.<br />
- Vi snakker som vi vil, men mener intet med det.<br />
Skriv et læserbrev … åbenbart et genrekrav, der ikke blev så<br />
velvilligt modtaget af eleverne. Censorerne er enige om, at kravet<br />
er klart nok, men eleverne har bare ikke genren særligt klart<br />
defineret. De <strong>for</strong>falder til i bedste fald at skrive artikler eller<br />
oftest bare en samling af betragtninger ud fra oplægget. I arbejdet<br />
med avisens genrer, som dog indgår i det danskfaglige stof i<br />
de fleste klasser på 8.-9. årgang, må læserbrevet være en genre,<br />
der præsenteres og bearbejdes. Det særlige ved at kunne give<br />
sin mening til kende via et debatindlæg eller er læserbrev er<br />
også en demokratisk ret – og mulighed, som eleverne bør kende<br />
også fra undervisningen i samfundsfag.<br />
De sproglige udfoldelser er mangfoldige i disse besvarelser.<br />
Enkelte har ført læseren rundt i alle ’ungdomssprogets’ blomstrende<br />
hjørner, og så kan det jo kaldes originalt, men mange er<br />
<strong>for</strong>faldet til at blande talesprog og skriftsprog i en ret uhensigtsmæssig<br />
grad.<br />
53
54<br />
Sikkert er det dog, at vi også har mødt elever, der meget kritisk<br />
<strong>for</strong>holdt sig til, hvorledes sprogbrug påvirker <strong>for</strong>holdet mellem<br />
mennesker. De kunne sætte nogle værdier på brugen af ord, og<br />
de kunne problematisere det <strong>for</strong>hold, at en del unge slet ikke<br />
kender oprindelsen og ladningen af de ord og udtryk, de<br />
anvender.<br />
3. Livet (6,2%)<br />
- De der gerne vil skrive en (god) <strong>for</strong>tælling, øjner muligheden her.<br />
Og skulle muligheden <strong>for</strong> netop at skrive historien være givet her?<br />
- Min personlige mening er at maleriet er <strong>for</strong> voksent og ikke tiltaler<br />
ret mange unge<br />
- Personligt ville jeg <strong>for</strong>etrække at man brugte malerier der var af<br />
danske kunstnere – eller i hvert fald nordiske<br />
- Man burde nok have stillet en klarere opgave<strong>for</strong>mulering til dette<br />
emne.<br />
- Et spændende billede med mange muligheder <strong>for</strong> nedslag og <strong>for</strong>tolkning.<br />
- Her er det virkelig muligt at udfolde sig som elev hvis man ved<br />
hvad <strong>for</strong>tolkning betyder …<br />
- Nogle elever beskriver billedet, men <strong>for</strong>tolker det ikke, mens<br />
andre <strong>for</strong>tolker livet, men ikke billedet.<br />
- …afleverer en beskrivelse af billedet frem <strong>for</strong> en <strong>for</strong>tolkning.<br />
Fortolkning<br />
Det kan godt undre, at <strong>for</strong>tolkningen af Chagalls billede har<br />
voldt så store problemer. Fortolkning er et begreb, der optræder<br />
mange gange i Fælles Mål. (fx: trinmål, 6. kl.: <strong>for</strong>tolke, perspektivere<br />
og <strong>for</strong>holde sig til tekster og andre udtryks<strong>for</strong>mer … og trinmål<br />
9. kl.: <strong>for</strong>tolke, vurdere og perspektivere tekster og andre<br />
udtryks<strong>for</strong>mer ud fra såvel umiddelbar oplevelse som analytisk <strong>for</strong>ståelse),<br />
og der<strong>for</strong> altså en faglig disciplin, der bør være en integreret<br />
del af danskundervisningen, når man arbejder med fiktion.<br />
Det være sig både i <strong>for</strong>bindelse med tekster og andre<br />
udtryks<strong>for</strong>mer – altså også kunstbilledet. Man kunne <strong>for</strong>sigtigt<br />
vove den tanke, at det er et begreb, der ikke er dyrket helt så<br />
meget i den nye litteraturpædagogik – <strong>for</strong>di det måske har<br />
været vanskeligt at samle tekstens udtryk og budskab, når eleverne<br />
har arbejdet meget selvstændigt med deres <strong>for</strong>skellige læsninger.
Hvordan <strong>for</strong>klares begrebet <strong>for</strong>tolkning?<br />
Her er to bud:<br />
● En <strong>for</strong>klaring der bygger på en analyse ( Nudansk ordbog)<br />
● En <strong>for</strong>tolkning er baseret på en analyse. Man kan ikke <strong>for</strong>tolke<br />
en tekst uden at undersøge dens enkeltheder og deres indbyrdes<br />
sammenhæng. Analyse og <strong>for</strong>tolkning er to led i samme proces:<br />
Når man analyserer, gør man iagttagelser. Når man <strong>for</strong>tolker,<br />
prøver man at <strong>for</strong>stå teksten, og <strong>for</strong>ståelsen er baseret på de<br />
iagttagelser man har gjort.<br />
Kriteriet <strong>for</strong> om en <strong>for</strong>tolkning er god, er om den stemmer<br />
overens både med teksten som helhed og med tekstens enkeltheder.<br />
(Skrivehåndbogen)<br />
En <strong>for</strong>tolkning <strong>for</strong>udsætter en analyse. En grundig iagttagelse<br />
og samling af – i denne sammenhæng – billedets deludtryk. Og<br />
i <strong>for</strong>tolkningen bruges disse analytiske iagttagelser som afsæt<br />
<strong>for</strong> <strong>for</strong>mulering af <strong>for</strong>ståelsen af både dele og helhed i billedet.<br />
Valget af billede kan naturligvis altid diskuteres, og det skal det<br />
også. Om man skal holde sig til det danske/nordiske … tjae –<br />
måske kunne det være en ramme, men en åbenhed både internationalt<br />
og historisk – også når det angår kunst, er med til at<br />
klæde eleverne på, og med til at give dem mulighed <strong>for</strong> at vise<br />
deres analyseberedskab og <strong>for</strong>ståelse – også over <strong>for</strong> noget mindre<br />
kendt.<br />
4. Dødsstraf (36,2%)<br />
- Mange besvarelser efterlader en med taknemmelighed over at de<br />
unges syn endnu ikke har indflydelse på dansk lovgivning.<br />
Opgavekommissionen har mange gange kredset om emnet<br />
dødsstraf. Det har været på bordet i flere variationer, og de <strong>for</strong>skellige<br />
vinkler, som emnet kunne præsenteres ud fra, har været<br />
vendt. Med voxpop-oplægget syntes vi, at den rigtige indgangsvinkel<br />
var fundet. Eleverne kunne både vise deres viden om og<br />
holdninger til emnet, og de blev hjulpet på vej af en <strong>for</strong>m.<br />
Ikke alle har taget imod denne hjælp – eller de har ikke helt<br />
<strong>for</strong>stået opgaven (Skriv kort hvordan du ville have udtalt dig<br />
hvis du var blevet stillet spørgsmålet: Går du ind <strong>for</strong> dødsstraf? –<br />
55
56<br />
Vælg derefter nogle af de unges synspunkter, og kommenter<br />
dem.). Det volder problemer <strong>for</strong> en del elever at skrive kort, og<br />
naturligvis er kort også et relativt begreb, men opslaget giver<br />
her en ret klar anvisning. At vælge ud – og kommentere giver<br />
også problemer. Ikke så meget kommentarerne, men udvælgelsen<br />
– og så at holde den røde tråd i kommentarerne.<br />
At kommentere er en meget relevant danskfaglig aktivitet, og<br />
en aktivitet der anvendes også i de øvrige fag. Eleverne må<br />
undervises heri. De må være i stand til at uddrage vigtige synspunkter<br />
i en tekst og <strong>for</strong>holde sig til dem. Dette bør trænes i<br />
den daglige undervisning. Ikke kun når eleverne tilfældigt vælger<br />
en kommenteringsopgave i et skriftlig fremstillingssæt, men<br />
målrettet i mindre og overskuelige opgaver. (Et <strong>for</strong>slag til, hvorledes<br />
eleverne får overblik over en tekst, de skal kommentere, er<br />
bragt i PEU-2003 s. 32).<br />
- Det var opmuntrende at se at debatemnet – dødsstraf – blev topscorer.<br />
Det at vores elever ønsker at tage stilling frem <strong>for</strong> at besvare<br />
mere fantasiprægede emner, betragter jeg som en cadeau til den<br />
engagerede danskundervisning.<br />
- Præcis opgave<strong>for</strong>mulering. Alligevel breder de dårligste sig ud i<br />
<strong>for</strong> lange redegørelser i første del og glemmer udvælgelsen i anden<br />
del, der bliver en opremsning i syv sideordnede afsnit.<br />
- Det er også alarmerende at så mange unge går ind <strong>for</strong> dødsstraf –<br />
men det er selvfølgelig en helt anden snak.<br />
- Det værste er dog deres manglende viden på dette område.<br />
- Man kunne se at emnet var blevet behandlet i samfundsfag –<br />
dejligt.<br />
- Den eneste opgave der kan vælges af elever der har svært ved at<br />
tænke abstrakt.<br />
- Differentieringen kommer med overblikket og redigeringen af de<br />
<strong>for</strong>skellige meninger.<br />
Lidt over 1/3 af eleverne har valgt dette emne, og det, synes<br />
nogle, er <strong>for</strong> stort et tal. Igen må man jo respektere, at det er et<br />
emne, eleverne tænder på, og så må det i en eller anden grad<br />
falde tilbage på undervisningen, om de har været i stand til at<br />
løse den opgave, der rent fagligt blev stillet dem.<br />
Og <strong>for</strong> nogle elever gav emnet oven i købet mulighed <strong>for</strong>
efleksion over deres eget livs<strong>for</strong>løb …: – hvis ikke SSP-erne<br />
havde hjulpet mig, så var jeg måske endt i den kriminelle vejbane.<br />
5. Efterårsaften (12,6%)<br />
- men også efterårsaften var et hit, og her har jeg læst flere rigtigt<br />
gode, fantasifulde og sansemættede historier.<br />
- En vanskelig opgave. Dén skrivestil var der ikke mange der kunne<br />
ramme. Det gav problemer bare at <strong>for</strong>tsætte i præsens.<br />
- fint med krav til historien, men endnu en gang en appel til de<br />
skrappe.<br />
- det kræver store sproglige evner at kunne besvare denne opgave<br />
optimalt.<br />
- samtidig kræves der indlevelsesevne og fantasi – hvilket jeg opfatter<br />
som positive og væsentlige krav i skriftlig fremstilling.<br />
- de fleste af mine besvarelser var triviallitteratur af værste skuffe<br />
med en lirum-larum handling – og uden særlig mange sanseudtryk.<br />
- det er et lækkert oplæg, og det ser <strong>for</strong> mig ud som om eleverne er<br />
hjulpet fint på vej ved at antyde skrivemåde som i indledningen.<br />
… med til at få de gode skrivere gjort bedre.<br />
- …meget tilfredsstillende at netop opgaven, hvor der gives mulighed<br />
<strong>for</strong> at skrive en historie, har skærpede krav til den sproglige stil.<br />
Når en opgave er valgt af 12,5% af eleverne, kan den vel ikke<br />
ligefrem kaldes et hit, men dog en opgave der har appelleret til<br />
en del skrivere. Karaktergennemsnittet <strong>for</strong> denne opgave er<br />
også sættets højeste (8,38), og det underbygger jo nok udsagnene<br />
fra en del censorer om, at opgaven har tiltalt de gode<br />
skrivere.<br />
Der har blandt besvarelserne også været en del ’lirum-larum’ –<br />
hvor det var meget svært at genkende både Stuckenberg og<br />
oplægget i øvrigt, men mange har <strong>for</strong>mået at honorere de krav,<br />
som opgaven stiller. Og ja – der stilles krav. Og man skal lidt<br />
op på tæerne <strong>for</strong> at opfylde dem. Men det er der heller ikke<br />
noget galt i. Hvis ikke vores elever skal og kan stå på tæerne –<br />
ja gerne helt oppe på tåneglene når de viser deres <strong>for</strong>måen<br />
inden <strong>for</strong> skriftlig fremstilling efter 9 års skolegang – hvornår<br />
så? Det er positivt, at så mange bemærker, at det er helt i orden<br />
med krav til fiktionsskrivningen, og disse krav må så også indgå<br />
i det daglige arbejde, når eleverne skriver noveller, historier,<br />
57
58<br />
eventyr etc. På den måde udvikler eleverne deres sprog, deres<br />
viden om sprogets muligheder og deres overblik over de <strong>for</strong>skellige<br />
genrers og stilarters krav.<br />
6. Ansvar (16,9%)<br />
- Hvad er et essay – det er der mange elever der ikke ved – eller<br />
også ved de ikke at de ikke ved det …<br />
- Eleverne skal dog lære at et essay ikke bare er en historie, men<br />
skal være reflekteret og have ’nerve’.<br />
- godt at flere og flere bliver <strong>for</strong>trolige med essaygenren.<br />
Gennem de sidste år har kravet om at skrive i essaygenren fået<br />
især censorerne frem i sæderne. For kan eleverne nu det? Ja –<br />
og nej – og delvis … Helt sikkert er det, at genren har vundet<br />
indpas i undervisningen, og at der mange steder arbejdes med<br />
den i både mundtlige og skriftlige sammenhænge. Jo mere vi<br />
dyrker refleksionen i <strong>for</strong>skellige sammenhænge – jo mere parate<br />
bliver eleverne til at anvende denne skrivemåde, når de skriver<br />
rundt om og ind i et mere eller mindre abstrakt emne.<br />
- mange bliver i eksemplerne og glemmer refleksionen og den mere<br />
personlige tanke.<br />
- et rummeligt oplæg.<br />
- godt at essaygenren er med igen – og godt at <strong>for</strong>binde opgaven<br />
med begrebet ansvar, der <strong>for</strong> alle unge er et centralt begreb at skulle<br />
<strong>for</strong>holde sig til og der<strong>for</strong> kan give stof til mange tanker.<br />
Det sidste citat fanger meget godt intentionen med opgaven.<br />
At nogle elever så er <strong>for</strong>blevet i det meget konkrete og ikke har<br />
fået eksemplerne vendt og udvidet med mere overordnede og<br />
abstrakte tanker – ja det giver vel ikke vurderingsproblemer,<br />
men naturligvis er det ærgerligt, at de ikke <strong>for</strong>mår at bruge de<br />
mange spørgsmål i oplægget som afsæt <strong>for</strong> dybere overvejelser<br />
og refleksion. Om essaygenren kan det vel siges – at vi er på vej,<br />
men <strong>for</strong>tsat bør sætte kræfterne ind. Se også om genren under<br />
afsnittet om genrekrav, s. 70.<br />
Karakterer<br />
Karaktergennemsnittet på fsa-niveau ligger på 7,93. Det er ikke<br />
højt, men alligevel højere end sidste år (7,83). Dødsstraf har
det laveste snit – 7,56, og Efterårsaften det højeste – 8,38. Når<br />
gennemsnitskarakteren i år er lidt højere, kan det have flere<br />
årsager – og de kan ikke bevises, men et par bud kunne være:<br />
- bedre genrekendskab hos eleverne<br />
- tendens til opstramning på de computerskrevne stile<br />
- en lille fremgang på det sproglige felt<br />
- eleverne har ikke haft svært ved at vælge en opgave.<br />
Antallet af elever, der scorer et 13-tal, og antallet, der i den<br />
anden ende ’nøjes’ med 03, er præcis det samme. 167 elever –<br />
svarende til 0,3%. Tanker om dette kan måske være afsæt <strong>for</strong><br />
en diskussion i danskteamet på skolen?<br />
FS10<br />
25.015 elever har besvaret en opgave i dansk skriftlig fremstilling<br />
på fs10-niveau. De har opnået et karaktergennemsnit på<br />
7,80 – og det er en lille smule lavere end sidste år – hvor det lå<br />
på 7,83.<br />
Det mest bemærkelsesværdige ved deres opgavevalg i år er, at<br />
næsten halvdelen (44,9%) har besvaret opgave 4. En to tre voksen.<br />
Om årsagerne hertil - senere under kommentarerne til de<br />
enkelte opgaver. Af sættets 6 oplæg har de 3 indbygget en valgmulighed<br />
mellem to opgaver. Intentionen med dette er at imødekomme<br />
et differentieringskrav <strong>for</strong> 10. klasse – således at det<br />
samme oplæg kan være afsæt <strong>for</strong> flere lag i ud<strong>for</strong>dringer. Det<br />
udnyttes ikke i stor grad, og flere censorer peger på, at eleverne<br />
ikke udnytter mangfoldigheden i opgaverne. Måske ser de den<br />
ikke – eller også er det faktisk ret entydigt, hvad de lader sig<br />
fange af.<br />
I år har der været en del henvendelser fra censorer, der har haft<br />
svært ved at finde ud af, hvad eleverne egentlig har besvaret, og<br />
især – hvad der stilles op, når eleverne har besvaret flere opgaver<br />
samtidig. Man må altid vurdere ud fra det vurderingskriterium,<br />
der omhandler – om besvarelsen er central i <strong>for</strong>hold til<br />
opgave<strong>for</strong>muleringen. Hvis det er svært at finde ud af, hvad eleven<br />
skriver om, så er besvarelsen ikke central, men det kan godt<br />
lykkes <strong>for</strong> elever at besvare både en a og en b opgave, og så <strong>for</strong>tsat<br />
ud<strong>for</strong>me en rimelig central besvarelse, og det skal de ikke<br />
straffes <strong>for</strong>.<br />
59
Om prøvesættet generelt<br />
- eleverne har haft utroligt mange vedkommende og aktuelle<br />
emner at vælge imellem.<br />
- elevernes interessefelter må kunne dækkes – historie, musik,<br />
sundhed, livsfilosofi, en <strong>for</strong>tælling med mulighed <strong>for</strong> at bruge fantasien<br />
– og så et spørgsmål af mere etisk karakter, hvor eleven også<br />
skal demonstrere at han besidder en smule empati.<br />
- prøvesættet har været alt <strong>for</strong> teksttungt. Der har været <strong>for</strong> få opgaver,<br />
hvor elevernes fantasi er blevet ud<strong>for</strong>dret, og de har skullet læse<br />
og <strong>for</strong>holde sig til alt <strong>for</strong> meget.<br />
- det er jo fint nok at der virkelig er et emne der trækker, og der er<br />
faktiske kommet mange meget læseværdige besvarelser ud af<br />
anstrengelserne, … omvendt er det jo heller ikke heldigt at mange<br />
af de andre emner ikke har givet genklang hos de unge mennesker.<br />
- et prøvesæt der bestemt må kalde på de unges lyst til at ytre sig.<br />
Som ventet – delte meninger, men ingen skriver, at prøvesættet<br />
har været uvedkommende. Om tekstmængde og genrekrav<br />
senere i afsnittet.<br />
1. Strandet mellem to verdener (5,1%)<br />
- opgaven er god <strong>for</strong> både stærke og svage elever<br />
- en spændende opgave der stiller krav til genrekendskab og skrivning<br />
med en bestemt synsvinkel.<br />
- opgave 1 er gået helt <strong>for</strong>kert i byen. Måske ved de ikke hvad et<br />
essay er, eller også er det den triste skæbne der skræmmer dem væk.<br />
- De fleste elever har styr på brev<strong>for</strong>men.<br />
- essaygenren er svær at håndtere – og de fleste i opgave b vælger at<br />
referere.<br />
- desværre kunne eleverne ikke finde parallellen til de mange flygtninge<br />
og indvandrere, som nu er deres kammerater – <strong>for</strong> mig var<br />
det den oplagte perspektivering.<br />
- det er min overbevisning at essayet fylder <strong>for</strong> lidt i undervisningen<br />
og dermed i elevernes bevidsthed<br />
Når kun 5,1% af elevgruppen har valgt denne opgave, så må<br />
det naturligvis give anledning til overvejelser. Måske er det –<br />
som en censor skriver – Miniks triste skæbne, der har gjort, at<br />
det ikke har været så tillokkende at besvare denne opgave –<br />
andre gange kan triste skæbner godt være dragende …<br />
61
62<br />
Men de, der så bevidst valgte denne opgave, og af disse har<br />
opgave a – brevskrivningen – været den hyppigst valgte, de<br />
opnåede pæne resultater. Brevgenren var de fleste <strong>for</strong>trolige<br />
med, og hvis de brugte tekstens oplysninger som afsæt <strong>for</strong> en<br />
meddigtning på Miniks liv, så blev det oftest godt. 14,5% af<br />
dem fik en karakter i det udmærkede område – og det er ikke<br />
så trist endda.<br />
Elevernes greb om essaygenren er, som det er nævnt flere steder,<br />
til <strong>for</strong>tsat diskussion. Lidt mere om dette i et senere afsnit om<br />
genrekendskab.<br />
Tilkendegivelser af, om der skal være plads til smalle opgaver i<br />
et prøvesæt, er der også nok af. Og svaret er ja, det skal der. At<br />
kunne skifte synsvinkel – og sætte oplysninger og stemning fra<br />
en tekst ind i en anden genre er oplagte danskaktiviteter, der<br />
stemmer fint overens med trinmålene. Og der skal være mulighed<br />
<strong>for</strong> at vise dette – ikke kun ud fra elevernes egen ’lille’ verden<br />
– men også ud fra æstetisk, etisk og historisk <strong>for</strong>ståelse (jf. fag<strong>for</strong>målet<br />
<strong>for</strong> dansk).<br />
2. En u<strong>for</strong>glemmelig koncert (11,5%)<br />
- ikke valgt af mange, det kan tænkes at eleverne finder det <strong>for</strong><br />
svært.<br />
- velvalgt anmeldelse til inspiration og model.<br />
- jeg savner mere præcise krav i opgaven.<br />
- den svage elev falder i et hul her.<br />
- lidt mange beskrivelser af – den gang jeg var til ….-festival –<br />
med mudder og bajere og …’<br />
Opgaven lyder her på at skrive en anmeldelse af en musikoplevelse<br />
til en koncert eller en festival. Vel egentlig et ganske<br />
enkelt og tydeligt krav. Som hjælp får eleven så en ’skabelon’,<br />
en model eller et <strong>for</strong>læg om man vil, og det ekspliciteres desuden,<br />
hvad anmeldelsen skal indeholde. Elevernes kan så have<br />
flere indgange til at løse denne opgave. Enten læser de mange<br />
musikanmeldelser og har selv et <strong>for</strong>hold til det at gå til koncert<br />
og kender der<strong>for</strong> genren, eller også har genren været bearbejdet<br />
i danskundervisningen, og de ved der<strong>for</strong>, hvad ’det går ud på’.<br />
Det bedste er naturligvis en kombination, og det virkede også<br />
som om, at en del af eleverne virkelig havde noget på hjerte –<br />
og <strong>for</strong>stod at <strong>for</strong>midle det i en oplagt og stemningsmættet
<strong>for</strong>m. Men der var også de endeløse festberetninger imellem.<br />
En del sprogekvilibrister – der samtidig bevægede sig inden <strong>for</strong><br />
musikkens univers, kunne demonstrere deres færdigheder her,<br />
og selv om 11.5% ikke er et højt scoretal, så er det ganske pænt<br />
– og i øvrigt en glimrende opgave at arbejde videre med i<br />
undervisningen.<br />
- Super emne. Her fandt man ’sprogspassere’ der kunne anmelde en<br />
sublim koncert.<br />
- de ’ rigtige’ koncertgæster blandt eleverne har godt fat på dette<br />
emne.<br />
- jeg har været til utallige koncerter som jeg bestemt ikke selv ville<br />
gå til, men de er så levende anmeldt, at jeg ofte har kunnet lugte<br />
sveden og mærke suset i kroppen hos publikum.<br />
- samtidig et emne der lagde op til at vise et avislayout – noget<br />
drengene mestrede.<br />
- et glimrende tilbud om at beskrive, <strong>for</strong>tælle og demonstrere viden<br />
og sproglige færdigheder.<br />
Og at elever godt kan beskrive musikalske udtryk i et stemningsmættet<br />
sprog vidner flg. citat fra en elevbesvarelse om:<br />
’Luften var tæt pakket med toner, der syntes at strømme ud fra et<br />
uudtømmeligt overflødighedshorn med heftig musikalsk fremdrift’.<br />
3. Ufedt at være fed (17,5%)<br />
- kan man kommentere en artikel uden at referere til den - bare<br />
skrive om mobning generelt – man må vel som minimum klargøre<br />
hvilke synspunkter man <strong>for</strong>holder sig til?<br />
- igennem de seneste år er eleverne blevet meget bedre til at kommentere<br />
en tekst.<br />
- eleverne er gode til at uddrage hovedsynspunkterne i artiklen og<br />
kommentere personligt.<br />
Naturligvis er denne opgave ikke tænkt som et åbent afsæt <strong>for</strong><br />
at skrive om mobning. I opgave a lyder kravet kort og godt:<br />
Kommenter artiklen. Det betyder at <strong>for</strong>skellige af de synspunkter,<br />
som findes i artiklen, skal overvejes og diskuteres. Om eleven<br />
vælger mange eller få – og i hvilket omfang de kommenteres,<br />
det kan være individuelt, og der er i denne opgave god<br />
mulighed <strong>for</strong> variation, men at skrive kun med et enkelt nedslag<br />
som afsæt, den går ikke.<br />
63
64<br />
Heldigvis er der også rigtigt mange censorer, som bemærker, at<br />
eleverne er ved at have godt fat om det at kommentere. At <strong>for</strong>holde<br />
sig til et emne og argumentere <strong>for</strong> egne synspunkter i<br />
<strong>for</strong>hold hertil.<br />
- Opgave b – engagerede – men også overfladiske besvarelser<br />
- usikkerhed i kommunikationssituationen<br />
- hvis eleven kun skrev om en kampagne, var det tit svært at opnå<br />
en god karakter.<br />
I opgave b lød opgaven på at <strong>for</strong>mulere en henvendelse til skolebestyrelsen.<br />
En henvendelse – hvad er det? Ikke nogen præcist<br />
defineret genre – og altså dermed en ud<strong>for</strong>dring <strong>for</strong> de elever,<br />
der valgte opgaven. De skulle ikke bare skrive, men også overveje<br />
kommunikationssituationen – og sikre sig, at der blev vægt<br />
og fylde i denne henvendelse. Det er et større krav – end blot at<br />
kommentere, men altså en valgmulighed, og <strong>for</strong> de elever der<br />
kunne beskrive kampagnen levende og med engagement, så der<br />
var aktiviteter og overvejelser over <strong>for</strong>løbet med, blev det rigtigt<br />
godt. Og hvad angår vægten, så skulle man gøre noget <strong>for</strong> at<br />
’fokusere både på de overvægtige, undervægtige og letvægtige’ – som<br />
en elev <strong>for</strong>mulerede det..<br />
4. En to tre voksen (44,9%)<br />
’Det går ikke bare glidende at blive voksen – der er lidt bump<br />
undervejs.’<br />
Med dette rammende citat tager vi hul på årets absolutte topscorer.<br />
Rigtigt mange elever har følt sig draget til at <strong>for</strong>mulere<br />
noget om den proces, det er at blive voksen. Det har givet indsigt<br />
i mange skæbner, konfirmationsfester, erindringer og mere<br />
eller mindre beviselige påstande:<br />
Kort og godt – man er voksen når man kan drikke kaffe.<br />
I mit liv har jeg mødt mange som både er ældre og højere, men<br />
som stadig kravler rundt i 3. klasse rent psykisk.<br />
De fleste har deres sexderby i den alder.<br />
Mine <strong>for</strong>ældre kunne allerede lige efter min fødsel se at det nok<br />
ikke var en nobelpris jeg skulle hente hjem, så de kaldte mig<br />
Gitte.<br />
Rynkefolket.<br />
Nu tror ens <strong>for</strong>ældre at man kan stå på egen hånd.
Man opdager at det faktisk er interessant at gå på kunstmuseum<br />
og læse aviser.<br />
- det har været ganske <strong>for</strong>færdeligt at læse så mange opgaver om<br />
samme emne.<br />
- mere vedkommende <strong>for</strong> en 16-17 årig kan det vel næppe være.<br />
Disse to citater viser ganske tydeligt det spændingsfelt, censorernes<br />
overvejelser ligger inden <strong>for</strong>. Som det er sagt mange<br />
gange før – så kan et topscoreremne sagtens give mange gode<br />
besvarelser. Det er ikke pr. definition dårligt, at mange elever<br />
fanges af det samme emne. Og at eleverne denne gang har ladet<br />
sig ramme – og fundet, at her kunne de <strong>for</strong>mulere noget, som<br />
<strong>for</strong> dem var vedkommende – det er der ingen tvivl om. Gennemsnitskarakteren<br />
<strong>for</strong> besvarelserne ligger på 7,88 – og da<br />
snittet <strong>for</strong> hele sættet er 7,80, så er der ikke ligefrem belæg <strong>for</strong><br />
at sige, at mange har valgt <strong>for</strong>kert.<br />
Men hvorledes har de så klaret at skrive om, hvordan og hvornår<br />
man bliver voksen. Det er gået bedst med hvornår – og<br />
ikke helt så glat med hvordan. En del elever skriver lange beretninger<br />
om konfirmationen, efterskoleopholdet og søster, der er<br />
flyttet hjemmefra uden rigtigt at reflektere over, hvad det gør<br />
ved dem, at der er disse ’stationer’. Andre skriver ret smertefuldt<br />
om store og måske triste begivenheder i familien, som har<br />
gjort, at de ret pludseligt har skullet agere som voksne.<br />
Genrevalget<br />
- Her er der frit genrevalg – og gad vidst om mange elever vælger<br />
det af den grund. Eller de fravælger opgaver med krav om en<br />
bestemt genre.<br />
- Den genre der vælges, kan bedst beskrives som en blanding af<br />
essay, erindring og gammeldags skolestil tilført et stænk - refleksion….<br />
- Kun ca. 10% havde bevist valgt genre – resten opfattede det som:<br />
genren behøver du ikke at tænke på.<br />
- hvor<strong>for</strong> er der egentlig genrefrihed i dette emne?<br />
Det sidste spørgsmål er bestemt relevant. Kunne der ikke bare<br />
have været krav om et essay? Det kunne der godt, men det ville<br />
have bremset nogle muligheder <strong>for</strong> at skrive fx lyrik eller en<br />
novelle. Og det er lykkedes <strong>for</strong> nogle elever at besvare opgaven<br />
65
66<br />
flot i disse genrer. Den mulighed bør fra tid til anden være i et<br />
sæt – og eleverne skal jf. trinmålene <strong>for</strong> 10. klassetrin kunne<br />
vælge den fiktive eller ikke fiktive genre, der passer bedst til skrive<strong>for</strong>målet.<br />
Det fik de mulighed <strong>for</strong> at demonstrere i denne opgave.<br />
Men det er problematisk, at ikke særligt mange gør det bevidst<br />
– og på en eller anden måde ender i ’gammeldags skolestil’<br />
uden helt selv at vide det. Her ligger en klar undervisningsopgave.<br />
For på den ene side skal eleverne være bevidste om genrernes<br />
krav og særkende, men de skal altså også kende bredden<br />
og mulighederne i de <strong>for</strong>skellige genrer, så de kan anvendes til<br />
at <strong>for</strong>midle fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i en<br />
<strong>for</strong>m, der passer til situationen.<br />
- En flot collage som hæver opgaven op til dybere overvejelser.<br />
- Collagen er <strong>for</strong> gammel og <strong>for</strong> langt væk fra elevernes verden.<br />
Langt fra alle elever har valgt at inddrage collagen i deres besvarelse,<br />
og det var også kun en mulighed i opgaven. Collagen<br />
er udarbejdet af Winnie Meisler specifikt til denne opgave – så<br />
<strong>for</strong> gammel kan den vel næppe være. Mange har rost den – og<br />
de elever der har brugt den, har gjort det med god indsigt – og<br />
analyseret det <strong>for</strong>løb, som den beskriver. Mange har reflekteret<br />
over livets kompleksitet ud fra collagen, og det har givet deres<br />
opgaver ekstra fylde.<br />
HIMMELBUEN<br />
En dreng på en træhest på hjul, bag ham et idyllisk landskab<br />
og en stor fugl som han har tæt kontakt med, livet er begyndt.<br />
Rækker af dukker fra hele verden markerer legen, der <strong>for</strong> barnet<br />
er alvorlig nok. Drengen bærer en rød spidshat som en af<br />
dukkerne. Han er selv en dukke, der skal <strong>for</strong>mes, opdrages og<br />
leges med. Hans ene arm er en sprællemands arm, og hans<br />
vest er et vindue, som han selv kan se ud af og hvor igennem<br />
alle indtryk udefra kommer ind. Gulvet er med kvadratiske<br />
felter, det markerer den voksnes verden, som drengen må<br />
indordne sin leg på. Hans ben er allerede vokset fra hesten.<br />
Ovenover drengen en målepind – som går fra 0-8 (år) derefter<br />
er der sorte felter der peger fremefter mod højre. En voksentilværelse<br />
kan jo starte allerede som barn (voksenbarn).<br />
Drengens venstre arm rækker ind i det røde felt med de<br />
kvadratiske felter: voksenlivet med regneark og retningslinier,<br />
bolde og snurretoppe, som man legede med, bliver til<br />
geometriske figurer, og alting presses ind i kasser, man skal<br />
tie stille og indordne sig i et socialt og velordnet samfund.
4 En<br />
Illustration: Winnie Meisler<br />
to tre voksen<br />
På et tidspunkt i livet lægger man barndommen bag sig<br />
og går ind i voksentilværelsen.<br />
Foregår det som en glidende overgang, tager man selv beslutningen, eller<br />
er det særlige begivenheder der pludselig skubber en ind i voksenlivet?<br />
Hvornår opfatter man sig selv som voksen, og hvornår bliver man<br />
opfattet som voksen af andre?<br />
Skriv ud fra dine egne tanker og eventuelt ud fra collagen om<br />
hvordan og hvornår man bliver voksen.<br />
Vælg selv genre.<br />
Guleroden peger opad, den grønne trappe (eksamensbordet?)<br />
går opad og ender blindt, <strong>for</strong> ingen kan se ind i fremtiden.<br />
I øverste højre hjørne peger de røde striber ind mod himmelbuen<br />
(fremtiden), og en blåmalet stol med en ung mand (der<br />
er <strong>for</strong> lille til stolen…) sidder og drømmer sig til voksenlivet<br />
eller han drømmer sig tilbage til barndommens leg. <strong>Hele</strong> højre<br />
side af billedet er ansigtet af en ung person med <strong>for</strong>skellige<br />
øjne (– indefra og udefra –) og hjernen er blæst igennem af<br />
firkanter og cylindre – det kon<strong>for</strong>me, regelrette som de voksne<br />
prøver at presse ham ind i. Viden og arbejdskraft kommer<br />
der måske ud af cylinderen i højre side, hvor et halvt hoved<br />
af en voksen person stikker frem. Personen er inde i et oprør,<br />
som skal styres (holdes inde i de lukkede kasser) – men ud<br />
kommer det alligevel. Barndommens dukker har i højre side<br />
af billedet ændret sig til de voksnes masker, der hænger systematisk<br />
på en søjle. De højhælede sko er en del af voksenlivet<br />
– <strong>for</strong> pigen, der længes efter at gå med dem (blive en<br />
voksen kvinde) – og <strong>for</strong> drengen er det opdagelsen af moderen/kvinden<br />
og kønslivet. En to tre voksen – ja hvor skiller<br />
det? Når man ER voksen er man ikke i tvivl – eller er man?<br />
Winnie Meisler. 1.11.2003<br />
67
68<br />
5. En <strong>for</strong>tælling (13,7%)<br />
- Denne opgave kræver at man kan læse mellem linjerne og fylde<br />
’de tomme huller’ ud.<br />
- Især bemærkede jeg at <strong>for</strong>tællingen havde en god stram ramme, og<br />
på besvarelserne kan jeg se at det har sat sig positive spor.<br />
- Kravet om at dreje <strong>for</strong>tællersynsvinklen klarer mange. Der er ingen<br />
tvivl om at vi er blevet gode til at ud<strong>for</strong>dre eleverne til at skrive<br />
<strong>for</strong>tællinger.<br />
- fint udgangspunkt i litteraturarbejde.<br />
- Det er et fåtal i en klasse som bliver <strong>for</strong>fattere, men opgaven skal<br />
være der til dem som kan.<br />
- en fin ramme med spændende og rimelig kort tekst, der kunne<br />
bygges meget <strong>for</strong>skelligt op omkring.<br />
- Den kræver et vist kendskab til danskfaglige begreber … og det<br />
er rigtigt godt.<br />
Når eleverne bliver bedt om at skifte synsvinkel, er der en tendens<br />
til at de spidser ørerne og blyanten. Det skærper tilsyneladende<br />
opmærksomheden over <strong>for</strong>, hvad der egentlig ligger<br />
gemt i en tekst – og det lykkes ofte at skrive rigtigt gode <strong>for</strong>tællinger.<br />
Den stemning af uafklarethed, som tekstoplægget – 31. <strong>for</strong>tælling<br />
præges af, er det lykkedes rigtigt mange at overføre til deres<br />
egen tekst. På <strong>for</strong>skellig måde har eleverne fyldt rammen ud,<br />
mange har antydet et uafklaret kærligheds<strong>for</strong>hold mellem de to<br />
piger, men indgangsvinklerne har været meget varierede. Også<br />
sygdoms<strong>for</strong>løb, ensomhedsfølelse og problemer med <strong>for</strong>ældre<br />
har været det, der gav <strong>for</strong>tællingerne fylde.<br />
’Der var ingen dialog – bare små kommentarer som vi på skift<br />
smed ud i lokalet’.<br />
Besvarelserne her har sættets højeste gennemsnit 7,89. Man<br />
kunne have ønsket sig det højere …<br />
Opgaven lyder på at skrive en <strong>for</strong>tælling, hvor episoden med<br />
byturen er central. Nogle censorer har bemærket at – Måske<br />
kan det opfattes <strong>for</strong>skelligt hvad ’central’ skal betyde. Ja, det kan<br />
det muligvis, men hvis eleverne er undervist i at bygge fiktionstekster<br />
op, så vil de vide, at det skal være tekstens omdrejningspunkt,<br />
og så nytter det ikke, at det nævnes i en sidebemærkning.<br />
Vi tror ikke, at det har givet de store vurderingsproblemer.
