Kommunikative problemløsningsopgaver - hvad ... - Háskóli Íslands

More documents

Recommendations

Info

Diskussionen om hvordan det kognitive og det socio-kulturelle perspektiv på intersprogsudviklingen kan forbindes med hinanden, er først lige begyndt, og samtidig er task-baseret undervisning sendt ud på en rutchetur hvor den skal finde nye principper at basere sig på og dermed nye rationaler for anvendelsen af tasks. Jeg skal her antyde nogle mulige principper for en fremadrettet task-baseret undervisning. For det første må task fastholdes som grundenhed i undervisningen, dvs. som et redskab til at skabe et kommunikativt læringsrum med mulighed for fokus på form – altså et rum for betydningsforhandling. Selv om det ikke er muligt at styre learnernes brug af task’en, har valget af task-typer og den planlagte anvendelse af dem en vis betydning for learnerens sprogbrug. Ellis taler i denne sammenhæng om ”the propensity of certain tasks to lead to particular types of language behaviour” (Ellis 2000, p. 214), men han påpeger samtidig underviserens mulighed for at skabe en balance mellem den planlagte brug af tasks (planning) og den løbende tilpasning til det som learnerne faktisk gør og har brug for at gøre i brugen af task’en (improvisation). For det andet må learnerne have indflydelse på undervisningens indhold, dvs. at de selv er med til at forhandle om hvilke emne- eller sproglige handleområder der skal tages op, og hvilke problemstillinger i relation hertil der skal arbejdes med på grundlag af <strong>hvad</strong> de selv opfatter som relevante for dem. Hermed skabes der et rum for forhandling af social og kulturel erfaring. En pædagogisk ramme for et sådant læringsrum kunne være projektorganiseret undervisning (Legutke & Howard 1997). Modellerne for projektorganiseret sprogundervisning adskiller sig fra hinanden, men en grundmodel består af følgende faser: Forberedelse: åbning, problemformulering, planlægning; Gennemførelse: undersøgelse, bearbejdning; Evaluering: fremlæggelse, efterbearbejdelse. (Se Lund & Pedersen 2003). Aktiviteterne i hver af disse faser består i opgaver som learnerne selv er med til at formulere (f.eks. lave et interview, dele informationer, skrive en rapport), og ved at konstruere disse aktiviteter som tasks bliver der en større sikkerhed for at de også kan komme til at fungere som sprogindlæringsaktiviteter. For det tredje må der være mulighed for at udvikle en forhandlet læreplan. Det indebærer, at projektarbejdsformen må indgå i en lektionsplanlægning (som f.eks. hos Dam) hvor der er mulighed for at tage stilling til og vurdere undervisningens mål og midler, den sociale interaktion, samarbejdsformer, beslutningsprocesser osv., dvs. mulighed for (med)ansvar for egen læring. For det fjerde skal der skabes et læringsrum hvor forhandling af identitet i forhold til et praksisfællesskab bliver mulig. Praksisfællesskabet kan være dét der er i klassen og på uddannelsesinstitutionen, hvilket vil være normalt for fremmedsprogsundervisning, selvom der med ekskursioner og brug af elektroniske kommunikationsmidler er mange muligheder for i et vist omfang at skabe praksisfællesskaber med andre i andre sprogområder. I andetsprogsundervisning vil learnerne normalt have langt mere direkte erfaringer med at lære og anvende sprog i praksisfællesskaber. Projektorganiseret undervisning og (med)ansvar for egen læring kan være gode rammer for at den enkelte learners erfaringer med sin egen sociale rolle og identitet kan blive tematiseret og 14
earbejdet, men etnografisk inspirerede arbejdsformer hvor learneren arbejder med sin egen oplevelse af den oplevede sociale praksis og kultur (Roberts et al. 2001, Risager 1990) og hvor inddragelse af learnernes livshistoriske baggrund for den øjeblikkelige læringsproces (Alheit 2000), kan empower learneren som learner. 17 Kan brugen af tasks indpasses i en undervisning der hviler på sådanne principper, vil der være mulighed for en spændende og perspektivrig videreudvikling af task-baseret undervisning. Litteratur Alheit, Peter. 2000. Biografisk læring. I: Illeris, Knud. Tekster om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag, s. 284-296. Bjargum, Nanna, Hanne Geist & Merete Vonsbæk. 2003. Opgave og tekst. Greve: Tyskforlaget. Block, David. 2003. The Social Turn in Second Language Acquisition. Bodmin: Edinburg University Press. Breen, Michael P. 1987. Learner contributions to task design. I: Candlin, Christopher N. & Murphy, Dermot (eds.). 1987. Language Learning Tasks. Lancester Practical Papers in English Language Education, Vol. 7. Cambridge: Prentice-Hall International. Bygate, Martin, Peter Skehan & Merrill Swain (eds.). 2001. Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing. Harlow: Longman. Canale, Michael. 1983. From communicative competence to language pedagogy. I: Richards, J. & R. Schmidt (eds.). 1983. Language and Communication. London: Longman. Canale, Michael & M. Swain. 1980. Theoretical bases for communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1. 1980. s. 1-47. Candlin, Christopher N. (ed.). 1981. The Communicative Teaching of English: Principles and Exercise Typology. Harlow: Longman. (Bogen er oversat fra tysk: <strong>Kommunikative</strong>r Englischunterricht. Langescheidt-Longman 1978). Carr, Jane Comyns & Frances Eales. 1998/2000. Cutting Edge. Intermediate. Workbook. Longman. Carter, Ronald & Michael N. Long. 1991. Teaching Literature. Longman. 17 Disse perspektiver diskuteres yderligere i Pedersen 2006 og 2007. 15
Page 1 and 2: KOMMUNIKATIVE PROBLEMLØSNINGSOPGAV
Page 3 and 4: historien og rækkefølgen af bille
Page 5 and 6: input. Intersproget er både ”man
Page 7 and 8: forhandling - og dermed (formentlig
Page 9 and 10: Problemløsning Deltagerne i en gru
Page 11 and 12: naturligt at anvende præsens til b
Page 13: forskningsresultater der bliver sti
Page 17 and 18: Jakobsen, Karen Sonne & Michael Sve
Page 19: Skehan, Peter. 1998. A Cognitive Ap

Kommunikative problemløsningsopgaver - hvad ... - Háskóli Íslands

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?