Lidt malurt skal der dog dryppes i bægeret. Nogle censorer har<br />
fundet opgaven alt <strong>for</strong> svær, teksten <strong>for</strong> lang og <strong>for</strong> ensidig. Ja<br />
en censor nævner endda en helt ny genre … – opgave 5 er en<br />
ren <strong>for</strong>bier. Kort og brutalt sagt kan eleven vælge at lave en trivialhistorie<br />
eller en lesbisk <strong>for</strong>tælling.<br />
6. Abort er et familieanliggende (7,3%)<br />
- ikke valgt af mange<br />
nej, det er rigtigt – og af de, der valgte opgave 6, har hovedparten<br />
skrevet opgave a. Ofte har de på en eller anden måde selv<br />
haft abortproblematikken inde på livet, og det har været deres<br />
egentlige afsæt <strong>for</strong> at kommentere Kit Christensens synspunkter.<br />
Her har de på grund af det personlige engagement klaret<br />
kommenteringen godt. Der har været fylde i teksterne, og<br />
udgangspunktet er blevet tydeligt.<br />
Pudsigt nok får opgave b de fleste censorkommentarer. Det at<br />
<strong>for</strong>søge at krydre sættet med en – i denne sammenhæng – ny<br />
genre har givet anledning til mange positive tilkendegivelser:<br />
- spændende og modig nytænkning at medtage en opgave hvor et<br />
filmmanuskript skal udarbejdes. – Og netop i disse år hvor lærere<br />
og elever er blevet så begejstrede <strong>for</strong> at arbejde med kortfilm.<br />
- en god løftet pegefinger som hjælp til at huske den producerende<br />
del af ’andre udtryks<strong>for</strong>mer’.<br />
- En glimrende ny genre i dette sæt er filmmanuskriptet. Mange<br />
klasser arbejder med film i undervisningen, men ikke med drejebog,<br />
storyboard og manuskript. Det bliver sikkert anderledes efter<br />
lanceringen af dette genrekrav.<br />
- dejligt at møde en ny genre – som dog nok kræver lidt tilvænning.<br />
- de fleste stod usikre over <strong>for</strong> opgaven med at udarbejde et filmmanuskript..<br />
Opgavekommissionen har ikke nogen ambitioner om at løfte<br />
pegefingre, og det vil altid være nødvendigt at kunne argumentere<br />
<strong>for</strong> opgaverne ud fra Fælles Mål, så det skal understreges,<br />
at så tydelige bagtanker ikke eksisterer. Når det er sagt, så er det<br />
meget positivt at opleve modtagelsen, og det ligger helt i tråd<br />
med trinmål <strong>for</strong> 10. klasse, fx – vise indsigt i <strong>for</strong>skellige genrer og<br />
deres blandings<strong>for</strong>mer inden <strong>for</strong> fiktion og ikke fiktion. Det er<br />
væsentligt at have både den analytiske og den produktive del af<br />
arbejdet med andre udtryks<strong>for</strong>mer med, men også den overvej-<br />
69
70<br />
else og bevidsthed, der ligger i at skulle <strong>for</strong>midle et budskab via<br />
en genre med replikker, er oplagt i danskundervisningen, hvor<br />
det at vinkle tingene anderledes ofte giver en særlig indsigt i<br />
sprogets muligheder – og begrænsninger.<br />
- emnet <strong>for</strong> artiklen er nok lige lovligt snævert. De unge kunne<br />
have brug <strong>for</strong> flere aspekter ved emnet abort.<br />
- en vedkommende opgave<br />
Om kompleksiteten i opgaven har der været <strong>for</strong>skellige<br />
meninger. Den har helt sikkert tiltalt de, der selv havde erfaringer,<br />
mest – og det kunne selvfølgelig have været mere tilgængeligt,<br />
hvis eleverne ’bare’ skulle skrive <strong>for</strong> eller imod abort.<br />
Men det havde <strong>for</strong>modentlig været svært <strong>for</strong> eleverne at give<br />
deres besvarelser vægt og fylde. Det at <strong>for</strong>ældreinddragelsen er<br />
med i artiklen, sætter et yderligere perspektiv på, og det er et af<br />
de <strong>for</strong>hold, der bør adskille undervisningen i 10. klasse fra det<br />
øvrige <strong>for</strong>løb, at der stilles krav om dybere refleksion – og overblik<br />
over flere indfaldsvinkler.<br />
Genrekrav<br />
Et af tidens store samtaleemner i dansk er arbejdet med genrerne<br />
og deres særlige kendetegn. Næsten alle censorer ytrer sig<br />
positivt om, at der stilles krav til skrivegenre i de fleste opgaver.<br />
- Genrekrav får det skriftlige og mundtlige arbejde til at hænge<br />
bedre sammen.<br />
- mange besvarelser blev trukket ned i karakter på grund af elevernes<br />
manglende genrekendskab.<br />
- det er dejligt at eleverne i nogle opgaver prøves i specifikke genrer,<br />
men ak og ve – det er ganske vanskeligt <strong>for</strong> dem at kapere ud<strong>for</strong>dringen<br />
når de ikke kender de allermest grundlæggende kendetegn<br />
<strong>for</strong> genren.<br />
- For at leve op til fælles mål, er det væsentligt at der i undervisningen<br />
arbejdes målrettet med de <strong>for</strong>skellige genrer ….. hvis du<br />
ikke er hjemme i genrerne, har du et problem.<br />
- jeg tror at disse opgaver er med til at styrke (og styre) genrearbejdet<br />
i det daglige, og det må være en <strong>for</strong>del <strong>for</strong> både skriftlig og<br />
mundtlig dansk.<br />
Når dette danskfaglige felt er blevet så centralt, har det flere<br />
årsager:
● genrebegrebet er bærende i mange af trinmålene gennem hele<br />
dansk<strong>for</strong>løbet<br />
● et godt genrekendskab har betydning <strong>for</strong> læse<strong>for</strong>ståelse.<br />
Genrekendskab udgør en generel <strong>for</strong>ståelsesramme, der<br />
’tilbydes’ læseren før læsningen af en tekst<br />
● genreoverblik hjælper eleverne til at navigere i <strong>for</strong>hold til<br />
mange og varierede skriveopgaver<br />
● genrearbejdet får det mundtlige og det skriftlige danskarbejde<br />
til at danne en harmonisk helhed, hvor samspillet både er en<br />
gave og en nødvendighed.<br />
Genrebegrebet kan defineres bredt eller smalt, og alt efter<br />
undervisningens indhold kan man arbejde med den enkelte<br />
genre i <strong>for</strong>hold til andre – eller som en selvstændig enhed. Også<br />
sammenblandingen af <strong>for</strong>skellige genrer er centralt undervisningsstof.<br />
Faktion, dramadokumentar, avisfeatures, reklamer<br />
m.m. er nye genrer, hvor det fra tid til anden kan være svært at<br />
skelne fiktion og ikke-fiktion tydeligt fra hinanden. På folkeskoleniveau<br />
må et grundigt kendskab til de oprindelige genrer<br />
dog være det nødvendige udgangspunkt – værktøjet om man<br />
vil – <strong>for</strong> at kunne <strong>for</strong>stå og <strong>for</strong>klare de nyere blandings<strong>for</strong>mer.<br />
Når projektøren stilles ind på en enkelt aktør på scenen, så ligger<br />
resten af skuepladsen i mørke. Sådan må det ikke gå. Danskarbejde<br />
er andet og mere end fokus på genrerne. Sammen med<br />
arbejdet med de <strong>for</strong>skellige genrer hører ikke mindst et omfattende<br />
sprogligt fokus. Disse <strong>for</strong>hold kan sagtens spille sammen,<br />
men opmærksomheden skal være der. Når man tilrettelægger<br />
sin danskundervisning, er det <strong>for</strong>holdsvis nemt at lade de <strong>for</strong>skellige<br />
genrer være udgangspunkt <strong>for</strong> <strong>for</strong>løbene, men det bliver<br />
<strong>for</strong> ensidigt. Også fx <strong>for</strong>fatterskaber, temaer, perioder og<br />
ikke mindst sproglige områder bør være oplagte afsæt. Arbejdet<br />
med sproglige virkemidler kan sagtens være det grundlæggende<br />
oplæg – som så demonstreres via <strong>for</strong>skellige genrer, i stedet <strong>for</strong><br />
at det lige bliver et hurtigt appendiks til arbejdet med den lyriske<br />
genre.<br />
Essay<br />
I PEU-hæftet fra 1999 har Jette Pagaard Norrild på glimrende<br />
vis givet nogle bud på definition af de <strong>for</strong>skellige skrivegenrer,<br />
71
72<br />
herunder også essayet. Da denne genre altid giver anledning til<br />
drøftelser og kommentarer, har vi valgt at bringe definitionen<br />
igen:<br />
Essayet<br />
Bliver undertiden defineret som »den måde man altid har skrevet<br />
stil på«. Det er nu en meget begrænset og begrænsende vinkling på<br />
genren. Med andre ord kunne man sige at essayet er en rummelig<br />
genre hvor den skrivende tager læseren med på en tankerejse.<br />
Essayet er genren <strong>for</strong> mødet mellem det saglige og det personlige.<br />
Det er en reflekterende genre hvor den skrivende både vil belyse en<br />
sag og samtidig få modtageren til at reflektere over den. Det kan fx<br />
have causeriets <strong>for</strong>m, eller det kan indeholde elementer af noget<br />
beskrivende, ræsonnerende eller polemisk. Det kan omhandle ens<br />
egne meninger om, skildringer af, <strong>for</strong>holden sig til, erfaringer med<br />
alle mulige emner. ( Fra PEU, 1999 s. 79).<br />
Det er en genre, som er oplagt ved skriftlig fremstilling. Men<br />
det kræver en bevidsthed om genren. Det er ikke ’bare’ tanker<br />
og refleksioner. Det er ordnede tanker og refleksioner. Selvom<br />
essaygenren også betegnes som genren, hvor der skrivetænkes,<br />
så er det ikke skrivning lige ud af landevejen. Også <strong>for</strong>men,<br />
opbygningen og abstraktionsniveauet i refleksionerne og ræsonnementerne<br />
må der tænkes over.<br />
Der<strong>for</strong> bør essaygenren også indgå i arbejdet i mundtlig dansk.<br />
Eleverne må møde professionelle essayister – og der må arbejdes<br />
analytisk med udvalgte essays. Her kan man samarbejde<br />
med skolebibliotekarerne, <strong>for</strong> hvem det er en oplagt lejlighed<br />
til at præsentere de ældste elever <strong>for</strong> en udvalgt og særlig genre.<br />
Måske vil enkelte elever endda blive fanget og få lyst til at læse<br />
mere. For som en censor skriver:<br />
- dejligt at essayet er kommet <strong>for</strong> at blive.<br />
Læsning – igen og igen<br />
Målene <strong>for</strong> det skrevne sprog – læse og skrive – hænger uløseligt<br />
sammen – og der er vist ikke mange, der vil påstå, at det er<br />
smart at skille disse to danskaktiviteter ad. Der<strong>for</strong> skal der<br />
naturligvis være <strong>for</strong>skellige teksttyper som oplæg i opgaverne –<br />
også ved skriftlig fremstilling.<br />
- For de elever der ikke er læsestærke, kan det virke afskrækkende
at tre af opgaverne består af en del tekst, og disse fravælges ved første<br />
gennemsyn. Dette selv om indholdet havde været passende.<br />
- Prøvesættet har været alt <strong>for</strong> teksttungt. Der har været <strong>for</strong> få<br />
opgaver, hvor elevernes fantasi er blevet ud<strong>for</strong>dret, og de har skullet<br />
læse og <strong>for</strong>holde sig til alt <strong>for</strong> meget.<br />
Der er – desværre – mange læsesvage elever i de ældste klasser,<br />
men hvis vi fjerner eksempler på artikler, essays, anmeldelser,<br />
kortprosa, debatindlæg, noveller etc. fra prøverne, så kan det jo<br />
være med til at <strong>for</strong>egøgle eleverne, at læsning ikke er så nødvendigt.<br />
Læsning er vigtigere end nogensinde. I et samfund, hvor<br />
en stor del af kommunikationen <strong>for</strong>egår elektronisk ved hjælp<br />
af skrevne ord, er man nemt på glatis, hvis man ikke opfatter<br />
beskeder og anvisninger korrekt, og man mister mange oplevelser<br />
og indtryk ved ikke at kunne læse med rimelig <strong>for</strong>ståelse<br />
og hastighed.<br />
Læsning må være en daglig aktivitet – også i de ældste klasser,<br />
og man må variere læsningen og <strong>for</strong>berede eleverne på de <strong>for</strong>skellige<br />
teksttyper bl.a. ud fra et genrekendskab, så de ikke føler<br />
sig svigtet og giver op på <strong>for</strong>hånd.<br />
Der<strong>for</strong> er der – og vil der <strong>for</strong>tsat være tekster i opgaverne, og i<br />
undervisningen må man arbejde med elevernes tilgang til disse<br />
og lære dem, at det ofte betaler sig at tage god tid til at læse<br />
oplæggene. Forhåbentlig hjulpet godt på vej af en samtalerunde<br />
i en fremtidig prøve. Herom senere.<br />
Helt syvrealistisk<br />
Svigter vi eleverne ved at undervise <strong>for</strong> lidt i sprog? Dette meget<br />
rammende spørgsmål stilles af en af de mange bekymrede censorer.<br />
En anden censor spørger: Stilles der tydelige krav til de<br />
sproglige færdigheder? Og i <strong>for</strong>længelse heraf vil flere nok sige –<br />
hvordan gør man det?<br />
Sproget i besvarelserne skal <strong>for</strong> at placere eleven i middelområdet,<br />
dels være <strong>for</strong>ståeligt og nogenlunde klart (fsa), dels nogenlunde<br />
sikkert og varieret (fs10). Hvad ligger der i disse parametre?<br />
Hvis man også tager slutmålene til hjælp, bliver det lidt tydeligere:<br />
eleverne skal kunne anvende og <strong>for</strong>holde sig til korrekt<br />
sprog, retstavning og tegnsætning i egne og andres tekster, og have<br />
tilegnet sig kundskaber om sprog og sprogbrug, bl.a. bevidsthed og<br />
viden om sprog<strong>for</strong>mer, om sproglig stil, og korrekthed samt om<br />
sprogets virkemidler, funktion og opbygning.<br />
73
74<br />
Der er altså gode anvisninger på, hvad det sproglige arbejde<br />
skal lede frem mod. Og ved udgangen af folkeskolen skal<br />
eleverne beherske en viden om sproget og kunne udnytte dets<br />
muligheder – også i skriftlig fremstilling. Det er ikke nok, at<br />
de har en hel masse på hjerte – der må arbejdes detaljeret og<br />
nuanceret med, hvorledes det <strong>for</strong>midles korrekt, klart, <strong>for</strong>ståeligt,<br />
sikkert og varieret. Og det er med rette, at censorerne<br />
bekymrer sig:<br />
- eleverne er stærkt engagerede i deres liv og vil gerne udtrykke sig,<br />
men de <strong>for</strong>mår ikke at honorere det sprogligt.<br />
- det er nødvendigt at øge kravene og indsatsen på det sproglige felt,<br />
hvis det danske sprog ikke skal ende i vasken.<br />
- er eleverne ikke i stand til at se fejlene eller synes de at det er ligegyldigt?<br />
- det hænder at en elev kan sætte punktum korrekt – og så bliver<br />
man nærmest eu<strong>for</strong>isk.<br />
- det er ikke sikkert at danske elever kan kende <strong>for</strong>skel på synes og<br />
syntes, men stave til luder og kælling – det kan de!<br />
- giver lærere alligevel topkarakter til elever hvis besvarelse er fuld<br />
af kommafejl når vi snakker FS10? Jeg har talt med et par lærere,<br />
der altså ikke syntes ’det var noget at hænge sig i’.<br />
Heldigvis er der også lyspunkter ind i mellem – og de bør også<br />
nævnes her.<br />
- eleverne har vist større sikkerhed i sproglige <strong>for</strong>muleringer i år<br />
end sidste år.<br />
- det ser ud til at der bliver arbejdet med sprog og disponering<br />
rundt omkring på skolerne.<br />
Vigtigt er det at sætte sproget tydelig på dagsordenen, at tage<br />
fat i <strong>for</strong>muleringer igen og igen, at give eleverne tydelig respons,<br />
og at arbejde med sproget både i egne og andres tekster.<br />
- jeg er ikke tilfreds med den sproglige kunnen hos mange elever, de<br />
tænker <strong>for</strong> lidt over de sproglige facetter. …. Så lærere <strong>for</strong>en jer i<br />
bestræbelserne på at lære eleverne ordentligt sprogbrug.<br />
Det særlige SMS-sprog<br />
- Så ved ik hvor<strong>for</strong> de brokker sig<br />
- hos psykologen gik ok godt<br />
- godt være d koster mange penge
Ak ja – vi har <strong>for</strong>tsat en mission som dansklærere – og <strong>for</strong>midlere<br />
af læren om <strong>for</strong>skellen mellem talesprog, skriftsprog – og så<br />
et eller andet nyt midt imellem.<br />
- vi lever i en tid hvor eleverne møder minimalistisk og scenisk og<br />
simplificeret sprog. Det gør opgaven med at udfolde dybde og<br />
nuancer endnu større.<br />
Og det med at udfylde dybde og nuancer kan faktisk være både<br />
interessante og gode øvelser i danskundervisningen. Gerne med<br />
udgangspunkt i elevernes egne tekster. Ved at fokusere på<br />
enkelte sætninger, som eleverne har skrevet – og som kan<br />
trænge til en kærlig hånd – så funderes engagementet i det<br />
sproglige arbejde, og man kan derudfra arbejde med ordklasser,<br />
bøjnings<strong>for</strong>mer, tegnsætning, syntaks etc.<br />
Måske har det store og udviklende arbejde med at sætte skriveprocessen<br />
i centrum været en anelse sidetungt. Forstået således,<br />
at det indholdsmæssige har fået langt den største opmærksomhed.<br />
Det er også lettest <strong>for</strong> eleverne at tage stilling til, men ikke<br />
nok til at skabe gode tekster. Man må både i skriveoplæggene<br />
og i responsfaserne give eleverne redskaber til at medtænke et<br />
varieret og sikkert sprog – med særligt fokus på de sproglige<br />
krav, som den enkelte genre <strong>for</strong>drer.<br />
Det er ikke rart at blive døbt til døden<br />
- hvad der især har skuffet mig, er elevernes manglende selvkritik…<br />
– mange besvarelser minder mest af alt om kladder. –<br />
usammenhængende, halve, sammenfiltrede sætninger må man da<br />
<strong>for</strong> pokker opdage hvis man giver sig tid til bare en enkelt gennemlæsning<br />
…<br />
- Bare man dog kunne lære eleverne til at overveje disponeringen<br />
inden den vilde jagt går hen over tangenterne. Resultatet er tit<br />
nogle rodede besvarelser.<br />
Vi skal lære eleverne, at det ikke er gjort med et ridt over tangenterne<br />
og et tryk på ’print’. En god tekst består af mere ned<br />
det. Den skal <strong>for</strong>beredes, skrives, læses, rettes, redigeres, sættes op,<br />
rettes, og så er det ved at være tid til at rykke på print. Oftest vil<br />
det være hensigtsmæssigt at have gjort det undervejs – <strong>for</strong>di<br />
der, som det så ofte er nævnt, læses med andre øjne, når ordene<br />
er printet på papir.<br />
75
76<br />
- I modsætning til de første år hvor computeren vandt ’markedsandele<br />
, er besvarelsernes længde nu mere passende.<br />
- Besvarelser på 1 1/ 2 side – så må de kunne nå at læse korrektur.<br />
Mange censorer udtrykker, at eleverne er ved at have lært<br />
begrænsningens kunst. Lidt <strong>for</strong> godt måske. For hvis en besvarelse<br />
er på 1 1/ 2 computerside, og der ikke er tydelige tegn på<br />
korrekturlæsning, så er prøvetiden ikke udnyttet hensigtsmæssigt.<br />
Også her ligger der en undervisningsopgave. Eleverne skal<br />
mærke, at det nytter, og at det flytter sig, hvis de arbejder med<br />
teksterne. Og igen – det gør ikke noget, at de skal op at stå på<br />
tæerne. At de skal svede lidt og mærke, at nu præsterer de deres<br />
ypperste. Den dag de er til prøve i skriftlig dansk, må de tage<br />
fri fra arbejde – og koncentrere sig. Den pegefinger kan vi<br />
roligt løfte – hvis vi altså vel at mærke har lært dem, hvad det<br />
vil sige at stå på tæer, når det gælder skriftlig fremstilling.<br />
Som så ofte før kunne der her følge en meget lang række med<br />
eksempler på sproglige fejl og mangler, men mon ikke de fleste<br />
godt ved, at det felt trænger til særlig gødskning, vanding og<br />
intensiv dyrkning. Et par eksempler på hvor galt det kan gå,<br />
når stavekontrollen får det sidste ord, skal I dog have med:<br />
pisse arveligt (ærgerligt)<br />
økologisk kriminalitet<br />
gelatinen (guillotinen)<br />
herreværk (hærværk)<br />
Eleverne tager det <strong>for</strong>tsat roligt – der er ikke så meget, der kan<br />
slå en selvsikker 17-årig af pinden – og da slet ikke de voksnes<br />
bekymring <strong>for</strong> det danske sprog …<br />
men med tiden skal jeg nok udvikle mig til et dannet menneske og<br />
begynde at snakke politisk korrekt. Men indtil da … Cya.<br />
Ændrede kommaregler. Nu er de her<br />
Således lyder overskriften på Dansk Sprognævns hjemmeside,<br />
www.dsn.dk<br />
Den fuldt udbyggede beskrivelse af det nye kommasystem er<br />
nu færdiggjort og kan hentes frit på Sprognævnets hjemmeside<br />
eller købes i boghandelen i hæfte<strong>for</strong>m <strong>for</strong> 45 kr. (Kommaregler,
Dansk Sprognævns skrifter 34, Alinea A/S). De erstatter afsnittet<br />
om kommaregler i Retskrivningsordbogen (§45-57), og det<br />
supplerende hæfte som nu er udgivet må (bør) til prøverne<br />
medbringes sammen med Retskrivningsordbogen.<br />
Der er altså ikke længere to systemer, og man kan ikke dække<br />
sig ind under den undskyldning, som ofte har lydt: Det er <strong>for</strong>virrende<br />
med to systemer, og vi gider ikke lære/undervise i det, når<br />
det er så rodet. Den holder ikke længere, men det nye system<br />
indeholder den valgmulighed, at man kan undlade at sætte<br />
startkomma dvs. komma før ledsætninger.<br />
Eks.<br />
Startkomma valgt til: Startkomma valgt fra:<br />
Det er et emne, som mange Det er et emne som mange<br />
kender til, men som kun få kender til, men som kun få<br />
vil tale om. vil tale om.<br />
Hvorledes skal disse regler så gribes an i undervisningen.<br />
Eleverne skal lære om sætningernes led, og om hel- og ledsætninger<br />
og <strong>for</strong>skellen på disse. De skal lære, hvor der kan og skal<br />
sættes komma, og hvor det kan vælges fra. Og det må respekteres,<br />
at de – i hvert fald i de ældste klasser vælger <strong>for</strong>skelligt.<br />
Men inden <strong>for</strong> den samme tekst skal kommaerne sættets konsekvent.<br />
Det er altså ikke med – og uden startkomma alt efter,<br />
hvad man lige har lyst til i den enkelte sætning.<br />
Og lad os så tage fat på at dyrke tegnsætningen, når eleverne<br />
arbejder med både korte og længere skriveopgaver. Tænk sig<br />
hvis vi næste år kunne slippe <strong>for</strong>:<br />
- komma er <strong>for</strong>tsat en by i Rusland.<br />
- tegnsætning lader meget tilbage at ønske.<br />
- svært at finde rundt i elevernes tekster når punktum og komma<br />
smides tilfældigt rundt.<br />
- osv.<br />
Orden<br />
I år har mange kommenteret elevernes færdigheder på computer<br />
mere positivt end tidligere, og det er værd at bemærke sig at<br />
det går fremad.<br />
- besvarelserne på computer var klart mere fyldige end de håndskrevne<br />
besvarelser. Det er tydeligt at der er mere tid til at skrive og<br />
77
78<br />
<strong>for</strong>tælle når der anvendes computer.<br />
- fremgang – det tyder på at man er begyndt at bruge mediet mere<br />
bevidst – og ikke bare som en hurtig genvej til at skrive læsbart.<br />
- det er tydeligt at eleverne bliver bedre og bedre til at anvende<br />
tekstbehandling.<br />
Men stadigvæk er der også kritiske røster, og der stilles fra visse<br />
censorer spørgsmål ved den undervisning, der <strong>for</strong>egår i at<br />
anvende tekstbehandlingsprogrammernes muligheder optimalt.<br />
- at mange unge anno 2004 tilsyneladende ikke ser præcision som<br />
noget væsentligt når en opgave afleveres.<br />
- mon lærerne overhovedet underviser i orddeling?<br />
- Underligt at lærerne ikke sætter sig ind i kravene til orden på<br />
computer.<br />
Der må arbejdes med skriftlige produkter som en helhed, hvor<br />
indhold og udtryk bliver overensstemmende og harmonisk.<br />
Der<strong>for</strong> må eleverne undervejs stilles over <strong>for</strong> varierede skriveopgaver,<br />
hvor de <strong>for</strong>skellige genrer stiller <strong>for</strong>skellige krav til opsætningen,<br />
og der<strong>for</strong> kan man ikke – som mange spørger om –<br />
<strong>for</strong>vente en standardopskrift på et 9-tal i orden. Eleverne må<br />
her lære selvstændigt at vurdere, hvad skrivegenren <strong>for</strong>drer af<br />
layout, og de må lære at udføre dette på computeren. Det vil i<br />
det mindste sige, at de ved noget om, hvordan de ud fra standardopsætningen<br />
arbejder med:<br />
● Harmoniske højrekant, passende margin<br />
● Harmonisk overskrift – evt. mellemoverskrift i passende<br />
størrelser<br />
● Konsekvent markering af nyt afsnit<br />
● Velmotiveret linjeskift<br />
● Velvalgte skrifttyper og fremhævelser<br />
● Opdeling i spalter<br />
En del lærere <strong>for</strong>etrækker, at eleverne skriver med 1 1/ 2 linjeafstand<br />
ud fra den betragtning, at så er det lettere at rette i teksten<br />
og skrive kommentarer ind. Det kan også være en god ide<br />
i <strong>for</strong>bindelse med selve processen, hvor der udarbejdes flere<br />
udkast, gives respons, rettes til etc. Men når først det handler<br />
om den færdige udgave af en tekst, må eleven sætte teksten op<br />
med respekt <strong>for</strong> den valgte skrivegenre. Et essay eller en novelle
med en lidt bred margin, tydelige afsnit, en artikel og et læserbrev<br />
i spalter etc. Ikke mange professionelle tekster som eleverne<br />
møder, er skrevet med 1 1/ 2 linjeafstand – og der<strong>for</strong> bør det<br />
heller ikke gøres i elevernes egne færdige tekster. Besynderligt er<br />
det at modtage et sæt besvarelser fra en klasse, og helt uden<br />
hensyntagen til de valgte oplæg, så er alle skrevet i Times New<br />
Roman, str. 12, dobbelt linjeafstand. Det giver ikke megen<br />
overensstemmelse mellem indhold og udtryk, og det er ærligt<br />
talt ikke fremmende <strong>for</strong> kommunikationen.<br />
Håndskriften<br />
- og mange – især drenge – har en så ’personlig’ håndskrift at man<br />
næsten ikke kan læse den. Som det også nævnes under retstavningsafsnittet,<br />
så må håndskriften <strong>for</strong>tsat dyrkes, og der er også<br />
stadig ca. 1/4 af besvarelserne, som afleveres skrevet i hånden,<br />
men det må også erkendes at skrivning på computer er oplagt<br />
<strong>for</strong> at arbejde med skrivningen som en løbende og reflekteret<br />
proces, hvor der kan redigeres, rettes og tænkes om. Håndskriften<br />
må der<strong>for</strong> indgå i andre relevante sammenhænge, fx når<br />
eleverne skriver logbog.<br />
Det <strong>for</strong>melle<br />
Heldigvis rapporterer mange censorer om, at de <strong>for</strong>melle ting<br />
vedrørende <strong>for</strong>sendelse, karakterlister, tidsfrister etc. er i orden<br />
de fleste steder, men der er også nogle uregelmæssigheder, som<br />
det endnu en gang er nødvendigt at omtale.<br />
- jeg undrer mig i høj grad over at en skoleleder ikke kender prøvebestemmelserne.<br />
- to steder var karakterlisterne ikke medsendt, og jeg måtte kontakte<br />
skolerne <strong>for</strong> at få den tilsendt.<br />
- et par skoler sendte opgaverne <strong>for</strong> sent.<br />
- opgaverne var ikke lagt i orden.<br />
- Jeg fik tilsendt <strong>for</strong>kerte lister.<br />
- lærerens karakterliste var sendt til mig.<br />
Det er egentlig ikke så svært, og anvisningerne på hvorledes det<br />
hele skal <strong>for</strong>egå ligger på UVM’s hjemmeside, så også nye i<br />
faget ’prøveafvikling’ kan finde hjælp. Det er af stor vigtighed,<br />
at regler og frister overholdes. Vi må betragte os selv som elevernes<br />
advokater, og vi skylder dem, at der ikke er kludder i de<br />
<strong>for</strong>melle ting undervejs.<br />
79
80<br />
Hvert år får prøveafdelingen henvendelser vedrørende snyd.<br />
Hvis de tilsynsførende opdager, at elever snyder ved at tale<br />
sammen, kommunikere på anden vis, bruge medbragte noter,<br />
søge på internettet, sms’e på mobiltelefon etc. så må der rettes<br />
henvendelse til skolelederen, og det må straks besluttes, om eleven<br />
skal bortvises fra prøven. Og hvis han bliver det, skal<br />
besvarelserne ikke medsendes til censor – og altså heller ikke<br />
rettes. Man skal samtidig orientere prøveafdelingen i UVM<br />
om, at eleven er blevet bortvist.<br />
Lader skolen eleven skrive færdig, og måske efterfølgende har<br />
mistanke om snyd, så er løbet kørt. Når eleven har fået lov at<br />
aflevere, har han også krav på at få sin besvarelse vurderet.<br />
Forhandling<br />
- <strong>for</strong>handlingen udviklede sig til en god faglig snak om de <strong>for</strong>skellige<br />
retningslinjer.<br />
- men i <strong>for</strong>handlingssituationen er der mange der ikke kender<br />
reglerne.<br />
Uenighed mellem lærer og censor om karaktererne <strong>for</strong>ekommer<br />
næsten i alle klasser. Langt de fleste gange er <strong>for</strong>skellen i<br />
karakter på en eller to – og det afføder sjældent de store diskussioner,<br />
men er <strong>for</strong>skellen mere, og er man i øvrigt undrende og<br />
uenig over den anden parts vurdering, er det oplagt at ønske<br />
<strong>for</strong>handling. Det kan gøres af både lærer og censor, og det <strong>for</strong>egår<br />
med skolelederens mellemkomst.<br />
- en del lærere tror at <strong>for</strong>handling betyder at det kun er censor der<br />
skal ændre sin karakter…<br />
Nej, sådan er det ikke. En <strong>for</strong>handling er en faglig samtale om<br />
vurderingen af en specifik besvarelse, og den kan føre til, at den<br />
ene eller begge parter ændrer karakteren, og det skal fremgå<br />
skriftligt. Det kan også ske, at man fastholder sin oprindelige<br />
karakter, og så får eleven middelkarakteren eller den karakter,<br />
der ligger tættest på censors karakter (fx: lærer 10, censor 8 = 9<br />
eller lærer 7, censor 10 = 9).<br />
- Desværre en tendens til at lærerne vægter det indholdsmæssige<br />
utroligt højt i <strong>for</strong>hold til sproget.<br />
- Helhedsvurderingen – altså både sprog og indhold bør præciseres!
Forhandlingen er ofte en givtig faglig samtale, hvor der udveksles<br />
<strong>for</strong>skellige syn på faget, og man når til en <strong>for</strong>ståelse af - og<br />
respekt <strong>for</strong> de givne vurderingskriterier, men ind imellem går<br />
det i hårknude. Så er det vigtigt at huske, at man må søge et<br />
kompromis, og at man må følge vurderingskriterierne og se på<br />
slutmålene <strong>for</strong> faget. Det bør <strong>for</strong>egå i en samarbejdsvillig tone<br />
og med respekt <strong>for</strong>, at vi er <strong>for</strong>skellige, men at begge parter må<br />
se på elevens præstation med objektive øjne.<br />
Fælles Mål<br />
- Trinmålene i 9. klasse burde nok være sat op på lærernes opslagstavle.<br />
Ja, denne ide – være hermed givet videre til fri afbenyttelse, og<br />
det er da aldrig nogen dårlig ide at holde hinanden fast på de<br />
faglige udgangspunkter, men det lader nu til, at Fælles Mål har<br />
betydning i mange dansklæreres undervisning.<br />
- mange er på vej – dele af Fælles Mål er slået igennem – og det<br />
kan vel heller ikke være anderledes på nuværende tidspunkt.<br />
- der er en klar sammenhæng mellem Fælles Mål og prøverne. Fælles<br />
Mål bruges i undervisningen, og de mål kan ses i opgavesættet<br />
og opgave<strong>for</strong>muleringen. Derfra er det op til eleverne at fylde dem<br />
ud.<br />
- opgaverne lever op til de <strong>for</strong>skellige krav i Fælles Mål, og lader<br />
eleverne vise at de magter at besvare oplæggene på en hensigtsmæssig<br />
måde. … det virker ud fra de besvarelser jeg har læst, som om<br />
elevernes generelle faglige standard er højnet. - - - Prøverne i år<br />
gav god anledning til at vise at man magtede at udtrykke sig relevant.<br />
At bruge Fælles Mål – og især trinmålene <strong>for</strong> dansk – 6.–9.<br />
klasse sammen med beskrivelser, læseplan og undervisningsvejledning<br />
giver et godt, fagligt afsæt <strong>for</strong> både planlægning, gennemførelse<br />
og evaluering af undervisningen i dansk frem mod<br />
de afsluttende prøver. Hvis man så i tilgift indgår i et fagligt<br />
teamsamarbejde om faget på årgangen eller i <strong>for</strong>løbet, så er der<br />
basis <strong>for</strong> et spændende, varieret og kvalificeret danskarbejde, og<br />
det skylder vi eleverne. Nogle af dem får stort set ikke mere<br />
danskundervisning i deres liv. Andre skal videre på ungdomsuddannelser,<br />
hvor danskfaget også spiller en vigtig rolle, men<br />
ikke har nær så megen tid som i folkeskolen. Der<strong>for</strong> må vi tage<br />
81
82<br />
<strong>for</strong>pligtelsen på os. De må ud af folkeskolen med et danskfagligt<br />
beredskab, der sætter dem i stand til at begå sig videre hen<br />
– både med de konkrete faglige færdigheder, tale, læse, skrive,<br />
men også som ’dannede borgere’ i et komplekst samfund hvor<br />
krav, påvirkninger og trends er i konstant udvikling.<br />
Udvikling af prøverne i dansk – 2004<br />
Gennem de seneste 4 prøveterminer er der arbejdet på at<br />
udvikle prøverne i dansk, både retstavningsprøven, prøven i<br />
skriftlig fremstilling og prøven i mundtlig dansk. Og både på<br />
fsa- og fs10-niveau. Der er rigtigt mange bolde i luften, og når<br />
man er dybt involveret og tændt på denne udvikling, kan man<br />
næsten komme til at glemme, at det er <strong>for</strong>søg, og at de hele<br />
tiden skal evalueres og <strong>for</strong>holdes til de overordnede krav og<br />
regler. Selv om man selv er overbevist om, at man har været<br />
involveret i noget, som var helt rigtigt, hvad angår prøverne, så<br />
må man indimellem stoppe op og <strong>for</strong>holde sig til, om det nu<br />
holder, og om det rent faktisk er hensigtsmæssigt i <strong>for</strong>hold til<br />
folkeskoleloven, aldersgruppen, Fælles Mål <strong>for</strong> faget, tids<strong>for</strong>bruget,<br />
censuren etc.<br />
Der blev gennemført mange grundigt tilrettelagte <strong>for</strong>søg i prøveterminen<br />
maj-juni 2004. Som fagkonsulenter var vi tæt på<br />
processen og også med til at ’modne’ nogle af <strong>for</strong>søgene. Det<br />
har givet os et godt indblik i lærernes overvejelser, problemer<br />
og tids<strong>for</strong>brug. Dette overblik er så blevet yderligere udvidet<br />
med de rapporter, som censorer og skoler efterfølgende har<br />
indsendt og ikke mindst med de redegørelser, der fremkom på<br />
vores evalueringskonference i september med de involverede<br />
skoler og censorer. Alle disse input danner grundlag <strong>for</strong> de følgende<br />
betragtninger over udvikling af prøverne.<br />
En skole i bevægelse<br />
Det blev i sommeren 2003 besluttet, at alle <strong>for</strong>søg med prøveog<br />
arbejds<strong>for</strong>mer ved prøveterminen maj-juni 2004 skulle ses<br />
ud fra udviklingsprogrammet En skole i bevægelse. Det kom som<br />
lidt af en bombe <strong>for</strong> danskfaget, <strong>for</strong>di vi var godt på vej – ja,<br />
meget langt henne i udviklingen af nye prøve<strong>for</strong>mer. Men vi<br />
måtte følge de overordnede retningslinjer, og <strong>for</strong>søgene måtte
etableres og søges ad denne vej. Det var samtidig gjort klart,<br />
at eksisterende <strong>for</strong>søg ikke kunne <strong>for</strong>ventes at <strong>for</strong>tsætte.<br />
Så linjen var klar, og der blev lagt op til at skoler og kommuner<br />
søgte via et ret omfangsrigt ansøgningsskema, og det var der<br />
mange som gjorde.<br />
Der blev ansøgt om <strong>for</strong>søg både i skriftlig og mundtlig dansk,<br />
og faktisk også i retstavning, men da den elektroniske mulighed<br />
endnu ikke kunne gennemføres, var det ikke muligt at imødekomme<br />
ansøgninger her.<br />
Et udvalg bestående af <strong>for</strong>skellige medarbejdere i Undervisningsministeriets<br />
folkeskoleafdeling og kontoret <strong>for</strong> eksamen<br />
og tilsyn vurderede alle ansøgningerne, og de skulle <strong>for</strong>estå den<br />
vanskelige udvælgelsesproces.<br />
Der var dels det kriterium, at man ønskede at afprøve så bredt i<br />
faget som muligt, men også at ansøgningerne skulle <strong>for</strong>holde<br />
sig til fagets slutmål, at eleverne skulle prøves bredt i det opgivne<br />
stof, og der<strong>for</strong> ikke selv måtte vælge deres prøveområde, og<br />
at de beskrevne <strong>for</strong>søg skulle kunne ’holde på landsplan’. Endelig<br />
var der kun plads til et begrænset antal <strong>for</strong>søg, og der<strong>for</strong><br />
måtte mange efterfølgende modtage et afslag. Alle skoler, der<br />
havde ansøgt om at afprøve den tidligere beskrevne synopseprøve<br />
igen – og hvor eleverne selv kunne vælge prøvetekst, fik<br />
ikke lov at gennemføre <strong>for</strong>søg.<br />
Der blev heller ikke givet lov til at gennemføre skriftlige prøver,<br />
hvor eleverne kunne søge efter oplysninger og illustrationer på<br />
internettet. Dette med den begrundelse at det er en individuel<br />
skriftlig prøve, og der må ikke kunne kommunikeres undervejs<br />
i skrive<strong>for</strong>løbet.<br />
Disse afslag gav sidste år mange henvendelser fra skuffede og<br />
vrede lærere, og det var ikke nogen særlig morsom position at<br />
skulle udrede mis<strong>for</strong>ståelser og slukørede <strong>for</strong>ventninger, men<br />
beslutningen var taget, og vi måtte efter bedste evne <strong>for</strong>søge at<br />
kanalisere energien hen i det, der så skulle afprøves, og efterfølgende<br />
få bredt erfaringerne så bredt ud som muligt. Det er det<br />
følgende et <strong>for</strong>søg på at gøre.<br />
83
84<br />
Tanker om behovet <strong>for</strong> udvikling af prøverne –<br />
fra dette års rapporter:<br />
Skriftlig fremstilling<br />
- i den daglige undervisning stilles de ofte over <strong>for</strong> at skulle redegøre<br />
og argumentere <strong>for</strong> genrevalg og struktur på opgaven. Hvis en<br />
dialog med andre om opgaverne fandt sted før eleverne’ gik’ i<br />
enrum <strong>for</strong> at skrive, tror jeg at man kunne nærme sig en mere konstruktiv<br />
måde <strong>for</strong> eleverne at afvikle prøven på. Da stort set alle<br />
elever besvarer på edb, er der god tid.<br />
- Jeg finder at prøve<strong>for</strong>men i skriftlig dansk er <strong>for</strong>ældet og uden<br />
sammenhæng med virkeligheden … det bør overvejes at lave <strong>for</strong>søg<br />
med prøver hvor eleverne kan trække på alle de hjælpemidler de i<br />
hverdagen bruger så aktivt og excellent.<br />
- Eleverne skal lære at overveje om de har paratviden nok til at gå<br />
i gang med en opgave. En brainstorm i grupper ville hjælpe dem.<br />
Jeg vil stærkt anbefale at samtalerunde indføres. Den kvalificerer<br />
elevernes arbejde med indhold og <strong>for</strong>m.<br />
- Som prøven er nu kan eleverne ikke vise deres evner inden <strong>for</strong><br />
alle de område der er beskrevet i Fælles Mål. De har ikke mulighed<br />
<strong>for</strong> at indsamle stof, modtage respons og derefter anvende<br />
denne.<br />
Mange har tidligere afprøvet skriftlig fremstilling med indledende<br />
samtalerunde både til prøven og som en del af den daglige<br />
undervisning. Ud over at der er lidt uenighed om, hvor<br />
længe samtalen skal vare, så er der meget stor enighed om, at<br />
det højner elevernes <strong>for</strong>beredelse til skrivningen, at det kvalificerer<br />
deres opgavevalg, og endelig at det fjerne de fleste mis<strong>for</strong>ståelser.<br />
Ved den overståede prøvetermin gennemførtes <strong>for</strong>søget på<br />
udvalgte skoler efter følgende retningslinjer:<br />
● Prøven varer 4 timer<br />
● Prøven kan indledes med samtale i grupper (2-4 elever) i op<br />
til 45 minutter (skolen beslutter samtalerundens varighed, og<br />
den samme tid er gældende <strong>for</strong> alle der deltager i samtalerunden)<br />
● Elever må tage personlige notater under samtalen
● Samtalerunden indeholder læsning af opgave<strong>for</strong>læg, drøftelse<br />
af opgaver, genrekrav, <strong>for</strong>ståelse af ord, vendinger og opgaver,<br />
samt layoutkrav og –muligheder<br />
● Efter den indledende samtalerunde skriver eleverne individuelt<br />
i hånden eller på computer<br />
● Der er tilsyn ved samtalerunden som ved resten af prøveafviklingen.<br />
Overvejelser<br />
Ethvert <strong>for</strong>søg må give anledning til overvejelser over, om det<br />
er den rigtige vej at gå, om det kan blive bedre, om noget skal<br />
justeres etc. I <strong>for</strong>hold til <strong>for</strong>søget med samtalerunde går disse<br />
overvejelser på følgende:<br />
● Tid til samtalen – 20 min., 30 min., 45 min.? - Hvad er det<br />
rigtige tidsinterval?<br />
● Gruppesammensætning – hvordan arbejdes der med dette op<br />
mod prøven?<br />
● Hvor <strong>for</strong>egår samtalen rent fysisk?<br />
● Skrivning i hånden eller på computer?<br />
● Elever der ønsker at være alene?<br />
● Kvalificeres elevernes opgavevalg?<br />
Disse spørgsmål vil vi op<strong>for</strong>dre til, at man <strong>for</strong>tsat diskuterer i<br />
de enkelte fagteam, og vi håber på tilbagemeldinger i <strong>for</strong>hold<br />
til at videreudvikle prøven – og <strong>for</strong>håbentlig melde en ny <strong>for</strong>m<br />
ud til prøveterminen 2006.<br />
I skriftlig fremstilling blev der også gennemført nogle få <strong>for</strong>søg<br />
med anvendelse af andre it-muligheder end traditionel tekstbehandling.<br />
Nogle få skoler gennemførte med udmærket resultat<br />
<strong>for</strong>søg, hvor eleverne måtte anvende særlige layoutprogrammer,<br />
fx Publisher, og nogle skoler havde udarbejdet en cd-rom med<br />
mulige illustrationer, som eleverne så kunne indsætte i deres<br />
besvarelser. Dette var ingen succes. Illustrationerne kom til at<br />
virke påklistrede i opgavernes samlede udtryk, og de passede<br />
sjældent til indholdet. I en klasse med 22 elever havde det kun<br />
hos en elev positiv effekt på ordenskarakteren. Der er da også<br />
hos lærere og censorer ved disse <strong>for</strong>søg enighed om, at det ikke<br />
er vejen frem. Fortsat må man fastholde, at prøven i skriftlig<br />
fremstilling skal vise elevens evne til at <strong>for</strong>mulere sig skriftligt,<br />
85
86<br />
og så må andre færdigheder og kundskaber vise sig i andre<br />
sammenhænge. Men måske viser der sig nye muligheder <strong>for</strong> at<br />
kombinere det hele …<br />
Mundtlig dansk<br />
Mange lærere og elever var i år kede af ikke at kunne bruge<br />
synopseprøven, og de glæder sig meget til, at der igen bliver<br />
givet grønt lys <strong>for</strong> nye prøve<strong>for</strong>mer, der minder om synopseprøven.<br />
Og det gør der som bekendt, og mange har sikkert<br />
allerede søgt.<br />
- Når man sammenligner den traditionelle prøve med den korte<br />
<strong>for</strong>beredelsestid med prøven med <strong>for</strong>dybelsesområde, er det slående,<br />
at eleverne har langt dårligere muligheder ved den traditionelle<br />
prøve <strong>for</strong> at demonstrere hvad de har opnået inden <strong>for</strong> slutmålene<br />
i ’Det talte sprog’ og i ’Sprog, litteratur og kommunikation’. Mange<br />
<strong>for</strong>skellige ting spiller ind, bl.a.:<br />
● tilfældighed – der er langt større knald eller fald-effekt ved den<br />
eksisterende prøve<br />
● eleverne kommer til at brænde mere <strong>for</strong> sagen, når de selv har<br />
valgt prøveoplægget – også selv om det er valgt inden <strong>for</strong> et lodtrukket<br />
område<br />
● den eksisterende prøve giver færre muligheder <strong>for</strong> på den ene side<br />
at demonstrere baggrundsviden og på den anden <strong>for</strong> at fokusere<br />
på grund af den korte <strong>for</strong>beredelsestid<br />
● den eksisterende prøve giver færre muligheder <strong>for</strong> at vise, at man<br />
er godt hjemme i årets stof – eller evt. det modsatte<br />
● den eksisterende prøve giver dårligere muligheder <strong>for</strong> at strukturere<br />
fremlæggelsen.<br />
- Jeg synes, at synopseprøven er en bedre <strong>for</strong>m <strong>for</strong> at afprøve elevernes<br />
mundtlige <strong>for</strong>mulering og deres evne til at disponere. Deres<br />
evne til at samarbejde og deres <strong>for</strong>dybelse bliver meget bedre belyst<br />
ved denne prøve<strong>for</strong>m.<br />
- Nogle elever tror ikke, de må kigge i teksten – de <strong>for</strong>søger at huske<br />
den udenad (det er en af de iøjnefaldende <strong>for</strong>skelle på tekstarbejdet<br />
i synopseprøven, hvor <strong>for</strong>dybelsen er i højsædet).<br />
- Prøven fungerer gennemgående fint, men står fremdeles i skærende<br />
kontrast til den daglige undervisnings <strong>for</strong>tolkningsfællesskab.<br />
- Der ser ud til at være stor opbakning bag ideen om kombinations<strong>for</strong>men<br />
med, at eleverne trækker et område og så får et tids-
um til at vælge tekster, skrive synopse etc.<br />
- Skulle man som censor reelt kunne bedømme en skole vedrørende<br />
en rød tråd fra Fælles Mål over undervisningen til prøverne, er det<br />
min opfattelse, at man måtte have kendskab til årsplanerne <strong>for</strong> de<br />
pågældende klasser. Jeg er enig med de lærere, som finder den<br />
nuværende prøve<strong>for</strong>m <strong>for</strong> lidt dækkende <strong>for</strong> den daglige undervisning.<br />
Jeg var sidste år censor ved synopseprøven, hvilket jeg ved den<br />
lejlighed redegjorde <strong>for</strong> bedre kunne afspejle elevens arbejde og<br />
udbytte i faget. Dette er stadig min opfattelse. Det er min overbevisning,<br />
at det vil fremme entusiasmen omkring faget, fremme <strong>for</strong>dybelsen<br />
og give den berømte røde tråd fra mål over midler til<br />
resultat.<br />
Forsøg i mundtlig dansk<br />
Der er blevet gennemført <strong>for</strong>søg med mundtlig dansk ved ca.<br />
25 skoler <strong>for</strong>delt rundt i landet. Flest almindelige folkeskoler,<br />
men også et par 10. kl. centre og tre efterskoler. Erfaringerne<br />
må altså siges at være bredt indsamlet og ganske dækkende.<br />
Forsøgene har bredt sig ud på <strong>for</strong>skellige <strong>for</strong>mer og indgange til<br />
prøven.<br />
De skal kort præsenteres i det følgende:<br />
● Prøve med tekstpakker<br />
● Prøve med udvidet <strong>for</strong>beredelse (6 ,8, 24 timer)<br />
● Paraplytema + lodtrækning<br />
● Fordybelsesprøve – flere varianter (<strong>for</strong>dybelsesområder<br />
tilrettelagt på <strong>for</strong>skellige måder)<br />
For alle <strong>for</strong>søgene gælder det, at der indgik lodtrækning. Det<br />
var en klar melding fra kontoret <strong>for</strong> eksamen og tilsyn, at eleverne<br />
ikke selv måtte vælge hvilket område af faget, de ville<br />
prøves i, men de måtte godt selv deltage i udvælgelsen af en<br />
prøvetekst inden <strong>for</strong> et givet fagligt område.<br />
Prøve med tekstpakker<br />
● Eleverne er sammensat i grupper på 2-3 elever – enkelte<br />
arbejder alene<br />
● Tekstpakker sammensat af læreren, består af 4 tekster i<br />
<strong>for</strong>skellige genrer<br />
● Lodtrækning og <strong>for</strong>beredelse (5-6 timer) dagen før selve<br />
prøven<br />
87
88<br />
● I <strong>for</strong>beredelsestiden arbejdes med teksterne og logbog,<br />
internet, notater, opslagsbøger<br />
● Arbejdsmetoder fra projektopgave indgår<br />
● Eleverne finder fælles temaer i tekstpakkerne<br />
● To tekster bearbejdes grundigt – to andre mindre grundigt<br />
● Ved selve prøven fremlægges to tekster, og der perspektiveres<br />
til de øvrige samt til opgivelserne.<br />
Overvejelser<br />
● Gruppeprøve – individuel prøve – Gives elever lige vilkår?<br />
● Tekstpakkernes omfang. Er 4 tekster et rimeligt omfang.<br />
Bliver gennemgangen kvalificeret når der er så mange tekster?<br />
● Tekstpakkernes sammensætning. Er det godt at det er<br />
lærernes tanker der bestemmer sammensætningen?<br />
● Prøvetiden i <strong>for</strong>hold til 4 tekster<br />
● Arbejdet <strong>for</strong> lærer og censor, er <strong>for</strong>beredelsen og tiden til<br />
denne rimelig?<br />
● Vurderingskriterier, holder de med denne tekstmængde og<br />
den udvidede <strong>for</strong>beredelsestid?<br />
● Sammenhæng med den daglige undervisning og med Fælles<br />
Mål<br />
På evalueringskonferencen blev det især drøftet, om tekstmængden<br />
er <strong>for</strong> omfattende til en prøve på fsa/fs10-niveau, og<br />
desuden blev det problematiske i, at <strong>for</strong>men favoriserer elever,<br />
der går op i gruppe, vendt. Det vigtige er, at der er plads til, at<br />
eleverne kan vise varierede danskfaglige kundskaber og færdigheder,<br />
og at de ikke bliver hængende i tematiske iagttagelser.<br />
Prøve med udvidet <strong>for</strong>beredelse<br />
● Lodtrækning dagen før<br />
● Forberedelse ( 6 timer, 8 timer, 24 timer)<br />
● Sekundærtekster kan søges i <strong>for</strong>beredelsestiden – og inddrages.<br />
● Skrivning af logbog som afslutning på <strong>for</strong>beredelsen<br />
● Parprøve/ individuel prøve<br />
● Aflevere disposition <strong>for</strong> prøven<br />
● Den mundtlige prøve – nogenlunde som den gældende –<br />
men med ekstra tid ved parprøve.
Der var <strong>for</strong>skellige udgaver af dette <strong>for</strong>søg. Det er blevet gennemført<br />
på <strong>for</strong>skellige skoler i Randers og på en efterskole. Der<br />
har været overvejende gode erfaringer – både med det faglige<br />
niveau og med elevernes overblik og engagement.<br />
Vi har nogle betænkeligheder med at lade <strong>for</strong>beredelsen strække<br />
sig over 24 timer. Det er måske nok hensigtsmæssigt og<br />
muligt på efterskoler, men ikke så let at gennemføre praktisk i<br />
folkeskolesammenhæng. Og desuden er det vel en diskussion<br />
værd, om vi skal lægge op til, at elever på 15-16 år <strong>for</strong>bereder<br />
sig i 24 timer lige op til en prøve. Vi ved godt, at de fleste er<br />
realistiske og får deres nattesøvn, men risikoen <strong>for</strong>, at det bliver<br />
<strong>for</strong> hektisk og krævende, er til stede.<br />
Overvejelserne ved dette <strong>for</strong>søg kredser i øvrigt om:<br />
● Parprøve – eller individuel prøve – stilles eleverne lige?<br />
● Værdien af logbogen<br />
● Teksternes omfang – harmonerer det med den udvidede<br />
<strong>for</strong>beredelsestid?<br />
● Alsidighed?<br />
● Sekundærteksternes betydning?<br />
● Forberedelsesarbejdet – lærer - censor<br />
● Vurderingskriterier?<br />
● Sammenhæng med daglig undervisning og Fælles Mål<br />
Prøve med overordnet paraplytema og<br />
lodtrukket prøveoplæg<br />
● I fællesskab med eleverne vælges et overordnet paraplytema<br />
fx kærlighed<br />
● Eleven vælger et <strong>for</strong>dybelsesområde inden <strong>for</strong> temaet, fx digte<br />
om kærlighed<br />
● En uge til <strong>for</strong>dybelsesarbejde<br />
● Eleven vælger en primærtekst, fx et kærlighedsdigt<br />
● Eleven trækker ved selve prøven en ukendt tekst (valgt af<br />
læreren) med relation til paraplytemaet<br />
● 40 minutters <strong>for</strong>beredelse<br />
● Den ukendte tekst inddrages og sammenholdes med<br />
primærteksten<br />
● Prøvetid som ved gældende prøve<br />
De altafgørende overvejelser og betænkeligheder ved denne<br />
prøve<strong>for</strong>m handler om det dobbelte tekstunderlag. Både den<br />
89
90<br />
tekst, som eleven selv har valgt, og så den lodtrukne tekst.<br />
Hvorledes kan de begge få plads i prøvesituationen, og hvorledes<br />
kan eleven sætte dem sammen og <strong>for</strong>holde sig til dem.<br />
Desuden arbejdsmængden <strong>for</strong> hhv. lærer og censor. Det viste<br />
sig også ved afviklingen af prøven at det var svært <strong>for</strong> eleverne<br />
at nå begge tekster, og der<strong>for</strong> blev arbejdet med den lodtrukne<br />
tekst noget påklistret og ikke særligt grundigt. Her må det konkluderes,<br />
at denne prøve ikke kan holde hverken danskfagligt<br />
eller i <strong>for</strong>hold til tids<strong>for</strong>brug.<br />
Fordybelsesprøve<br />
Denne prøve<strong>for</strong>m minder meget om den tidligere synopseprøve,<br />
men er justeret bl.a. med lodtrækningsdelen, som skal sikre,<br />
at der prøves bredt i hele årets stof, og at eleverne ikke meget<br />
tidligt i et <strong>for</strong>løb kan beslutte sig <strong>for</strong>, hvad de agter at gå til<br />
prøve i. Derudover er der <strong>for</strong>skellige andre præciseringer, fx i<br />
<strong>for</strong>hold til omfanget af <strong>for</strong>beredelsestiden.<br />
Prøven er rundt på de deltagende skoler afviklet med <strong>for</strong>skellige<br />
måder at ud<strong>for</strong>me <strong>for</strong>dybelsesområdet på, og med <strong>for</strong>skellige<br />
krav, fx til genrer i <strong>for</strong>dybelsesarbejdet, men de overordnede<br />
rammer kan kort skitseres således:<br />
● Fordybelsesområder aftales og tilrettelægges af elever og<br />
lærere ud fra årets <strong>for</strong>løb (genrer, perioder, <strong>for</strong>fatterskaber,<br />
temaer, medier, sproglige fokuspunkter, sammenstillinger<br />
etc.)<br />
● Elever (individuelt eller par) trækker lod mellem <strong>for</strong>dybelsesområder<br />
● Elever undersøger området og vælger <strong>for</strong>dybelsestekst(er), her<br />
kan der lægges krav og begrænsninger i <strong>for</strong>hold til fx genrevalg<br />
ind<br />
● 8-10-15 timers arbejde med det trukne <strong>for</strong>dybelsesområde –<br />
og den valgte tekst/anden udtryks<strong>for</strong>m som skal være <strong>for</strong>dybelsesteksten<br />
til prøven<br />
● Aflevering af disposition <strong>for</strong> mundtlig prøve og <strong>for</strong>dybelsestekst<br />
3 uger før prøve, specifikke krav til dispositionens indhold<br />
● Prøve individuelt eller par – 25 min/40 min<br />
● Vurderingskriterier som gældende + perspektivering på fsa –<br />
og + indsigt i <strong>for</strong>dybelsesområdet<br />
● Oplæsning (var et krav i nogle af <strong>for</strong>søgene).
Man kan sige, at denne prøve<strong>for</strong>m har taget det bedste fra synopseprøven<br />
– nemlig at eleverne går op i kendt tekst, og at de<br />
selv har indflydelse på valget af tekst og har kunnet <strong>for</strong>berede<br />
sig og <strong>for</strong>dybe sig over længere tid. Samtidig er der den<br />
nytænkning inde i prøven, at der skal sikres en bredde i <strong>for</strong>hold<br />
til alle årets stofområder. Ved synopseprøven <strong>for</strong>søgte man at<br />
sikre det ved, at der i den samtale, der fulgte efter elevens<br />
oplæg, kunne spørges ud i alle fagets faglige områder og i opgivelserne,<br />
men fakta var, at det sjældent var muligt at nå særligt<br />
langt omkring. Dels <strong>for</strong>di det var vigtigt at komme tæt på den<br />
tekst eleven havde valgt, og dels <strong>for</strong>di tiden ikke slog til.<br />
Det var selvfølgelig med spænding, at denne lodtrækning blev<br />
<strong>for</strong>søgt, men det har været meget positivt at læse de indkomne<br />
evalueringer både fra elever og lærere. Lærerne har især været<br />
glade <strong>for</strong> den proces, der er gået <strong>for</strong>ud med at tilrettelægge og<br />
udvælge <strong>for</strong>dybelsesområder sammen med eleverne, <strong>for</strong>di det er<br />
her overblikket viser sig, og her eleverne får ’styr’ på årets stof<br />
og de muligheder, der ligger i det på <strong>for</strong>skellig vis. Eleverne har<br />
ret samstemmende givet udryk <strong>for</strong>, at de oplevede lodtrækningen<br />
som en meget retfærdig måde at <strong>for</strong>dele stoffet på, og at det<br />
i øvrigt var lettere <strong>for</strong> dem at gå i gang med det konkrete og<br />
målrettede arbejde med at <strong>for</strong>berede sig til prøven. Flere elever,<br />
der tidligere havde prøvet helt selv at vælge, syntes at det havde<br />
været meget svært at skulle overskue stoffet og bestemme sig.<br />
Mange fremhævede, at de stadig syntes, at de havde stor indflydelse,<br />
<strong>for</strong>di de kunne søge blandt <strong>for</strong>dybelsesområdets muligheder<br />
og så udvælge passende tekst/ anden udtryks<strong>for</strong>m herfra.<br />
De øvrige overvejelser i <strong>for</strong>hold til dette <strong>for</strong>søg kredser om:<br />
● Fælles opgivelser – individuelle opgivelser – specielt set i<br />
<strong>for</strong>hold til lodtrækning?<br />
● Individuel prøve, parprøve eller gruppeprøve?<br />
● Udarbejdelse af <strong>for</strong>dybelsesområder – hvordan – hvilke<br />
muligheder gives, og hvordan sikres dybde og bredde?<br />
● Teksternes længde i <strong>for</strong>hold til elev - lærer – censor?<br />
● Sekundær tekst – primær tekst – hvad er det?<br />
● Lærernes vejledningsfunktion?<br />
● Logbog, disposition, synopse eller – hvad er det rigtige navn,<br />
og hvad skal den indeholde?<br />
● Vurderingskriterier – hvad må den udvidede tid og det at<br />
91
92<br />
eleven selv har indflydelse på valg af prøvetekst, nødvendigvis<br />
<strong>for</strong>dre af vurderingskriterierne?<br />
● Skal oplæsning være et krav?<br />
● Sammenhæng med daglig undervisning?<br />
● Sammenhæng med Fælles Mål?<br />
Konklusionen fra mange af de involverede er, at <strong>for</strong>dybelsesprøven<br />
giver eleverne bedre muligheder <strong>for</strong> at demonstrere en<br />
større del af deres kundskaber og færdigheder. Det gælder både<br />
i bredden og dybden.<br />
- Eleverne får rig mulighed <strong>for</strong> at demonstrere det, de kan, og ikke<br />
det, de IKKE kan.<br />
Oplæsning<br />
Der er <strong>for</strong>skellige opfattelser af, hvorledes kravet om obligatorisk<br />
oplæsning virker. Intentionen med at <strong>for</strong>søge at indføre<br />
dette krav var at styrke fokus på dels læsning – og dels <strong>for</strong>tolkning<br />
via oplæsning. Det virker også hensigtsmæssigt i langt<br />
de fleste tilfælde, men i enkelte prøvesammenhænge virker det<br />
kunstigt og er svært at integrere i prøven. Der<strong>for</strong> må det endnu<br />
en gang overvejes, om det kan fungere som et krav.<br />
Mange censorer påpeger, at oplæsning som en del af tolkningen<br />
af et oplæg bør gøres obligatorisk <strong>for</strong> at skærpe opmærksomheden<br />
på elevernes læsekompetencer.<br />
Ved synopseprøven/<strong>for</strong>dybelsesprøven skulle eleverne de fleste<br />
steder læse et stykke op – også hvis prøveoplægget var en kortfilm.<br />
Teksten skal naturligvis have relation til den anderledes<br />
udtryks<strong>for</strong>m, og oplæsningen skal fungere som en delvis dokumentation<br />
af elevens læsefærdigheder.<br />
Den næste overvejelse er så, hvorledes vurderingen af elevernes<br />
oplæsning skal indgå i vurderingskriterierne, og hvilken rolle<br />
det skal spille. Det vil jo inddrage både tekstarbejdet og den<br />
mundtlige fremstilling.<br />
Evalueringskonference<br />
Som opfølgning på de gennemførte <strong>for</strong>søg ved den overståede<br />
prøvetermin mødtes de involverede parter til en evalueringskonference<br />
medio september. Formålet med konferencen var<br />
● at udveksle og drøfte positive og negative erfaringer fra de<br />
gennemførte <strong>for</strong>søg
● at præcisere hvilke <strong>for</strong>hold det er vigtigt at indtænke i de<br />
fremtidige prøver i dansk<br />
● at overveje en eventuel <strong>for</strong>skel mellem prøven på fsa-niveau<br />
og fs10-niveau<br />
● at overveje nye vurderingskriterier.<br />
Det var en god oplevelse at samle en flok meget engagerede<br />
dansklærere, der på meget <strong>for</strong>skellig måde havde gjort erfaringer<br />
med at ud<strong>for</strong>me alternative prøver. Der var en stor interesse i<br />
at tænke fremad, og der var også en villighed til at erkende at<br />
ikke alt i de gennemførte <strong>for</strong>søg havde været lige hensigtsmæssigt.<br />
Ved konferencens afslutning blev deltagernes fælles bud på<br />
delelementer og væsentlige <strong>for</strong>hold i de fremtidige prøver præsenteret<br />
– og de bringes her i stikords<strong>for</strong>m:<br />
Skriftlig fremstilling<br />
● Samtalerunde – 30-45 minutter som en mulighed. Også<br />
muligt at arbejde individuelt i alle 4 timer Skolen må fastsætte<br />
tydelige rammer<br />
● Gruppesammensætning til samtalerunde må problematiseres<br />
● Fsa og fs10 – <strong>for</strong>tsat efter samme koncept. Det er oplæggenes<br />
kompleksitet der afgør niveauet<br />
● Ordenskarakteren bør <strong>for</strong>svinde. I stedet vurderes layout som<br />
en del af helheden.<br />
Mundtlig prøve<br />
● Det er en prøve i så mange slutmål som muligt, der<strong>for</strong> lodtrækning<br />
● Lodtrækning skal sikre alsidigheden<br />
● Mulighed <strong>for</strong> både individuel prøve og parprøve<br />
● Forberedelsen skal udvides. Enten som en del af undervisningen<br />
eller 5-8 timer dagen før selve prøven<br />
● Der skal være én prøvetekst/anden udtryks<strong>for</strong>m, og det skal<br />
tydeliggøres hvad denne kaldes – og at det er der fokus skal<br />
være. Der kan inddrages supplerende tekster, men det skal<br />
eleven selv styre<br />
● Godt at eleven har indflydelse på valg af prøvetekst<br />
● Tydelighed og fælles retningslinjer i terminer, omfang,<br />
vejlederrolle etc.<br />
93
94<br />
● Der bør etableres mulighed <strong>for</strong> kontakt mellem censor og<br />
lærer undervejs i <strong>for</strong>beredelses<strong>for</strong>løbet.<br />
● Vurderingskriterier beskrives ud fra slutmål, perspektivering<br />
bør indgår på begge niveauer. Udvidet <strong>for</strong>beredelse må afføde<br />
større krav til dybde og indsigt i tekstarbejdet.<br />
● Oplæsning bør indgå på en eller anden måde – også i vurderingen.<br />
Hvad byder fremtiden<br />
Med ovenstående udmeldinger er vi nået et rigtigt godt stykke<br />
vej i den endelige tilrettelæggelse af en ny prøve i dansk. Sammen<br />
med de <strong>for</strong>søg som gennemføres ved den kommende prøvetermin<br />
– og evalueringen af disse, vil erfaringerne og hensigterne<br />
blive brugt i udarbejdelsen af en ny prøvebekendtgørelse.<br />
Forsøgene ved prøveterminen maj-juni 2005 er dels en videreudvikling<br />
af den tidligere beskrevne synopseprøve – med de<br />
justeringer, som erfaringer fra de efterfølgende <strong>for</strong>søg har<br />
affødt, og dels – måske – andre <strong>for</strong>søg – det vil ansøgningsrunden<br />
vise. At der også vil <strong>for</strong>egå <strong>for</strong>søg med samtalerunde ved<br />
skriftlig fremstilling ligger nogenlunde klart allerede nu. Prøverne<br />
er altså <strong>for</strong>tsat i udvikling og har stor bevågenhed.<br />
Vi vil <strong>for</strong>søge at orientere om den løbende udvikling på området<br />
i skolekomkonferencerne og på www.emu.dk.
Matematik<br />
Fælles <strong>for</strong> faget<br />
Som omtalt i PEU-hæftet 2003 har Undervisningsministeriet<br />
inden <strong>for</strong> de seneste år udsendt flere materialer <strong>for</strong> at vejlede og<br />
in<strong>for</strong>mere om prøverne i matematik.<br />
I 1998 udkom hæftet »Prøverne i matematik, bekendtgørelse<br />
og vejledning«, hvor der in<strong>for</strong>meres om generelle <strong>for</strong>hold om<br />
prøverne i matematik og gives eksempler på opgaver fra tidligere<br />
prøver.<br />
Her kan den enkelte lærer blive orienteret og vejledt om de <strong>for</strong>hold,<br />
der skal overvejes ved gennemførelse af prøverne.<br />
Hvert år udsender ministeriet en række hæfter: »Prøver, evaluering<br />
og undervisning«, »Orientering om folkeskolens afsluttende<br />
prøver«, »Vejledning, råd og vink til Bekendtgørelse om<br />
anvendelse af computer ved folkeskolens afsluttende skriftlige<br />
prøver«, samt »Censorvejledning«.<br />
Ligeledes har ministeriet udsendt <strong>publikationen</strong> om »Udvikling<br />
af folkeskolens afsluttende prøver 10. klasse«, hvor undervisningsministeriet<br />
indbød til at få iværksat udviklingsarbejder<br />
med henblik på at indhøste erfaringer til brug <strong>for</strong> en eventuel<br />
justering eller en mere grundlæggende ændring af prøvestruktur<br />
mv. primær på 10. klassetrin.<br />
På www.uvm.dk er det muligt at få adgang til næsten alle disse<br />
udgivelser.<br />
Folkeskolens prøver er elevernes mulighed <strong>for</strong> på kontrolleret<br />
vis at udtrykke i hvilken grad de har tilegnet sig undervisningsmålene<br />
<strong>for</strong> 7.–9. og 10. klasse, som de er beskrevet i Faghæfte<br />
12, samt i prøvebekendtgørelsen.<br />
Dette hæfte er udarbejdet på baggrund af de indberetninger,<br />
som de beskikkede censorer også i år har indsendt til Prøvesektionen.<br />
Censorerne har udført et stort og omhyggeligt arbejde<br />
og har ofte udover de obligatoriske skemaer og evalueringer<br />
indsendt mere personlige refleksioner over sammenhænge,<br />
problemfelter og udviklingsmuligheder. Tak til alle censorer <strong>for</strong><br />
deres fyldige og omhyggelige indberetninger. Det er disse indberetninger,<br />
der muliggør dette hæfte.<br />
95
96<br />
Fagets identitet<br />
I august 2003 kom vores nuværende faghæfte. Det kan downloades<br />
på www.faellesmaal.dk og blev sendt til alle skoler<br />
omkring 1. oktober 2003.<br />
Rigtig mange skoler har arbejdet med at <strong>for</strong>holde sig til få men<br />
selvfølgelig væsentlige ændringer, der dermed er blevet udmeldt<br />
i <strong>for</strong>hold til Klare mål.<br />
De diskussioner om fagets indhold, undervisningens tilrettelæggelse<br />
og fagets målsætning, der blev indledt efter udgivelsen<br />
af Klare mål er stadig aktuelle og gældende. Såvel den mere<br />
overordnede fastlæggelse af undervisningsmål, nu på baggrund<br />
af de bindende Trinmål, som den mere individuelle fastsættelse<br />
af læringsmål <strong>for</strong> den enkelte elev. Naturligt nok er undervisningsmålene,<br />
som de fremtræder i faghæftet af en overordnet<br />
karakter, der skal dække flere klassetrin og større grupper af elever.<br />
Arbejdet <strong>for</strong> skolerne (lærerne) består så i at fastlægge<br />
læringsmålene og de dertil hørende mere specificerede faglige<br />
beskrivelser <strong>for</strong> de enkelte elever. Disse læringsmål er således<br />
<strong>for</strong>skellige <strong>for</strong> den enkelte elev eller grupper af elever. Hvis<br />
klassen arbejder med fx ligningsløsning har nogle elever en<br />
målsætning, der handler om inspektion og helt enkle ligninger,<br />
hvor andre arbejder hen mod at kunne løse mere komplicerede<br />
ligninger i en <strong>for</strong>maliseret løsningsproces. Eller addition på<br />
begyndertrinnet, hvor nogle elever endnu er klar til en <strong>for</strong>maliseret<br />
opstilling, og andre slet ikke er kommet så langt og der<strong>for</strong><br />
arbejder med at udvikle egne algoritmer. Her er læringsmålene<br />
således af <strong>for</strong>skellig karakter, og det er nødvendigt at anskue<br />
disse mål gennem det overliggende hierarki, som består af<br />
fagets <strong>for</strong>mål, centrale kundskaber og færdigheder og endelig<br />
de vejledende delmål – og dernæst <strong>for</strong>holde sig til den enkelte<br />
elev.<br />
For den enkelte elev, vil der således være tale om afvejning og<br />
fokusering på nogle mål mere end på andre.<br />
Grundlaget <strong>for</strong> denne modeltænkning er, at CKF-erne og de<br />
tilhørende trinmål er et kompliceret system, hvor det næppe er<br />
muligt at arbejde med matematik og kun opfylde et enkelt<br />
trinmål. Målene og CKF-erne har en indbyrdes og kompliceret<br />
sammenhæng. Matrixmodellen, som blev omtalt i PEU-hæftet<br />
2003, er en anskuelsesmodel, der kan tydeliggøre, hvilke delmål<br />
den enkelte elev skal eller kan tage udgangspunkt i, og
efterfølgende <strong>for</strong>søge at opfylde gennem sit arbejde omkring<br />
matematikken.<br />
Det har også den konsekvens, at en helhedsvurdering af elevens<br />
præstationer bygger på flere veje til målet og dermed (måske)<br />
<strong>for</strong>skellige kvaliteter i såvel arbejde som resultater.<br />
Undervisningsdifferentiering, <strong>for</strong>skellen på Læringsmål og<br />
Undervisningsmål, fastsættelse af elevernes individuelle mål og<br />
den tydeliggørelse af faglighed, der ligger bag udarbejdelsen af<br />
det nye faghæfte, har været baggrunden <strong>for</strong> nogle tendenser,<br />
der er blevet synliggjort i årets prøvesæt.<br />
Det har været hensigten at fastholde et fagligt niveau i såvel<br />
FSA som FS-10. Sættene som helhed er udarbejdet med henblik<br />
på at styrke muligheden <strong>for</strong> kommunikation omkring problemløsningen.<br />
Det er ganske bevidst, at en del opgavespørgsmål<br />
er udarbejdet således, at eleverne skal <strong>for</strong>holde sig på<br />
(mindst) tre niveauer.<br />
Dataniveau.<br />
Eleven skal vælge og begrunde, hvilke data eleven vil arbejde<br />
med.<br />
Talbehandlings- og algoritmeniveau.<br />
Eleven skal vælge talrepræsentation og algoritme, og kunne<br />
begrunde sit sine valg.<br />
Resultat-, vurderings- og kommunikationsniveau.<br />
Eleven skal vælge talrepræsentation, og på baggrund af sine<br />
valg kunne vurdere det fremkomne resultat (i <strong>for</strong>hold til problemstillingen)<br />
og videregive resultatet og overvejelserne i en<br />
hensigtsmæssig sammenhæng (kommunikation).<br />
Det er baggrunden <strong>for</strong> opgave<strong>for</strong>muleringer, der indeholder<br />
<strong>for</strong>muleringer som »Vis« og »Beskriv med ord«.<br />
Også i dette års opgavesæt er der gennem point<strong>for</strong>delingen sørget<br />
<strong>for</strong>, at elever, der har vanskeligheder med denne opgavetype,<br />
har fået en rimelig bedømmelse af deres arbejde.<br />
97
98<br />
De mundtlige prøver<br />
I 2004 har ministeriet udsendt over 100 beskikkede censorer i<br />
faget matematik. Formålet med udsendelsen er selvfølgelig at<br />
danne sig et indtryk af, hvorledes de mundtlige prøver afvikles<br />
rundt om i landet, men også <strong>for</strong> at sikre, at der til stadighed er<br />
tale om en delvis fælles kultur omkring faget og dermed en<br />
ensartet bedømmelse. De beskikkede censorer er erfarne matematiklærere,<br />
som er udpeget til arbejdet. Med jævne mellemrum<br />
afholder Prøvesektionen kurser og udsender relevant in<strong><strong>for</strong>mat</strong>ion<br />
med henblik på arbejdet som beskikket censor.<br />
Tilbagemeldingerne omkring den mundtlige to-timers prøve er<br />
stadig præget af stor tilfredshed fra både elev- og lærerside.<br />
Prøve<strong>for</strong>men tilgodeser andre sider af matematikfaget end den<br />
skriftlige prøve. Til den mundtlige prøve har eleven mulighed<br />
<strong>for</strong> at kommunikere med lærer, censor og kammerater under<br />
arbejdet med opgaven. Det giver mulighed <strong>for</strong> at sprogliggøre<br />
matematiktænkning, argumenter og løsningsmuligheder.<br />
Eleven skal argumentere <strong>for</strong> sine overvejelser med sine samarbejdsparter,<br />
herunder også lærer og censor. Hermed er der basis<br />
<strong>for</strong> en bredere og mere nuanceret bedømmelse af elevens færdigheder<br />
og kundskaber samt holdninger til de fremkomne løsnings<strong>for</strong>slag.<br />
I CKF-vendinger handler det om kommunikation<br />
og problemløsning.<br />
Prøven skal ifølge Prøvebekendtgørelsen tage udgangspunkt i et<br />
oplæg, der bygger på en praktisk problemstilling (CKF om<br />
Matematik i anvendelse). Endvidere er der krav om, at oplægget<br />
yderligere skal gøre det tydeligt <strong>for</strong> eleven, hvad der skal<br />
arbejdes med. Her kan vi tale om den matematiske problemstilling<br />
eller det matematiske fokuspunkt i opgaveoplægget.<br />
Valg af arbejdsmetoder, undersøgelses<strong>for</strong>mer og faglige redskaber<br />
er elevens valg. Eleven skal gennem sit arbejde have mulighed<br />
<strong>for</strong> at vise indsigt og færdigheder, der vedrører matematik<br />
og matematik i anvendelse.<br />
Der er her tale om en vanskelig balanceakt. På den ene side<br />
skal læreren sørge <strong>for</strong> at få tydeliggjort, at det handler om<br />
matematik (og hvilken matematik). Og på den anden side skal
læreren i sit prøve<strong>for</strong>læg sørge <strong>for</strong> at åbne problemstillingen, så<br />
eleven har et reelt valg. Her har den daglige undervisning stor<br />
indflydelse. Hvis eleverne er vant til at diskutere <strong>for</strong>dele og<br />
ulemper ved <strong>for</strong>skellige problemløsninger og løsningsmetoder –<br />
og ligeledes er vant til at diskutere <strong>for</strong>skellige kommunikationseller<br />
fremstillings<strong>for</strong>mer, er de bedre stillede end elever, der har<br />
arbejdet med mere rutineprægede standardløsninger – uden<br />
den tilhørende vurdering af løsnings<strong>for</strong>slagene.<br />
Det er nødvendigt, at den praktiske problemstilling er tydeligt<br />
beskrevet <strong>for</strong> eleven. Hvis opgaven alene består af en overskrift<br />
og måske en række illustrationer eller bilag, er det ikke nemt at<br />
vurdere, hvad der er væsentligt i oplægget, og det kan være vanskeligt<br />
<strong>for</strong> eleven at leve op til nogle krav, der ikke er tydeligt<br />
implementeret i opgave<strong>for</strong>lægget. Det fører nemt til, at såvel<br />
elevens arbejde som vurderingen grunder sig på et mere tilfældigt<br />
grundlag.<br />
En af tilbagemeldingerne fra en mundtlig censor lyder, citat:<br />
»Hvad er problemstillingen?<br />
Det kan undertiden virke som om, der i et lokalområde er <strong>for</strong>egået<br />
en udvikling, hvor man ikke har taget de store hensyn til debatten<br />
i fx bladet Matematik og bemærkningerne i de årlige PEU-udgivelser.<br />
Dette gælder i høj grad præciseringen af prøvebekendtgørelsens<br />
ord om, at et prøveoplæg skal tage udgangspunkt i praktiske<br />
problemstillinger – og ikke mindre vigtigt, at man bør have overvejet<br />
et matematisk fokuspunkt. Dette betyder, at der på <strong>for</strong>hånd<br />
skal være <strong>for</strong>muleret en problemstilling. Hvad en problemstilling så<br />
er, har været debatteret en del på det seneste. Derimod har der<br />
været rettet mindre opmærksomhed mod indholdet i det »matematiske<br />
fokuspunkt«.<br />
At en problemstilling ikke er en færdighedsopgave burde være indlysende.<br />
Og lige så indlysende er det vel, at der i arbejdet med belysningen<br />
af en problemstilling, vil komme til at indgå løsning af problemer,<br />
som i detaljen kan komme til at ligne sædvanlige problemopgaver.<br />
Ved løsningen af disse kan det så i den mindste detalje dreje sig om<br />
løsning af en færdighedsopgave: Hvor mange procent bliver…?<br />
99
100<br />
Til <strong>for</strong>skel fra, hvis opgaven var stillet ved en skriftlige prøve, kan<br />
og skal der ved den mundtlige del tales om fx: Hvordan beregnede<br />
du procenten? Kunne det være gjort på en anden måde? Hvor<strong>for</strong><br />
valgte du at beskrive ved hjælp af procent? Jeg har bevidst benyttet<br />
du og ikke I <strong>for</strong> at antyde, at der under samtalerne nødvendigvis<br />
også må stilles direkte spørgsmål til den enkelte elev. Det er ikke<br />
tilstrækkeligt, at eleverne på skift får lov at referere, hvad gruppen<br />
har fundet frem til.<br />
Det centrale er, at eleverne skal <strong>for</strong>søge at belyse den <strong>for</strong>elagte problemstilling<br />
ved hjælp af al den matematik, de mestrer. Det er her<br />
elevernes kompetencer kan komme til udtryk gennem deres valg af<br />
<strong>for</strong>skellige faglige arbejdsmetoder. Ligeledes kan de – eventuelt i<br />
dialog med lærer/censor – <strong>for</strong>mulere og løse nye små problemer, som<br />
er med til at belyse den overordnede problemstilling.<br />
Når der i oplægget skal være <strong>for</strong>muleret en problemstilling, er det<br />
begrundet i, at eleverne har krav på at få at vide, hvad de skal <strong>for</strong>holde<br />
sig til.<br />
Problemstillingen skal som udgangspunkt være praktisk – handle<br />
om noget kendt fra dagligdagen eller starte med et helt konkret<br />
materiale, eleverne kan røre ved. Herved <strong>for</strong>søger man at nærme<br />
sig behandlingen af virkelighedens problemstillinger, hvor der startes<br />
med noget konkret. Dette <strong>for</strong>hindrer ikke, at der vil være elever,<br />
der vælger straks at kaste sig over de teoretiske dele og <strong>for</strong>dybe sig<br />
heri. Men også de kan få brug <strong>for</strong> at vende tilbage til det praktiske<br />
udgangspunkt.<br />
At de små delopgaver skal have betydning <strong>for</strong> arbejdet med problemstillingen,<br />
er et rimeligt udgangspunkt. Der er fx ingen<br />
mening i at begynde at tegne en kridtæske i perspektiv, når man i<br />
øvrigt har til opgave at finde, hvor meget kridt der kan være i<br />
æsken.<br />
Selv om et delproblem har betydning <strong>for</strong> belysning af problemstillingen,<br />
kan der undertiden mangle et fagligt sigte. Dette er fx tilfældet,<br />
hvis man blot beder om at få lavet et logo til kridtæsken.<br />
Selv om man tilføjer et »matematisk» logo, vil eleverne (og censor)<br />
ikke have mulighed <strong>for</strong> at vide, hvornår et logo er mere eller mindre<br />
»matematisk«.
Man kan selvfølgelig lade eleverne diskutere, hvad der kan menes<br />
med »matematisk». Men dette vil let komme til at <strong>for</strong>gå ved kun<br />
at nævne ord som trekanter, symmetrisk mv. – og hvad så? En<br />
anden vej at gå kunne være at opstille nogle betingelser. Logoet skal<br />
have fire symmetriakser og være placeret 2 cm fra kanterne. Endnu<br />
bedre er måske at fremlægge et mønster af en passende sværhedsgrad<br />
til analyse og bede om at få lavet en tegneanvisning af mønsteret<br />
til logoet. Afhængigt af <strong>for</strong>løbet kan evt. undervejs drøftes,<br />
hvad der kan menes med at kalde et mønster »matematisk». Ja,<br />
hvad mon?<br />
Undersøgelser, systematiseringer og ræsonnementer<br />
Ifølge bekendtgørelsen skal eleverne gennem »undersøgelser, systematiseringer<br />
og ræsonnementer« vise deres matematiske kunnen og<br />
viden. Herved stilles der specielle krav til arbejdsmetoden. Men<br />
hvad er karakteristisk <strong>for</strong> en sådan arbejdsmetode? Dette er eksemplificeret<br />
gennem to eksempler i »Vejledende opgavesamling <strong>for</strong> folkeskolens<br />
afsluttende prøver«, UVM 1996 . De to eksempler:<br />
Hvordan var vejret? og I <strong>for</strong>m? er en videreudvikling af to af<br />
UVM’s oprindelige 10 vejledende <strong>for</strong>slag til prøveoplæg, »Prøverne<br />
i matematik, Bekendtgørelse og vejledning«, UVM 1998.<br />
Her kan man også se eksempler på, hvad der kan <strong>for</strong>stås ved<br />
»praktisk«.« Citat slut.<br />
Citat:<br />
»Når vi ser på de faglige krav til den mundtlige del af afgangsprøven,<br />
er der fuld overensstemmelse mellem prøvebekendtgørelse og<br />
Slutmål. Dette bliver særlig tydeligt, inden <strong>for</strong> hovedområdet<br />
Kommunikation og problemløsning. Fra dette hovedområde kan<br />
man i prøvebekendtgørelsen direkte se gentagelser. »…undersøgelser,<br />
systematiseringer og ræsonnementer…« samt »veksle mellem<br />
praksis og teori«.<br />
En opgave bliver ikke til en undersøgelse i den anførte betydning,<br />
blot <strong>for</strong>di man benytter ordet undersøg. »Undersøg, hvad arealet af<br />
en avisside bliver«.<br />
Men der vil naturligvis være en række tilfælde, hvor der ikke kan<br />
eller skal skelnes skarpt mellem opgaver og undersøgelser.<br />
I undervisningsvejledningen i Faghæftet er der adskillige eksempler,<br />
101
102<br />
som viser hvordan et arbejde frem mod disse slutmål kan <strong>for</strong>egå.<br />
Undervisnings<strong>for</strong>løb, hvor samtalen indgår som en væsentlig del af<br />
det faglige arbejde. Se blot det helt enkle eksempel (side 79-80) om<br />
overfalden af en længere og længere stang af centicubes. Her er<br />
udgangspunktet en helt konkret praktisk problemstilling, som giver<br />
rig lejlighed til at systematisere, ræsonnere og veksle mellem praksis<br />
og teori. Teori kan i denne sammenhæng opfattes som en generalisering<br />
af erfaringerne. I andre tilfælde vil der være tale om at<br />
arbejde teoretisk med en problemstilling, altså uden kendskab til<br />
praksis. Endelig er der tradition <strong>for</strong> at arbejde med fagets teorier.«<br />
Der er stadig stor <strong>for</strong>skel på, hvorledes den enkelte lærer udarbejder<br />
og sammenstiller sine prøveoplæg. På den ene side er det<br />
selvfølgelig en <strong>for</strong>del, at eleverne kan genkende den daglige<br />
undervisning; men på den anden side skal prøveoplæggene leve<br />
op til de krav og bestemmelser, der kan uddrages af CKF-er,<br />
delmål, prøvebestemmelser og de tendenser, der fremhæves i fx<br />
dette hæfte.<br />
Mange lærere fremstiller deres egne prøveoplæg, som giver<br />
mulighed <strong>for</strong> overensstemmelse og sammenhæng med lokale<br />
<strong>for</strong>hold og den daglige undervisning. Det er et gennemgående<br />
træk i censorindberetningerne, at netop sådanne oplæg fungerer<br />
fint til prøven. Eleverne kender baggrunden <strong>for</strong> temaet eller<br />
emnet og der er lagt op til en kendt arbejds<strong>for</strong>m.<br />
Nogle lærere har tilpasset <strong>for</strong>lagsfremstillede prøveoplæg til<br />
mere lokale <strong>for</strong>hold, hvilket også oftest har fungeret tilfredsstillende.<br />
Der indberettes stadig om mundtlige prøver, hvori der benyttes<br />
prøveoplæg med lukkede problemstillinger. Sådanne oplæg kan<br />
ofte karakteriseres som skriftlige opgaver til den mundtlige prøve.<br />
Opgavetyperne er kendetegnet ved en indbygget dagsorden,<br />
der <strong>for</strong>hindrer eleverne i at arbejde ud fra egne tankegange og<br />
derved måske finde flere indgange til en løsningsmodel; men<br />
ikke mindst <strong>for</strong>hindrer dem i at kunne begrunde deres løsnings<strong>for</strong>slag.<br />
Mange elever får eller har den opfattelse, at alle<br />
dele af et sådant lukket prøveoplæg skal besvares. – elevens<br />
arbejde i prøvesituationen går da ud på at finde resultater til<br />
alle delopgaverne. Her kunne der med <strong>for</strong>del arbejdes på at gå i<br />
dybden med enkelte dele af opgaven og folde matematikken ud<br />
i stedet <strong>for</strong> at lukke den sammen.
En anden type prøveoplæg består af en række i princippet næsten<br />
ens opgaver, blot givet lidt <strong>for</strong>skellig indpakning. Altså med<br />
næsten samme niveau og med udspring i samme (lille) del af<br />
den matematiske teori. I en sådan situation kan det være vanskeligt<br />
<strong>for</strong> eleven at vise indsigt og <strong>for</strong>ståelse ud over den<br />
middelgode præstation.<br />
Upræcise prøveoplæg stiller store krav til eksaminator (og censor)<br />
i prøve<strong>for</strong>løbet. Hun skal i kommunikationen med eleverne<br />
kunne stille supplerende spørgsmål og inddrage andre materialer<br />
eller bilag <strong>for</strong> at give yderligere ud<strong>for</strong>dringer.<br />
Ligeledes har censorerne mødt en række oplæg, der enten i sig<br />
selv eller i elevernes tolkning af de <strong>for</strong>ventede krav har givet sig<br />
udslag i en næsten overvældende række praktiske aktiviteter,<br />
der kan bestå i undersøgelser, klippe og bygge opgaver eller<br />
illustrationer og tegninger. Retfærdigvis skal det nævnes, at<br />
censorindberetningerne tyder på, at disse opgavetyper heller<br />
ikke i år har været så talrige som tidligere. Endelig skal det<br />
bemærkes, at hvis det meste af prøvetiden går med et udpræget<br />
manuelt arbejde, færdighedspræget arbejde og måske rutinearbejde,<br />
er der fare <strong>for</strong>, at eleverne ikke får vist, hvilken matematik<br />
de kan, og en retfærdig vurdering af deres præstation i <strong>for</strong>hold<br />
til prøvebekendtgørelsens angivelser er vanskeliggjort.<br />
Spørgsmål<br />
Også i år har der været en række spørgsmål, der har givet<br />
anledning til drøftelser mellem censor og eksaminator. Spørgsmålene<br />
har i det stor og hele været tilsvarende spørgsmålene fra<br />
sidste år, så nedenstående er en gentagelse fra PEU-hæftet<br />
2003, bortset fra det første spørgsmål.<br />
Hvordan skal vi <strong>for</strong>holde os til § 24 stk. 3 »Læreren aftaler med<br />
censor, i hvilket omfang denne kan deltage i prøveafviklingen.« og<br />
§ 29 stk. 7 »Mens eleverne arbejder, taler lærer og censor med<br />
grupperne og den enkelte elev.«<br />
Lærer og censor skal tale med grupperne og den enkelte elev i<br />
fællesskab. Hvorledes denne kommunikation skal <strong>for</strong>løbe, skal<br />
aftales inden prøveafviklingen – og kan eventuelt justeres<br />
undervejs.<br />
103
104<br />
Hvordan er proceduren, når en elev klager over sin karakter?<br />
Eleven har ikke krav på en begrundelse <strong>for</strong> bedømmelsen, selv<br />
om det vil være naturligt at give en sådan. Karakteren er resultatet<br />
af lærer og censors overvejelser, og hvis de er enige, er<br />
karakteren fastsat. Hvis der har været uregelmæssigheder i prøve<strong>for</strong>løbet,<br />
skal de indberettes til skolens leder, der så kan<br />
bestemme, om der er anledning til at <strong>for</strong>etage sig noget. Forældre<br />
har mulighed <strong>for</strong> at klage skriftligt til kommunalbestyrelsen,<br />
der efterfølgende kontakter skolelederen <strong>for</strong> at høre, om<br />
der har været uregelmæssigheder i prøve<strong>for</strong>løbet. Hvis det ikke<br />
er tilfældet fastholdes karakteren.<br />
Hvor<strong>for</strong> skal lærer og censor følges ad under prøven?<br />
Lærer og censor skal følges ad, således at de hører og ser det<br />
samme i dialogen med eleverne. Kun på den måde har de et<br />
fælles grundlag <strong>for</strong> vurderingen af præstationerne.<br />
Hvor mange prøveoplæg skal der være?<br />
Den sidste gruppe skal have 4 <strong>for</strong>skellige oplæg at vælge imellem.<br />
Prøvespørgsmålene kan kun gentages en gang. Foregår<br />
prøven over flere dage, og deltager flere klasser, må antallet af<br />
prøveoplæg afpasses efter dette. Hverken lærer eller censor<br />
oplever det let at holde præstationer ud fra hinanden, hvis et<br />
prøveoplæg bruges flere gange om dagen og gentages dag <strong>for</strong><br />
dag i ugens løb.<br />
Må elever <strong>for</strong>etage undersøgelser uden <strong>for</strong> prøvelokalet?<br />
Eleverne/gruppen må ikke <strong>for</strong>lade prøvelokalet, før prøven er<br />
afsluttet.<br />
Hvilke hjælpemidler må benyttes til den mundtlige prøve?<br />
Alle de hjælpemidler og materialer, der har været benyttet i den<br />
daglige undervisning, må også benyttes til prøven.<br />
Hvor omfangsrigt må et prøveoplæg være?<br />
Omfanget af prøveoplægget skal være rimeligt, set i <strong>for</strong>hold til<br />
at eleverne har ca. 1,5 time til at arbejde med oplægget og baggrundsmaterialerne.
Når flere klasser har haft matematik sammen og dermed har haft<br />
flere lærere, må begge lærere så være med under prøven?<br />
Kun en lærer og en censor må deltage i samtalen og vurderingen,<br />
men hvis to lærere har undervist samme hold eller klasse,<br />
kan begge lærere deltage i prøven jvf. § 24 Stk. 2 i prøvebekendtgørelsen<br />
Må prøveoplægget læses op <strong>for</strong> gruppen/eleven?<br />
Til den mundtlige prøve må prøveoplægget gerne læses op <strong>for</strong><br />
gruppen.<br />
Kan en FSA- og en FS10 elev være i samme gruppe?<br />
FSA og FS10 elever må ikke være i samme gruppe til prøven.<br />
Det anbefales at samle FSA eleverne på samme to-timers-hold<br />
og FS10 eleverne på et andet to timers hold. Det kan være<br />
vanskeligt at holde de to niveauer adskilte, hvis de er til prøve<br />
samtidig.<br />
Hvilke computerprogrammer må benyttes?<br />
Alle de programmer, som er benyttet i den daglige undervisning,<br />
må være til rådighed.<br />
Integration af IT i den mundtlige prøve<br />
Som de tidligere år melder de beskikkede censorer tilbage, at<br />
det er yderst få steder computeren og brug af IT indgår som en<br />
naturlig og integreret del af de mundtlige prøver. Der er opgave<strong>for</strong>læg,<br />
der ikke lægger op til brug af computer, <strong>for</strong>læg, hvor<br />
data ikke er indtastet eller findes elektronisk og klasser, hvor<br />
computeren ikke er tændt eller er uden net<strong>for</strong>bindelse. Endelig<br />
er der nogle steder, hvor edb blev benyttet som en naturlig del<br />
af opgaveløsningen.<br />
Alligevel er der også i år visse fremskridt. Flere censorer har<br />
indberettet, at hele klasser har brugt computeren flittigt, og at<br />
mange prøveoplæg var velegnede til computerbrug.<br />
Brug af IT til prøven og i den daglige undervisning er ikke en<br />
frivillig sag. I Prøvebekendtgørelsen er det klart beskrevet, at IT<br />
skal integreres i arbejdet med matematik, og delmålene i faghæftet<br />
beskriver i flere sammenhænge, hvordan brug af computer<br />
er tænkt med i matematikundervisningen.<br />
105
106<br />
Brugen af IT skal indgå som en naturlig del af den daglige<br />
undervisning. Dynamiske tegneprogrammer og brug af regneark<br />
til at se, hvad der sker, når vi ændre på nogle af tallene er<br />
oplagte indgange til at få <strong>for</strong>dele af at arbejde med <strong>for</strong>skellige<br />
programmer.<br />
IT skal opfattes dels som et værktøj, der kan lette arbejdet, dels<br />
som et kommunikationsmiddel omkring <strong>for</strong>midling af resultater,<br />
men også som et pædagogisk hjælpemiddel i undervisningen.<br />
Sammenfatning af censorernes indberetninger<br />
Her vil jeg fremhæve, at<br />
● mange prøveoplæg med god virkning har taget udgangspunkt<br />
i lokalsamfundet, og der har generelt været færre <strong>for</strong>lagsfremstillede<br />
og flere lærerfremstillede og lærertilrettede<br />
oplæg. Det kan være et problem at finde <strong>for</strong>hold i lokalsamfundet,<br />
som i tilstrækkeligt omfang giver mulighed <strong>for</strong> en<br />
bred faglig bearbejdning<br />
● tendensen har været i retning af mere såkaldt åbne oplæg,<br />
dvs. intensionen er, at eleverne/gruppen i større udstrækning<br />
selv skal <strong>for</strong>mulere de problemer, de vil undersøge. Dette<br />
rummer <strong>for</strong>dele, specielt <strong>for</strong> de dygtige elever; men også<br />
nogle ulemper. Ofte må læreren og censor hjælpe på vej og<br />
måske direkte gå ind og <strong>for</strong>mulere eller stille et konkret <strong>for</strong>slag.<br />
Her vil en mere synlig problemstilling være en hjælp. En<br />
præcisering i retning af »undersøg priserne på følgende tilbud…«,<br />
»giv en beskrivelse af og begrund, hvordan …«, »gør<br />
rede <strong>for</strong>, hvordan du ved brug af …. kan ….« vil hjælpe<br />
eleverne på vej til at finde matematikken i opgaven og give<br />
mulighed <strong>for</strong> en bedre bedømmelse af præstationerne<br />
● en god åben problem<strong>for</strong>mulering er karakteriseret ved, at der<br />
kan arbejdes med den på <strong>for</strong>skellige niveauer. Nogle elever<br />
kan fx måle sig til et rumfang af en flaske, mens andre beregner<br />
det samme. Og er der anledning til det, kan der også ses<br />
på, om der kan bestemmes en generel <strong>for</strong>mel <strong>for</strong> rumfanget<br />
af flasker med samme <strong>for</strong>m, men af <strong>for</strong>skellig størrelse. Samtalen<br />
kan dreje sig om det centrale geometriske begreb lige-
dannethed. Et begreb der er nævnt i trinmålene.<br />
Tilsyneladende er det mange steder ikke almindeligt at lade<br />
løsningen af en opgave udvikle sig i dialog med eleverne. »Er<br />
du nu også sikker på det? Hvad sker der, hvis …? Kan dette<br />
beskrives på en anden måde end grafisk?«<br />
● vi er måske nået til det tidspunkt, hvor lærernes opmærksomhed<br />
bør flyttes fra fremstilling af prøveoplæg til at se nærmere<br />
på, hvordan vi får et prøve<strong>for</strong>løb til at udvikle sig efter de<br />
hensigter, der er beskrevet i »Prøverne i matematik – Bekendtgørelse<br />
og vejledning«.<br />
● kommunikationen blandt eleverne omkring løsning af opgaverne<br />
har varieret fra en uddeling af opgaver til medlemmerne<br />
i gruppen, til elevgrupper, der opfatter prøven som en gruppeprøve,<br />
og har en god samtale om opgaverne og en diskussion<br />
om problemløsningen. Variationen kan hænge sammen<br />
med opgavernes <strong>for</strong>mulering, arbejdskulturen på stedet og<br />
elevsammensætningen i gruppen<br />
● tekstopgivelserne stadig i temmelig stort omfang består i angivelser<br />
af sider fra »bogen« i stedet <strong>for</strong> beskrivelser af faglige<br />
emner og de temaer, hvori emnerne er indgået<br />
● brug af computer i vid udstrækning er ikke eksisterende, <strong>for</strong>beholdt<br />
enkelte elever eller mere af pligt end af gavn<br />
● flere oplæg til den mundtlige prøve <strong>for</strong>søger at tage udgangspunkt<br />
i en mere præcis <strong>for</strong>mulering af »en matematisk problemstilling»<br />
hvorom prøvens anvendelse af matematik så skal<br />
være<br />
107
108<br />
Den skriftlige del af Folkeskolens<br />
prøver i matematik<br />
Dette års prøvesæt er udarbejdet ud fra bestemmelserne i Faghæftet<br />
og i Prøvebekendtgørelsen.<br />
Opgavekommissionen bestræber sig på at <strong>for</strong>mulere opgaverne,<br />
så de dels fremstår med klare problemstillinger og dels knytter<br />
tekstdel, grafikdel og de matematiske problemstillinger sammen<br />
til en helhed. Det <strong>for</strong>ventes, at eleverne kender ord og<br />
begreber fra det danske sprog, der kan og skal henføres til<br />
matematiske begreber og problemstillinger og efterfølgende<br />
indgår i problemløsningen og i resultat<strong>for</strong>midlingen.<br />
De fire CKF omhandler Arbejde med tal og algebra, Arbejde<br />
med geometri, Matematik i anvendelse og Kommunikation og<br />
problemløsning. De sproglige <strong>for</strong>muleringer i prøvesættene er<br />
udarbejdet med henblik på at knytte data, der <strong>for</strong>eligger i opgaverne,<br />
sammen med problemstillinger, der så vidt muligt tager<br />
udgangspunkt i netop disse fire CKF-er. Den bedømmelse, der<br />
gives <strong>for</strong> elevernes præstation et udtryk <strong>for</strong> i hvilket omfang, de<br />
behersker disse sammenhænge.<br />
Fra ministeriets side har der været et ønske om at tydeliggøre<br />
de faglige krav til eleverne, og de aktuelle opgavesæt er der<strong>for</strong><br />
tilrettet disse krav.<br />
Den skriftlige del af Folkeskolens<br />
afgangsprøve i matematik<br />
Årets prøvesæt til afgangsprøven havde i år papir og genbrug af<br />
papir som hovedtema.<br />
Karakterstatistikken <strong>for</strong> den skriftlige afgangsprøve i de sidste<br />
fire prøveterminer er (angivet i %):
2001 2002 2003 2004<br />
11 eller 13 2,4 3,2 2,7 2,6<br />
10 12,0 10,3 10,5 9,8<br />
9 21,0 21,3 15,2 19,1<br />
8 27,1 23,3 24,0 23,6<br />
7 22,0 19,3 22,3 20,5<br />
6 9,2 13,1 15,5 14,1<br />
5 5,3 7,0 5,1 7,6<br />
03 eller 00 1,1 2,0 1,7 2,5<br />
I alt 59.492 elever deltog i prøven maj/juni 2004.<br />
Færdighedsdelen<br />
Færdighedsdelen består af 50 opgaver, og de fleste er de traditionelle<br />
opgavetyper, som vi kender dem fra tidligere færdighedssæt.<br />
Der er således opgaver inden <strong>for</strong> et bredt udvalg af de<br />
færdigheder, der <strong>for</strong>ventes at være kendt af elever, der går op til<br />
afgangsprøven.<br />
Det har været kendetegnende, at mange elever har afleveret<br />
resultater uden benævnelser, og at regnereglernes hierarki (som<br />
sædvanligt) har voldt problemer.<br />
Også i år har der været <strong>for</strong>holdsvis lave løsningsprocenter <strong>for</strong> de<br />
traditionelle opgaver med reduktion af algebraiske udtryk,<br />
potensregning, ligningsløsning, kvadratrodsudregning og brøkregning.<br />
En positiv tilbagemelding er, at den gennemsnitlige korrekte<br />
løsningsfrekvens ligger på lidt over 65% af de 50 opgaver.<br />
<strong>Ministeriet</strong> er ikke i besiddelse af en opgavestatistik fra samtlige<br />
elevers besvarelser, men på baggrund af de indberettede statistikker<br />
til opgavekommissionen er følgende statistik, som<br />
omfatter 2403 elever fra FSA, udarbejdet.<br />
109
%<br />
100<br />
90<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
110<br />
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50<br />
Opgavenummer<br />
Blandt de opgaver, der i særlig grad har givet anledning til diskussion<br />
eller har været vanskelige <strong>for</strong> en del elever, er følgende:<br />
7. a – 4a + 6a =<br />
8. 2 · (3 – a) + 4 =<br />
9. (x – 3) 2 =<br />
Færdighedsdel<br />
De traditionelle opgaver i algebra har en <strong>for</strong>holdsvis ringe<br />
løsningsprocent. Specielt opgave 9.<br />
14. Forretningen er åben i ______________ timer om ugen.<br />
Mange elever svarer her: 32 timer om ugen, da 22 – 11 = 11<br />
osv.
16. __________ er vinkelret på __________<br />
Nogle elever svarer h og k, og <strong>for</strong>veksler vinkelret med parallel.<br />
24. Afstanden fra punktet A til linjen l<br />
Fx opgave 24 og opgave 17 kræver nøjagtighed omkring<br />
angivelse af afstande. En målt afstand vil normalt kræver en<br />
nøjagtighed på omkring 1 mm.<br />
Også i dette års sæt har det været nødvendigt <strong>for</strong> censorer og<br />
lærere at vurdere, hvor store tegne-, måle- og aflæsningsusikkerheder,<br />
der er acceptable. Ligesom der har været behov <strong>for</strong> en<br />
vurdering af, hvornår et resultat kan godkendes uden at være<br />
<strong>for</strong>kortet/reduceret til bunds.<br />
30.<br />
er _______________ cm<br />
1 2 + 3/5 = 11/10 = 1,1 = 1 1/10<br />
40. (2 3 ) 2 = 2 6<br />
33. <br />
x 2 · y 2 = x · y<br />
x 2 x<br />
34. =<br />
y 2 y<br />
Opgave 33 og 34 har givet anledning til en del debat i matematiklærerkredse.<br />
Imidlertid har censuren af de over 2000 elev-<br />
111
112<br />
besvarelser, der indgår i det tilgængelige materiale <strong>for</strong> evalueringsmødet,<br />
ikke indeholdt nogen bemærkninger fra censorerne.<br />
Der<strong>for</strong> heller ingen speciel rettevejledning omkring netop<br />
disse opgaver.<br />
Det er opgavekommissionens opfattelse, at de fleste lærere har<br />
overvejet, hvorledes eleverne har tænkt omkring opgaven. Da<br />
der ikke er angivet nogen definitionsmængde <strong>for</strong> udtrykkene,<br />
har mange elever utvivlsomt udelukkende tænkt på positive tal.<br />
En anden ting er så, at opgavetypen med sandt/falsk ikke er<br />
hensigtsmæssig i denne sammenhæng. Der er 50 % chance <strong>for</strong><br />
at gætte rigtigt. Måske burde vi sige: 50 % risiko <strong>for</strong> at gætte<br />
<strong>for</strong>kert!<br />
35. 25% af 2800 kr. er kr.<br />
36. 50 kr. af 200 kr. er %<br />
De to procentopgaver 35 og 36 bliver løst med høje rigtighedsprocenter.<br />
Måske skyldes det, at tallene er lette at håndtere,<br />
men det er vel også rimeligt, hvis det er procent<strong>for</strong>ståelsen,<br />
man vil give eleverne lejlighed til at vise.<br />
Problemløsningsdelen<br />
Omkring problemløsningsdelen har der fra censorernes side<br />
været tilfredshed med sættets ud<strong>for</strong>mning og indhold. En del<br />
har været yderst tilfredse med de <strong>for</strong>muleringer, der lægger op<br />
til at vise, overveje og vurdere sammenhænge og resultater.<br />
Generelt kan vi fra evalueringsmødet i maj og på baggrund af<br />
censorkorpsets skriftlige indberetninger konkludere, at eleverne<br />
har klaret opgaverne som <strong>for</strong>ventet. Der er stillet krav om en<br />
øget faglighed og om en bedre kommunikation omkring opgavens<br />
løsning og <strong>for</strong>midling af de opnåede resultater. Det har<br />
eleverne klaret på tilfredsstillende vis.<br />
Kravene om en øget faglighed har bevirket, at der er givet færre<br />
høje karakterer; men som helhed er der også i år en tilfredsstillende<br />
<strong>for</strong>deling af karaktererne. Dette set i <strong>for</strong>hold til de mål,<br />
der er angivet i CKF-er og vejledende delmål og som opgavesættet<br />
skal evaluere.
Ofte hører vi argumenter om, at et velegnet tema til behandling<br />
ud fra et matematisk synspunkt bør vedrøre elevernes dagligdag.<br />
Men det er <strong>for</strong> snævert. En af skolens opgaver er at leve<br />
op til <strong>for</strong>målet, som angiver, at eleverne skal være i stand til at<br />
»<strong>for</strong>stå og anvende matematik i sammenhænge, der vedrører<br />
dagligliv, samfund og natur<strong>for</strong>hold«<br />
Årets opgavesæt handlede om papir, som alle selvfølgelig har<br />
kendskab til. Om alle så på <strong>for</strong>hånd har kendskab til emnet<br />
inden <strong>for</strong> de aktuelle opgave<strong>for</strong>muleringer, ved vi ikke på <strong>for</strong>hånd.<br />
Men eleverne skal kunne <strong>for</strong>holde sig til, hvad opgaven<br />
går ud på, helt uafhængigt af <strong>for</strong>håndskendskab til temaet.<br />
Eleverne skal kunne læse sådanne danske tekster til en dansk<br />
afgangsprøve. Hertil kommer de muligheder, som anvendelsen<br />
af billeder og tegninger giver til at understøtte indholdet.<br />
Det er ikke hensigten, at eleverne i prøvesituationen kun kommer<br />
til at arbejde med besvarelse af opgaver, hvor de på <strong>for</strong>hånd<br />
har et direkte praktisk kendskab til konteksten, som<br />
opgaven vedrører. Den matematik, eleverne skal anvende <strong>for</strong> at<br />
løse opgaven, skal til gengæld være kendt. Matematikken er<br />
netop kendetegnet ved, at den samme matematik kan anvendes<br />
til at belyse mange <strong>for</strong>skellige <strong>for</strong>hold fra virkeligheden. Og det<br />
er evnen til dette, der er det centrale indhold i afgangsprøven.<br />
Dette års opgavesæt er opbygget med en progression, der følger<br />
eleverne – skolen – samfundet – matematik.<br />
Der indledes med et praktisk problem omkring papirfremstilling,<br />
derefter til skolen og dens papir<strong>for</strong>brug, dernæst papir<strong>for</strong>brug<br />
og returpapir i samfundet og endelig nogle betragtninger<br />
af mere ren matematisk karakter.<br />
Opgavekommissionen vil også fremover <strong>for</strong>søge at udarbejde<br />
opgavesættene, så de har omdrejningspunkt omkring et gennemgående<br />
tema, men det er intet absolut krav. Det er anbefalelsesværdigt,<br />
at det daglige arbejde med matematikken – er<br />
præget af problemstillinger og emner fra hverdagen og det<br />
omgivende samfund. Brug af matematisksprog og matematisk<br />
tænkning omkring arbejdet med faglige og tværfaglige temaer<br />
og i kommunikationen omkring løsnings<strong>for</strong>slag vil givet være<br />
til <strong>for</strong>del <strong>for</strong> en del elever. Det vil <strong>for</strong>håbentlig også give eleverne<br />
mulighed <strong>for</strong> at knytte <strong>for</strong>bindelser mellem standardalgorit-<br />
113
114<br />
mer og færdigheder. Som omtalt i indledningen til dette hæfte<br />
har det været hensigten, ud over at leve op til bestemmelserne,<br />
som de er udtrykt i Klare mål og CKF-er, at vægte kommunikations-<br />
og problemløsningsdelen i nær sammenhæng med tal<br />
og algebra samt geometri. Alt dette set ud fra bl.a. matematik i<br />
anvendelse, som det er beskrevet i matrixen <strong>for</strong> matematiks<br />
CKF-er. Dette kommer til udtryk gennem vægtningen af <strong>for</strong>muleringer<br />
som »Vis ved beregning…«, Vis i rammen, hvordan…«,<br />
»Vis i et cirkeldiagram…«, »Beskriv med ord…«,<br />
»Vurder om…« og »Beskriv, hvordan…«.<br />
Disse <strong>for</strong>hold skal ses i sammenhæng med bemærkningerne<br />
omkring valg af data, behandling af data og fremstilling af<br />
resultater, ligeledes nævnt i indledningen.<br />
Som det fremgår af nedenstående grafiske oversigt var kravene<br />
til løsning af regneopgaver tidligere at sætte givne data ind i en<br />
algoritme og efterfølgende udregne et resultat, som så var facit<br />
på opgaven.<br />
Fra Opgaveløsning til Problemløsning<br />
Givet<br />
Færdigheder<br />
Data Algoritme<br />
Kvalifikationer<br />
Kompetencer<br />
Valg/argumentation<br />
Facit<br />
Resultat<br />
Facit Konklusion?<br />
Vor tids krav til brugen af matematik er en anderledes og mere<br />
indviklet proces. Her stilles der krav til et udvalg af data og en<br />
bevidst hed om, på hvilket grundlag dette valg er <strong>for</strong>etaget. Når<br />
der er valgt data, skal der vælges algoritme, og også her er der<br />
krav om en begrundelse <strong>for</strong> valg af algoritme. Endelig giver<br />
udregning af algoritmen et facit; men dette resultat er blot
2.1<br />
grundlag <strong>for</strong> den mening, den vurdering eller den opfattelse,<br />
der efterfølgende skal bruges i argumentationen <strong>for</strong> løsning af<br />
problemstillingen.<br />
I modsætning til tidligere indgår data – algoritme – facit således<br />
i en argumentationskæde, der skal kommunikeres til modtager<br />
<strong>for</strong> at begrunde de fundne løsninger.<br />
En løsningsproces som denne stiller krav til <strong>for</strong>klaring og kommunikation.<br />
Der er mange elever, der afleverer ufuldstændige<br />
udregninger og manglende argumentation <strong>for</strong> deres løsnings<strong>for</strong>slag.<br />
Det giver fradrag i point <strong>for</strong> løsningen.<br />
Mange elever ganger eller dividerer uden omtanke med 100,<br />
når der skal regnes procenter ud. Hvis der i undervisningen<br />
ikke lægges megen vægt på, og der<strong>for</strong> ikke opøves stor øvelse i<br />
brøkregning, vil eleverne ikke have store chancer <strong>for</strong> at <strong>for</strong>stå<br />
en sådan metode. Desuden opstår der alt <strong>for</strong> mange <strong>for</strong>hold,<br />
som kan <strong>for</strong>virre set i sammenhæng med det <strong>for</strong>hold, eleven<br />
burde have fokus på. Hvis man derimod følger faghæftets<br />
op<strong>for</strong>dring til at behandle brøker, decimaltal og procenttal som<br />
tre måder at skrive det samme på ville eleverne have en chance.<br />
En skole med 400 elever brugte ca. 420 000 ark A4-papir om året til kopiering.<br />
Skolen besluttede, at der skulle spares på papir<strong>for</strong>bruget.<br />
Ved at bruge begge sider af papiret, når det er muligt, bruger skolen nu<br />
340 000 ark papir.<br />
Beregn skolens arlige besparelse på A4-papir i procent.<br />
Opgave 2.1<br />
Fx<br />
Forbrug før 420000<br />
<strong>for</strong>brug nu 340000<br />
besparelse 80000<br />
besparelse 80000 : 420000 = 0,1904… 19%<br />
eller 7% af indkomsten på 60000 kr. benyttes til fritidsaktiviteter:<br />
7% = 0,07<br />
0,07· 60000kr. = 4200kr.<br />
115
2.7<br />
3.6<br />
116<br />
Mange elever overholdet ikke lighedstegnets substans og betydning.<br />
En opgave, hvor eleverne skal »vise, at«, skal <strong>for</strong> at være besvaret<br />
fuldstændigt have aflæsninger, beregninger eller argumenter,<br />
men det er også nødvendigt at eleven skriver sin konklusion.<br />
Grafer <strong>for</strong> funktioner med de naturlige tal som grundmængde<br />
skal afmærkes som punkter. Ikke som en kurve.<br />
Containeren tømmes seks gange om året.<br />
Vurder, hvilken af de to containere der bedst opfylder skolens behov.<br />
I opgave 2.7 indeholder en fuldstændig besvarelse: en argumentation<br />
og en konklusion.<br />
At synes noget eller mene noget er ikke tilstrækkeligt. Der skal<br />
begrundelser med.<br />
Når man arbejder med matematik i anvendelse skal enheder og<br />
antallet af betydende cifre vælges med omhu og efter faglig<br />
overvejelse.<br />
I de senere år er mængden af returpapir steget kraftigt.<br />
Tabellen herunder viser <strong>for</strong>brug af papir og indsamling af returpapir<br />
i kg. pr. person<br />
År 1988 1992 1996 2000<br />
Forbrug 221 231 225 256<br />
Returpapir 66 82 117 137<br />
Beskriv, hvad dine beregninger viser om udviklingen i danskernes<br />
genbrug af papir.<br />
I opgave 3.6 kan vi møde helt korte beskrivelser:<br />
»Danskerne er blevet bedre til at genbruge papir.«<br />
Dette er ifølge de opgivne tal korrekt, men der bliver bedt om
ud fra beregninger at beskrive udviklingen. Så her må vurderes,<br />
hvilket pointtal, der er passende at tildele i <strong>for</strong>hold til den<br />
afgivne besvarelse.<br />
Også i år kunne man møde elever, der benytter lejligheden til<br />
udtrykke deres holdning til genbrug.<br />
»Danskerne er blevet gode til at genbruge papir, og det er godt<br />
<strong>for</strong> miljøet.«<br />
Men der kan kun gives point, hvis beskrivelserne har dækning i<br />
<strong>for</strong>hold til opgavens faktuelle oplysninger.<br />
Den skriftlige del af 10. klasseprøven<br />
I årets prøvesæt var temaet omkring Samsø, som energirigtig ø.<br />
Karakterstatistikken <strong>for</strong> den skriftlige prøve i prøveterminen<br />
2004 er i %:<br />
2004<br />
11 eller 13 2,8<br />
10 10,8<br />
9 22,2<br />
8 27<br />
7 22,4<br />
6 11,4<br />
5 2,6<br />
03 eller 00 0,5<br />
Tilbagemeldingerne fra årets censorer giver udtryk <strong>for</strong> stor tilfredshed<br />
med prøvesættet som helhed. En passende sværhedsgrad<br />
med en blanding af lette spørgsmål og sværere problemstillinger.<br />
Arbejdsmængden har <strong>for</strong> de fleste elever været passende, men<br />
også <strong>for</strong> nogen tidskrævende.<br />
Også omkring FS-10 sættet har der været diskussion om tekstmængden<br />
og om kravene til at kunne læse og <strong>for</strong>stå dansk i <strong>for</strong>bindelse<br />
med løsningen af matematikopgaver. De tidligere<br />
bemærkninger omkring denne problemstilling er også gældende<br />
<strong>for</strong> FS-10.<br />
117
1.3<br />
1.4<br />
118<br />
I 1997 blev Samsø udpeget til Vedvarende Energi Ø.<br />
Samsøs areal anvendes, som vist i tabellen.<br />
Arealanvendelse på Samsø Areal i ha<br />
Byer, landsbyer, canpingpladser m.m. 1715<br />
Fredede og ikke dyrkede arealer 1223<br />
Skov 637<br />
Landbrug 7825<br />
Tegn et diagram, der viser anvendelsen af<br />
Samsøs areal.<br />
Mange elever tegner stadig cirkeldiagrammer uden at gøre rede<br />
<strong>for</strong>, hvordan de når frem til diagrammet.<br />
En del elever har problemer med 10-erpotenser og potenser.<br />
2,05 12 er som bekendt ikke det samme som 2,05 10 12 .<br />
Ligeledes har en del elever problemer med runde op og runde<br />
ned, når der skal afrundes tal.<br />
De sædvanlige afrundingsregler i matematik i anvendelse er<br />
ikke altid de mest hensigtsmæssige. Der kan være tale om at<br />
regne med størrelsesorden, tilnærmelsesvis lig med, afkortning,<br />
heltalsværdi, nærmeste hele 25-øre osv. Disse <strong>for</strong>skellige afrundinger<br />
skal eleverne være bevidste om.<br />
Begrund dit valg af diagramtype.<br />
Elevcitat: »Jeg mener det giver det bedste billede af hvad jeg vil<br />
vise.«<br />
Det rejser spørgsmålet om, hvad eleven vil vise. Det er vigtigt,<br />
at eleverne betragter grafer som illustrationer, som skal oplyse<br />
om, hvad de vil vise. Valget af et specifik diagramtype skal netop<br />
bedst muligt illustrere de <strong>for</strong>hold, som eleven udvælger som<br />
betydningsfulde.
2.2<br />
Køreplan 131<br />
Nordby - Tranebjerg - Kolby Kås<br />
Nordby af 07.46<br />
Mårup 07.51<br />
Sælvig Camping 07.58<br />
Besser 08.07<br />
Torup 08.11<br />
Østerby 08.13<br />
Havvejen v/Sælvig 08.17<br />
Sælvig Havn an 08.20<br />
Sælvig Havn af 08.25<br />
Onsbjerg 08.29<br />
Pillemark 08.34<br />
Tranebjerg 08.38<br />
Ballen 08.51<br />
Brundby 08.55<br />
Ørby 08.58<br />
Permelille 09.01<br />
Kolby Kås an 09.06<br />
På kortet er busruten vist med afstande.<br />
Beregn bussens gennemsnitsfart <strong>for</strong> hele ruten.<br />
Som det fremgår af tidstabellen, holder bussen en pause ved<br />
Sælvig Havn på fem minutter. Dermed er der ikke kun et resultat<br />
på gennemsnitsfarten <strong>for</strong> hele ruten. Men i det helt korrekte<br />
svar, er der (selvfølgelig) taget højde <strong>for</strong> pausen i den <strong>for</strong>klarende<br />
tekst.<br />
Opgave 3 lægger op til opstilling af en lille matematisk model,<br />
hvor der afhængigt af de opstillede betingelser er mulighed <strong>for</strong><br />
119
4.2<br />
4.3<br />
5.2<br />
120<br />
<strong>for</strong>skellige konklusioner. Også her vil korrektheden af svaret<br />
afhænge af den tekstlige beskrivelse af betingelserne <strong>for</strong> modellen.<br />
Billedet viser vindmølleparken set fra Lushage på sydkysten af Samsø.<br />
Foto:PHI-digital<br />
Afmærk på svararket den mølle, der er markeret på billedet med en cirkel.<br />
Begrund, at billede 1 er taget fra Lushage og ikke fra Vesborg Fyr.<br />
Opgave 4.2 og 4.3 er to niveauer i samme opgave. Et korrekt<br />
svar i 4.2 giver selvfølgelig fuldt pointtal; men i 4.3 skal der<br />
være en egentligt begrundelse ud fra matematikken <strong>for</strong> at få<br />
fuldt pointtal.<br />
Beregn, hvor mange 2,3 MW-møller der skulle bygges <strong>for</strong> at give den<br />
samme effekt.<br />
Rigtig mange elever har fået et korrekt resultat i denne opgave.<br />
Det skal bemærkes, at et svar som:<br />
Der skulle bygges: 2,3 MW 10 = 23 MW<br />
er en fuldt acceptabel besvarelse, såvel som et divisionsstykke<br />
med en efterfølgende angivelse af antallet af møller.<br />
En besvarelse med 9,8 møller kan ikke regnes som korrekt uden<br />
en bemærkning om, at der skal bygges 10 møller <strong>for</strong> at dække<br />
behovet.<br />
Billede 1
Opgave 6<br />
Nogle lærere har henvendt sig vedrørende korrektheden af de<br />
givne oplysninger omkring Fordeling af vindhastigheder.<br />
I opgavekommissionen bestræber vi os på at finde data fra virkelighedens<br />
verden. De gengivne data omkring vindhastigheder<br />
er de tabeller fra DMI, som bl.a. vindmøllefabrikkerne benytter<br />
i deres overvejelser omkring, hvor vindmøller skal placeres.<br />
Mere spidsfindige overvejelser om korrektheden af tabellernes<br />
statistiske gennemsnitsværdiers korrekthed er således ikke relevante<br />
i denne sammenhæng. De gengivne tabeller er de datasæt,<br />
der rent faktisk benyttes.<br />
Brug af IT til de skriftlige prøver<br />
Ved årets prøver er registreret følgende omkring brug af EDB<br />
ved sommereksamen:<br />
Fag Antal elever i Anvendt Anvendt Drenge Drenge Piger Piger<br />
undersøgelsen EDB EDB<br />
antal % antal % antal %<br />
FSA 59.492 5.471 9,2 3.606 65,91 1.865 34,09<br />
FS10 22.909 3.121 13,62 2.188 70,11 933 29,89<br />
Det samlede antal brugere af EDB til den skriftlige prøve i<br />
matematik er stadigt <strong>for</strong>holdsvis lille; men der er dog god procentvis<br />
fremgang. Der kan være flere årsager til den <strong>for</strong>holdsvis<br />
lave procentdel sammenlignet med fx skriftlig dansk og engelsk.<br />
Der er måske ikke i de nuværende opgavetyper nogen umiddelbar<br />
<strong>for</strong>del ved at benytte computer ved selve prøven. Det tager<br />
<strong>for</strong> lang tid at »skrive» matematik på computeren. Integrationen<br />
mellem egnede programmer og en tekstbehandler er ikke<br />
tilstrækkelig enkelt. Og måske bliver computeren ikke benyttet<br />
i tilstrækkelig grad i det daglige arbejde. Også dette kan have<br />
flere årsager.<br />
Omkring dispensation til at benytte computer ved de skriftlige<br />
prøver i matematik har der ved årets prøver været ikke mindre<br />
end tre muligheder <strong>for</strong> dispensation:<br />
1. brug af tekstbehandler og regneark<br />
Dispensation gives »automatisk» efter ansøgning via mini-<br />
121
122<br />
steriets hjemmeside.<br />
2. brug af fx geometriprogrammer, tegneprogrammer, funktionsprogrammer<br />
og lignende.<br />
Dispensation gives efter skriftlig ansøgning til ministeriets<br />
prøveafdeling.<br />
3. brug af andre programmer.<br />
Dispensation gives til skoler, der har et godkendt <strong>for</strong>søgsog<br />
udviklingsprogram i gang, fx under En skole i bevægelse.<br />
Dette kan opleves som en stramning af tidligere bestemmelser;<br />
men rent faktisk søger langt de fleste skoler om dispensation<br />
efter det første tilfælde. Og <strong>for</strong> den er <strong>for</strong>retningsgangen blevet<br />
enklere.<br />
For skoler, der kommer ind under tilfælde to, er proceduren,<br />
som den har været de senere år.<br />
Endelig er der givet mulighed <strong>for</strong> en udvidelse af programmængden,<br />
hvis skolerne kommer ind under tilfælde to.<br />
<strong>Ministeriet</strong> op<strong>for</strong>drer skoler til at <strong>for</strong>tsætte <strong>for</strong>søgs- og udviklingsarbejderne<br />
og arbejder på at udsende et hæfte vedrørende<br />
brug af IT til de skriftlige prøver. Det <strong>for</strong>ventes færdigt først i<br />
2005.
Fysik/kemi 2004<br />
De neden<strong>for</strong> behandlede temaer stammer fra censorindberetninger<br />
fra 22 censorer. Disse censorer har medvirket ved 47<br />
FSA hold og 42 FS10 hold. Selv om materialet er lille i <strong>for</strong>hold<br />
til det samlede antal afholdte prøver i fysik/kemi 2004, bør<br />
vurderingen kunne tages som udtryk <strong>for</strong> en generel tendens.<br />
PEU-hæftet giver i denne sammenhæng den enkelte lærer<br />
mulighed <strong>for</strong> at få indblik i, hvordan prøverne på landsplan<br />
beskrives og evalueres af de beskikkede censorer. Samtidig<br />
giver beskrivelserne læreren mulighed <strong>for</strong> at sammenligne egne<br />
erfaringer, oplevelser og undervisningserfaringer med de her<br />
beskrevne <strong>for</strong>hold og tal, der til en vis grad tegner et repræsentativt<br />
billede af landsgennemsnittet.<br />
Censorerne yder en meget stor indsats, både i <strong>for</strong>hold til engagement,<br />
uddybende tilbagemeldinger, rådgivning og vejledning<br />
af kollegaerne, samt faglige vurderinger. Som fagkonsulent vil<br />
jeg der<strong>for</strong> sige tak <strong>for</strong> det store og kvalificerede arbejde.<br />
Tværfaglighed<br />
Af censorindberetningerne fremgår det, at fysik/kemi kun i<br />
meget begrænset omfang deltager i tværfaglige undervisnings<strong>for</strong>løb.<br />
Det er naturligvis meget ærgerligt, idet fysik/kemi kan<br />
bidrage i mange tværfaglige sammenhænge. Eksempelvis er den<br />
historiske dimension i fysik/kemi meget væsentlig.<br />
Meget af den viden og kendskab biologer har til sammenhænge<br />
mellem miljø og liv, har de fået ved at anvende fysiske og/eller<br />
kemiske undersøgelsesmetoder og redskaber.<br />
Guldalderen <strong>for</strong>bindes ofte med kunst, men man må huske på,<br />
at det er i den periode, de store opdagelser og opfindelser vedrørende<br />
sammenhængen mellem magnetisme og elektricitet<br />
bliver gjort. Disse opdagelser og opfindelser udnyttes næsten<br />
øjeblikkelig i kommunikationens tjeneste. Et <strong>for</strong>hold der gør at<br />
123
124<br />
verden på en gang blev meget »mindre». En fjerdedel af et<br />
sekund efter kontakten var trykket ned i Paris ankommer budskabet<br />
til New York.<br />
Undervisningsministeriet har under programmet »En skole i<br />
Bevægelse» iværksat et <strong>for</strong>søgs- og udviklingsarbejde omkring<br />
»Naturfagslærere i Samarbejde«. 23 skole <strong>for</strong>delt over hele landet<br />
har fået midler i <strong>for</strong>m af tid og konsulentbistand til at<br />
arbejde med 4 områder inden <strong>for</strong> den fælles overskrift.<br />
Disse 4 områder er:<br />
● Udvikling af samarbejdet mellem lærerne<br />
● Indhold i undervisningen<br />
● Arbejds- og evaluerings<strong>for</strong>mer<br />
● Faglig pædagogisk udvikling<br />
Resultaterne af dette arbejde vil blive samlet i en publikation,<br />
som ventes offentliggjort efterår 2005.<br />
Baggrunden <strong>for</strong> dette <strong>for</strong>søgs- og udviklingsarbejde er ønsket<br />
om at, citat: »Danske elever skal i internationale sammenligninger<br />
klare sig bedre i naturfag. Det kan bl.a. ske ved at styrke<br />
sammenhængen i fagene inde <strong>for</strong> naturfagsblokken og arbejdet<br />
med tværgående naturfaglige problemstillinger.«<br />
Antal lektioner<br />
Ifølge de indberetninger, der er omkring antal lektioner til<br />
fysik/kemi, viser opgørelsen, at det gennemsnitlige antal er på<br />
ca. 62 lektioner. Tallet spænder fra lektionsantal fra 31 op til<br />
102. Der burde kunne være i nærheden af 70 lektioner på et år,<br />
idet der naturligt er aflysninger som følge af prøverne,<br />
erhvervspraktik, terminsprøver o.s.v.<br />
Med de nye time<strong>for</strong>delingsplaner kan faget håbe på et noget<br />
højere lektionstal i fremtiden, idet der fra 2005 skal være 3 lektioner<br />
i 9 klasse. Man kan på undervisningsministeriets hjemmesidewww.uvm.dk/grundskole/generelin<strong><strong>for</strong>mat</strong>ion/vejledendetimetal<br />
finde en oversigt over de vejledende time<strong>for</strong>delingsplaner.<br />
Man skal være opmærksom på, at disse tal er planlægningstal;<br />
der kan <strong>for</strong>ekomme afvigelser p.g.a. u<strong>for</strong>udsete hændelser<br />
i årets løb. Eksempelvis kan der <strong>for</strong>ekomme sygdom.
Temaer i undervisningen<br />
Af censorernes indberetninger fremgår, at der mange steder<br />
arbejdes med temaer, der dækker store dele af slutmålene.<br />
Som eksempler kan nævnes Klima, Kalk, Brandslukning, Økologiske<br />
kredsløb, Mad.<br />
Selv om det af indberetningerne fremgår, at fysik/kemi ikke<br />
indgår i så mange tværfaglige <strong>for</strong>løb, lader det til, at selve<br />
undervisningen tilrettelægges i emner, som ville egne sig glimrende<br />
til tværfaglige <strong>for</strong>løb. Jeg kan kun op<strong>for</strong>dre fysik/kemilærerne<br />
til at udbrede deres årsplaner, idet mange af vores kolleger<br />
i de andre fag ville finde vores emner gode til tværfaglige<br />
undervisnings<strong>for</strong>løb. Tænk på et emne som fødevarer – glimrende<br />
både til hjemkundskab, biologi og geografi.<br />
Karakter<strong>for</strong>deling ved FSA fysik/kemi<br />
160<br />
140<br />
120<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
13 11 10 9 8 7 6 5 3 0<br />
Karakterer<br />
Der kan laves mange statistikker på karakter<strong>for</strong>deling. Det vil<br />
jeg undlade. Men det er lidt <strong>for</strong>bløffende, at der i et fag med en<br />
prøve der tidsmæssigt varer 2 timer inkl. vurdering, og hvor<br />
man kan gå til prøve i grupper på 2 eller 3 elever, alligevel<br />
finder at karakteren 03 ved FSA er givet 22 ud af 635 karakterer<br />
eller i ca. 3 1/2 % af prøverne og 9 gange ud af 533 karakterer<br />
ved FS10, svarende til ca. 1 1/2% . Dette er så kun registreringen<br />
fra de beskikkede censorer. Hvis den giver et normalbillede<br />
af karaktergivningen ved FSA, er der mange elever, der<br />
klarer sig meget dårligt. Ikke at der dermed antydes det er uretfærdigt,<br />
tvært i mod, danske fysik/kemi-lærere har lang tids<br />
erfaring med at vurdere en prøve. Men hvad har eleverne tilegnet<br />
sig i den daglige undervisning, når det ved en prøve kan gå<br />
således.<br />
Endvidere topper »normal<strong>for</strong>delingskurven« <strong>for</strong> FSA ved<br />
125
126<br />
karakteren 7 og har en svag overvægt af karakterer under 8 i<br />
<strong>for</strong>hold til over 8. Noget lignede gør sig gældende <strong>for</strong> karakterkurven<br />
<strong>for</strong> FS10.<br />
Anvendelse af computer<br />
Evalueringerne viser, at it endnu ikke er blevet en naturlig del<br />
af fysik/kemi-undervisningen. Sidste år fremgik det af PEUhæftet,<br />
at over 70% af samtlige besøgte klasser på intet tidspunkt<br />
i årets undervisning havde benyttet sig af it-medier.<br />
Årsagerne var mange, »der er ikke nok udstyr til rådighed»,<br />
»mangel på programmer«, »der er ingen computere til rådighed«<br />
osv.<br />
En væsentlig del af fysik/kemi er at kommunikere indhøstet<br />
viden til andre. Til det brug kunne man udmærket anvende it.<br />
Mange fysik/kemilærere har <strong>for</strong>modentlig fokuseret på, at computeren<br />
bør bruges specifikt til fysik/kemi, og så er det rigtig,<br />
som det anføres, at der ikke findes materialer nok, der er velegnet<br />
til at fremme en fysisk og kemisk viden og erkendelse.<br />
Men som kommunikationsmiddel og in<strong><strong>for</strong>mat</strong>ionsmiddel er<br />
it fremragende. Vi skal blive bedre til at udnytte Internettet i<br />
fysik/kemi-undervisningen. Vi skal blive bedre til at udnytte it<br />
og til at vænne eleverne til at kommunikere indhøstet erfaring<br />
og viden videre til andre.<br />
Atmosfæren ved prøven<br />
Det er meget glædeligt at læse, at der langt de fleste steder har<br />
været en »god atmosfære» i <strong>for</strong>bindelse med afviklingen af prøverne.<br />
En god atmosfære gør eleverne trygge og, frem <strong>for</strong> alt,<br />
be<strong>for</strong>drer god kollegial kontakt. Det er vigtigt, at en prøvesituation<br />
også kan anvendes som inspiration <strong>for</strong> både lærer og censor.<br />
På mange skoler, især 10. klasse skoler, som en del censorer<br />
har besøgt, er der kun en fysik/kemi-lærer. Muligheden <strong>for</strong><br />
fysik/kemi-faglig inspiration bliver her naturligt begrænset.<br />
Der<strong>for</strong> er mødet mellem censor og lærer en god lejlighed til at<br />
få ideer og inspiration.<br />
Lokalernes tilstand<br />
En del censorer har i censorindberetningerne omtalt, at nogle<br />
fysik/kemi-lokaler er af dårlige standard. Det er vigtigt efter en
prøveafholdelse at nævne sådanne <strong>for</strong>hold over <strong>for</strong> skolens<br />
leder. Det er jo en lokal opgave at sørge <strong>for</strong>, at eventuelle<br />
mangler synliggøres, således at eleverne får de mest optimale<br />
muligheder <strong>for</strong> at kunne leve op til fagets målsætning.<br />
Elever, der ikke går til prøve<br />
En del elever vælger ikke at gå til prøve. Forklaringen er ofte, at<br />
de ikke mener at få brug <strong>for</strong> fysik og kemi frem over. Vi har en,<br />
endog meget stor, opgave i at få alle til at erkende/<strong>for</strong>stå, at<br />
fysik og kemi er en væsentlig del af vores kultur og vores hverdag.<br />
Vi skal også være opmærksom på, at med den nye gymnasiere<strong>for</strong>m,<br />
vil der blive stillet krav om, at eleven har aflagt folkeskolens<br />
afgangsprøve i naturfag <strong>for</strong> at kunne <strong>for</strong>sætte en<br />
gymnasial uddannelse.<br />
Selve prøven<br />
Langt de fleste prøvespørgsmål »starter» med et eksperiment,<br />
som eksaminanden så skal perspektivere til samfundet og vores<br />
hverdag. Måske er vi ikke gode nok til at sætte fokus på denne<br />
perspektivering, og dermed mangler af give eleven indtryk af,<br />
at fysik/kemi er noget, der optræder alle steder i vores omgivelser.<br />
Det er måske manglen på denne perspektivering, der<br />
gør, at nogle mener, de ikke får brug <strong>for</strong> fysik og kemi. Kunne<br />
man i stedet vende spørgsmålet om, til at omhandle fænomener<br />
og/eller hændelser i hverdagen, som fysikken og kemien<br />
sætter <strong>for</strong>størrelsesglas på, <strong>for</strong> at få en dybere indsigt i, kunne vi<br />
måske få flere til erkende, at fysik og kemi er en væsentlig del af<br />
vores kultur.<br />
Fælles Mål<br />
Fælles Mål har nu været gældende i et år. Jeg nævner det, <strong>for</strong>di<br />
kun meget få tekstopgivelser angiver hovedområderne<br />
● Fysikkens og Kemiens verden<br />
● Udvikling af naturvidenskabelig erkendelse<br />
● Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund<br />
● Arbejdsmetoder og tankegange,<br />
som de slutmål eleverne skal prøves i. Af prøvebekendtgørelsen<br />
fremgår de gamle områder, men det er vigtigt, at det er de nye<br />
127
128<br />
man henholder sig til ved tilrettelæggelse af prøven samt anfører<br />
til tekstopgivelserne til prøverne.<br />
Prøvebekendtgørelsen vil blive ændret, men det <strong>for</strong>ventes af<br />
tekniske grunde først at kunne ske pr. 1. august 2005.<br />
Prøvebekendtgørelsen<br />
Jeg henleder opmærksomheden på undervisningsministeriets<br />
hjemmeside<br />
(http://us.uvm.dk/grundskole/proeverogevaluering/).<br />
En kort oversigt over prøvernes afvikling:<br />
a. Tekstopgivelserne<br />
I bekendtgørelsen om folkeskolens afsluttende prøver kan man<br />
finde regler <strong>for</strong> opgivelserne i §33 stk. 2 og §43 stk. 2: »Der<br />
opgives et alsidigt sammensat stofudvalg inden <strong>for</strong> hvert af<br />
områderne<br />
a. Stoffer og fænomener omkring os<br />
b. Det naturvidenskabelige verdensbillede<br />
c. Liv og Miljø<br />
d. Teknologi<br />
Dette bedes ændret i overensstemmelse med Fælles Mål.<br />
Det opgivne stof skal være ligeligt <strong>for</strong>delt mellem fysik og<br />
kemi«.<br />
På blanketten til tekstopgivelserne anføres oplysninger om de<br />
faglige emner, der opgives inden <strong>for</strong> de nævnte områder. Der<br />
anføres også en oversigt over de benyttede og prøverelevante<br />
undervisningsmaterialer. Det er ikke mening, at tekstopgivelserne<br />
skal gøre rede <strong>for</strong> alt, hvad klassen har arbejdet med i<br />
løbet af det sidste skoleår, men tekstopgivelserne skal beskrive,<br />
hvad eleverne skal prøves i. Emner skal ikke nødvendigvis<br />
opdeles i områderne i tekstopgivelsen. Det er ofte ikke hensigtsmæssigt<br />
at gennemføre en sådan skarp opdeling, da undervisningens<br />
emner i de fleste tilfælde belyses ved at inddrage flere<br />
af områderne.<br />
Det er muligt at skrive individuelle tekstopgivelserne <strong>for</strong> enkelte<br />
elever/grupper, hvis klassens/holdets elever/grupper har<br />
arbejdet med <strong>for</strong>skellige emner/temaer.
. Opgaver<br />
Opgaverne skal dække tekstopgivelserne alsidigt, uden hensyn<br />
til antallet af elever/grupper, og opgaverne skal <strong>for</strong>muleres på<br />
sådan en måde, at det er muligt at inddrage flere dele af den<br />
opgivne stof. Eleverne/grupperne får deres opgave gennem lodtrækning.<br />
Her skal der tages hensyn til individuelle tekstopgivelser.<br />
Der må kun gives én opgave til hvert hold. Den sidste<br />
elev/hold skal have mindst fire opgaver at vælge imellem.<br />
c. Grupper<br />
Prøven kan <strong>for</strong>egå individuelt eller i grupper på 2-3 elever. Det<br />
har vist sig, at en gruppestørrelse på 2 elever i de fleste tilfælde<br />
fungerer mest tilfredsstillende <strong>for</strong> de involverede elever. Hvis<br />
lærer og censor mener, at det er praktisk muligt, kan elever til<br />
FSA og 10.-klasse-prøven arbejde samtidigt i laboratoriet, dog<br />
ikke i samme gruppe.<br />
d. Tidsrammen<br />
Prøven afvikles på den måde, at ca. 6 elever i løbet af en 2-timers<br />
periode gennemfører prøven. Eleverne tilrettelægger og<br />
udfører praktisk/eksperimentelt arbejde, samt drager konklusioner<br />
og uddyber med teoretisk viden. Voteringen og meddelelse<br />
af karaktererne til eleverne finder sted inden <strong>for</strong> samme<br />
tidsrum.<br />
e. Hjælpemidler<br />
Alle de materialer, bøger, edb-programmer, notater, påtegnelser<br />
og andre hjælpemidler der har været anvendt i den daglige<br />
undervisning, må bruges under prøven. Også her gælder, at<br />
prøven i videst muligt omfang skal afspejle det daglige arbejde i<br />
undervisningen.<br />
f. Bedømmelseskriterier<br />
Eleverne skal bedømmes individuelt, og kun elevernes faglige<br />
kvalifikationer skal bedømmes. Der vurderes altså ikke personlige<br />
kvalifikationer som f.eks. samarbejdsevne.<br />
Der prøves i viden om og indsigt i fysiske og kemiske <strong>for</strong>hold,<br />
samt i at tilrettelægge udføre og drage konklusioner af et eller<br />
flere fysiske og/eller kemiske eksperimenter.<br />
129
130<br />
De hyppigste spørgsmål i <strong>for</strong>bindelse med<br />
afgangsprøverne<br />
Der <strong>for</strong>ekommer ofte henvendelser omkring en <strong>for</strong>estående<br />
prøve.<br />
Må eleverne kende prøvespørgsmålene på <strong>for</strong>hånd, således det kun<br />
er lodtrækningen, der er ukendt. Altså således eleverne kender<br />
spørgsmålene, men ved, hvilket spørgsmål, de trækker.<br />
Nej, eleverne må ikke på <strong>for</strong>hånd kende ordlyden af spørgsmålene.<br />
Hvor mange prøveoplæg skal der være?<br />
Hver gruppe skal have mindst fire <strong>for</strong>skellige oplæg at vælge<br />
imellem. Prøvespørgsmålene bør ikke gentages mere end en<br />
gang. Foregår prøven over flere dage, og deltager flere klasser,<br />
må antallet af prøveoplæg afpasses efter dette.<br />
Det kan være noget problematisk at udarbejde mange spørgsmål,<br />
når hvert enkelt spørgsmål gerne skulle kunne dække flere<br />
af fagets områder, men med varieret ordlyd og dermed mulighed<br />
<strong>for</strong> divergerende besvarelser er det muligt at udarbejde et<br />
tilstrækkeligt antal prøveoplæg.<br />
Når en klasse har haft flere lærere, som har undervist dem i<br />
fysik/kemi må begge lærere så være med under prøven?<br />
Kun en lærer og en censor må deltage i samtalen og vurderingen,<br />
men hvis to lærere har undervist samme hold eller klasse,<br />
kan begge lærere deltage i prøven jf. § 24 Stk. 2 i prøvebekendtgørelsen:<br />
»Prøven ledes af læreren. Hvis to lærere har<br />
undervist samme klasse eller hold i et fag, kan begge lærere deltage<br />
i prøven. Dog ledes prøveafholdelsen <strong>for</strong> den enkelte elev<br />
af en lærer, og kun denne lærer deltager i karakterfastsættelsen,<br />
jf. § 49, stk. 3.«<br />
Kan en FSA- og en FS10 elev være i samme gruppe?<br />
FSA og FS10 elever må ikke være i samme gruppe til prøven.<br />
Det anbefales at samle FSA eleverne på samme to-timers-hold<br />
og FS10 eleverne på et andet to-timers-hold. Det kan være<br />
endog særdeles vanskeligt at <strong>for</strong>etage en pålidelig vurdering,<br />
hvis holdene er sammenblandet af de to niveauer.
Engelsk<br />
We learn by our mistakes? Nogle gange kan man fristes til at<br />
mene, at dette ordsprog ikke gælder <strong>for</strong> eleverne! Men selv om<br />
fejltyperne i engelsk er de samme som tidligere år, skal vi huske<br />
på at eleverne jo altid er nogle andre end året før.<br />
Brug PEU hæftet til at få en faglig drøftelse med rigtig mange<br />
kolleger også dem, der måske ikke underviser de ældste elever .<br />
Forhåbentlig vil I få inspiration til, hvad der skal sættes ekstra<br />
fokus på i engelsktimerne igennem dele af – eller hele <strong>for</strong>løbet.<br />
Måske får I mod på at lave jeres egen lokale »kanon» i <strong>for</strong>m af<br />
en beskrivelse af progressionen i det skriftlige arbejde på jeres<br />
skole? Eller aftaler en fælles »front» over<strong>for</strong> at tale dansk i engelsktimerne?<br />
PEU hæftet skal bruges fremadrettet, selv om det i sagens natur<br />
skuer bagud nemlig til årets afsluttede prøver. Uden de beskikkede<br />
censorers ihærdige rapporteringer kunne denne evaluering<br />
ikke <strong>for</strong>etages. Der skal der<strong>for</strong> som altid lyde en varm tak til<br />
alle censorer <strong>for</strong> deres omhyggelige arbejde med at rapportere<br />
fra såvel de skriftlige som de mundtlige prøver.<br />
Prøver som dynamo <strong>for</strong> undervisningen?<br />
Fælles Mål er trådt i kraft og skal <strong>for</strong> alvor til at fungere i skolerne<br />
som et godt redskab til at planlægge og evaluere ud fra.<br />
Det er vigtigt at involvere eleverne i arbejdet, så de vænner sig<br />
til at vurdere deres eget arbejde. På den måde opnår de gradvist<br />
større selvtillid og kontrol over arbejdet.<br />
Tilbage <strong>for</strong>estår arbejdet med at revidere såvel de skriftlige som<br />
de mundtlige prøver, så de stemmer helt overens med slutmålene<br />
<strong>for</strong> faget. Eleverne skal i fremtiden have en kontrolleret<br />
bedømmelse af, i hvor høj grad de har nået de relevante mål<br />
inden <strong>for</strong> Fælles Mål.<br />
Gennem udviklingsprogrammet, »En skole i bevægelse«, pkt 2:<br />
Prøver og arbejds<strong>for</strong>mer 1 :<br />
1. http://us.uvm.dk/grundskole/folkeskolen/enskoleibevaegelse/proeveogarb<strong>for</strong>mer/<br />
program/?menuid=1007<br />
131
132<br />
var der i det <strong>for</strong>gangne skoleår mulighed <strong>for</strong> at deltage i udviklingsarbejder<br />
med ændrede prøve<strong>for</strong>mer i alle prøvefag. Erfaringerne<br />
med engelsk er beskrevet længere fremme i hæftet.<br />
Ansøgningsfristen <strong>for</strong> at deltage i indeværende skoleår var 1.<br />
oktober.<br />
Sideløbende hermed pågår der også et re<strong>for</strong>marbejde omkring<br />
modernisering af prøver, eksamener og karakterer. Når prøverne<br />
i fremtiden kommer til at handle om at vurdere præstationerne<br />
i <strong>for</strong>hold til faglige mål, skal vurderingsskalaen også være<br />
egnet til at udtrykke graden af målopfyldelse. Regeringen har<br />
der<strong>for</strong> nedsat en kommission, der skal undersøge om den<br />
nuværende anvendelse af karaktersystemet giver et tilstrækkeligt<br />
billede af elevens individuelle præstation. Den eksisterende<br />
13-skala med et middelniveau er ikke velegnet til at udtrykke<br />
hvor »god, mindre god, dårlig eller ringe» en målopfyldelse, der<br />
konkret er tale om. Det er der<strong>for</strong> af stor værdi, hvis udviklingsarbejder<br />
også er med til at pege på justerede vurderingskriterier,<br />
der er i overensstemmelse med Fælles Mål.<br />
Der <strong>for</strong>eligger på nuværende tidspunkt ikke nogen afklaring af,<br />
hvad en ny prøvebekendtgørelse vil indeholde, eller hvordan<br />
prøverne kommer til at se ud. Det vil de kommende udviklingsarbejder<br />
kunne bidrage til at indkredse. En ny prøvebekendtgørelse<br />
vil imidlertid <strong>for</strong>ventes at afspejle en større vægt<br />
på fagligheden i uddannelsessystemet og kontinuitet i undervisnings<strong>for</strong>løbet<br />
og uddannelserne. Det vil være naturligt at lette<br />
overgangene <strong>for</strong> eleverne fra et prøvesystem til det næste.<br />
På en workshop, som Undervisningsministeriet afholdt i<br />
november 2003, om prøvernes <strong>for</strong>m og relevans som en del af<br />
udviklingsprogrammet »En skole i bevægelse«, var indbudt<br />
sprogfolk fra mange dele af undervisningssektoren <strong>for</strong> at diskutere,<br />
hvordan nye prøve<strong>for</strong>mer kan tage sig ud. Formålet var at<br />
sætte gang i udviklingen af nye prøve<strong>for</strong>mer. Det blev fastslået,<br />
at prøver og eksaminer har deres egen kulturbaggrund, som vi<br />
skal respektere uden, at de fossilerer. På den anden side stod<br />
det også klart, at kravet om en sammenhængende progression<br />
igennem hele undervisningssystemet nødvendiggør ændringer i<br />
fremtiden. Se et udpluk af konklusionerne fra workshoppen i
afsnittet om prøveudvikling i tysk-fransk delen af dette hæfte.<br />
De ny prøver skal om muligt også være med til at rette op på<br />
de store <strong>for</strong>skelle, der er på elevernes niveau mundtligt i <strong>for</strong>hold<br />
til skriftligt. Da vi ved, at prøverne har en tilbagevirkende<br />
effekt på undervisningen, vil en skriftlig prøve i 9. klasse nok<br />
være det, der kan skubbe udviklingen på dette område i gang.<br />
Faren <strong>for</strong> at undervisningen ved indførelse af en skriftlig prøve<br />
vil føre til engelske tilstande i <strong>for</strong>m af teaching to the test, bør<br />
manes til jorden. En moderniseret prøve bør vel hilses velkommen<br />
som en dynamo <strong>for</strong> udviklingen af fagligheden – også på<br />
det skriftlige område.<br />
Nationale og internationale undersøgelser<br />
Anbefalingerne fra de to engelskundersøgelser 2 , der er <strong>for</strong>etaget<br />
<strong>for</strong> nylig vil helt klart kunne inspirere til nytænkning, når prøverne<br />
i engelsk skal revideres. Overordnet kan man af den<br />
internationale undersøgelse »The assessment of pupils’ skills in<br />
English in eight European countries 2002« (elever på 9. klassetrin)<br />
konkludere, at de danske elever klarer sig godt i det funktionelle.<br />
Når det kommer til mere <strong>for</strong>melle færdigheder, og når<br />
eleverne selv skal producere udtryk, falder antallet af rigtige<br />
svar markant.<br />
I Evalueringsinstituttets (EVA) undersøgelse sidste efterår af<br />
faget engelsk konkluderes følgende med hensyn til elevernes<br />
faglige færdigheder::<br />
Undervisningen i engelsk er præget af stærk fokus på elevernes<br />
kommunikative færdigheder. Dette understøttes imidlertid ikke af<br />
en systematisk anvendelse af engelsk som sprog i klassen. Arbejdet<br />
med sprog og sprogbrug (fx ord<strong>for</strong>råd og grammatik) og sprogtilegnelse<br />
(fx lytte- læsestrategier) fylder <strong>for</strong>holdsvis lidt og er præget af,<br />
at en del lærere føler sig usikre, især med hensyn til sprogtilegnelse.<br />
Kun 55% af eleverne svarer rigtigt på en lytteøvelse, der svarer til<br />
målene <strong>for</strong> 9. klasse!<br />
Resultatet af de to undersøgelser peger på, at det står ringere til<br />
med undervisningen i engelsk og med elevernes engelskkundskaber<br />
end <strong>for</strong>ventet af de mange, som mener, at danskere<br />
generelt – og børn og unge i særdeleshed – klarer sig godt på<br />
2. »The assessment of pupils’ skills in English in eight European countries 2002« og<br />
Evalueringsinstituttet (EVA) efteråret 2003. Begge undersøgelser kan down-loades<br />
fra www.eva.dk.<br />
133
134<br />
engelsk. Det ser ud til, at der ikke undervises i alle læreplanens<br />
områder, men at vægten lægges på især mundtlig kommunikation.<br />
Lidt modstridende hermed viser evalueringen, at der tales<br />
meget dansk i timerne.<br />
Sprogtilegnelse inden <strong>for</strong> områderne at <strong>for</strong>stå og tale kan <strong>for</strong>egå<br />
intuitivt, fx gennem lytning , tv og computerspil, mens områderne<br />
at anvende læsning og skrivning <strong>for</strong>udsætter undervisning.<br />
Undersøgelserne bekræfter den viden, der opsamles blandt censorer<br />
i <strong>for</strong>bindelse med afholdelse af prøverne. Eleverne har<br />
generelt stor sproglig selvtillid, mens præcision i sprogbrug og<br />
ord<strong>for</strong>råd mangler. Eleverne klarer sig markant bedre ved de<br />
mundtlige prøver end ved de skriftlige. Ingen elever placerer sig<br />
helt i toppen.<br />
Når eleverne især inden <strong>for</strong> områderne læsestrategier, skriftlig<br />
fremstilling og grammatik klarer sig ringe, må det mane til<br />
alvorlige overvejelser. Fremtidige prøver skal være med til at<br />
rette op på disse skævheder uden at blive en spændetrøje <strong>for</strong> en<br />
dynamisk og varieret sprogundervisning.<br />
Især de skriftlige discipliner, der handler om at skrive sammenhængende<br />
tekster vurderes som svære. Skriftlige discipliner,<br />
hvor der skal skrives i kort <strong>for</strong>m, fx noter eller spørgsmål, vurderes<br />
af betydeligt færre elever som svært. Dette peger på vigtigheden<br />
af, at der fra start af arbejdes med skriftlige, alderssvarende<br />
discipliner af stigende sværhedsgrad. Den enkelte elev<br />
har brug <strong>for</strong> hyppigere feed-back om sine fremskridt. Der er<br />
behov <strong>for</strong> løbende at <strong>for</strong>etage professionelle udviklingssamtaler,<br />
hvor såvel elev som <strong>for</strong>ældre deltager. Ved sådanne møder<br />
skal læreren kunne dokumentere elevens progression i <strong>for</strong>m af<br />
elevarbejder, tests, evalueringsopgaver m.m.<br />
Engelsk i 3. klasse<br />
Med virkning fra august 2004 er engelsk en realitet på skemaet<br />
med 2 ugentlige timer. Ved udgangen af dette trin (4. klasse)<br />
<strong>for</strong>ventes det ifølge læreplanen, at eleverne har tilegnet sig gode<br />
færdigheder i at lytte, <strong>for</strong>stå, imitere, gætte og udtrykke sig om<br />
nære ting, læse samt skrive enkle tekster.<br />
Der vil være store <strong>for</strong>skelle på elevernes parathed til at lære<br />
sproget. De færreste elever er nybegyndere, når de får faget i<br />
skolen- og vi skal <strong>for</strong>må at bygge på det fundament, som medi-
erne allerede har grundlagt hos nogle. Den tidligere sprogstart<br />
må tilpasses elevernes alder og udvikling, og byde på mange og<br />
varierede lytte- og handle- aktiviteter <strong>for</strong> at eleverne får selvtillid<br />
og hurtigt opdager at de <strong>for</strong>står og selv tør udtrykke sig.<br />
Engelskundersøgelserne har vist, at danske elever mangler<br />
grundlæggende færdigheder. En kommunikativ pædagogik skal<br />
sikre at engelsk er <strong>for</strong> alle, og at vi ikke starter med at have et A<br />
og et B-hold. Udgangspunktet i en moderne kommunikativ<br />
sprogundervisning er, at eleven er aktiv i ca. 80% af undervisningstiden.<br />
Den traditionelle klasseundervisning må varieres<br />
med gruppearbejde og andre afvekslende arbejds<strong>for</strong>mer.<br />
Læsningen bør støttes af lyd, billeder og aktiviteter, »Reading by<br />
acting it out«. Det skriftlige arbejde grundlægges i 3. klasse startende<br />
med »afskrivning»af enkeltord, produktion af små spil og<br />
ordbøger <strong>for</strong> senere at gå over til egen produktion af små rim,<br />
rap og digte i <strong>for</strong>bindelse med fx Halloween, Valentine’s Day,<br />
jul osv. Skrivning <strong>for</strong>udsætter undervisning fra start af. Det<br />
samme gør læsningen.<br />
I oktober 2004 afholdt Undervisningsministeriet en konference<br />
som startskud til en 4-årig indsamling af erfaringer med den<br />
tidligere start på fremmedsprogene. Indtryk fra konferencen,<br />
indlæg, og registreringer af eventuelle fremskridt som følge af<br />
den tidligere sprogstart samles løbende på projektets hjemmeside<br />
3 . Hensigten med konferencen var at give deltagerne indsigt<br />
i udenlandske og danske erfaringer på området samt at skabe<br />
netværk til det <strong>for</strong>estående arbejde.<br />
Prøven sommer 2004<br />
Den mundtlig prøve<br />
Tekstopgivelser<br />
Tekstopgivelserne holder sig mange steder inden <strong>for</strong> de traditionelle<br />
områder og oftest fra kun ét lærebogssystem. Der er<br />
dog også eksempler på en del meget aktuelle emner (EU’s udvidelse,<br />
Krigen i Irak, mindretalsproblemer).<br />
Enkelte steder er temaerne <strong>for</strong>ældede og unuancerede. Det er<br />
vigtigt at arbejde med problemstillinger /tværgående temaer<br />
3. http://us.uvm.dk/grundskole/folkeskolen/<strong>for</strong>ligsinitiativer/tidl.fremmedsprogsstart.<br />
htm?menuid=1008<br />
135
136<br />
inden<strong>for</strong> kultur og samfunds<strong>for</strong>hold og at give mulighed <strong>for</strong><br />
<strong>for</strong>dybelse. Internet tekster bør også indgå som tegn på, at der<br />
arbejdes nutidigt og opsøgende.<br />
Hyppigt <strong>for</strong>ekommende temaer er:<br />
Gun Violence in US / School Shootings<br />
Discrimination /Racism<br />
British Culture<br />
School Life in UK and US<br />
Being Australian<br />
New Zealand<br />
Being Irish /Catholics and protestant<br />
South Africa and Civil Rights<br />
India of Today<br />
Health and Beauty/ Anorexia<br />
Travelling<br />
Teenage life /Being young<br />
Global problems (AIDS, pollution, environmental issues)<br />
Minorities (fx. Amish)<br />
Prøveoplæggene<br />
Disse holder sig oftest inden <strong>for</strong> ét <strong>for</strong>lags, selv om der nu er<br />
rigeligt at vælge imellem. Enkelte steder <strong>for</strong>ekom <strong>for</strong>ældede<br />
tekster.<br />
»Look and learn«- mundtligt<br />
De mange års erfaring med den nuværende prøve<strong>for</strong>m 2 , samt<br />
den årlige opfølgning i PEU hæfterne betyder, at prøven<br />
afvikles næsten problemfrit og i en rolig og behagelig atmosfære.<br />
Eleverne er generelt glade <strong>for</strong> at kommunikere og har generelt<br />
en god udtale.<br />
I det følgende omtales de områder, der dog stadig kan give<br />
anledning til problemer:<br />
● Censor skal have tilsendt en oversigt over sammenhæng<br />
mellem den enkelte opgivelse og det tilhørende prøveoplæg.<br />
1. http://www.laerit.dk/fag/proev.htm
● Eleven skal have klar og tydelig oplysning om, hvad prøvespørgsmålet<br />
samlet består af. Dette kan ske på et »indføringsark«,<br />
som udover de ukendte tekster også angiver hvilken<br />
tekstopgivelse, der kan relateres til samt hvilke emner/kultur<br />
og samfunds<strong>for</strong>hold, der skal tales om.<br />
● Hvis læreren vælger at anvende video og lydbånd skal det<br />
være <strong>for</strong> at <strong>for</strong> at skabe den bedst mulige prøvesituation i <strong>for</strong>hold<br />
til temaet. Det er vigtigt at eleverne er oplyst om at<br />
begge dele kan <strong>for</strong>ekomme.<br />
● Det er ikke tilladt selv at indspille lytteøvelser. Kravet til en<br />
lytteøvelse er at eleven møder en ikke i <strong>for</strong>vejen bekendt,<br />
autentisk stemme.<br />
● Det er ikke tilladt at medbringe notater i <strong>for</strong>beredelsen<br />
● En af <strong>for</strong>skellene på FSA og FS10 prøven er at eleverne i 10.<br />
klasse skal kunne perspektivere prøveoplægget til kultur- og<br />
samfunds<strong>for</strong>hold i engelsktalende lande og sammenligne med<br />
<strong>for</strong>hold i egen kultur. Der meldes om enkeltstående tilfælde,<br />
hvor dette har været ukendt <strong>for</strong> eleverne.<br />
● Enkelte indberetninger og flere indlæg i konferencerne på<br />
Skolekom viser, at der hos flere er tvivl om, i hvor høj grad<br />
eleverne skal gøre rede <strong>for</strong> den læste tekst. Svaret er klart: Det<br />
er vigtigt at eleven får vist sin <strong>for</strong>ståelse af såvel læse- som lyttetekst<br />
inden den egentlige samtale påbegyndes. Ifølge prøvevejledningen<br />
har det altid været sådan, at:<br />
Eleven skal gives mulighed <strong>for</strong> først at »komme af med« det stof<br />
som han har <strong>for</strong>beredt, uden <strong>for</strong> mange afbrydende spørgsmål.<br />
Under redegørelsen skal eleven vise at han/hun kan:<br />
1. Læse, <strong>for</strong>stå og referere hovedindholdet af skrevne tekster i dagligdags<br />
sprog<br />
samt<br />
2. Forstå, og uddrage hovedindholdet af et lydbånd (og eventuelt<br />
billedmedier, hvis der anvendes video).<br />
Hvor lang redegørelsen skal være, giver oftest sig selv pga. prøvens<br />
tidsramme. Hvis ikke det væsentlige er kommet med,<br />
anviser vejledningen fremgangsmåden:<br />
Læreren kan derefter, hvis elevens <strong>for</strong>ståelse af oplægget ikke i tilstrækkelig<br />
grad kommer frem i redegørelsen, stille opklarende<br />
spørgsmål. Først herefter <strong>for</strong>egår prøven som en samtale, primært<br />
mellem elev og lærer. Startes samtalen <strong>for</strong> tidligt, når eleven ikke<br />
137
138<br />
at vise, hvorvidt han/ hun er i stand til at opfylde målet, at tilegne<br />
sig ukendt stof.<br />
Om samtalen står der i vejledningen:<br />
Ved FSA skal samtalen tage udgangspunkt i indholdet af prøveoplægget<br />
og relevante dele af tekstopgivelserne og de emner, de berører.<br />
Ved FSU tager samtalen først og fremmest udgangspunkt i de kultur-<br />
og samfunds<strong>for</strong>hold oplægget indeholder og de perspektiver,<br />
der kan inddrages i <strong>for</strong>bindelse hermed.<br />
Der kan altså ikke tales om »hvad som helst«. Samtalen skal<br />
<strong>for</strong>tsættes inden <strong>for</strong> den ramme, som prøveoplægget omhandler,<br />
eller associerede emner, som eleven eller læreren bringer ind<br />
i samtalen.<br />
Den skriftlige prøve<br />
Opgavesættet<br />
I år gik 21.567 elever til skriftlig prøve. De <strong>for</strong>delte sig meget<br />
jævnt på de 3 opgaver.<br />
Emnerne vurderes som<br />
● særdeles vellykkede og inspirerende<br />
● vedkommende<br />
● førte til mange vedkommende og personlige besvarelser<br />
● oppe i tiden<br />
● navlebeskuende<br />
● appellerende til såvel svage som stærkere elever<br />
● dækkende inden<strong>for</strong> de tre områder (viden, erfaring og fantasi)<br />
Illustrationerne udnyttes ikke, siger nogle censorer. Jo, det gør<br />
de. Illustrationerne har en vigtig rolle ved at tiltrække elevens<br />
opmærksomhed og interesse! Havde billedet ikke været der,<br />
havde eleven måske ikke valgt netop det emne, han/hun gjorde?<br />
Det er sjældent meningen, at billeder direkte skal omtales i<br />
besvarelsen.<br />
1.Global Culture<br />
Dette var et ud<strong>for</strong>drende emne, hvor elevernes viden naturligvis<br />
var meget varieret. »Personally, my experiences are limited« /<br />
»I don´t know about the future«, »It gets worse«. Mange havde<br />
både holdninger og viden i <strong>for</strong>hold til opgaven, og det var også<br />
i denne opgave at det højeste gennemsnit blev opnået. Billed-
collagen brugtes som »eye-catcher«. Det var opgaven <strong>for</strong> den<br />
dygtige elev, der både sprogligt og samfundsmæssigt havde en<br />
viden og en erfaring at trække på.<br />
Der meldes om rigtig mange gode, indholdsrige besvarelser.<br />
Men også om at elevernes kendskab strækker sig til <strong>for</strong>brug af<br />
læskedrikke og popmusik. Andre kunne relatere til EU’s udvidelse<br />
og <strong>for</strong>holde sig til hele opgave<strong>for</strong>muleringen.<br />
Hvis ikke man vidste, hvad globalisering og det at være global<br />
teenager betød, burde oplægget bringe én på sporet. Hvis eleven<br />
valgte at <strong>for</strong>me sin besvarelse ved udelukkende at besvare<br />
de seks spørgsmål, der var inde i tekstoplægget (ikke i opgave<strong>for</strong>muleringen)<br />
kunne det tyde på at vedkommende mangler:<br />
● erfaring med skriveprocessens faser: at overskue, udvælge,<br />
planlægge, skrive og tilrette sprogligt og indholdsmæssigt.<br />
● kendskab til prøveoplæggets ud<strong>for</strong>mning ( billeder og tekst –<br />
udover opgave<strong>for</strong>muleringen er til <strong>for</strong> at give inspiration, og<br />
skal ikke besvares/kommenteres »punkt <strong>for</strong> punkt«).<br />
139
140<br />
2. Star Quality<br />
På trods af relativt meget tekst appellerede opgaven til de<br />
sprogligt svagere elever. De magtede dog ofte ikke at sætte<br />
emnet ind i et mere samfundsmæssigt perspektiv. Den mulighed<br />
der var <strong>for</strong> at gå i dybden med begrebet »teen-stars» og<br />
ikke blot <strong>for</strong>tælle om idoler, som eleverne selv kendte til, blev<br />
udnyttet af de færreste. Det oversås stort set, at Charlotte<br />
Church på billedet er operasanger, og at hun både har venner<br />
og efter sigende trives fantastisk.<br />
3. Graffiti Writers strike again<br />
Nogle elever fangede ikke, hvor opgaven <strong>for</strong>egår. Opgaven<br />
appellerede meget til drenge, der fænges af billederne og ofte<br />
har ladet teksten være ubrugt og kun ladet billederne indgå.<br />
Det bliver til lange historier om de unges sociale baggrund med<br />
rørende beretninger om <strong>for</strong>ældre, der har <strong>for</strong>sømt deres børn<br />
og knap så meget om, hvad graffiti betyder <strong>for</strong> samfundet.<br />
Mange kunne trække på, at de havde kendskab til graffiti og<br />
dermed også havde et brugbart ord<strong>for</strong>råd.
Statistik<br />
1. Global Culture<br />
Karakter Antal elever % Gennemsnit<br />
13 65 1,17%<br />
11 306 5,50%<br />
10 655 11,78%<br />
9 1.053 18,93%<br />
8 1.238 22,26%<br />
7 1.235 22,20%<br />
6 746 13,41%<br />
5 239 4,30%<br />
03 23 0,41%<br />
00 2 0,04%<br />
5.562 100,00% 8,01<br />
141
142<br />
2. Star Quality<br />
Karakter Antal elever % Gennemsnit<br />
13 23 0,28%<br />
11 188 2,32%<br />
10 586 7,23%<br />
9 1.219 15,03%<br />
8 2.047 25,24%<br />
7 2.292 28,26%<br />
6 1.318 16,25%<br />
5 393 4,85%<br />
03 40 0,49%<br />
00 3 0,04%<br />
8.109 100,00% 7,60<br />
3. Graffiti Writers Strike Again<br />
Karakter Antal elever % Gennemsnit<br />
13 59 0,75%<br />
11 267 3,38%<br />
10 697 8,83%<br />
9 1.199 15,18%<br />
8 1.651 20,91%<br />
7 1.927 24,40%<br />
6 1.487 18,83%<br />
5 549 6.95%<br />
03 57 0,72%<br />
00 3 0,04%<br />
7.896 100,00% 7,60<br />
Samlet <strong>for</strong> alle tre opgaver ser karakter<strong>for</strong>delingen således ud:<br />
Karakter<strong>for</strong>deling<br />
6000<br />
5000<br />
4000<br />
3000<br />
2000<br />
1000<br />
0<br />
147<br />
761<br />
1938<br />
3471<br />
4936<br />
5454<br />
3551<br />
1181<br />
120 8<br />
13 11 10 9 8 7 6 5 3 0
Gennemsnitskarakteren er 7,5. Heraf er der en stor gruppe elever,<br />
der klarer prøven dårligt. 4.860 elever har karakterer i den<br />
usikre ende af skalaen (00-03-5-6). Karakteren 7 fås af det højeste<br />
antal elever nemlig 5.454. Tilsammen er det næsten halvdelen<br />
af de elever, der går til prøve. De der scorer lavest er ganske<br />
enkelt ikke klar til at gå til en skriftlig prøve, og burde være<br />
blevet frarådet det. Elever, der når til 10.klasse uden at have<br />
arbejdet med det skriftlige i nævneværdig grad er ilde stedt.<br />
Tiden er knap i 10. klasse, og det er måske netop det skriftlige<br />
arbejde, der lider herunder, <strong>for</strong>di det kræver tid? Eleverne skal<br />
møde flere og spændende skriftlige ud<strong>for</strong>dringer igennem hele<br />
skole<strong>for</strong>løbet, som en naturlig del af at arbejde med sproget.<br />
Indhold<br />
Mange gode, indholdsrige besvarelser, der rammer en engelsk<br />
sprogtone langt bedre end <strong>for</strong> blot nogle år tilbage. Men det<br />
modsatte er også tilfældet hos en gruppe elever, som ikke endnu<br />
har taget sproget til sig og tydeligvis ikke har lyttet meget til<br />
engelsksprogede film, video, it osv. Disse elever mangler viden<br />
om andet end danske <strong>for</strong>hold og har et stort problem med at<br />
<strong>for</strong>mulere sig skriftligt.<br />
Det er tydeligt, at sproget læres gennem øret: Ord staves som<br />
de lyder. Selv hos de elever, der har et levende, autentisk sprog<br />
fyldt med gode vendinger er præstationen ofte ujævn. Eleverne<br />
glemmer at arbejde helheden igennem. Det er og bliver en træningssag,<br />
og den er tidskrævende. Her gør mange censorer<br />
opmærksom på den gavnlige »back-wash» effekt en skriftlig<br />
prøve efter 9. klasse kunne have på målrettetheden.<br />
Eleverne bliver optaget af emnet, computeren hjælper dem til<br />
at nå mere på kortere tid- og hos mange glemmes arbejdet med<br />
sprogrigtigheden helt. »Når ikke der er mere inspiration, sættes et<br />
punktum, og der printes ud til aflevering. Før eleverne skal aflevere<br />
en disposition, får vi dem aldrig til at disponere stoffet«, lød det<br />
fra en censor.<br />
Fejltyper<br />
Kongruensfejl<br />
Fejl i verbernes bøjning.<br />
143
144<br />
Stavefejl – heraf mange homofonfejl, der ikke fanges af stavekontrollen<br />
er et stadig større problem også hos ret dygtige elever,<br />
der har slået deres »indre stavehjælp« fra!<br />
Præpositionsfejl specielt ved in, on og at<br />
Manglende tegnsætning: Især manglende punktum – og <strong>for</strong>kert<br />
brug af apostrof.<br />
Ukritisk brug af slang og floskler<br />
Danismer<br />
Besvarelserne bliver længere, men ikke nødvendigvis bedre. Der<br />
er <strong>for</strong>tsat brug <strong>for</strong> megen træning i at skrive, og i at nuancere<br />
sproget.<br />
Manglende ord<strong>for</strong>råd.<br />
Talesprog.<br />
Tegnsætningsfejl: dansk kommatering <strong>for</strong>styrrer meningen, <strong>for</strong>kert<br />
brug af apostrof – og manglende punktum.<br />
For mange ing-<strong>for</strong>mer<br />
Stort begyndelsesbogstav. Mange skriver overskriften <strong>for</strong>kert af.<br />
De udvidede tider: En del problemer med navne<strong>for</strong>m efter did.<br />
Fx He did saw it. She did gone !<br />
Genrekendskab fra dansk vil naturligvis kunne støtte elevens<br />
sproglige udfoldelse også i engelsk (og andre sprog). Men der<br />
må ikke i vurderingen stilles krav om at eleven opfylder betingelserne<br />
til en bestemt genre, som i dansk. Dog <strong>for</strong>ventes det, at<br />
opgave<strong>for</strong>muleringen er opfyldt.<br />
Sprogblomster<br />
Her var mange at tage af. Få eleverne til at rette, det er en rigtig<br />
udmærket træning i at anvende ordbogen. Hvis man ønsker<br />
flere gode (!) eksempler ligger der en buket på engelsk konferencen<br />
i Skolekom: EngFSK til fri afbenyttelse.<br />
Brake of dawn<br />
We are taking against the offer<br />
On a low plan<br />
The hole is the same.<br />
It was nearly the whole money worth.<br />
I stand in a bakery.<br />
They have to have fast breasts.<br />
…where I could pain in peace and quiet
Many things come from other countries … including <strong>for</strong>eigners<br />
Is population and money the future <strong>for</strong> a kid?<br />
He took the scissors <strong>for</strong>wards.<br />
They have their bags filled up with spray doses.<br />
There is always a bagside to success<br />
Tow policemen with dogs are on there back<br />
You have to thing you a little about<br />
She was taking part in a song-fight<br />
It was beginning to take overhand if it was standing to my<br />
mother<br />
The most impotent is…<br />
A professor found a tablet so you can loose you<br />
If it stood to me<br />
You can become a burger all over the world<br />
I can totally relate to<br />
Stavefejltyper<br />
Stavekontrollen er i sig selv en »false friend», mener en censor,<br />
og hun har desværre ret. Den skal anvendes sammen med en<br />
ordbog ellers går det galt.<br />
The world is a better plays to live<br />
They were all miners so the cut not get arrested<br />
He asked if he wanted to tray?<br />
What if she got tired of sining?<br />
A big gay asked <strong>for</strong> his name.<br />
The boys rain out to the car.<br />
My coats told me to keep playing.<br />
We are under arrest <strong>for</strong> graffiti panting<br />
Slå(?)-fejl<br />
a i stedet <strong>for</strong> I?<br />
the i stedet <strong>for</strong> they<br />
a i stedet <strong>for</strong> are<br />
Homofon-fejl<br />
Their/there<br />
To/too/two<br />
Thing/think<br />
So/sow<br />
145
146<br />
Nnow/no<br />
His/he’s<br />
Clothes/close<br />
Brug af computer<br />
Computeranvendelse:<br />
Antal elever 21.567 % af alle der % af<br />
i alt<br />
computer<br />
har anvendt alle elever<br />
Antal piger 7.762 48,35% 35,99%<br />
Antal drenge 8.292 51,65% 38,45%<br />
I alt 16.054 100,00% 74,44%<br />
Som man kan se vælger langt de fleste, nemlig næsten 75% at<br />
bruge computer. Dette er en væsentlig stigning i <strong>for</strong>hold til sidste<br />
år, en stigning, der har været konstant siden brug af computer<br />
blev tilladt. Den følgende graf viser udviklingen:<br />
Elever der anvender computer, i procent af samtlige 2000 - 2004<br />
80<br />
70<br />
74,4<br />
60<br />
64,8<br />
50<br />
55,2<br />
40<br />
44,9<br />
30<br />
20<br />
10<br />
33,6<br />
0<br />
2000 2001 2002 2003 2004<br />
De, der skriver på computer skriver længere, og med nogle undtagelser<br />
også mere indholdsrige besvarelser, lyder det næsten samstemmende<br />
fra censorerne. Den ubalance, der er mellem at<br />
skrive i hånden og på computer og at have den samme tid til<br />
arbejdet er uacceptabel.<br />
Brug af computeren er imidlertid ikke uden problemer. Brug af<br />
computer giver nemlig eleverne en falsk tryghed:<br />
● Arbejdet ser »ordentligt» ud – ergo er det »færdigt«! Der er<br />
rigtig mange slå - og stavefejl. Ofte ses at kun indledningen<br />
er checket <strong>for</strong> fejl, og der er mange, der glemmer at lave<br />
afsnit.
● Der er rapporteret en del problemer med, at siderne ikke er<br />
sammenhæftede og at der ikke er elevunderskrift på alle<br />
arkene.<br />
● Nogle elever retter med kuglepen i det skrevne. Det bør<br />
undgås.<br />
● Der må ikke indsættes illustrationer i besvarelserne 5 .<br />
● For nogle elever er det et problem, at de skriver på computer<br />
til hverdag, men ikke har mulighed <strong>for</strong> at skrive på computer<br />
til prøven. Flere censorer melder således om, at de håndskrevne<br />
besvarelser ofte er tynde og sjuskede, som om eleverne<br />
ikke er vant til at skrive i hånden. Det virker som om de skriver<br />
direkte ind og retter i »indskrivningen«, hvis de retter.<br />
Opgaver skrevet på computer er gennemsnitlig på ca. 1 1 /2 side,<br />
de der er skrevet i hånden er på ca. 2-2 1 /2 side! Der meldes også<br />
om mange besvarelser, der er <strong>for</strong> lange – ja længere end de danske<br />
og om <strong>for</strong> mange, der er <strong>for</strong> korte.<br />
Aftal med eleverne at de skriver i en enkel font som fx Times<br />
New Roman i størrelse 12 eller 14.<br />
Vurderingen<br />
Vurderingen beror på en helhedsvurdering. Det er en rigtig god<br />
idé at lave et hjælpeskema, hvor kvaliteter og mangler noteres<br />
<strong>for</strong> den enkelte elev. (Se vurderingskriterierne) Husk at revurdering<br />
sker på baggrund af en kopi af elevbesvarelsen.<br />
»Look and Learn« - skriftligt<br />
● I år var der meget store udsving mellem antallet af tilmeldte<br />
elver til FS10 skriftlig prøve og det antal, der rent faktisk<br />
endte med at gå til prøven. Det er både uhensigtsmæssigt og<br />
utilfredsstillende.<br />
● Censuren skal være afsluttet til tiden <strong>for</strong> at den mundtlige<br />
censur kan påbegyndes – mange af de skriftlige censorer er<br />
ude som mundtlige censorer i uge 24, og det er der<strong>for</strong> vanskeligt<br />
at få fat i hinanden. Skriv gerne telefonnummer på<br />
elevlisten. Censuren er ikke afsluttet, før karakterlisten er<br />
underskrevet af lærer og sendt til censor.<br />
● Skolerne skal sørge <strong>for</strong> at elevbesvarelserne er pakket i samme<br />
5. Bekendtgørelse af anvendelse af computer ved folkeskolens afsluttende prøver, 1998<br />
(http://www.retsinfo.dk/GETDOCM/ACCN/B19980005805-REGL)<br />
147
148<br />
rækkefølge som listerne, og at de computerskrevne er samlet<br />
(klipset). Der skal ikke medsendes kladde og der skal kun<br />
være ét eksemplar af opgaven.<br />
● I <strong>for</strong>bindelse med at censorerne skal indberette hvor mange<br />
drenge henholdsvis piger, der anvender computer lyder et<br />
hjertesuk: Kunne man fra skolens side påføre et han-hunkønstegn<br />
ved specielle udenlandske navne, da det kan være<br />
svært at vurdere om det drejer sig om en dreng eller pige?<br />
● Brug konferencerne i Skolekom (Eng FSK og Eng fagkons)<br />
til at udveksle erfaringer og idéer.<br />
● Brug www.emu.dk<br />
● Til de beskikkede censorer – husk censorkonferencen i<br />
Skolekom.<br />
Nye prøve<strong>for</strong>mer<br />
Mundtlig prøve<br />
Maj-juni 2004<br />
I år var antallet af ansøgninger meget beskedent <strong>for</strong> fremmedsprogenes<br />
vedkommende. Under udviklingsprogrammet »En<br />
skole i bevægelse« blev der er gjort erfaringer med følgende:<br />
A. Anvendelse af portfolio FS10<br />
med årets »best practice» kombineret med en ukendt<br />
lytteøvelse<br />
Eleverne havde i årets løb arbejdet med <strong>for</strong>skellige temaer og til<br />
hvert tema udarbejdet et antal produkter, hvoraf de medbragte<br />
de bedste til prøven. Eleverne kunne vælge at gå op alene eller<br />
parvis evt. 3 elever sammen. På prøvedagen valgte eleven/elevgruppen<br />
ved lodtrækning et tema- og måtte da udvælge de produkter,<br />
der matchede netop dette tema. I præsentationen skulle<br />
eleverne begrunde deres valg og <strong>for</strong>tælle om arbejdet med<br />
temaet. Samtidig trak de også en lyttetekst, der havde sammenhæng<br />
med det trukne tema.<br />
Prøven indledtes med 20 minutters <strong>for</strong>beredelse til lytteøvelsen<br />
samt til at <strong>for</strong>berede deres fremlæggelse.<br />
Selve prøven tog 20 minutter eller 40, hvis der var 2 elever, der<br />
gik op sammen. Eleverne tog udgangspunkt i lytteteksten og<br />
derefter i de udvalgte produkter og temaet.
Eleverne var meget frie og havde let ved at perspektivere til<br />
årets arbejde. Den ukendte lyttetekst fungerede som et fint<br />
springbræt til samtalen om årets arbejde. Portfolie-produkterne<br />
var meget <strong>for</strong>skellige, og deres kvalitet indgik ikke i bedømmelsen.<br />
De var udelukkende ment som igangsættere – og fungerede<br />
særdeles godt som sådanne. Eleverne var meget aktive og<br />
selvsikre og udtrykte samstemmende med lærer og censor stor<br />
tilfredshed med prøve<strong>for</strong>men.<br />
B. »Projekt« prøve<br />
Eleverne gik op parvis og trak på dagen nogle omfattende<br />
tekstpakker, som de uafhængigt af hinanden i gruppen skulle<br />
<strong>for</strong>berede en fremlæggelse af på en time udfra nogle indledende<br />
spørgsmål.<br />
Der var ikke meget samarbejde undervejs mellem eleverne, og<br />
det var svært at se <strong>for</strong>delen ved at eleverne gik op parvis.<br />
Eleverne selv var dog glade ved denne <strong>for</strong>m.<br />
Der manglede klare linjer <strong>for</strong> <strong>for</strong>målet med at gå op parvis, og<br />
emnerne var <strong>for</strong> brede.<br />
C. En »pakkeprøve» FSA og FS10<br />
Eleverne fik på prøvedagen udleveret en kuvert med 2-3 typer<br />
tekster af <strong>for</strong>skellig sværhedsgrad, links til internettet (links var<br />
lagt frem på skrivebordet – <strong>for</strong> at undgå spildtid), 2-3 igangsættende<br />
spørgsmål samt 2 lytteøvelser. Forberedelsestid: 2 timer.<br />
Eleverne gik op parvis uden notater eller portfolie. Teksterne<br />
relaterede til årets arbejde.<br />
I eksaminationen overhøres eleverne enkeltvis i lytteøvelsen.<br />
Derefter fremlæggelse og samtale om læseteksterne. Læse og<br />
lytteøvelsen relateres til hinanden undervejs.<br />
Prøven fungerede særdeles godt. Samtalen blev mere spændende<br />
ved, at der var 2 elever. Der var tid til at fremkomme med<br />
synspunkter og perspektiver og eleverne ydede en rigtig fin indsats.<br />
D. Lodtrækning – synopse FS10<br />
Eleverne kunne vælge at arbejde alene eller parvis. Eleverne<br />
trækker lod blandt de temaer, der er arbejdet med i årets løb i<br />
april måned. Herudfra definerer eleverne hvilket område de vil<br />
<strong>for</strong>dybe sig i . De udarbejder arbejdsspørgsmål hertil og inddra-<br />
149
150<br />
ger tekster fra internettet, bøger og andre opslagsværker og lydmedier.<br />
Eleverne skriver en kort redegørelse <strong>for</strong>, hvad der indgår<br />
i deres fremlæggelser samt udarbejder en litteraturliste. Eleverne<br />
havde 12 lektioner på skolen til deres <strong>for</strong>arbejde.<br />
På prøvedagen redegør eleverne først <strong>for</strong> det område, de har<br />
<strong>for</strong>dybet sig i. Derefter indgår de i en samtale om emnet, hvor<br />
de perspektiverer til egen kultur og <strong>for</strong>hold i engelsktalende<br />
lande. Der var afsat 20 min. pr elev og 35 pr. par.<br />
De fleste grupper havde arbejdet <strong>for</strong>nuftigt med emnet i de tildelte<br />
6 dobbeltlektioner. Langt de fleste var gode til at opstille<br />
en plan <strong>for</strong>, hvordan eksaminationen skulle <strong>for</strong>løbe. Det var<br />
tydeligt at det indgav eleverne ro, at de vidste, hvad de ville tale<br />
om og i hvilken rækkefølge. Det var en plan udarbejdet med<br />
omhu til <strong>for</strong>skel fra, hvad der kan lade sig gøre på prøvedagen.<br />
De 6 dobbeltlektioner så ud til at være godt anvendt på et sent<br />
tidspunkt på året, hvor der ellers måske kan være en del tidsspild.<br />
Der var blevet arbejdet hårdt og intenst.<br />
Faren ved at <strong>for</strong>berede stoffet på <strong>for</strong>hånd er jo, at det bliver<br />
overindlært, så man får nogle lange referater af indlært stof. Det<br />
var der absolut ikke tale om ved denne prøve. Den fungerede,<br />
så eleverne afslappet kunne vise, hvad de havde lyttet til og læst<br />
og i det hele taget arbejdet med.<br />
Skriftlig prøve<br />
FSA<br />
FS10 opgaven er god undervisning <strong>for</strong> mange elever langt før<br />
10. klasse, men selv om trinmålene <strong>for</strong> 9. klasse indeholder<br />
krav til den skriftlige kompetence, afprøves eleverne som<br />
bekendt ikke i, i hvilket omfang de når disse mål. I udviklingsprogrammet<br />
»En skole i bevægelse« er det anført, at der ønskes<br />
erfaringer med en skriftlig prøve i engelsk på 9. klassetrin.<br />
På denne baggrund besluttede Undervisningsministeriet at<br />
afholde en <strong>for</strong>søgsprøve <strong>for</strong> 9. klasse og rettede i februar 2004<br />
henvendelse herom til 10 skoler, hvoraf 9 erklærede sig villige<br />
til at deltage.<br />
Forsøgsprøven blev afholdt i tidsrummet fra den 15. marts til<br />
den 26. marts 2004. Forsøgsprøven var kun til »intern« brug,<br />
og den var således ikke en del af elevens afgangsprøve og kunne<br />
ikke påføres afgangsbeviset.
Prøveoplægget bestod af følgende elementer:<br />
● udfylde et skema udfra nogle oplysninger<br />
● skrive en hilsen (postkort)<br />
● skrive en sammenhængende tekst på omkring 200 ord ud fra<br />
et oplæg (valg imellem 2 oplæg)<br />
Skolerne var udvalgt bredt fra hele landet udfra geografiske og<br />
socio-økonomiske hensyn.<br />
<strong>Ministeriet</strong> ydede ikke økonomisk støtte til afholdelsen af prøven.<br />
Skolerne kunne selv bestemme tidspunktet <strong>for</strong> afholdelse<br />
af prøven inden<strong>for</strong> det anførte tidsrum.<br />
Der var 3 timer til besvarelsen. Ordbøger og grammatiske oversigter<br />
måtte anvendes. Eleverne måtte ikke tale sammen under<br />
prøven.<br />
For at få erfaring med, hvad der almindeligvis kan <strong>for</strong>ventes af<br />
elever på 9. klassetrin, var det ønskeligt, at alle skolens 9. klasser<br />
og alle klassens elever deltog. Dette rettede alle skolerne sig<br />
efter.<br />
Der blev afgivet 356 besvarelser, der blev vurderet af klassens<br />
lærer, og af ministeriets opgavekommission.<br />
De gældende vurderingskriterier <strong>for</strong> skriftlig fremstilling skulle<br />
anvendes 6 :<br />
Afprøvning af slutmål<br />
Følgende slutmål blev afprøvet:<br />
● udtrykke oplevelser, følelser og viden i en sammenhængende,<br />
skriftlig <strong>for</strong>m<br />
● afpasse en skrevet tekst i <strong>for</strong>hold til modtageren, når der er<br />
tale om teksttyper fra dagligdagen<br />
● udtrykke sig u<strong>for</strong>melt skriftligt<br />
● anvende en basisviden om gængse teksters opbygning<br />
● anvende viden om centrale grammatiske områder, især ord-<br />
6. http://www.laer-it.dk/fag/eng/proev.htm<br />
151
152<br />
klasser, ordstilling, verbernes <strong>for</strong>mer og funktioner, når fokus<br />
er på den sproglige <strong>for</strong>m<br />
Prøveoplægget<br />
Prøveoplægget blev udarbejdet af opgavekommissionen <strong>for</strong><br />
faget engelsk. Opgaven er stramt opbygget med begrænsning<br />
på længde og valgfrihed. Formålet har været at få eleverne til at<br />
fokusere på det sproglige og anvende eventuel »overflødig» tid<br />
på at arbejde med sprogrigtigheden.<br />
Opgaven bestod af følgende elementer:<br />
● udfylde et skema udfra nogle oplysninger<br />
● skrive en hilsen (postkort)<br />
● skrive en sammenhængende tekst på omkring 200 ord ud fra<br />
et oplæg (valg imellem to oplæg).<br />
Karakter<strong>for</strong>deling<br />
Karakter Antal<br />
elever<br />
13 2<br />
11 10<br />
10 4<br />
9 73<br />
8 78<br />
7 65<br />
6 51<br />
5 31<br />
03 5<br />
I alt: 356 elever<br />
Karaktergennemsnit: 7,7<br />
Evaluering<br />
Både elever og lærere modtog et spørgeskema til besvarelse<br />
umiddelbart efter prøvens afholdelse. Her svarer eleverne også<br />
på, hvad planer de har <strong>for</strong> deres videre uddannelses<strong>for</strong>løb.<br />
Eleverne vurderer følgende:<br />
Halvdelen fandt, at opgaven var af passende sværhedsgrad,<br />
mens resten enten synes den var let eller <strong>for</strong> let. 18 elever syntes,<br />
den var <strong>for</strong> svær.
Ca. 1/3 af eleverne vurderede at tiden (3 timer) var passenderesten<br />
mente, det var <strong>for</strong> lang tid- dog mente 18 elever, at det<br />
var <strong>for</strong> kort tid.<br />
Mange elever ønsker større ud<strong>for</strong>dringer i opgavetypen. De savner<br />
den frihed, de kender fra den eksisterende FS10 opgave,<br />
hvor der er valgfrihed mellem 3 opgaver og ingen begrænsning<br />
på længden.<br />
Der er mange positive tilkendegivelser fx:<br />
● En rigtig fin ide- godt at man også skal kunne skrive og ikke<br />
kun snakke på engelsk!<br />
● Spændende at lave<br />
● God ide med 3 <strong>for</strong>skellige opgavetyper- så man kan vise <strong>for</strong>skellige<br />
sider af hvad man kan.<br />
● En genial kombination af flere opgavetyper – det var relevant.<br />
Det var virkelig noget man også kan bruge efter man har smidt<br />
sin skoletaske væk!<br />
● Den passede godt til mig- godt at prøve.<br />
● God måde at lave opgaver på .<br />
● Sjovt at være med til en skriftlig prøve.<br />
Lærerne vurderer at:<br />
Tid og sværhedsgrad var passende, men at mange elever ikke<br />
anvendte tiden. De var færdige efter 1–1 1 /2 time.<br />
Eleverne skal vænne sig til den type opgaver, der kræver at de<br />
arbejder med større opmærksomhed på det <strong>for</strong>melt sproglige.<br />
Det er godt med en skriftlig prøve efter 9. klasse, og eleverne er<br />
positive over<strong>for</strong> det. Men der er <strong>for</strong> få timer i faget til at give<br />
det skriftlige den <strong>for</strong>nødne tid. Timetallet burde hæves fra tre<br />
til fire timer i 8.–9. klasse.<br />
Konklusion<br />
Der er et mis<strong>for</strong>hold mellem karaktergennemsnittet og det faktum,<br />
at mange elever vurderer opgaven som enten nem eller <strong>for</strong><br />
nem og at der er passende eller <strong>for</strong> meget tid til at løse den.<br />
På trods af undersøgelsens begrænsede omfang samt opgavetypens<br />
eventuelle mangler kunne dette tyde på, at undervisningen<br />
i højere grad bør vægte det centrale kundskabs- og færdighedsområdeområde,<br />
der handler om sprogrigtighed.<br />
153
154<br />
Dette behøver ikke ske på bekostning af det kreative, kommunikative,<br />
men kræver en radikal ændret bevidsthed om samspillet<br />
mellem de to centrale CKF-er i faget.<br />
Der bør være en opgave, der ud<strong>for</strong>drer de dygtigste elever mere.<br />
Man kunne måske gøre denne valgfri.<br />
Forsøgsprøven viser endvidere, at det er vigtigt, også i sprogundervisningen,<br />
at skelne mellem kvalitet og kvantitet. Naturligvis<br />
skal eleverne have lov til at »skrive løs«, men ligeså vigtigt<br />
er det, at de lærer at udtrykke sig kort og præcist – og nogenlunde<br />
korrekt. Begrænsningen i opgave 3 var tænkt som en<br />
hjælp til eleven, der i kraft af begrænsningen ville få tid til at<br />
arbejde med sprogrigtigheden. Dette er imidlertid blevet opfattet<br />
sådan, at »der var <strong>for</strong> meget tid«, som eleven ikke har <strong>for</strong>stået<br />
at udnytte. Forsøgsprøven og elevkommentarerne peger i<br />
retning af, at der er behov <strong>for</strong> at træne denne disciplin i det<br />
daglige arbejde.<br />
Skriftlig prøve<br />
FS10 Maj 2004<br />
I <strong>for</strong>bindelse med programmet »En Skole i Bevægelse« afprøvede<br />
knap tohundrede 10. klasse elever en kombination af den<br />
centralt stillede FS10 prøve i engelsk og et referat. Begge opgaver<br />
skulle løses inden<strong>for</strong> den kendte tidsramme på 3 timer, og<br />
eleverne kunne frit vælge mellem denne og den nuværende<br />
prøve<strong>for</strong>m.<br />
Prøven<br />
Prøveoplægget blev udarbejdet af opgavekommissionen <strong>for</strong><br />
faget engelsk. Det tog sit udgangspunkt i slutmålet:<br />
● Læse, <strong>for</strong>stå og arbejde selvstændigt med hovedindholdet af skrevne<br />
tekster inden <strong>for</strong> mange <strong>for</strong>skellige typer af tekster, når disse er<br />
<strong>for</strong>fattet i et dagligdags sprog.<br />
Opgaven bestod af :<br />
● Det kendte FS10 oplæg – fri opgave. Valg mellem 3 emner.<br />
● Et referat<br />
Den første time skulle anvendes på referatet. Her skulle en
tekst på 600 ord refereres med ca. 200 ord. Referatet blev valgt,<br />
<strong>for</strong>di det er en relevant skriftlig færdighed at mestre. Her træner<br />
eleverne deres færdighed i at udtrykke sig <strong>for</strong>ståeligt, inden<strong>for</strong><br />
en begrænset tekstlængde.<br />
De følgende – og sidste 2 timer skulle anvendes til besvarelse af<br />
den almindelige FS 10 prøve, men besvarelsen måtte kun fylde<br />
300 ord. Dette er betydeligt mindre end besvarelserne gennemsnitligt<br />
fylder. Formålet med at begrænse længden var dels at<br />
gøre det realistisk at nå opgaven på 2 timer i stedet <strong>for</strong> de sædvanlige<br />
3 timer, dels at give eleverne tid til at arbejde med<br />
sprogrigtigheden.<br />
Det var frivilligt <strong>for</strong> eleverne om de ville gå op til den traditionelle<br />
prøve eller <strong>for</strong>søgsprøven. På den ene skole valgte alle elever<br />
at gå op til <strong>for</strong>søgsprøven, på den anden skole 84 ud af 99<br />
elever. Langt de fleste valgte at skrive på computer.<br />
De to censorer var udvalgt blandt de beskikkede censorer.<br />
Vurdering af opgavesættet<br />
Generelt<br />
a. Referatopgaven<br />
Teksten stillede krav til en god læse<strong>for</strong>ståelse. Oplægget fungerede,<br />
men såvel censorer og lærere vurderede samstemmende, at<br />
referatet gav en del elever problemer, sandsynligvis som følge af<br />
manglende træning i at referere og koncentrere en tekst. Flere<br />
elever glemte, at de ikke skal give deres egen mening og holdning<br />
til teksten til kende. Dette er begyndervanskeligheder,<br />
som kan undgås, hvis man får større erfaring med genren.<br />
Længden på referatet på ca. 200 ord var passende.<br />
b. Den frie opgave.<br />
Eleverne havde samme oplæg som andre elever til FS10. Der<br />
var blandt eleverne generel utilfredshed med at blive begrænset<br />
mht. længden på den »fri« besvarelse. Især oplæg 1 og oplæg 3<br />
fungerede da heller ikke optimalt, da man ikke med den angivne<br />
længde kunne give en indholdsmæssig dækkende besvarelse.<br />
De frie opgaver kræver i deres nuværende <strong>for</strong>m længere besvarelser.<br />
Der bør der<strong>for</strong> i givet fald ske en tilpasning, enten af<br />
155
156<br />
opgave<strong>for</strong>muleringen, eller af tiden, og man må nøje vurdere<br />
hvilken længde, der vil være passende <strong>for</strong> besvarelserne.<br />
Tiden<br />
De fleste elever har givet udtryk <strong>for</strong>, at der var afsat passende<br />
tid til opgaven – nogle at der var <strong>for</strong> megen tid. Den ene skole<br />
fremhæver, at det var tydeligt, at det tidsmæssigt er en <strong>for</strong>del at<br />
benytte computer til besvarelserne. Tiden <strong>for</strong> de der benytter<br />
computer burde ikke være den samme som <strong>for</strong> de andre, når<br />
besvarelserne skal have en bestemt længde, vurderer denne skole.<br />
Dette er imidlertid ikke en problemstilling, der er særegen<br />
<strong>for</strong> <strong>for</strong>søgsprøven.<br />
Vurdering<br />
Såvel fra censorer som fra lærerne var meldingen, at følgende<br />
<strong>for</strong>hold var problematiske:<br />
● At vægte de to opgaver i <strong>for</strong>hold til hinanden.<br />
● At vurdere, hvad <strong>for</strong>skel det skulle gøre, hvis ikke opgaverne<br />
havde den <strong>for</strong>eskrevne længde<br />
● At vurdere om der kunne /skulle stilles større krav til sprogrigtigheden,<br />
når kravet til længden var reduceret.<br />
Elevspørgskema<br />
Eleverne udfyldte efter opgaveløsningen et spørgeskema, hvoraf<br />
fremgik følgende:<br />
Referatdelen:<br />
Skole A:<br />
Alle elever følte referatoplægget var af passende sværhedsgrad<br />
og længde.<br />
95% mente det var passende med en time til at læse teksten og<br />
at skrive referatet. Ca. 92% fandt længden på ca. 200 ord passende.<br />
Skole B:<br />
76% følte, at referatoplægget var af passende sværhedsgrad og<br />
længde, 18% at det var <strong>for</strong> kort og 6% at det var <strong>for</strong> langt.<br />
76% mente det var passende med en time til at læse teksten og<br />
at skrive referatet. Resten mente, at det var <strong>for</strong> kort tid. 55%<br />
fandt længden på 150-200 ord passende, resten at det var <strong>for</strong><br />
kort.
Den frie opgave:<br />
Skole A<br />
98% af eleverne fandt de 2 timer passende til besvarelsen. De<br />
sidste 2% mente de havde <strong>for</strong> lang tid. Derimod var der 25%<br />
der mente, at længden 250-300 ord var <strong>for</strong> lidt. Dette svar<br />
gives af både svage og dygtige elever.<br />
Skole B<br />
82% af eleverne fandt de 2 timer passende til besvarelsen. De<br />
sidste mente de havde <strong>for</strong> lang tid. Derimod var der 64% der<br />
mente, at længden på 250-300 ord var <strong>for</strong> lidt. Dette svar gives<br />
af både svage og dygtige elever.<br />
Konklusion<br />
Undersøgelsens grundlag er meget lille. Alligevel giver den et<br />
fingerpeg om, at referatopgaven er velegnet til at afprøve læsestrategier<br />
og flere væsentlige slutmål inden <strong>for</strong> CKF’en Sprog<br />
og Sprogbrug. Referatet er en god disciplin at mestre, men<br />
kræver træning. Det vil blive overvejet, om den bør indgå som<br />
en del af en fremtidig, skriftlig prøve.<br />
157
Tysk og fransk<br />
158<br />
Fælles mål – fælles fokus<br />
De nye faghæfter <strong>for</strong> fremmedsprog er fremme, når der skal<br />
udarbejdes årsplaner <strong>for</strong> fagene tysk og fransk. Læseplanerne er<br />
blevet revideret <strong>for</strong> at sikre, at der er overensstemmelse mellem<br />
mål, beskrivelser og læseplaner. Som noget nyt er der udarbejdet<br />
vejledende beskrivelser af udviklingen i undervisningen.<br />
Disse er udarbejdet <strong>for</strong> at give et billede af udviklingen i undervisningen<br />
frem mod trin- og slutmål, og her er der angivet kriterier<br />
<strong>for</strong> valg af aktiviteter. Når kommunen har godkendt læseplaner<br />
og beskrivelser, er disse også bindende <strong>for</strong> undervisningen.<br />
At målene er bindende betyder, at skolen har pligt til at tilrettelægge<br />
en undervisning, der giver eleverne mulighed <strong>for</strong> at<br />
tilegne sig de samme kundskaber og færdigheder. Slutmålene er<br />
pejlemærkerne <strong>for</strong> planlægningen og evalueringen af undervisningen.<br />
De medtænkes gennem hele <strong>for</strong>løbet. Trinmålene<br />
anvendes på de <strong>for</strong>skellige klassetrin/<strong>for</strong>løb. Ved en yderligere<br />
konkretisering <strong>for</strong> den enkelte elev bliver de til læringsmål, fx i<br />
<strong>for</strong>bindelse med et emnearbejde. Opstilling af læringsmål hører<br />
tæt sammen med evaluering. Især trinmålene og læringsmålene<br />
lægger op til <strong>for</strong>skellige <strong>for</strong>mer <strong>for</strong> evaluering.<br />
For at få det størst mulige udbytte ud af undervisningen er det<br />
lærerens ansvar, at eleverne kender målene og vænner sig til at<br />
være med til at vurdere eget arbejde. Herved opnås større selvtillid<br />
og kontrol over arbejdet. Eleverne gøres bekendt med<br />
målene, og det bør ske i en <strong>for</strong>ståelig <strong>for</strong>m, fx omsat til et eller<br />
flere læringsmål <strong>for</strong> en given periode/tema. Det er vigtigt, at<br />
elever, <strong>for</strong>ældre og lærere er i stand til at se tegn på, om målene<br />
er nået.<br />
Den løbende evaluering, som læreren er <strong>for</strong>pligtet på at <strong>for</strong>etage,<br />
er med til at fastholde eleverne på vejen frem mod de <strong>for</strong>skellige<br />
trinmål. Målbeskrivelserne lader sig ikke alene evaluere<br />
gennem standardiserede tests, men gennem de aktiviteter og<br />
interaktions<strong>for</strong>mer, som de beskriver. Logbog, selvevaluering,<br />
portfolio eller blot en god snak mellem lærer og elev <strong>for</strong>tæller, i
hvor høj grad den enkelte elev har nået målene, og dette vil<br />
danne udgangspunkt <strong>for</strong> det fremtidige arbejde. Målene er således<br />
i høj grad et værktøj, der medvirker til at fremme undervisningsdifferentiering.<br />
Læreplanen anvendes til at planlægge undervisningen efter, og<br />
er rettesnoren <strong>for</strong>, hvordan man skaber progression og kontinuitet.<br />
Det er her, man henter ideer, når man skal vælge materialer<br />
og metoder, og når der skal fastlægges læringsmål <strong>for</strong> eleverne<br />
eller grupper af elever. Læreplanen anvendes ligeledes, når<br />
man <strong>for</strong>etager den løbende evaluering og vurdering samt ved<br />
de afsluttende prøver. Læreplanen bruges også til samarbejdet<br />
med elever og <strong>for</strong>ældre.<br />
For at implementeringen af de ny faghæfter skal lykkes, er det<br />
en <strong>for</strong>udsætning, at alle skolens parter yder en aktiv indsats.<br />
Hvad skal læreren gøre? For at styrke det professionelle læringsmiljø,<br />
herunder evalueringskulturen<br />
skal Fælles Mål anvendes i både den fælles og individuelle planlægning,<br />
undervisning og evaluering. Fælles Mål anvendes til at<br />
komme i faglig dialog med ledelsen og kollegaerne samt med<br />
<strong>for</strong>ældrene, herunder i skole-hjem-samtalerne og er en håndsrækning<br />
til at undervisningen tilrettelægges mere systematisk<br />
efter de anførte trinmål. Denne proces er naturligvis dynamisk<br />
og sker ikke fra den ene dag til den anden, men det er vigtigt,<br />
at elevernes læreprocesser og resultater evalueres i <strong>for</strong>hold til de<br />
fastlagte mål, de knytter sig til. Ved planlægning af tværfaglige<br />
<strong>for</strong>løb bør teamet tage sit udgangspunkt i udvalgte, relevante<br />
trinmål. Fagteamet må have en fælles <strong>for</strong>ståelse af målene og<br />
drøfte, hvad undervisningen skal sigte mod, og hvordan målene<br />
kan nås. Her kan det også være det rigtige sted at fastlægge<br />
og udvikle fælles evaluerings<strong>for</strong>mer <strong>for</strong> en klasse. Endelig kunne<br />
det også være en idé at se på tysk- og franskfagenes progression<br />
fra start til slut og samtidig <strong>for</strong>etage et tjek af skolens<br />
undervisningsmidler ud fra Fælles Mål. Inden nyindkøb af<br />
materialer bør man have været en tur rundt om mål, læseplaner<br />
og beskrivelser <strong>for</strong> det pågældende fag.<br />
2. fremmedsprog – fælles fodslaw<br />
Tysk og fransk har stort set samme trinmål og helt identiske<br />
159
160<br />
slutmål, så der<strong>for</strong> falder det naturligt at se overordnet på begge<br />
fag samtidig med, at både tysk og fransk som fag i folkeskolen<br />
har deres særlige kendetegn som sprog i undervisningssituationen.<br />
Jeg op<strong>for</strong>drer der<strong>for</strong> til at læse begge evalueringer, da jeg<br />
<strong>for</strong> at undgå <strong>for</strong> megen overlap ikke fremdrager de samme censorudsagn,<br />
men tegner det generelle billede, da det stort set er<br />
de samme problematikker, der gør sig gældende <strong>for</strong> begge fag.<br />
Sprog er magt! – et gammelt slogan, der holder. De unge mennesker<br />
er landets råstof og skal naturligvis rustes bedst muligt,<br />
når de <strong>for</strong>lader folkeskolen. Der<strong>for</strong> er det vigtigt, at vi evaluerer<br />
på det, vi gør, og ser på, hvor vi ikke er dygtige nok. Spørgsmål<br />
som: hvad gør vi? hvor<strong>for</strong> gør vi det? kan vi gøre det anderledes?<br />
kan vi gøre det bedre? kan fx være gode at diskutere i<br />
fremmedsprogsteamet. Anbefalingerne fra de to engelskundersøgelser,<br />
der er <strong>for</strong>etaget <strong>for</strong> nylig, vil ikke blot kunne inspirere<br />
til nytænkning, når prøverne i engelsk skal revideres, men vil<br />
givetvis også kunne bringe væsentlige <strong>for</strong>hold på banen vedrørende<br />
selve undervisningen og arbejdet med prøveudviklingen i<br />
såvel tysk som fransk.<br />
Et af resultaterne af undersøgelsen peger på, at der tales <strong>for</strong><br />
meget dansk i timerne. Her kan der måske gribes i egen barm<br />
med henblik på, at vi som sproglærere bør bestræbe os på at<br />
tale mere og oftere på målsproget i tysk- og fransktimerne. Det<br />
sproglige input eleverne møder i deres hverdag, hvor deres<br />
receptive færdigheder bliver ud<strong>for</strong>dret og stimuleret, fx gennem<br />
lytning, tv og computerspil, er utrolig vigtig, hvor træning af<br />
de produktive områder, læsning og skrivning <strong>for</strong>udsætter<br />
undervisning. Undersøgelserne tegner endvidere et billede af, at<br />
det især er inden <strong>for</strong> områderne læsestrategier, skriftlig fremstilling<br />
og grammatik, at de danske elever klarer sig ringe. Det ser<br />
ud til, at der ikke undervises i alle læreplanens områder, men at<br />
vægten lægges på især mundtlig kommunikation. Også noget<br />
vi kan nikke genkendende til <strong>for</strong> henholdsvis tysk- og franskfaget<br />
jf. tidligere Peu-evalueringer.<br />
Undersøgelserne bekræfter endvidere den viden, der opsamles<br />
blandt censorer i <strong>for</strong>bindelse med afholdelse af prøverne.<br />
Eleverne har generelt stor sproglig selvtillid, mens præcision i<br />
sprogbrug og ord<strong>for</strong>råd mangler. Eleverne klarer sig markant
edre ved de mundtlige prøver end ved de skriftlige. Når eleverne<br />
især inden <strong>for</strong> områderne læsestrategier, skriftlig fremstilling<br />
og grammatik klarer sig ringe, må det frembringe nye<br />
overvejelser. De nye prøver skal være med til at rette op på disse<br />
skævheder uden at blive en spændetrøje <strong>for</strong> en dynamisk og<br />
varieret sprogundervisning. Prøverne har unægtelig en effektiv<br />
»wash-back» effekt på den daglige undervisning.<br />
161
162<br />
Tysk<br />
De skriftlige opgaver, maj-juni 2004<br />
Opgave 1 Handy - ja bitte?<br />
Opgave<strong>for</strong>mulering:<br />
● Welche Erfahrrungen haben Markus und Sonja mit dem Handy<br />
gemacht?<br />
● Erzähle von Situationen, wo das Handy nützlich ist und wo es<br />
problematisch ist.<br />
Opgave 1 tager et meget aktuelt emne op, som er vedkommende<br />
og relevant <strong>for</strong> eleverne, og der gives gode identifikationsmuligheder.<br />
Opgaven tager udgangspunkt i, at eleverne får<br />
mulighed <strong>for</strong> at diskutere og opveje <strong>for</strong> og i mod mobiltelefoni.<br />
Den appellerer til elevens egne konkrete oplevelser og <strong>for</strong>estillinger<br />
om mobiltelefoners <strong>for</strong>dele og ulemper. Emnet relaterer<br />
til elevernes dagligdag og egne erfaringer. Illustrationerne
anvendes i nogen grad af eleverne. Eleverne tændes, og de fleste<br />
elever har en mening om emnet. Dog volder det generelt vanskeligheder<br />
at omsætte fra 1. person til 3. person, når eleverne<br />
vil referere teksten.<br />
Man ser stadigvæk, at nogle elever kun vælger at besvare første<br />
bullit, og altså derved leverer en halv besvarelse, hvilket naturligvis<br />
karaktermæssigt trækker ned. Enkelte stile afsluttedes flot<br />
kommunikativt med udsagn som fx Handys ja bitte! eller Ein<br />
Handy ist Handy!<br />
Opgave 2 Die mysteriöse Frau<br />
Opgave<strong>for</strong>mulering :<br />
● Wie geht die Geschichte weiter?<br />
● Scheibe auch, wie das Leben von Frau Kramer früher war.<br />
Den frie fabulerende opgave fængede ikke rigtigt, åbenbart var<br />
den ikke så tillokkende <strong>for</strong> eleverne. Opgaven appellerer umiddelbart<br />
til eventyrgenren, men <strong>for</strong>bavsende få benyttede sig af<br />
muligheden <strong>for</strong> meddigtning. Stilene er her ret omfangsrige,<br />
163
164<br />
men desværre ofte ikke ordentligt gennemarbejdede. Eleverne<br />
lade sig rive med af tekst og billede, men har svært ved at fastholde<br />
den råde tråd. Det betyder, at nogle stile bliver rodede<br />
med den konsekvens til følge, at der er mange gentagelser og et<br />
<strong>for</strong>enklet ord<strong>for</strong>råd.<br />
Opgave 3 Über das Glück...<br />
Opgave<strong>for</strong>mulering:<br />
● Was ist Glück für dich?<br />
● Erzähle von einer oder mehreren Situationen, wo du glücklich<br />
gewesen bist.<br />
Topscorer blev opgave 3. Emnet blev et hit, og der var mange<br />
personlige og spændende stile at finde. Der var mange bevægende<br />
besvarelser til netop denne opgave. Enkelte elever fristes<br />
til selv at skrive digte, men desværre bliver dette ofte ikke vellykket.<br />
Emnet Glück er kendt, men flere censorer peger på, at<br />
stilene let bliver uden indholdsmæssig substans, svage elever<br />
kommer hurtigt på bar bund uden en tekst, der kan <strong>for</strong>ære<br />
dem et semantisk netværk. Der er flere elever, der sammenblan-
der Glück med ordet held, der giver besvarelsen en anden drejning,<br />
hvilket opgaven ikke lægger op til. Opgaven har været<br />
rigtig god <strong>for</strong> de elever, der tænker selvstændigt, og som har<br />
nogle meninger, de kan argumentere <strong>for</strong>.<br />
Generelt kan det være svært <strong>for</strong> censorerne at bedømme digtgenren.<br />
Hvad indebærer det fx at skrive et digt? Sprogligt kræver<br />
det mindst lige så meget sprog at kunne skrive et digt, og<br />
det er naturligvis vigtigt, at eleverne er <strong>for</strong>trolige med digt<strong>for</strong>men,<br />
når de vælger at kaste sig ud i denne genre. Det er ikke<br />
nok bare at skrive et par linier, der kræves naturligvis, at digtet<br />
er gennemarbejdet og afpasset til det stilleje, der måtte ønskes<br />
at skrive i. Digte har generelt et sprogligt niveau, som mange<br />
elever ikke behersker, hvis de ikke i undervisningen har trænet i<br />
at skrive i denne genre.<br />
For alle tre emners vedkommende, viser censortilbagemeldingerne,<br />
at opgavesættet har virket meget igangsættende, hvilket<br />
afspejler sig i stor <strong>for</strong>tællerglæde. Det, at eleverne ikke er bange<br />
<strong>for</strong> at udtrykke sig på tysk bør udnyttes mere bevidst i den<br />
daglige tyskundervisning, således at der bliver mere fokus på<br />
kvaliteten frem <strong>for</strong> kvantiteten. Besvarelsernes kvalitet varierer<br />
meget fra nogle vel<strong>for</strong>mulerede indlæg til noget, der ikke er<br />
acceptabelt.<br />
Generelt er det vigtigt, at eleverne lærer at bruge oplægget. I<br />
klassen bør man snakke om, at der ligesom i dansk kan åbnes<br />
mange <strong>for</strong>skellige indfaldsvinkler i tekst og billeder. Få elever<br />
benytter billederne som inspiration, der med lethed ville kunne<br />
anvendes mere målrettet.<br />
Tekster, illustrationer og opgave<strong>for</strong>muleringer<br />
Generelt var årets besvarelser præget af stor skrivelyst hos eleverne,<br />
dog med store <strong>for</strong>skelle med hensyn til både sproglig og<br />
indholdsmæssig fylde i besvarelserne. Opgaverne var ifølge<br />
tilbagemeldingerne fra censorerne meget overskuelige og lige til<br />
at gå til. Opgave<strong>for</strong>muleringerne er let<strong>for</strong>ståelige og af passende<br />
sværhedsgrad, dog vakte det lidt <strong>for</strong>virring, at Glück både kan<br />
betyde lykke og held. Enkelte elever glemmer desuden at besvare<br />
del 2 i opgave 2 og 3.<br />
Generelt fyldige elevbesvarelser, der er <strong>for</strong>ståelige, men ind-<br />
165
166<br />
imellem er der passager af tekststykker, som er u<strong>for</strong>ståelige <strong>for</strong><br />
en tysker, dette skyldes ofte elevers direkte ord <strong>for</strong> ord oversættelse<br />
fra dansk, og fejlopslag. Generelt er eleverne blevet bedre<br />
til at <strong>for</strong>mulere sig, og det går støt og roligt fremad, bemærker<br />
mange censorer. Det er vigtigt at sætte fokus på sætnings<strong>for</strong>bindere,<br />
således at der fremkommer mere sammenhæng i elevernes<br />
tekstproduktion også med hensyn til anvendelse af tidsudtryk<br />
og adverbier. Sædvanlige fejltyper <strong>for</strong>ekommer med verberne<br />
geben, bekommen, nehmen og hjælpeverberne sein, werden.<br />
For nogle elever kniber det kort sagt med den elementære<br />
grammatik.<br />
Omfang, sprogfærdighed, indhold, fejltyper<br />
Tilbagemeldingerne vidner om, at omfanget er tilpas. Det<br />
strækker sig som oftest til 1 side skrevet på computer med<br />
skriftstørrelse 12 og 2-2 1 /2 side håndskrevne sider. Flere lærere<br />
efterspørger at fastsætte vejledende normer (antal ord) <strong>for</strong><br />
besvarelsernes længde. Men det bør understeges, at det det<br />
drejer om er, at eleverne skal undervises og trænes i at kunne<br />
vurdere en opgaves krav, således at de er i stand til at vurdere et<br />
oplæg med tilhørende opgaver. Det handler altså ikke om et<br />
antal ord, men en vurdering af om besvarelsen modsvarer<br />
oplæggets spørgsmål fyldestgørende. Der<strong>for</strong> kan man som lærer<br />
alligevel godt give eleverne et fingerpeg om, at der ser ud til, at<br />
en side skrevet på computer, ser ud til at være en passende<br />
norm.<br />
Eleverne er efterhånden blevet ret genrebevidste. I middelområdet<br />
kan de klare 8-taller i elevbesvarelserne dog indimellem<br />
være svære at finde. Der er fx en ret markant <strong>for</strong>skel på kvaliteten<br />
af elevbesvarelserne fra skole til skole på alle CKF-områder<br />
i skriftlig tysk, hvilket kunne tyde på en <strong>for</strong>skellig undervisningskvalitet.<br />
Under alle omstændigheder vidner censortilbagemeldingerne<br />
om, at arbejdes på <strong>for</strong>skellige måder med den<br />
skriftlige dimension på de enkelte skoler. Eleverne er generelt i<br />
besiddelse af et godt ord<strong>for</strong>råd, og langt de fleste besvarelser vil<br />
kunne <strong>for</strong>stås af velvilligt indstillede tyskere, men som ved alt<br />
andet arbejde i livet, gælder det, at Übung macht den Meister.<br />
Generelt er skriveglæden stor, men det ser skidt ud, at nogle
elever ved ikke hvordan ü skrives på pc. Ordstillingen er <strong>for</strong><br />
mange elevers vedkommende et ømt punkt, og giver dermed<br />
sproget en <strong>for</strong>kert lyd. Den danske og engelske ligefremme ordstilling<br />
<strong>for</strong>lener sig inde i elevernes bevidsthed, og hvad angår<br />
ordvalg, ses der også afsmitning fra engelsk. Man kan således<br />
konstatere, at det ikke er lysten, der mangler, når eleverne skal<br />
skrive, det er derimod deres manglende sproglige kompetence.<br />
Spørgsmålet er, hvor meget vi kan <strong>for</strong>vente på den givne tid –<br />
elevernes udvikling taget i betragtning. Det handler i høj grad<br />
om, at eleverne bliver mere bevidste i arbejdet med sprogtilegnelsen,<br />
at de i undervisningen arbejder procesorienteret og er<br />
vant til noget så elementært som at bearbejde en kladde. Måske<br />
kan en tjekliste være til hjælp, så eleverne kontrollerer teksten<br />
sprogligt vha. hjælpeværktøjerne i det daglige og ved prøven.<br />
Merkzettel ved den skriftlige prøve:<br />
Til eleven:<br />
Er der opdeling i passende afsnit?<br />
Skal der sættes flere punktummer?<br />
Er sætningerne af passende længde?<br />
Er ordene stavet rigtigt eller skal de slås efter?<br />
Er substantiverne skrevet med stort og har de det rigtige køn?<br />
Er præpositioner og konjunktioner rigtige?<br />
Har verberne den rigtige <strong>for</strong>m, kongruens?<br />
Er pronominerne rigtige?<br />
Er Umlaut rigtigt anvendt?<br />
For at eleverne har mulighed <strong>for</strong> at leve op til og klare de stillede<br />
prøvekrav ved den skriftlige prøve, skal det at skrive tysk<br />
have den placering, som nu er tydeligt beskrevet i Fælles Mål.<br />
Det skal understreges, at det <strong>for</strong>drer, at eleverne arbejder målrettet<br />
med den skriftlige disciplin i tysk lige fra starten af 7.<br />
klasse.<br />
Computerbesvarelser/håndskrevne<br />
besvarelser<br />
Over 75% af eleverne i tysk anvender computer til FS10-prøven.<br />
I <strong>for</strong>bindelse med anvendelse af pc’er glæder mange censorer<br />
sig over, at hovedparten af eleverne også er blevet gode til<br />
167
lay-out, men noget så elementært som at sætte punktum og<br />
inddele i afsnit kniber det indimellem med. Det bør understeges<br />
over <strong>for</strong> eleven, at det også her er det vigtigt at gennemlæse<br />
opgaven, før den afleveres. Der er mange slåfejl, hvor eleverne<br />
samtidig kunne checke retstavningen.<br />
I den frigjorte tid ville det være oplagt at arbejde procesorienteret<br />
med detaljerne og de skriftsproglige kvaliteter - med ordbøger<br />
og grammatik som hjælpeværktøjer.<br />
Statistik over brug af computer ved folkeskolens afsluttende<br />
prøve i tysk, maj-juni 2004<br />
FSU Elever i Antal elever Heraf drenge Heraf Piger<br />
under- der anvendte EDB<br />
søgelsen Tal % Tal % Tal %<br />
Tysk 10.939 8.376 76,57 3.673 43,85 4.703 56,15<br />
168<br />
Den mundtlige prøve<br />
Generelt er det <strong>for</strong>tsat de <strong>for</strong>lagsudgivne tekster, der er helt<br />
dominerende. Lærerne er engagerede og gør sig umage med at<br />
finde så gode sæt som mulige og er <strong>for</strong>beredte, således at der<br />
<strong>for</strong>ekommer en rolig og behagelig atmosfære. Det er naturligvis<br />
vigtigt at finde så mange indfaldsvinkler som muligt, og flere<br />
lærere benytter sig af varierede kilder.<br />
Emnerne er de sædvanlige Freizeit, Schule, Familie, Ferien, Krieg,<br />
Liebe, Beruf, Mode, Sport, Märchen, Anders sein, Zukunft etc.<br />
Nogle lærere har svært ved at håndtere kravet om et alsidigt<br />
sammensat tekstudvalg, på enkelte skoler bliver der fx opgivet<br />
alt <strong>for</strong> mange sider fra én og samme roman, hvilket ikke er<br />
acceptabelt. Visse materialer har også alt <strong>for</strong> mange år på<br />
bagen, og her er det vigtigt at være opmærksom på, om materialet<br />
er up to date i <strong>for</strong>hold til at afspejle nutidige kultur- og<br />
samfunds<strong>for</strong>hold. Opgivelserne bærer generelt præg af, at man<br />
har brugt bestemte bogsystemer – de mest anvendte er Du bist<br />
dran, Alles klappt, Super, og at der så er lidt supplerende stof fra<br />
andre kilder. Flere lærere giver udtryk <strong>for</strong>, at de savner, at eleverne<br />
arbejder mere med Landeskunde, at der bør inddrages<br />
nyere stof bl.a. fra serie-materialer, sprogblade, nyere tyske film<br />
m.v. Her skal man dog være opmærksom på, at man kun kan
opgive film, hvis de er frigivet til udlån. Amtscentrene <strong>for</strong><br />
Undervisning har opdaterede lister på disse film. Film, der er<br />
set i biografen med eleverne kan også opgives eller hvis enkelte<br />
elever har set dem hjemme, kan de opgive en film som individuel<br />
tekstopgivelse. Med hensyn til optælling, tæller film med<br />
som »ikke-skrevet materiale», hvilket er vigtigt at have med.<br />
Prøveoplæg<br />
Censortilbagemeldingerne viser generelt, at det <strong>for</strong>melle er i<br />
orden, og at både lærere og elever oplever tryghed ved prøve<strong>for</strong>men.<br />
Men naturligvis er der <strong>for</strong>skel på lærere, og på hvilken<br />
samtale<strong>for</strong>m man benytter sig af. De fleste lærere får spurgt lidt<br />
til læse- og lytteteksten og tager udgangspunkt derfra til samtalen,<br />
men ind i mellem kniber det <strong>for</strong> nogle lærere at holde sig<br />
til emnet. Her er det fint, at censor hjælper med at komme tilbage<br />
på sporet.<br />
Mange steder er lytteteksterne indspillet på cd, her er det<br />
væsentligt at pointere, at der kun må være en tekst på de udleverede<br />
cd’er, således at der ingen tvivl er om, hvilket nummer<br />
der skal afspilles. De fleste elever er i øvrigt mere vant til at<br />
bruge cd-afspiller end båndoptager.<br />
Prøve<strong>for</strong>løb<br />
Prøve<strong>for</strong>løbet afspejler tydeligt, hvor meget sprog eleverne har<br />
automatiseret i løbet af deres 3 - 4-årige undervisning. Det er<br />
vigtigt at in<strong>for</strong>mere eleverne om krav til prøven og træne dem i<br />
en hensigtsmæssig arbejdsgang i <strong>for</strong>beredelsen og eksaminationen.<br />
Der er flere generelle mangler som kunne udbedres ved,<br />
som en censor noterer sig, at vi som lærere skal blive bedre til<br />
at:<br />
● lære eleverne notatteknik, også når det gælder læsetekst.<br />
● blive bedre til at lære eleverne at være selvstændige, tage<br />
initiativ og ikke sidde tilbagelænet og vente på spørgsmål.<br />
● undgå at stille lukkede spørgsmål, som kun kan besvares med<br />
ja/nej.<br />
● opøve eleverne i at kommentere, vurdere og tage stilling,<br />
dertil hører der brug af bestemte strategier og et bestemt ord<strong>for</strong>råd.<br />
169
170<br />
Sprog og sprogbrug<br />
Fejltyper<br />
Alles/alle<br />
Brauchen/geblieben<br />
Werden/ bleiben<br />
Wenn/als<br />
Der ist/ (der er)<br />
Einige/ jemand<br />
Vor/für<br />
Viel/sehr<br />
Dass/das<br />
Sprogblomster<br />
Aber dann kann es bleiben kostbar, wessen man nicht könnte<br />
Regierung (Men det kan blive dyrt, hvis man ikke kann styre<br />
det)<br />
Das leben ist was man tun es zu (livet er, hvad man gør det til)<br />
Glück gestern (går) und kommen<br />
Gluck ist auch, wenn ich weise das andere Menschen kann leiden<br />
mich<br />
Glück ist für mich viele Ding (<strong>for</strong> mig er lykke mange ting)<br />
Ich komme <strong>for</strong>t aus das heilen (jeg kommer væk fra det hele)<br />
Weil sie screiben an der mobil heilen Zeit (<strong>for</strong>di de skriver på<br />
mobilen hele tiden)<br />
Wir sterben (streben) alle nach Glück (gid det var såvel!)<br />
...schwebst auf ein lichtrot Scheu (svæver på en lyserød sky)
Fransk<br />
De skriftlige opgaver, maj-juni 2004<br />
Opgave 1 Du temps pour un enfant<br />
Opgave<strong>for</strong>mulering:<br />
Ta famille a décidé d’accueillir un enfant pour passer les grandes<br />
vacances avec vous.<br />
● Ecris une lettre à l’enfant pour présenter ta famille.<br />
● Quels sont vos projets de vacances et qu’est-ce que vous allez<br />
faire ensemble ?<br />
Denne opgave gav gode muligheder <strong>for</strong> de elever, der er lidt<br />
usikre til at vise, hvad de kunne. I mange af besvarelserne var<br />
der gjort meget ud af at beskrive alle medlemmer i familien. På<br />
denne facon får eleverne gang i sprogproduktionen, skriver<br />
korte hovedsætninger og holder sig til det nære og kendte ord<strong>for</strong>råd.<br />
Desværre var der <strong>for</strong> mange besvarelser, der ikke gjorde<br />
171
172<br />
noget ud af anden del af opgaven, hvor man skulle <strong>for</strong>tælle om,<br />
hvad man ville bruge ferien på.<br />
Opgave 2 Projets sans frontières<br />
Opgave<strong>for</strong>mulering:<br />
Voici des hommes, des femmes et des enfants de nationalités<br />
différentes. Ils parlent tous français. Ils viennent de quatre<br />
coins du monde pour un grand projet international.<br />
● Qu’est-ce qu’ils vont organiser ensemble ?<br />
● Choisis une personne sur la photo et raconte son histoire.<br />
● Explique pourquoi cette personne participe au projet.<br />
De elever, der valgt denne opgave havde tydeligt noget på hjertet<br />
og samtidig havde de også sproget til at <strong>for</strong>midle det. Overskriften<br />
blev tolket på <strong>for</strong>skellige måder, nogle valgte at navngive<br />
organisationen <strong>for</strong> projet sans frontières, andre valgte et nyt<br />
navn. Begge løsninger var tilfredsstillende. Billederne fungerede<br />
fint, og eleverne havde ingen problemer med af finde en person<br />
at relatere til.
Opgave 3 Je m’appelle Adjira<br />
Opgave<strong>for</strong>mulering:<br />
Regarde les photos et lis ce qu’Adijra raconte. Qu’est-ce que tu<br />
penses de la vie d’Adjira.<br />
● Ecris un article sur sa vie au Burkino Faso et sur ta vie au<br />
Danemark.<br />
Opgaven var ligetil at gå til <strong>for</strong> eleverne og de havde ikke problemer<br />
med at <strong>for</strong>stå opgaven. Flere elever gav deres besvarelse<br />
et egentligt artikelpræg, hvad angår sprog, <strong>for</strong>m og layout. Dejligt<br />
at se, at mange lod sig inspirere af billede-materialet og<br />
udnyttede det. En del elever refererede fint om Adjiras liv, men<br />
kom desværre ikke ind på deres eget liv, som opgave<strong>for</strong>muleringen<br />
lagde op til. Enkelte elevbesvarelser bestod af afskrift.<br />
Det skal pointeres at sådanne opgaver, hvor eleven ikke demonstrerer<br />
sin egen sprogbrug, karaktermæssigt må vurderes lavt.<br />
Anden del af besvarelsen, hvor eleverne skulle skrive om deres<br />
eget liv i Danmark, fyldte <strong>for</strong> lidt i <strong>for</strong>hold til første del. Næs-<br />
173
174<br />
ten alle elever omtalte Afrika som ét land og som Adjiras land,<br />
og så således bort fra de geografiske yderpunkter i Afrika som<br />
fx Sahara og regnskoven udgør. De færreste <strong>for</strong>stod ikke ret<br />
godt at udnytte det lille Afrikakort med Burkina Faso indtegnet.<br />
Sammenfattende<br />
Et godt sæt som har inspireret de fleste elever. Opgave 1 erobrede<br />
en klar førsteplads; den blev valgt af næsten dobbelt så<br />
mange som de to andre opgaver tilsammen. Målet med hver af<br />
de tre opgaver var klart <strong>for</strong> eleverne. Ingen mis<strong>for</strong>stod emnet.<br />
Adskillige elever undlod at angive, hvilken opgave de havde<br />
valgt. De skrev således hverken opgavenummeret eller opgavens<br />
titel. Hos en del elever virkede det, som om de troede, at de<br />
skulle/kunne vælge mellem bullit’ene. Der<strong>for</strong> rodede disse elever<br />
sig ind i kun at besvare opgaven halvt. Sættet i sin helhed<br />
fungerede meget fint og alle opgaver gav mulighed <strong>for</strong> besvarelser<br />
på <strong>for</strong>skellige niveauer.<br />
Computerbesvarelser/håndskrevne<br />
besvarelser<br />
Lidt over halvdelen af eleverne brugte pc. Det kan undre, at en<br />
stor del af dem, der bruger computer, ikke gør brug af stavekontrollen.<br />
Fransk stavekontrol er dog ikke standard i Officepakken,<br />
den skal købes og installeres særskilt. En del fejl i de<br />
afleverede besvarelser, ville have været undgået, hvis eleverne<br />
havde benyttet sig af stavekontrollen med hensyn til brug af<br />
accent, dobbeltkonsonant, almindelige tryk fejl. Eks: mére i<br />
stedet <strong>for</strong> mère – ecoutter i stedet <strong>for</strong> écouter – pourr i stedet <strong>for</strong><br />
pour – scoliair i stedet <strong>for</strong> scolaire, osv.<br />
Selvom orden ikke indgår i vurderingen, må eleverne, der bruger<br />
computer, gerne tænke på, hvad de har lært om anvendelse<br />
i computer i dansk og andre fag. Almindelige og <strong>for</strong>nuftige linjeskift<br />
gøre læsningen mere venlig. Nogle elever centrerer hele<br />
deres opgave uden, at det tjener noget <strong>for</strong>mål, ud over at det<br />
besværliggør læsningen.<br />
Statistik over brug af computer ved folkeskolens afsluttende<br />
prøve i fransk, maj-juni 2004
FSU Elever i Antal elever der Heraf drenge Heraf Piger<br />
under- anvendte EDB<br />
søgelsen Tal % Tal % Tal %<br />
Fransk 488 291 59,63 111 38,14 180 61, 86<br />
Den mundtlige prøve<br />
Emnerne var: Les loisirs, la vie des jeunes, la vie scolaire, voyager,<br />
la vie de tous les jours, la ville et la campagne, la guerre, le racisme,<br />
les médias, Paris, le sport, les ados. Det er ikke alle lærere, der<br />
opgiver tekstopgivelser op i temaer, men det anbefales, <strong>for</strong>di<br />
det gør det lettere <strong>for</strong> eleverne at overskue pensum, når tekstopgivelserne<br />
indgår i en kontekst.<br />
Tekstopgivelserne var en blanding af nyt: Avant-Garde, Formidable<br />
og gammelt: Chouette 3, Tricolore, Ça va. Supplerende<br />
tekster fra andre bøger: Nantes-Paris, Le grand cahier, des voisins<br />
mystérieux samt ungdomsblade og internettet. Kun få lærere<br />
opgiver malerier fx Jeune fille se coiffant af Berthe Morissot og<br />
Les arbres Bleus af Gauguin. Opgivelserne var stort set ens <strong>for</strong><br />
FSA og FS10.<br />
I de fleste tilfælde, hvor eleverne har fransk som alternativ til<br />
tysk opgives der nu tekster, der kan siges at være af passende<br />
sværhedsgrad i <strong>for</strong>hold til målbeskrivelser samt prøvebekendtgørelsens<br />
ordlyd: skønlitteratur og sagprosa. Derimod er det<br />
mere problematisk at få skolerne at leve op til kravene, når det<br />
drejer sig om »galop-fransk« (fransk som valghold fra 8. klasse).<br />
Tekstopgivelserne er typisk konstruerede dialog-tekster, taget<br />
enten fra systemerne eller det supplerende materiale, der i det<br />
3-årige <strong>for</strong>løb bliver brugt i 8.klasse. Dette betyder, at selv de<br />
dygtige elever i prøvesituationen ofte kun kan fremvise et<br />
meget basalt ord<strong>for</strong>råd, og der<strong>for</strong> ikke har mulighed <strong>for</strong> at levere<br />
en præstation, der bevæger sig op i den øverste del af karakterskalaen<br />
(10, 11,13). Dette fænomen kan være meget vanskeligt<br />
at få lærerne til at <strong>for</strong>stå, da de i deres arbejde kun kender<br />
til resultaterne efter det 2-årige <strong>for</strong>løb, som <strong>for</strong> øvrigt i disse tilfælde<br />
ofte er elevernes tredje fremmedsprog. Ordningen er især<br />
benyttet på privat- og efterskoler.<br />
Ikke-skrevne tekster<br />
Det er tilsyneladende vigtigt at repetere, hvad ikke-skrevne tek-<br />
175
176<br />
ster er <strong>for</strong> noget, i hvilket omfang de skal være synlige, og hvordan<br />
man skriver dem på sine opgivelser. Samtaler med lærere i<br />
år viste nødvendigheden af en sådan præcision, især da en af<br />
hovedårsagerne til begrebet bl.a. er at styrke det levende billede<br />
i sprogundervisningen. Der var ligeledes eksempler på upræcise<br />
tekstopgivelser som: Malerier af Gaugin og van Gogh, Sange<br />
med Céline Dion, Jacques Prévert m.fl. Langt det meste af de<br />
ikke-skriftlige tekstopgivelser var film og video, i nogle tilfælde<br />
i direkte tilknytning til en læst tekst.<br />
Enkelte lærerne opgiver intet ikke-skrevet materiale, hvilket bør<br />
påtales af censorerne, da det står tydeligt beskrevet i prøvebekendtgørelsen.<br />
Prøveoplæg<br />
Alle prøveoplæg var hentet i <strong>for</strong>lagsproducerede prøvematerialer.<br />
Topscorer var Sprog<strong>for</strong>lagets materiale. Herudover sås<br />
oplæg fra Formidable, Avant-Garde, Opinion og Gad & Grafisk.<br />
Der er dog stadig et problem med det <strong>for</strong>lagsproducerede<br />
videomateriale, der er til rådighed. Det passer ikke særlig godt<br />
til de temaer, eleverne læser, og desuden er det produceret med<br />
et andet <strong>for</strong>mål end prøverne af 1995 <strong>for</strong> øje. Sekvenserne er<br />
<strong>for</strong> lange, og der er ofte <strong>for</strong>skel på, hvad eleverne ser, og hvad<br />
der bliver sagt, hvilket gør at eleverne ofte <strong>for</strong>tæller om, hvad<br />
de har set, og ikke hvad de har hørt, men ikke selv er bevidste<br />
om det. Faglighed og lødighed af prøven ville blive sat meget i<br />
vejret, hvis man testede lyttefærdighed og læsefærdighed separat,<br />
og udelukkende koncentrerede sig om redegørelse og interaktion<br />
ved de mundtlige prøver. (se afsnittet om workshoppen<br />
på Axelborg).<br />
I de fleste prøveoplæg vælger lærerne at supplere lytteteksten<br />
med illustrationer fra de valgte prøvematerialer. En lærer havde<br />
fx brugt en dialog fra Formule 3 som lyttetekst, illustrationen<br />
var sat samme af <strong>for</strong>skellige tegninger. Det var ikke alle lærere<br />
der fremsendte prøveoplæggene i samme udgave, som den eleverne<br />
fik. Det skal pointeres, at det er væsentligt, at censor får<br />
det samme materiale, som eleverne. Ud<strong>for</strong>mningen af prøveoplæggene<br />
var blandet. Det var fx ikke alle prøveoplæg, der fra<br />
starten var <strong>for</strong>synet med et indføringsark eller en <strong>for</strong>side som<br />
angav et tema, og som pegede på <strong>for</strong>slag til dele af tekstopgi-
velserne. Et prøveoplæg som havde indføringsark, havde fx ingen<br />
overordnede spørgsmål til at samle temaet. Ligeledes var<br />
der enkelte lærere, der ikke havde angivet, hvilke relation der<br />
var mellem prøveoplæg og tekstopgivelse.<br />
Prøve<strong>for</strong>løb<br />
I år havde eleverne tilsyneladende ikke større problemer med at<br />
nå at arbejde med prøveoplæggene på inden <strong>for</strong> de 20 minutters<br />
<strong>for</strong>beredelsestid. Inddragelsen af relevante dele af tekstopgivelserne<br />
<strong>for</strong>ekom naturlig og godt indarbejdet i elevernes<br />
bevidsthed om prøve<strong>for</strong>løbets elementer. Eleverne <strong>for</strong>søgte at<br />
koncentrere sig om kun at trække de væsentlige punkter i de to<br />
prøveoplæg frem i stedet <strong>for</strong> at referere selv de mindste detaljer.<br />
Det var fint, <strong>for</strong> på den måde fik de mere tid til den frie samtale.<br />
Der sås flere fine eksempler på elever som fra start til slut<br />
styrede prøve<strong>for</strong>løbet i den retning, de ønskede. Der var igen<br />
<strong>for</strong> mange elever, som ikke udnyttede muligheden <strong>for</strong> at skrive<br />
stikord eller understrege i det skrevne oplæg. Ikke mindst de<br />
svage elever bør op<strong>for</strong>dres til at øve sig i dette inden undervisningens<br />
afslutning. Eleverne var fuldt ud bevidste om, at prøven<br />
udelukkende skal <strong>for</strong>egå på fransk. Lærerne var i højere<br />
grad end hidtil bevidste om at give eleverne de bedste muligheder<br />
<strong>for</strong> at demonstrere deres sprogkunnen. Især ved ikke at<br />
være bange <strong>for</strong> tavsheden, mens eleverne tænkte sig om og ved<br />
så vidt muligt at undgå spørgsmål, der lægger op til oui – nonsvar,<br />
eller som lægger ordene i munden på eleverne.<br />
Prøve<strong>for</strong>løbene <strong>for</strong>gik i en god og rolig atmosfære, og der var<br />
generelt enighed om vurderingen.<br />
Det <strong>for</strong>lyder, at der er en god stemning og dygtige, og engagerede<br />
lærere, dog som altid <strong>for</strong> faget fransk, er der meldinger om<br />
problemer med at få faget placeret ordentligt, at få det anerkendt<br />
som et traditionsbundet fag i skolen, samt de sædvanlige<br />
problemer med de modtagende institutioner gymnasier og handelsskoler.<br />
Faget råber på anerkendelse.<br />
Problemstillinger fra de beskikkede censorer:<br />
1) Et sted gik samtlige eleverne i stå efter de havde refereret<br />
lytte- og læsetekst, de havde simpelthen ikke noget at snakke<br />
om. Dette var <strong>for</strong>årsaget af, at prøveoplæggene lagde ikke op<br />
177
178<br />
til et overordnet tema/spørgsmål. Der var ikke overensstemmelse<br />
mellem prøveoplægget og det tema, læreren havde<br />
skrevet på indføringsarket.<br />
2) Et andet sted begyndte eleverne på lange referater af deres<br />
tekstopgivelser, i stedet <strong>for</strong> at samtale om det overordne<br />
tema. Censor var nødt til at afbryde eleverne <strong>for</strong> at få samtalen<br />
i gang.<br />
3) Et tredje sted var læreren slet ikke <strong>for</strong>beredt på at få en samtale<br />
i gang. Havde svært ved at finde ud af, hvad hun skulle<br />
spørge eleverne om. Læreren stillede mange lukkede spørgsmål<br />
<strong>for</strong> at fiske efter facit, i stedet <strong>for</strong> at bede om elevernes<br />
holdning. (A quelle heure ils finissent l’école ?) I stedet <strong>for</strong> fx at<br />
spørge : Comment tu trouves la journée scolaire en France ?<br />
Læreren havde svært ved at lade eleverne komme på banen<br />
og inddrage deres personlige holdninger og erfaringer.<br />
Eleverne havde svært ved at <strong>for</strong>holde sig til det, de havde<br />
læst.<br />
Sprog og sprogbrug<br />
Opgave 1<br />
Når eleverne vælger at skrive med enkelte og korte sætninger<br />
holdt i nutid, er det vigtigt at de mest anvendte verber er bøjet<br />
korrekt. Det var tydeligt svært <strong>for</strong> nogle elever at skulle <strong>for</strong>mulere<br />
sig om fremtidsplaner, hvor der skal anvendes futur proche.<br />
Opgave 2<br />
Denne opgave krævede et større sprogligt overblik og ord<strong>for</strong>råd.<br />
Desuden er det i denne opgavetype, at man møder besvarelser<br />
med varierede verbaltider.<br />
Opgave 3<br />
Eleverne er blevet generelt gode til at referere en artikel og<br />
om<strong>for</strong>mulere det, de har <strong>for</strong>stået i eget sprog og vendinger.<br />
Fejltyper<br />
il est og il a<br />
est og et<br />
c’est og ses, s’est<br />
il y a og c’est<br />
sur og dans
sa og ça<br />
un og en<br />
En del blander vous og nous, notre og votre og flere elever laver<br />
basale kønfejl fx: mon soeur, mon mère, une garçon.<br />
Bøjning af de almindelige verber:<br />
En del elever har svært at anvende mest almindelig verber korrekt<br />
fx: j’aimer, je aller, elle voyager, elle aider og har svært ved<br />
bøjningerne fx: nous est, nous habite.<br />
Generelt kan eleverne højne kvaliteten af deres stile, ved<br />
● at gøre god brug af konnektorer, som mais, maintenant, et<br />
puis, après, avant...<br />
● bruge årsagsbisætninger parce que pour<br />
● udtrykke holdninger og meninger je crois que, je pense que, je<br />
trouve que, à mon avis...<br />
● kongruens af verbal<strong>for</strong>mer, især de mest almindelige anvendte<br />
verber<br />
● anvende tillægsord, og placere dem korrekt<br />
Sprogblomster<br />
il est sucré (han er sød)<br />
il tourne à l’aigre (han bliver sur)<br />
je suis un animal aquatique (jeg er en vandhund)<br />
tu peux bassiner (du kan bade)<br />
la vie d’Adjira sonne bien (Adjiras liv lyder godt)<br />
Je ne suis plus loin seule (jeg er ikke længere alene)<br />
Un couple jours (et par dage)<br />
Elle est malade dans sa seule jambe (hun har ondt i sit ene ben)<br />
Elle est grosse et j’envisage le jour où elle doit natal (hun er gravid<br />
og jeg glæder mig til hun skal føde)<br />
Prøver som dynamo <strong>for</strong> udvikling af fagligheden?<br />
…et spørgsmål om tid.<br />
Med revisionen af folkeskoleloven blev der som bekendt indført<br />
trin- og slutmål <strong>for</strong> samtlige fag i <strong>for</strong>m af Fælles Mål. Nu<br />
er det de nuværende prøver, der står over <strong>for</strong> en revision, således<br />
at de i højere grad kommer til at afprøve målopfyldelse af<br />
udvalgte slutmål. Dette kommer til at ske dels gennem pro-<br />
179
180<br />
grammet »En skole i bevægelse«, dels i <strong>for</strong>bindelse med re<strong>for</strong>marbejdet<br />
vedr. »Prøver, eksamener og karakterer«. Hvor prøvekravene<br />
ved de afsluttende prøver tidligere fastsattes på grundlag<br />
af Undervisningsministeriets vejledende læseplan <strong>for</strong> det<br />
pågældende fag, skal de nu bringes i overensstemmelse med de<br />
mål, der er <strong>for</strong> undervisningen. Folkeskolens prøver vil senest i<br />
2007 blive justeret og Fælles Mål’s slutmål kommer til at danne<br />
udgangspunkt <strong>for</strong> prøvernes indhold.<br />
I det <strong>for</strong>gangne skoleår var der mulighed <strong>for</strong> at søge om at deltage<br />
i udviklingsarbejdet »En skole i bevægelse» i alle prøvefag,<br />
og der vil også i år kunne ansøges om at deltage i udviklingsarbejder<br />
med nye prøve<strong>for</strong>mer i eksamensterminen maj – juni<br />
2005. Nærmere oplysninger herom på adressen:<br />
http://us.uvm.dk/grundskole/folkeskolen/enskoleibevaegelse/<br />
proeveogarb<strong>for</strong>mer/program/?menuid=1007<br />
På flere områder viser censortilbagemeldinger <strong>for</strong> prøverne<br />
sommeren 2004 i både tysk og fransk, at der er behov <strong>for</strong> en<br />
mere systematisk tilgang til det at undervise i 2. fremmedsprog.<br />
Med fælles mål som fælles bagage <strong>for</strong> alle lærere, bør det være<br />
muligt med de opstillede mål at sikre et målrettet arbejde med<br />
fx den skriftlige dimension. Ingen fremmedsprogslærer kan fx<br />
undgå at arbejde med denne passus under kommunikative færdigheder,<br />
der lyder, at eleverne efter 1. <strong>for</strong>løb skal kunne:<br />
● skrive ord, udtryk og enkle sætninger inden <strong>for</strong> kendte<br />
emner.<br />
igen efter 2. <strong>for</strong>løb, står at eleverne skal kunne:<br />
● udtrykke sig skriftligt i et <strong>for</strong>ståeligt sprog, hvilket også er et<br />
slutmål.<br />
Flere sproglærere sukker efter en skriftlig prøve efter 9. klasse i<br />
2. fremmedsprog. Men spørgsmålet er, om vi måske i virkeligheden<br />
ville opleve back-wash effekt, der hævner sig, hvis vi får<br />
en sådan skriftlig prøve. Måske ville vi kunne risikere, at den<br />
elementære grammatik igen vil blive terpet ind med modermælken,<br />
som da vi selv lærte remser med de tyske kasserollebøjninger<br />
og franske »mølle-tølle«-regler. Hvad kræver det af<br />
eleverne at lære disse færdigheder – en god hukommelse og lidt<br />
udenadslære. Det er set før, der er altid to, tre elever i klassen<br />
der kan demonstrere paratviden til perfektion, men hvad med
esten af elevgruppen? Hvad med de elever, der bare har lysten,<br />
glæden, <strong>for</strong>nøjelsen, men som hverken har modenhed eller<br />
parathed til at omsætte abstrakte grammatiske definitioner til<br />
kommunikative sætninger. I folkeskolen bør der i højere være<br />
fokus på elevernes sprog<strong>for</strong>ståelse, således at det ikke handler så<br />
meget, om de kan bøje verberne, men snarere, om de kan bruge<br />
dem. Lad os få vendt, hvad begrebet grammatik er, så eleverne<br />
lærer at arbejde mere fokuseret med sprogiagttagelse og<br />
strukturer <strong>for</strong> sproget. Der er grund til at tage sig i agt <strong>for</strong>, at vi<br />
ikke taber nogen i svinget, hvis vi indfører en skriftlig prøve<br />
efter 9. klasse i tysk og fransk. Ingen tvivl om, at den allermest<br />
effektive klemme på den praktiserende lærer er prøvebekendtgørelsen,<br />
den vil ingen kunne løbe fra, men spørgsmålet er, om<br />
vi ikke kan gøre det anderledes og måske opnå et bedre resultat<br />
ved løbende i undervisningen at arbejde mere systematisk med<br />
fx at evaluere den enkelte elevs kompetencer og give eleverne<br />
flere konkrete tilbagemeldinger.<br />
I folkeskolen anser de fleste sproglærere det <strong>for</strong> vigtigt, at de<br />
kommunikative færdigheder er i højsædet. Blandt mange nye<br />
sprogsystemer i både tysk og fransk, hviler fremmedsprogspædagogikken<br />
på et kommunikativt sprogsyn, hvor grammatikken<br />
skal have en passende dimension i <strong>for</strong>hold til elevernes<br />
parathed. Så langt så godt, nu vi må have fokus på, hvad det er<br />
<strong>for</strong> slutmål, der er værd at måle. Vi ønsker, at eleverne er i<br />
stand til at kommunikere, at de kan lytte og <strong>for</strong>stå, at de kan<br />
interagere på målsproget. Der<strong>for</strong> må en kommende ny prøve<strong>for</strong>m<br />
også <strong>for</strong>sat have det kommunikative i sigte. For at kommunikere<br />
kræves der nogle helt basale færdigheder, disse<br />
ansvarsområder er defineret i <strong>for</strong>m af Fælles Mål og også i kernefaglighedsrapporten<br />
http://pub.uvm.dk/2003/sprogfag/<br />
er der defineret specifikke ansvarsområder <strong>for</strong> grundskolen,<br />
som vi som fremmedsprogslærere i tysk og fransk har pligt til at<br />
sigte mod, når vi underviser vore elever. Er det så også de basale<br />
færdigheder, vi skal prøve eleverne i? Fx om eleverne er i<br />
stand til at bøje verberne sein og werden, être og avoir. Her ville<br />
vi under alle omstændigheder kunne dokumentere over<strong>for</strong> de<br />
aftagende institutioner, at vi har undervist i diverse uregelmæssige<br />
verber. Men ved at indføre en sådan grammatisk prøve,<br />
tester vi altså, om eleverne kan anvende teknikken, eksempelvis<br />
181
182<br />
udfyldningsopgaver med verber både i lærebøger og på nettet.<br />
Hvem er interesseret i det? Efter flere samarbejder med undervisere<br />
på ungdomsuddannelserne, viser det sig, at mange lærere<br />
er godt tilfredse med de kommunikative kompetencer, eleverne<br />
tilegner sig i folkeskolen, at eleverne faktisk kan tale henholdsvis<br />
tysk og fransk, når de møder op på en ny uddannelsesinstitution.<br />
Alligevel er det måske nødvendigt, at vi arbejder mere<br />
systematisk med enkeltdelene i undervisningen. At lære sprog<br />
kræver træning, men det kræver også lyst. Motivation er som<br />
bekendt det bedste afsæt <strong>for</strong> al læring, hvis man vil, så kan<br />
man, men det kræver også, at man sætter mål <strong>for</strong>, hvad det er,<br />
man vil.<br />
»Motivationen og koncentrationen vokser, hvis man selv er<br />
aktiv. Aktivitet er en <strong>for</strong>udsætning <strong>for</strong> at lære.«<br />
Steen Larsen<br />
Indlæring af de kommunikative færdigheder består i at træne<br />
og tilegne sig de receptive kompetencer: lytte og læse; og de<br />
produktive kompetencer: tale, samtale og skrive (Common<br />
Framework), færdighederne hænger nøje sammen og interagerer<br />
med hinanden. Den mundtlige prøve er tilrettelagt således i<br />
dag, at man tester alle de kommunikative færdigheder kombineret.<br />
Der lægges vægt på, at eleven kan udtrykke sig <strong>for</strong>holdsvis<br />
klart i et enkelt sprog (FSA), herunder i det væsentlige<br />
sprogligt korrekt. Desuden vurderes elevens kendskab til kultur-<br />
og samfunds<strong>for</strong>hold i fransktalende lande (FS10). De<br />
mundtlige prøver i tysk og fransk er således prøver i sammensatte<br />
færdigheder og viden, hvor man med én karakter giver en<br />
helhedsbedømmelse, der omfatter de fire Centrale Kundskabsog<br />
Færdighedsområder:<br />
● kommunikative færdigheder (herunder lytte- og læse<strong>for</strong>ståelse<br />
og mundtlig sprogfærdighed)<br />
● bevidsthed om sprog og sprogbrug<br />
● <strong>for</strong>skellige sprogtilegnelses- og kommunikationsstrategier<br />
● viden om kultur- og samfunds<strong>for</strong>hold<br />
Ved at <strong>for</strong>etage disse helhedsvurderinger uden systematisk<br />
opdeling af færdighedsområder, kan der let opstå risiko <strong>for</strong>, at<br />
bedømmelsen bliver udflydende, <strong>for</strong>di <strong>for</strong>estillingen om en hel-
hedsvurdering, hvor man på én gang tester kompetencen i at<br />
lytte, at læse, at redegøre og at samtale ikke er evalueringsmæssig<br />
holdbar. Når man vurderer de fem ovennævnte kompetencer<br />
på én gang med én karakter, kan det være meget vanskeligt<br />
at give en velbegrundet evaluering/bedømmelse af elevens præstation.<br />
Ville det være mere <strong>for</strong>målstjenligt at udvikle en to-delt prøve,<br />
en analytisk prøve med fx pointgivning – og anden mere holistisk<br />
prøve, hvor der er fokus på redegørelse og interaktion ud<br />
fra en helhedsvurdering?<br />
Der debatteres livligt mange steder, herunder i de faglige tidsskrifter,<br />
i konferencerne på skolekom og også i dagspressen. På<br />
en workshop, som Undervisningsministeriet afholdt i november<br />
2003, om prøvernes <strong>for</strong>m og relevans som en del af udviklingsprogrammet<br />
»En skole i bevægelse« (ESIB), var indbudt<br />
sprogfolk fra mange dele af undervisningssektoren <strong>for</strong> at diskutere,<br />
hvordan nye prøve<strong>for</strong>mer kan tage sig ud. Formålet var at<br />
sætte gang i udviklingen af nye prøve<strong>for</strong>mer. Det blev fastslået,<br />
at prøver og eksaminer har deres egen kulturbaggrund, som vi<br />
skal respektere uden, at de fossilerer. På den anden side stod<br />
det også klart, at kravet om en sammenhængende progression<br />
igennem hele undervisningssystemet nødvendiggør ændringer i<br />
fremtiden. Deltagerne debatterede ivrigt, og kom frem med<br />
mange konstruktive ideer, som vil indgå i overvejelserne ved<br />
den fremtidige revision.<br />
Her bringes udpluk af konklusionerne:<br />
Hvornår er en prøve god?<br />
● Når prøven har været en god oplevelse<br />
● Når den afprøver de væsentligste af slutmålene<br />
● Det skal være en <strong>for</strong>nuftig prøve med rimelig krav, eleverne<br />
skal kende præmisserne<br />
● Prøven kan aldrig »prøve» det hele<br />
● Prøven skal give perspektiver, der rækker videre i et evt.<br />
videre uddannelses<strong>for</strong>løb<br />
● Frem <strong>for</strong> alt skal den være realistisk/praktikabel<br />
183
184<br />
Hvad skal prøven kunne?<br />
● opleves som meningsfuld og relevant af eleverne og give dem<br />
tilstrækkelig medbestemmelse og mulighed <strong>for</strong> at vise initiativ.<br />
● være repræsentativ <strong>for</strong> undervisningens indhold, hvis mål er<br />
at udvikle elevernes kommunikative kompetencer i en funktionel<br />
sammenhæng.<br />
● være repræsentativ <strong>for</strong> en undervisnings<strong>for</strong>m, hvor der eleverne<br />
har mulighed <strong>for</strong> at udvikle og arbejde med deres læringsstile<br />
og læringsstrategier.<br />
● give eleverne mulighed <strong>for</strong> faglig og personlig <strong>for</strong>dybelse,<br />
således at eleverne har mulighed <strong>for</strong> at involvere sig i emner,<br />
som <strong>for</strong> dem er meningsfyldte og ud<strong>for</strong>drende.<br />
● give mulighed <strong>for</strong> at skabe bedre betingelser <strong>for</strong> lærer- og<br />
elevrolle, hvor læreren fungerer som vejleder.<br />
Hvordan kan en ny prøve se ud?<br />
Folkeskolens afgangsprøve i engelsk (og eventuelt også<br />
tysk/fransk) fremover skal indebære en skriftlig dimension.<br />
Alternativt kunne overvejes om en skriftlig/sproglig dimension<br />
skal indgå i den mundtlige prøve. Formen kan indeholde små<br />
afgrænsede opgaver, fra det bundne til det mere fri.<br />
● It og medier skal have en styrket position i fremtidige sprogprøver.<br />
Internetsøgning skal indgå i de mundtlige prøver.<br />
● Prøverne bør i højere grad end det sker nu, integrere de mere<br />
<strong>for</strong>melle sproglige færdigheder (sprog og sprogbrug, grammatik,<br />
retstavning, ord<strong>for</strong>råd) eventuel i <strong>for</strong>m af opdelte, eventuelt<br />
digitaliserede prøver.<br />
● En centralt stillet, digital færdighedsprøve i engelsk kombineret<br />
med elementer af en fri, kreativ prøve.<br />
● Gymnasieskolen ville gerne være fri <strong>for</strong> at screene elever ved<br />
optagelsen. Det er dog svært at vurdere de sproglige færdigheder<br />
enkeltvis i de integrerede prøve<strong>for</strong>mer, der er i folkeskolen.<br />
Centralt stillede tests i lytte og læsefærdigheder kunne<br />
der<strong>for</strong> være en mulighed:<br />
I tysk og fransk gruppen talte man endvidere om en prøvemodel<br />
bestående af kombinerede funktionelle færdigheder. Der<br />
blev sat fokus på en to-delt prøve, der skulle afspejle elevens<br />
receptive og produktive færdigheder.
Mundtligt: lytte, redegøre, interaktion.<br />
En mundtlig prøve, der skal afspejle kombinerede funktionelle<br />
færdigheder<br />
De udvalgte slutmål, som der fx kunne prøves i:<br />
● Forstå talt tysk/fransk<br />
● Deltage i samtale<br />
● Læse/<strong>for</strong>stå/referere<br />
Skelen mellem global og detaljeret lytning samt progression i<br />
lytningen.<br />
Skriftligt: læse, skrive.<br />
En skriftlig prøve, der gør brug af <strong>for</strong>skellige in<strong><strong>for</strong>mat</strong>ionskilder<br />
med fokus på autentisk materiale (billede, lyd, film, internet).<br />
Prøven kombinerer læse- og skriveaktiviteter ud fra slutmålet<br />
om:<br />
● at eleven skal kunne udtrykke sig skriftligt i et <strong>for</strong>ståeligt sprog<br />
Der blev diskuteret, læse<strong>for</strong>ståelse og strategier <strong>for</strong> læsning:<br />
● Læringsstrategier<br />
● Modtagerbevidsthed<br />
● Genrebevidsthed<br />
● Sprogrigtighed<br />
Mange lærere giver udtryk <strong>for</strong>, at de gerne ser et nyt element i<br />
den mundtlige prøve, der tager udgangspunkt i et arbejde med<br />
et selvvalgt emne, som eleverne skal kunne redegøre <strong>for</strong> og samtale<br />
om. Der skal fx stilles krav til, at det selvvalgte emne er tilstrækkelig<br />
bredt, således at det favner <strong>for</strong>skellige elementer, der<br />
er blevet arbejdet med i løbet af skoleåret. Herunder teksttyper,<br />
genrer og emner. En sådan prøve skal afspejle, at eleverne ud fra<br />
slutmålene er i stand til:<br />
● at bruge tysk/fransk som kommunikationsmiddel, herunder<br />
at <strong>for</strong>stå hovedindholdet af talt tysk/fransk, deltage i samtaler,<br />
redegøre <strong>for</strong> hovedindholdet af <strong>for</strong>skellige teksttyper, udnytte<br />
relevante in<strong><strong>for</strong>mat</strong>ioner fra <strong>for</strong>skellige medier, herunder it.<br />
● at anvende sprogets opbygning hensigtsmæssig, herunder<br />
udtrykke sig <strong>for</strong>ståeligt, anvende centralt ord<strong>for</strong>råd, anvende<br />
faste vendinger på en relevant måde.<br />
● at vise <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> hvordan man tilegner sig tysk/fransk,<br />
185
186<br />
herunder anvende strategier i <strong>for</strong>bindelse med kommunikation,<br />
understøtte det sproglige udtryk med praktisk-musiske<br />
udtryks<strong>for</strong>mer.<br />
● at <strong>for</strong>holde sig til væsentlige sider af samfunds<strong>for</strong>hold, herunder<br />
vise grundlæggende viden om levevilkår i fransktalende<br />
lande.<br />
Ved prøven skal eleverne have mulighed <strong>for</strong> på bedst mulige<br />
måde at demonstrere deres tilegnede viden fra årets arbejde,<br />
herunder også inddragelse af it. Prøven skal også vise noget om,<br />
i hvilket omfang eleverne vil kunne klare et kommende uddannelseskrav.<br />
Kvaliteten af arbejdet skal kunne bedømmes og<br />
fremlæggelsen af det selvvalgte emne skal kunne vise elevernes<br />
<strong>for</strong>skellige kompetencer herunder selvstændighed, initiativ og<br />
evne til at <strong>for</strong>dybe sig. Prøven indeholdende selvvalgt emne ser<br />
ud til på flere måder at have elementer, der kan skabe større<br />
overensstemmelse mellem den daglige undervisning og prøven<br />
samtidig med, at den kan åbne <strong>for</strong> inddragelse af nogle af de<br />
slutmål, der ikke indgår i den eksisterende prøve. Erfaringerne<br />
med prøven med selvvalgt emne understreger dog også, at der<br />
er behov <strong>for</strong> en mere valid vurdering af denne prøve<strong>for</strong>m. Tidsfaktoren<br />
og antallet af elementer i prøven og deres sammensætning<br />
er også elementer, der bør tages stilling til.<br />
2. fremmedsprogs’ status, timer og fleksibilitet<br />
Tysk og fransk som 2. fremmedsprog har samme strukturelle<br />
placering i folkeskolen, ofte med et variabelt timetal nu fastsat<br />
efter de nye regler, der giver kommunerne mulighed <strong>for</strong> en<br />
mere fleksibel tilrettelægning af timetal i blokke. I <strong>for</strong>bindelse<br />
med aftalen om <strong>for</strong>nyelse af folkeskoleloven er der udsendt vejledende<br />
undervisningstimetal samt minimumstimetal efter fuld<br />
indfasning. Det betyder, at fagene i blokke er sikret et minimumstimetal,<br />
som kommunerne er <strong>for</strong>pligtede til at følge. Der<br />
er, som hidtil ikke anført minimumstimetal <strong>for</strong> de enkelte fag.<br />
Det betyder fx, at der <strong>for</strong> fagene tysk og fransk fra 7.-9. klassetrin<br />
skal planlægges med et timetal i den humanistiske blok,<br />
der skal udgøre mindst 1320 timer <strong>for</strong> de tre klassetrin. Inden<br />
<strong>for</strong> denne ramme besluttes det lokalt, hvor mange timer, der<br />
skal gives pr. år. Det årlige timetal må dog ikke komme under<br />
660 <strong>for</strong> de nævnte klassetrin. Inden <strong>for</strong> hver fagblok er der
»skorstene«, der rager op efter fx 9. kl., som angiver, hvor<br />
mange klokketimer eleverne skal have haft samlet inden <strong>for</strong><br />
hver blok af fag og inden <strong>for</strong> det spand af år, som »skorstenen»<br />
dækker over. De »gamle« regler om minimumstimetal pr. uge<br />
er således afløst af en årsnorm, og herunder er reglen om maksimalt<br />
25 ugentlige timer i de obligatoriske fag ophævet.<br />
Med en sådan struktur skal man naturligvis være opmærksom<br />
på, at fagene får den tid, de har krav på. Men det kan også være<br />
en god anledning til at tænke mere fleksibelt på, hvordan man<br />
tilrettelægger undervisningen, så man får mulighed <strong>for</strong> at<br />
udvikle flere intensive <strong>for</strong>løb i sprogundervisningen.<br />
Det er værd at bemærke, at læreplanerne <strong>for</strong> tysk og fransk er<br />
udarbejdet på baggrund af de vejledende timetal <strong>for</strong> fagene, og<br />
det er <strong>for</strong>tsat det timetal, som Undervisningsministeriet anbefaler,<br />
der gives af timer på de enkelte klassetrin i fagene, men at<br />
det står kommunerne frit <strong>for</strong>, om de vil følge dem. Kommunerne<br />
er naturligvis <strong>for</strong>pligtede på bindende trinmål. Hvis de<br />
mener, at de kan føre eleverne hurtigere frem, må der argumenteres<br />
her<strong>for</strong>, fx færre elever, bedre lærere, andre ressourcer,<br />
bedre materialer, ressourcestærke elever. Planlægningen skal<br />
tage højde <strong>for</strong>, at der gives et timetal i hvert fag, således at<br />
undervisningen kan leve op til de målbeskrivelser, der er fastsat<br />
i bekendtgørelsen om Fælles Mål.<br />
Tidligere fremmedsprogsstart<br />
§ 55a. Kommunalbestyrelsen kan efter indstilling fra skolebestyrelsen<br />
godkende, at der gennemføres <strong>for</strong>søg med at tilbyde<br />
eleverne tysk og fransk på 6. klassetrin. Undervisningsministeren<br />
kan fastsætte nærmere regler herom.<br />
Forslaget medfører, at kommunalbestyrelsen kan godkende <strong>for</strong>søg<br />
med undervisning i tysk og/eller fransk fra 6. klassetrin på<br />
initiativ fra den enkelte skole. Hensigten med <strong>for</strong>søgene er at<br />
indsamle erfaringer, der kan være med til at kvalificere senere<br />
beslutninger om styrkelse af sprogundervisningen. Udgangspunktet<br />
<strong>for</strong> en fremrykket undervisning i sprogfagene er, at der<br />
samtidig sker en justering af undervisningens tilrettelæggelse,<br />
hvor der tages hensyn til, at eleverne er et år yngre.<br />
187
188<br />
Muligheden <strong>for</strong> at tysk/fransk kan blive et 4-årigt fag i folkeskolen<br />
har vi sproglærere ventet længe på. Muligheden er nu til<br />
stede, og man skal blot huske at søge sin kommunalbestyrelse<br />
om tilladelse, når timerne er fundet dertil. Men netop dét at<br />
finde timerne er et regnestykke, der beror på afvejning af <strong>for</strong>dele<br />
og ulemper <strong>for</strong> den øvrige fagrække. Der skal unægtelig klippes<br />
en hæl og hugges et par tæer. Det bliver spændende at følge<br />
skolernes engagement i at få denne mulighed udnyttet.<br />
Undervisningsministeriet vil igennem de næste 3 år frem til<br />
2007 indsamle god praksis samt registrere eventuelle fremskridt<br />
som følge af den tidligere sprogstart. I oktober afholdes der en<br />
startkonference i Helsingør, hvor der er oplægsholdere fra indog<br />
udland. Konferencen arrangeres som et startskud på opsamling<br />
af erfaringer om tidligere sprogstart. Hensigten med konferencen<br />
er at give deltagerne indsigt i udenlandske og danske<br />
erfaringer på området samt at skabe netværk til det <strong>for</strong>estående<br />
arbejde.<br />
Erfaringsindsamlingen gennemføres i tæt samarbejde med de<br />
faglige miljøer og netværk. For tysk og fransk er der umiddelbart<br />
et par barrierer, den største er måske, at skolerne og dermed<br />
den enkelte kommune endnu ikke er opmærksomme på<br />
muligheden. Via uvm’s hjemmeside »Tidligere Fremmedsprogsstart«http://us.uvm.dk/grundskole/folkeskolen/<strong>for</strong>ligsinitiativer/tidl.fremmedsprogsstart.htm?menuid=1008,<br />
vil der løbende<br />
blive in<strong>for</strong>meret om erfaringsindsamlingen. Flere lærere<br />
giver udtryk <strong>for</strong>, at de er interesserede i at komme i gang, men<br />
at kommunerne og den enkelte skole ikke prioriterer den nye<br />
mulighed pga. øvrig fagtrængsel, især naturfag er mest i fokus<br />
på skolerne.<br />
Beskrivelse af prøve<strong>for</strong>løb på 9. klassetrin –<br />
Tysk FSA<br />
Prøveoplægget er udarbejdet på Statens Pædagogiske Forsøgscenter<br />
i faget tysk, hvor denne prøve<strong>for</strong>m blev afprøvet i <strong>for</strong>året<br />
2004. Ud af klassens 47 elever valgte 41 den dispenserede<br />
mundtlige prøve<strong>for</strong>m. 2 elever afleverede ikke en disposition og<br />
litteraturliste til deadlinen, hvorefter begge elever gik op til den<br />
traditionelle prøve. Alt i alt deltog altså 43 elever til den<br />
mundtlige prøve.
I <strong>for</strong>længelse af tekstopgivelserne kunne eleverne vælge at arbejde<br />
videre med fem temaer/emner fra årets undervisning. Eleverne<br />
<strong>for</strong>delte sig på følgende måde: Musik 6 elever, Umwelt 2<br />
elever, Jugendliche 0 elever, Ausländer 3 elever og Märchen 30<br />
elever. Det er iøjnefaldende, at så mange elever vælger at arbejde<br />
videre med Märchen. En mulig begrundelse er måske, at<br />
eleverne i danskundervisningen også havde gennemgået emnet<br />
eventyr, og at de der<strong>for</strong> følte sig godt ’klædt på’ til dette emne.<br />
Spredningen i karaktererne lå mellem tallene 5 (4 elever) og 11<br />
(2 elever). Det samlede gennemsnit blev 7,6.<br />
Herunder skitseres prøve<strong>for</strong>men og konklusionerne af dette<br />
arbejde.<br />
Den mundtlige prøve<br />
Der gives 20 minutter pr. elev til den mundtlige del af eksaminationen<br />
og 20 minutters <strong>for</strong>beredelsestid. Eleverne går enkeltvis<br />
op til prøven.<br />
I slutningen af april <strong>for</strong>bereder eleverne et selvvalgt emne, som<br />
de skal kunne redegøre <strong>for</strong> og samtale om til prøven. For at<br />
finde frem til emnet brainstormer eleverne og læreren sammen<br />
over mulige emner, inden <strong>for</strong> de <strong>for</strong>skellige temaer, der er blevet<br />
arbejdet med i løbet af året. Læreren hjælper med materiale,<br />
der kan inspirere eleverne, herunder hjemmesider, artikler, brochurer,<br />
litteratur, sagprosa, bøger, film, nyhedsudsendelser,<br />
video, blade, bøger osv. Eleverne ser på materialet, lader sig<br />
inspirere og vælger deres emner under lærerens vejledning.<br />
Undervisningen i denne fase sætter særlig fokus på læsestrategier,<br />
herunder global læsning af materiale, udvælgelse og sortering.<br />
Disposition<br />
Eleverne <strong>for</strong>mulerer en disposition på tysk, der indeholder 3 -<br />
4 punkter, som de vil uddybe i deres selvvalgte emne. I dispositionen<br />
beskrives disse punkter kortfattet. Dispositionen skal<br />
give lærer og censor indsigt i de overvejelser, eleven har gjort sig<br />
i <strong>for</strong>bindelse med <strong>for</strong>dybelsesområdet og danne grundlag <strong>for</strong><br />
den mundtlige prøve. Eleverne udarbejder en litteraturliste til<br />
deres emne. Disposition og litteraturliste skal godkendes af<br />
189
190<br />
læreren og sendes til censor sammen med tekstopgivelser, senest<br />
14 dage kalenderdage før prøvens afholdelse.<br />
Produkt<br />
Eleven udarbejder et produkt, fx en plakat, en planche eller en<br />
collage, der illustrerer og understøtter emnet, og som tages med<br />
til prøven. Produktet skal bruges til at vurdere, i hvilket omfang<br />
eleven har arbejdet videre med det selvvalgte tema. Selve<br />
produktet skal ikke indgå i bedømmelsen af elevens præstation,<br />
men det skal den mundtlige udtryksfærdighed. Af bl.a. tekniske<br />
årsager får eleverne på nuværende tidspunkt ikke mulighed<br />
<strong>for</strong> at inddrage en Power Point Præsentation som produkt,<br />
men det vil være oplagt også fremover at inddrage denne<br />
udtryks<strong>for</strong>m.<br />
Portfolio<br />
Eleven har mulighed <strong>for</strong> at inddrage udvalgte portfolioarbejder<br />
til prøven, så han/hun i højere grad har mulighed <strong>for</strong> at indgå<br />
som aktiv medspiller i selve prøve<strong>for</strong>løbet ved at kunne dokumentere<br />
egne læreprocesser. Ligesom ved produktet, er det kun<br />
den mundtlige udtryksfærdighed i <strong>for</strong>bindelse med præsentationen<br />
af portfolioarbejdet, som indgår i elevens bedømmelse.<br />
Produkt og portfolio erstatter læseteksten og skal ligge i <strong>for</strong>længelse<br />
af hinanden, så de enten præsenteres inden eller efter<br />
redegørelsen <strong>for</strong> lytteøvelsen.<br />
Tekstopgivelser<br />
I tekstopgivelserne indgår litteraturliste fra det selvvalgte emne<br />
(10-15 ns), samt et udvalg af tekster, lyd og billede materiale<br />
(10-15 ns), der er blevet arbejdet med i årets løb, og som eleverne<br />
vurderer er relevante i <strong>for</strong>hold til de emner, der bliver<br />
berørt i deres selvvalgt emne. Tekstopgivelser godkendes af<br />
læreren og afleveres senest d. 18. maj.<br />
Det betyder, at de emner eleverne vælger, skal kunne dække flere<br />
af de områder, der er blevet arbejdet med i årets løb, og som<br />
handler om kendte emner fra dagligdagen. Ligeledes skal litteraturlisten<br />
gerne afspejle, at der er blevet arbejdet med <strong>for</strong>skellige<br />
teksttyper – skrevne og ikke skrevne materialer, sagprosa,<br />
digte, sange, litteratur, billedmateriale, lydmateriale. Eleven
skal belyse sit emne ved hjælp af <strong>for</strong>skellige teksttyper.<br />
Det samlede krav til tekstopgivelser er således 20/30 ns <strong>for</strong><br />
FSA. Kravet til tekstopgivelser skærpes på indholdssiden, og de<br />
skal indeholde autentiske teksttyper inden <strong>for</strong> skønlitteratur,<br />
sagprosa og billedtekster. Teksterne hentes fra et alsidigt materialeudvalg,<br />
romaner(uddrag), noveller, avisartikler, ungdomsblade,<br />
reklamer, tv og film/musik(-video). Tekstopgivelserne skal<br />
afspejle kultur- og samfunds<strong>for</strong>hold i tysktalende lande.<br />
Lytteøvelsen<br />
Lytteøvelsen er af en varighed på 2 1 /2-4 minutter. Oplægget<br />
skal have indholdsmæssig sammenhæng med det opgivne stof<br />
og være ukendt <strong>for</strong> eleven. Lytteøvelsen kan være enten lydbånd<br />
eller video. En lyttetekst kan eksempelvis være en dialog,<br />
en debat eller en beretning. Oplægget må ikke indeholde glosering.<br />
Oplægget kan kombineres med et billede eller en mindre<br />
collage. Oplægget udarbejdes under hensyntagen til <strong>for</strong>beredelsestiden<br />
på 20 minutter.<br />
Prøve<strong>for</strong>løbet<br />
I slutningen af april omlægges sprogundervisningen i tysk, så<br />
eleverne frem til prøven kun modtager vejledning fra læreren<br />
med henblik på den mundtlige del af prøve<strong>for</strong>løbet i et<br />
omfang, der svarer til fire timer pr. klasse. Eleverne skal være til<br />
stede, men vurderer selv, hvorvidt de vil arbejde selvstændigt<br />
med det selvvalgte tema eller modtage vejledning af læreren.<br />
Til prøven skal eleven dels redegøre <strong>for</strong> det selvvalgte tema på<br />
baggrund af produkt og portfolio, dels redegøre <strong>for</strong> lytteøvelsen.<br />
Eleven må selv vælge rækkefølgen. Der prøves i mundtlig<br />
udtryksfærdighed på tysk.<br />
Sammenfatning af prøve<strong>for</strong>løb<br />
Eleverne udarbejdede et produkt, <strong>for</strong> de flestes vedkommende<br />
en plakat eller en collage. Produktet skulle ikke indgå i bedømmelsen<br />
af elevernes præstation, men kun den mundtlige<br />
udtryksfærdighed.<br />
Prøve<strong>for</strong>løbet opfattedes overordnet som godt og positivt. Der<br />
var ro til at gennemgå det selvvalgte emne og eleverne virkede<br />
trygge ved at kunne fremlægge noget, de selv havde valgt og<br />
191
192<br />
<strong>for</strong>beredt. De fleste elever startede med den ukendte lyttetekst<br />
og gik derefter videre til selvvalgt emne. Produkterne og kreativiteten<br />
var svingende, og nogle elever var meget bundne af de<br />
nedskrevne faktaoplysninger. De elever, der havde et produkt,<br />
der var tydeligt og stringent, klarede sig bedst. Disse elever havde<br />
også den bedste sproglige udtryksfærdighed.<br />
Selve den mundtlige prøve blev både af den beskikkede censor<br />
og lærer opfattet som mindre hektisk <strong>for</strong> eleverne end den traditionelle<br />
prøve<strong>for</strong>m. Sammenhængen mellem lytteøvelsen og<br />
det selvvalgte emne fungerede fint. Eleverne havde mulighed<br />
<strong>for</strong> at inddrage udvalgte portfolioarbejder til prøven, men kun<br />
de færreste benyttede dette. Produkt og portfolio erstattede<br />
læseteksten.<br />
Portfolioen spillede en ubetydelig rolle til den mundtlige prøve<br />
og kun ganske få elever havde i begrænset grad gjort brug af<br />
denne mulighed. Den afsatte tid på 20 minutter blev overholdt,<br />
men hvis portfolio gennemgående havde spillet en større<br />
rolle til prøven, ville det have medført tidsproblemer. Det er<br />
åbenlyst, at en prøve<strong>for</strong>m som den beskrevne i højere grad lægger<br />
initiativet over på elevernes skuldre.<br />
Der kan være god grund til at se nøjere på elevernes selvvalgte<br />
del. I udviklingsarbejderne i år blev denne del ikke så omfattende,<br />
som dispensationsansøgningen beskrev. De fleste elever<br />
læser ganske vist de <strong>for</strong>eskrevne antal læste sider, men alsidigheden<br />
inden <strong>for</strong> <strong>for</strong>skellige genrer, billeder, film webadresser er<br />
ikke så stor, og mange emner går igen. Eleverne havde <strong>for</strong>beredt<br />
et selvvalgt emne, som de skulle redegøre <strong>for</strong> og samtale<br />
om til prøven. Eleverne havde sammen med læreren fundet<br />
frem til mulige emner inden <strong>for</strong> de <strong>for</strong>skellige temaer, der var<br />
blevet arbejdet med i årets løb.<br />
Eleverne havde <strong>for</strong>muleret en dispensation på tysk med 3-4<br />
punkter, der uddybede deres selvvalgte emne. Desuden fulgte<br />
en litteraturliste med til emnet. Litteraturlisten skulle afspejle,<br />
at der var blevet arbejdet med <strong>for</strong>skellige teksttyper. Med hensyn<br />
til dispositionen, var det kendetegnende, at de færreste elever<br />
magtede at udfærdige et sådan dokument, så det virkelig<br />
kunne være et godt hjælpemiddel til prøven. Eleverne havde<br />
ellers i <strong>for</strong>bindelse med deres dansk prøve fået en grundig indføring<br />
i dette arbejde, men tilsyneladende kræver det alligevel<br />
et grundigere og sikkert også længere varende arbejde i tysk-
undervisningen. Elevernes sammensætning af litteraturlisterne<br />
bærer tegn på, at mange tekster går igen med hensyn til den<br />
selvlæste del.<br />
Tanker vedr. udviklingsarbejde i <strong>for</strong>bindelse<br />
med en ny prøve<strong>for</strong>m<br />
I <strong>for</strong>længelse af de internationale erfaringer som manifesteres i<br />
Common Framework og med det deraf afledte evalueringsmateriale,<br />
der er fri adgang til via Dialang http://www.dialang.org<br />
samt udviklingsarbejderne i fremmedsprog i Danmark, som<br />
tidligere er blevet evalueret og omtalt i de <strong>for</strong>egående PEUhæfter,<br />
kunne det være interessant at arbejde videre på de <strong>for</strong>eliggende<br />
skitseringer til en ny prøve<strong>for</strong>m, der fx kunne indeholde<br />
følgende:<br />
Samlet prøve:<br />
1. en centralt stillet skriftlig opgave til testning af:<br />
a) receptive kompetencer (lytte- og læse<strong>for</strong>ståelse)<br />
b) produktiv skriftlig kompetence<br />
2. en decentral opgave til testning af:<br />
a) mundtlige, produktive færdigheder (redegørelse og interaktion/samtale)<br />
1.a Receptive kompetencer (lytte- og læse-<br />
<strong>for</strong>ståelse)<br />
Opgaveudvalget <strong>for</strong> tysk/fransk producerer centrale spørgsmål<br />
på dansk, der tester både global og selektiv lytning. Testningen<br />
<strong>for</strong>etages på dansk. (Validitet og reliabilitet sløres, hvis testningen<br />
<strong>for</strong>egår på målsproget). Prøven afholdes samtidig over hele<br />
landet samtidig med de skriftlige prøver. Senere digitaliseres<br />
prøven.<br />
Beskrivelse af 1.a<br />
Lyttetekst à lydindspilning af 3-4 minutters varighed + opgaveark<br />
på dansk<br />
Læsetekst 1 normalside + opgaveark på dansk, der tester global<br />
og selektiv læsning<br />
Bedømmelse: Der gives point efter en nærmere fastsat pointskala<br />
193
194<br />
Opgaveudvalget <strong>for</strong> tysk/fransk producerer en lyttetekst og en<br />
læsetekst, som i niveau og omfang svarer til de nye prøvebestemmelser<br />
med et indhold, som det må skønnes, alle elever<br />
kan <strong>for</strong>holde sig til. Spørgsmål om kultur- og samfunds<strong>for</strong>hold<br />
<strong>for</strong>estilles inkorporeret i læseteksten. Til hver af disse tekster<br />
produceres desuden et opgaveark med spørgsmål udelukkende<br />
til testning af henholdsvis lytte<strong>for</strong>ståelse og læse<strong>for</strong>ståelse. Prøven<br />
afholdes samtidig over hele landet samtidig med de skriftlige<br />
prøver. Opgavearkene indsendes og rettes centralt som ved<br />
de skriftlige prøver.<br />
1.b Produktiv skriftlig kompetence<br />
Opgaveudvalget <strong>for</strong> tysk/fransk producerer et katalog af opgavetyper.<br />
Prøven afholdes samtidig over hele landet samtidig<br />
med de skriftlige prøver.<br />
Beskrivelse af 1.b<br />
Katalog, der lægger op til besvarelser inden <strong>for</strong> varierede genrer,<br />
hovedområder kan være:<br />
● Brev<strong>for</strong>m/postkort<br />
● Dagbogs<strong>for</strong>m<br />
● Interview<strong>for</strong>m<br />
● Billede<strong>for</strong>m/analyse<br />
● Reportage<strong>for</strong>m<br />
● Ræsonnerende <strong>for</strong>m<br />
● Refererende <strong>for</strong>m<br />
● Fabulerende <strong>for</strong>m<br />
● Debatindlæg<br />
2. En decentral opgave til testning af mundtlige,<br />
produktive færdigheder: redegørelse <strong>for</strong> selvvalgt<br />
emne og interaktion/samtale<br />
Der gives 20 minutters <strong>for</strong>beredelsestid. Eleverne går enkeltvis<br />
op til prøven.<br />
Eleven lodtrækker et spørgsmål inden <strong>for</strong> et tema, der knytter<br />
an til de tekster, der er opgivet til prøven, inden<strong>for</strong> gældende<br />
prøvebestemmelser (fx billedcollage samt et problemstillingsspørgsmål<br />
på baggrund af opgiven tekst). Efter 10 minutters<br />
<strong>for</strong>beredelse (med ordbog og notatpapir til rådighed) kommer
eleven ind i prøvelokalet, redegør <strong>for</strong> sine overvejelser vedrørende<br />
prøvespørgsmålet, hvorefter lærer og censor går i dialog<br />
med eleven. Herefter redegør eleven <strong>for</strong> sit selvvalgte emne,<br />
som læreren har stiller et <strong>for</strong> eleven ukendt problematiserende<br />
spørgsmål. Votering og karaktergivning <strong>for</strong>egår som normalt,<br />
men i vurderingen indgår kun de to mundtlige kompetencer:<br />
redegøre og samtale.<br />
På vej mod en evalueringskultur<br />
I denne runde af PEU-evalueringen, er der flere løse ender og<br />
spørgsmål, <strong>for</strong>di der endnu er et stykke vej, før en ny prøve<strong>for</strong>m<br />
kan sættes i søen. Sammenfattende kan man udtrykke det<br />
således, at der er behov <strong>for</strong>, at vi bliver bedre til at udvikle evalueringskulturen<br />
i fremmedsprog. I både tysk og fransk er der<br />
bl.a. brug <strong>for</strong> at give hyppigere feed-back til eleven og registrere<br />
den enkelte elevs fremskridt. Der er brug <strong>for</strong>, at vi er mere konkrete,<br />
når vi evaluerer elevens kompetencer. Denne progression<br />
vil kunne fremvises og dokumenteres fx i <strong>for</strong>m af elevens sprogportfolio<br />
eller ved fremvisning af andre konkrete elevarbejder.<br />
Måske kunne man også <strong>for</strong>estille sig en skriftlig dimension, der<br />
kunne indgå i den mundtlige prøve, hvor man samtidig også<br />
<strong>for</strong>holder sig til, hvilken placering it og medier skal have i prøverne.<br />
Tankerne er mange og på flere skoler er der allerede taget<br />
hul på debatten og nye evalueringsredskaber er taget i brug.<br />
I visse undervisningssammenhænge vil det fx være læringsfremmende<br />
at udarbejde og inddrage diagnosticerende tests,<br />
som kan klargøre om grundlæggende grammatiske færdigheder<br />
er på plads (sprog og sprogbrug, grammatik, retstavning, ord<strong>for</strong>råd).<br />
Disse evalueringer og tests kan dermed også indgå som<br />
et væsentligt element i rådgivningen af den enkelte elev med<br />
hensyn til at indstille sig til en evt. skriftlig prøve. På skolerne<br />
er der heldigvis mange gode kræfter i både tysk og fransk, det<br />
vidner tilbagemeldingerne fra censorerne sikkert om. Mange<br />
nye tiltag skal implementeres i undervisningen, der er mange<br />
ud<strong>for</strong>dringer og bolde i luften, som vi må gøre os parate til at<br />
gribe, når 2. fremmedsprogsundervisningen i Danmark skal<br />
lykkes, og det er der heldigvis grobund <strong>for</strong>.<br />
God arbejdslyst!<br />
195
Håndarbejde, sløjd og hjemkundskab<br />
196<br />
Håndarbejde<br />
Til afgangsprøven <strong>for</strong> 9.klasserne i <strong>for</strong>året 2004, var der tilmeldt<br />
380 elever til prøven i håndarbejde <strong>for</strong>delt på 74 skoler.<br />
Gennemsnitligt har de tilmeldte skoler haft fem elever til prøve.<br />
Af de i alt 345 elever der var tilmeldt prøven i 2003, gik<br />
kun 157 elever op. Eleverne <strong>for</strong>delte sig således på årgangene: I<br />
8. klasse gik 7 elever til prøve, i 9. klasse gik 104 elever op og i<br />
10.klasse gik 46 elever op til prøven. Der er åbenbart et meget<br />
stort frafald op til selve prøvedagen. Den samme tendens kan<br />
læses ud af tallene <strong>for</strong> 2004.<br />
Størrelsen på de hold som i år havde tilmeldt sig til prøven<br />
svinger fra én elev til 20 elever. Af de 12 skoler som har haft 10<br />
eller flere elever tilmeldt, tegner ungdoms- og efterskoler sig <strong>for</strong><br />
de otte.<br />
Erfaringer fra årets prøver viser, at visse af skolernes undervisningsbeskrivelser<br />
ikke var tilstrækkelig udførlige, fx manglede<br />
nogle at angive hvilke teknikker eleverne havde arbejdet med i<br />
løbet af året. Selve prøveoplæggene var sat fint op, men nogle<br />
steder var opgaven <strong>for</strong> åben. Prøveoplægget bør ikke være så<br />
åben, at eleven kan vælge helt frit med hensyn til teknikker og<br />
emner, men derimod være så tilpas styret, så hun bliver fagligt<br />
ud<strong>for</strong>dret inden <strong>for</strong> et bestemt område. Et eksempel på et <strong>for</strong><br />
åbent oplæg:<br />
Du skal sy en beklædningsgenstand. Du må selv bestemme hvilken,<br />
men den skal være lavet i et materiale, der passer til årstiden (<strong>for</strong>år/sommer),<br />
og til de kriterier du har <strong>for</strong> netop den beklædningsgenstand,<br />
som du vælger.«<br />
Et eksempel på en opgave som både giver eleverne mulighed<br />
<strong>for</strong> at sætte deres personlige præg på produktet, samtidig med<br />
at de ud<strong>for</strong>dres inden <strong>for</strong> <strong>for</strong>skellige teknikker kunne være dette,<br />
hvor <strong>for</strong>siden på prøveoplægget var prydet af et billede:
»Ud fra dele af, eller alt fra billedet, skal du få inspiration til en<br />
overdel. Hovedvægten skal lægges på syning, men andre teknikker<br />
må indgå som dele af produktet. – Du skal vælge 3 elementer ud,<br />
der skal indgå i det færdige produkt:<br />
● en eller anden <strong>for</strong>m <strong>for</strong> lukning<br />
● oplægning/kantafslutning<br />
● mindst én lomme af valgfri karakter, stor, lille, synlig, usynlig<br />
osv.<br />
● dekoration, der minder dig om skolen<br />
I bekendtgørelsen står der i §35, stk.3.:<br />
For hvert hold stilles der en opgave med individuelle løsningsmuligheder.<br />
Til udførelse af opgaven gives – afhængig af opgavens indhold<br />
– indtil 8 af de sidste undervisningstimer, hvor eleven påbegynder<br />
opgaven, samt 4 timer i den mundtlige prøvetermin, hvor<br />
censor er tilstede.<br />
Denne <strong>for</strong>mulering giver rigtig gode muligheder <strong>for</strong> eleverne til<br />
at vise lærer og censor de færdigheder og kundskaber, de har tilegnet<br />
sig igennem de år, de har haft håndarbejde. Det må der<strong>for</strong><br />
være en spændende opgave <strong>for</strong> læreren at ud<strong>for</strong>me prøveoplægget<br />
på en måde, så eleverne hver især ud<strong>for</strong>dres i tilstrækkelig<br />
grad, og at de også får tid nok til at vise hvad de kan. På<br />
nogle skoler valgte lærerne kun at give eleverne 4 eller 6 timer<br />
til første del af prøven, inden mødet med censor. Det er ofte<br />
ikke til elevernes <strong>for</strong>del. Nogle steder resulterede det i en stresset<br />
prøvesituation eller i at eleverne måtte aflevere halvfærdige<br />
produkter til sidst.<br />
197
198<br />
Sløjd<br />
Til afgangsprøven <strong>for</strong> 9. klasserne i <strong>for</strong>året 2004, var der tilmeldt<br />
650 elever til prøven i sløjd. Disse elever var <strong>for</strong>delt på<br />
110 skoler. Det giver et gennemsnit på 6 elever pr. tilmeldt<br />
skole. I realiteten <strong>for</strong>ekommer et stort frafald op til prøven,<br />
hvilket kan ses af, at 279 elever afviklede prøven. For 2003<br />
viser statistikken til sammenligning, at i alt 691 elever var tilmeldt<br />
prøven i sløjd, men at der i alt kun gik 289 til prøve.<br />
Disse var <strong>for</strong>delt således at 22 elever gik til prøve i 8. klasse,<br />
186 gik op i 9. klasse og 81 i 10. klasse. Disse tal stammer fra<br />
skolernes tilbagemeldinger til ministeriet. Af de elever der gik<br />
op i 10.klasse, kom halvdelen fra efterskolerne.<br />
Skolerne, som har indstillet elever til prøven i år, har haft hold<br />
på mellem én og 29 elever. Én elev til prøve lyder som særtilfælde,<br />
men faktisk var der 17 skoler som havde det. I den gode<br />
ende hvor 10 eller flere elever valgte at gå op, finder vi 19 skoler,<br />
hvoraf godt halvdelen er ungdoms- og efterskoler.<br />
De beskikkede censorer melder om gode og veldisponerede<br />
undervisningsbeskrivelser. Selve prøveoplæggene var til gengæld<br />
flere steder <strong>for</strong> frie eller åbne. I bekendtgørelsens §36, stk. 3,<br />
står der: »For hvert hold stilles der en opgave med individuelle løsningsmuligheder.«<br />
Dette giver selvfølgelig mulighed <strong>for</strong> meget<br />
åbne løsningsmuligheder, men der står også i stk. 5 at: »Der<br />
prøves i planlægning og i fremstilling af et konkret produkt«, hvilket<br />
betyder, at der ikke er frit valg på alle hylder. Der<strong>for</strong> er et<br />
prøveoplæg med titlen: »Opbevaringsmøbel til CD´er« bedre<br />
end et med titlen; »Et møbel til dit værelse«. Selve prøve<strong>for</strong>løbene<br />
fungerede godt. Et tilbagevendende problem mange steder<br />
er tidspresset, og ofte må censor og lærer bedømme produkter,<br />
som ikke er helt færdige. Det kan være den sidste finish, overfladebehandlingen<br />
eller en montage, som mangler. Det er vanskeligt<br />
at planlægge en opgave, som <strong>for</strong>løber over 8 undervisningstimer<br />
og 4 prøvetimer, og det sker da også, at læreren<br />
under prøven henleder en elevs opmærksomhed på, at det mås-
ke var en god idé at prioritere arbejdsgangen på en anden<br />
måde, <strong>for</strong> at nå at blive færdig. Hvorvidt og hvor meget det<br />
skal influere på vurderingen, hvis elever ikke bliver færdige, må<br />
vurderes i hvert enkelt tilfælde, men det bør i en eller anden<br />
grad påvirke vurderingen. Når eleven planlægger sin opgave,<br />
må læreren gå ind og <strong>for</strong>etage en vurdering af, om eleven magter<br />
den. Det er bedre <strong>for</strong> eleven at lave et mindre produkt, som<br />
han kan klare fagligt og på den opgivne tid, end et ambitiøst<br />
produkt, som han beder lærer og censor om hjælp til under<br />
prøven, og som han måske alligevel ikke bliver helt færdig med.<br />
I prøvebekendtgørelsen står der, at <strong>for</strong>målet med prøverne bl.a.<br />
er at: »give eleverne mulighed <strong>for</strong> at opnå en kontrolleret bedømmelse<br />
af, i hvilket omfang de har tilegnet sig de kundskaber og færdigheder,<br />
der er angivet i bekendtgørelsen om <strong>for</strong>målet med undervisningen…«<br />
Der<strong>for</strong> er det vigtigt, at eleverne viser, hvad de<br />
kan magte uden særlig hjælp.<br />
Prøverne <strong>for</strong>løb generelt i en god og positiv stemning. Lokale<strong>for</strong>holdende<br />
beskrives som gode.<br />
199
200<br />
Hjemkundskab<br />
Til afgangsprøven <strong>for</strong> 9. klasserne i <strong>for</strong>året 2004, var der tilmeldt<br />
3077 elever til prøven i hjemkundskab. Af disse gik<br />
1399 til prøve. Eleverne var <strong>for</strong>delt på 361 skoler. Gennemsnitligt<br />
har hver skole haft 8-9 elever op til prøven. Størrelsen på de<br />
tilmeldte hold er fra én elev til 45 elever. Ifølge statistikken<br />
viser tallene til sammenligning fra sidste år, at 1685 elever gik<br />
op til prøven. Dengang kom 123 elever fra 8. klasse, 1262 fra<br />
9. klasse og 300 elever aflagde prøven i 10. klasse.<br />
I år (2004) er <strong>for</strong>delingen således, at 166 kommer fra 8. klasse,<br />
1.399 fra 9. klasse og 135 fra 10. klasse, altså i alt 1700 elever<br />
til prøve.<br />
Tilbagemeldinger fra lærere viser god tilfredshed med prøven,<br />
men mange finder tiden til planlægning af det praktiske arbejde<br />
<strong>for</strong> kort. I bekendtgørelsen § 37 stk.5 står der at: »Der gives<br />
ca. 45 minutter til planlægning af det praktiske arbejde, herunder<br />
udarbejdelse af indkøbsliste«. Når planlægningen af arbejdet<br />
<strong>for</strong>egår ved at eleverne dels skal finde opskrifter og dels beskrive<br />
en arbejdsgang <strong>for</strong> tilberedningen af retterne, så er tiden knap.<br />
Ofte benyttes computere i denne fase og der<strong>for</strong> må eleverne<br />
fysisk skifte lokale under planlægningen. Forhåbentlig vil vi<br />
næste år få en mere rimelig tidsramme her. Også andre punkter<br />
i bekendtgørelse er under revision, da den nuværende ikke er i<br />
overensstemmelse med de nye Fælles mål.<br />
Der har været mange gode prøveoplæg. Eleverne kan ifølge<br />
bekendtgørelsen vælge at gå op individuelt eller i grupper af<br />
2-3 elever. Det kommer selvfølgelig an på elevernes personlige<br />
ønsker, men man skal huske på, at der skal være nok at lave <strong>for</strong><br />
alle. Går en elev op alene, kan hun få temmelig travlt, hvis hun<br />
ikke har struktureret sin opgave godt. Går tre elever op skal der<br />
være nok at lave <strong>for</strong> alle tre, uden at de går i vejen <strong>for</strong> hinanden.<br />
Forskellige måder at organisere sig på, giver <strong>for</strong>skellige<br />
udgangspunkter <strong>for</strong> planlægningen og udførelsen af produktet.<br />
Som eksempler på gode prøveoplæg er fx følgende spørgsmål,<br />
som en gruppe kunne trække:
»Tag med mad« – »En familie på to voksne og to børn skal på picnic<br />
i morgen tidlig, og I vil lave deres picnickurv. Lav <strong>for</strong>skellige<br />
retter med tilbehør, som er sunde, og som man fint kan tage med<br />
på tur. I skal sørge <strong>for</strong>, at der både er noget til de voksne og til børnene<br />
på 6 og 8 år. Sørg også <strong>for</strong>, at der er noget til kaffen, og kom<br />
med bud på noget at drikke til maden. Pak eventuelt en pæn picnickurv<br />
til dem, som I <strong>for</strong>estiller jer, den skal være til «<br />
Eller denne:<br />
»Mad fra andre lande« – »Ferieminder! I har været på ferie i Italien,<br />
og er blevet fascineret af landet, kulturen og maden. I vil nu<br />
servere nogle retter med tilbehør fra dette land <strong>for</strong> to venner. I skal<br />
også bage et madbrød til middagen eller en kage til senere på aftenen.<br />
Dæk evt. et pænt bord, som er inspireret af Italien og jeres<br />
ferie der«.<br />
Et eksempel på et spørgsmål til elever, som går op alene:<br />
»God mad med svinekød« – »Du er blevet træt af, at din mor<br />
altid serverer traditionelle kødretter, såsom frikadeller og koteletter,<br />
når hun tilbereder svinekød. Det er nu din maddag, og du vil<br />
introducere familien <strong>for</strong> to <strong>for</strong>skellige andre retter, hvori svinekød<br />
indgår. Tænk på, at der skal være tilbehør til kødet.«<br />
Alle er gode oplæg, som både er konkrete, samtidig med at de<br />
giver eleverne mulighed <strong>for</strong> at sætte deres personlige præg på<br />
opgaven. Der er mulighed <strong>for</strong> at finde ud<strong>for</strong>dringer i såvel det<br />
specifikt faglige som i en mere skabende proces.<br />
Selvom den mundtlige del er henlagt til fremlæggelse efter de<br />
to timer, vil lærer og censor udmærket kunne spørge til elevernes<br />
valg, af eksempelvis fremgangsmåde, undervejs i prøven.<br />
Således spurgte en lærer eleven om, hvor<strong>for</strong> hun valgte ikke at<br />
bruge det spækbræt, hun havde skåret kød på til at ordne salat<br />
på. Det er mere naturligt at teste elevens viden om hygiejne i<br />
situationen, hvor hun oven i købet handler korrekt, end at vente<br />
til senere, hvor eleven skal til at genkalde sig situationen.<br />
Dog skal lærer og censor selvfølgelig ikke spørge så meget, at<br />
det <strong>for</strong>sinker eleverne i deres arbejde!<br />
Prøve<strong>for</strong>men er god og præget af en god atmosfære.<br />
201
202<br />
Generelle betragtninger<br />
Som det fremgår af ovenstående, viser det sig at over halvdelen<br />
af de elever, som er tilmeldt prøven, alligevel ikke vælger at gå<br />
op. Skolerne indstiller eleverne på et <strong>for</strong>holdsmæssigt tidligt<br />
tidspunkt og i løbet af <strong>for</strong>året springer mange således fra. Dette<br />
er et <strong>for</strong>hold, som vi kender gennem en årrække. Denne kendsgerning<br />
har i sagens natur også betydning <strong>for</strong> antallet af beskikkede<br />
censorer som ministeriet sender ud, hvilket <strong>for</strong>klarer at<br />
censorkorpset fra og med i år er reduceret til et <strong>for</strong>nuftigt<br />
niveau.<br />
Der er selvfølgelig flere faktorer, som har betydning <strong>for</strong>, hvorvidt<br />
en lærer i samråd med eleverne indstiller sig til prøve.<br />
Nogle lærere er meget optaget af at føre elever op til prøven,<br />
mens andre ikke ser det som særlig betydningsfuldt, om deres<br />
elever går op eller ej. Opfattelsen af og holdningen til valgfaget<br />
hos læreren spiller således ind på om eleverne op<strong>for</strong>dres til at<br />
tilmelde sig prøven. En begrundelse <strong>for</strong> ikke at føre sine elever<br />
til prøve, kan være, at lærerne ikke mener, at eleverne har fået<br />
nok undervisning i faget, evt. <strong>for</strong>di eleverne har haft perioder<br />
med andre undervisnings<strong>for</strong>mer i løbet af skoleåret, så de<br />
ugentlige skematimer har været aflyst. Denne bekymring er<br />
<strong>for</strong>ståelig nok, da man som lærer gerne vil klæde sine elever<br />
bedst mulig på til prøven, og <strong>for</strong>di et opsplittet skema ofte<br />
svækker <strong>for</strong>dybelsen i de enkelte fag. Endelig kan det også tænkes,<br />
at mange ikke umiddelbart opfatter fagene som prøvefag,<br />
måske <strong>for</strong>di de mere ses som et alternativ til de mere boglige<br />
fag, og at det væsentligste <strong>for</strong> eleverne i disse valgfag er at opleve<br />
glæde og engagement i det praktiske arbejde, og ikke et<br />
behov om at gå op og få en talkarakter.<br />
De praktisk-musiske fag <strong>for</strong>stås rigtig nok som dannelsesfag,<br />
<strong>for</strong>stået på den måde, at de både skal bibringe eleverne færdigheder<br />
og kundskaber, som er beskrevet i Fælles mål, samtidig<br />
med at eleverne i den arbejds- og undervisnings<strong>for</strong>m, som er så<br />
speciel <strong>for</strong> de praktisk-musiske fag, udvikler kompetencer, så de<br />
bliver i stand til på baggrund af et givet problemkompleks at<br />
udtænke, planlægge og udføre gode løsningsmuligheder. Dette<br />
at gennemtænke arbejdsprocessen fra idé, over planlægning til<br />
udførelse er netop central i <strong>for</strong>målene <strong>for</strong> de praktisk-musiske
fag, og en vigtig del af elevernes alsidige personlige udvikling.<br />
Der<strong>for</strong> kan man selvfølgelig som lærer og elev fremføre, at man<br />
ikke kan evaluere fagenes dannelsesaspekt i en prøvesituation.<br />
Et <strong>for</strong>ståelig argument, som naturligvis ikke bare gælder de<br />
praktisk-musiske fag. Men det at prøve<strong>for</strong>men viser et udsnit af<br />
den daglige undervisning, sender også et signal udadtil om disse<br />
fags særlige kendetegn. Fag hvor eleverne har mulighed <strong>for</strong> at<br />
vise vejen fra planlægning til produkt og sammenhængen<br />
mellem teori og praksis.<br />
Vælger et hold at tilmelde sig prøven, må man <strong>for</strong>mode, at<br />
arbejdet i fagene også stiler mod at opnå så gode resultater som<br />
muligt. Der<strong>for</strong> kan beslutningen om at gå op til afgangsprøven<br />
<strong>for</strong> mange elever virke som et ekstra incitament til at <strong>for</strong>dybe<br />
sig fagligt.<br />
Som det fremgår af de statistiske tal, så er det hjemkundskab,<br />
som klart har flest elever til prøven. Ser vi tilbage på tallene fra<br />
2003, så viser det sig at hjemkundskab havde næsten fire gange<br />
så mange elever til prøven som sløjd og håndarbejde tilsammen.<br />
I år var der tilmeldt tre gange flere elever i hjemkundskab<br />
end sløjd og håndarbejde tilsammen. De praktisk-musiske valgfag<br />
er tydeligvis meget populære på skolerne, men hvad der gør<br />
at lige netop hjemkundskab har så mange elever til prøven, kan<br />
vi ikke sige. En af grundende kan muligvis være, at der i disse<br />
år er megen fokus på kost, sundhed og livsstil, og at dette sikkert<br />
har en afsmittende effekt på elevers valg af valgfag.<br />
203
Uddannelsesstyrelsens<br />
håndbogsserie<br />
204<br />
I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer med<br />
baggrundsorientering om lovgivningen, uddannelser og enkelte fag<br />
samt vejledninger om god praksis mv. Håndbøgerne er rettet mod<br />
uddannelsernes drift.<br />
I 2003 og 2004 er følgende udkommet eller under udgivelse i<br />
serien:<br />
2003:<br />
Nr. 1-2003: Typografi og læselighed – på skærm og papir.<br />
Bruger Vejledning til skrifttypen Union (UVM)<br />
(Erhvervsfaglige uddannelser)<br />
Nr. 2-2003: Bruger Vejledning til MultiMedie Engelsk.<br />
Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale til<br />
engelsk inden <strong>for</strong> træfagene <strong>for</strong> elever med<br />
hørevanskeligheder og andre vanskeligheder<br />
under erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfaglige<br />
uddannelser)<br />
Nr. 3-2003: Projekt, case, opgave – hvad er projektarbejde i<br />
eud? En håndbog (UVM 7-360) (Erhvervsfaglige<br />
uddannelser)<br />
Nr. 4-2003: Bruger Vejledning til Smedeuddannelsen. Tegnsprogsstøttet<br />
undervisningsmateriale til Smedeuddannelsen<br />
<strong>for</strong> elever med høre-, læse- og<br />
andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse<br />
(UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)<br />
Nr. 5-2003: Bruger Vejledning til Skærmbaseret Svendeprøve.<br />
Prøve<strong>for</strong>beredende undervisningsmateriale<br />
til elever med læsevanskeligheder og andre vanskeligheder<br />
under erhvervsuddannelse mv.<br />
(UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)<br />
Nr. 6-2003: Manual <strong>for</strong> tilsyn med undervisning i dagbehandlingstilbud<br />
samt på opholdssteder og<br />
døgninstitutioner (UVM 0121) (Grundskolen)<br />
Nr. 7-2003: Kontaktlærerens værkstøjskasse (UVM) (internetpublikation)<br />
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 8-2003: Evaluering af de personlige kompetencer i sosu<br />
– de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser<br />
(UVM 0124) (Erhvervsfaglige uddannelser)<br />
Nr. 9-2003: Fælles Mål : Faghæfte 1 : Dansk (UVM 5-431)<br />
(Grundskolen)<br />
Nr. 10-2003: Fælles Mål : Faghæfte 12 : Matematik (UVM<br />
5-432) (Grundskolen)<br />
Nr. 11-2003: Fælles Mål : Faghæfte 24 : Elevernes alsidige<br />
personlige udvikling (UVM 5-434) (Grundskolen)<br />
Nr. 12-2003: Fælles Mål : Faghæfte 25 : <strong>Børn</strong>ehaveklassen<br />
(UVM 5-433) (Grundskolen)<br />
Nr. 13-2003: Vejledningsre<strong>for</strong>men – kort <strong>for</strong>talt (UVM<br />
0126) (Uddannelsesområderne)<br />
Nr. 14-2003: Råd og vink om afskrift og plagiat ved projektarbejde<br />
på htx (internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale<br />
uddannelser)<br />
Nr. 15-2003: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver<br />
2004 (UVM 5-435) (Grundskolen)<br />
Nr. 16-2003: Prøver, Evaluering, undervisning. En samlet<br />
evaluering af folkeskolens afsluttende prøver<br />
maj-juni 2003 (UVM 5-436) (Grundskolen)<br />
Nr. 17-2003: AMU under <strong>for</strong>andring – om re<strong>for</strong>men fra<br />
2004 (UVM 0131) (Arbejdsmarkedsuddannelser)<br />
Nr. 18-2003: Råd og vink om afsætning på hhx (internetpublikation)<br />
(Erhvervsgymnasiale uddannelser)<br />
2004:<br />
Nr. 1-2004: Fælles Mål : Faghæfte 2 : Engelsk (UVM<br />
5-438) (Grundskolen)<br />
Nr. 2-2004: Fælles Mål : Faghæfte 3 : Kristendomskundskab<br />
(UVM 5-439) (Grundskolen)<br />
Nr. 3-2004: Fælles Mål : Faghæfte 4 : Historie (UVM<br />
5-440) (Grundskolen)<br />
Nr. 4-2004: Fælles Mål : Faghæfte 5 : Samfundsfag (UVM<br />
5-441) (Grundskolen)<br />
Nr. 5-2004: Fælles Mål : Faghæfte 6 : Idræt (UVM 5-442)<br />
(Grundskolen)<br />
205
206<br />
Nr. 6-2004: Fælles Mål : Faghæfte 7 : Musik (UVM 5-443)<br />
(Grundskolen)<br />
Nr. 7-2004: Fælles Mål : Faghæfte 8 : Billedkunst (UVM<br />
5-444) (Grundskolen)<br />
Nr. 8-2004: Fælles Mål : Faghæfte 9 : Håndarbejde (UVM<br />
5-445) (Grundskolen)<br />
Nr. 9-2004: Fælles Mål : Faghæfte 10 : Sløjd (UVM 5-446)<br />
(Grundskolen)<br />
Nr. 10-2004: Fælles Mål : Faghæfte 11 : Hjemkundskab<br />
(UVM 5-447) (Grundskolen)<br />
Nr. 11-2004: Fælles Mål : Faghæfte 13 : Natur/teknik (UVM<br />
5-448) (Grundskolen)<br />
Nr. 12-2004: Fælles Mål : Faghæfte 15 : Biologi (UVM<br />
5-449) (Grundskolen)<br />
Nr. 13-2004: Fælles Mål : Faghæfte 16 : Fysik/kemi (UVM<br />
5-450) (Grundskolen)<br />
Nr. 14-2004: Fælles Mål : Faghæfte 17 : Tysk (UVM 5-451)<br />
(Grundskolen)<br />
Nr. 15-2004: Fælles Mål : Faghæfte 18 : Fransk (UVM<br />
5-452) (Grundskolen)<br />
Nr. 16-2004: Råd og vink om internationalisering hhx (internetpublikation)<br />
(Erhvervsgymnasiale uddannelser)<br />
Nr. 17-2004: Fortællingen i vejledningen : Narrativ vejledning<br />
(UVM 7-361) (Erhvervsfaglige uddannelser<br />
m.fl.)<br />
Nr. 18-2004: Cafeteria og kantine, Multimedieordbog (UVM<br />
13-001) (Arbejdsmarkedsuddannelser m.fl.)<br />
Nr. 19-2004: Rengøring, Multimedieordbog (UVM 13-002)<br />
(Arbejdsmarkedsuddannelser m.fl.)<br />
Nr. 20-2004: Metal, Multimedieordbog (UVM 13-003)<br />
(Arbejdsmarkedsuddannelser m.fl.)<br />
Nr. 21-2004: Vejledning på erhvervsskolerne efter vejledningsre<strong>for</strong>men<br />
(UVM mangler) (Erhvervsfaglige<br />
uddannelser m.fl.)<br />
Nr. 22-2004: Fælles Mål : Faghæfte 14 : Geografi (UVM<br />
5-459) (Grundskolen)<br />
Nr. 23-2004: Vejledning om fælles kompetencebeskrivelser,<br />
arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles<br />
kompetencebeskrivelser (UVM 13-004)<br />
(Arbejdsmarkedsuddannelser)
Nr. 24-2004: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver<br />
2005 (UVM mangler) (Grundskolen)<br />
Nr. 25-2004: Prøver, Evaluering, Undervisning. En samlet<br />
evaluering af folkeskolens afsluttende prøver<br />
maj-juni 2004 (UVM mangler) (Grundskolen)<br />
Mange af publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets<br />
<strong>for</strong>lag eller hos boghandlere. Andre publikationer kan rekvireres<br />
mod betaling af et ekspeditionsgebyr.<br />
Internetpublikationerne kan frit downloades fra www.uvm.dk - til<br />
eget brug.<br />
På UVM’s websted – på adressen:<br />
http://www.uvm.dk/katindek.htm – findes en oversigt over hæfter i<br />
Uddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000,<br />
2001, 2002 og 2003. En del af disse kan stadig bestilles.<br />
207
Prøver<br />
Evaluering<br />
Undervisning<br />
2004
Change language