Kommunikative problemløsningsopgaver - hvad ... - Háskóli Íslands

More documents

Recommendations

Info

anvendelsen af tasks som et redskab i forskningen i fremmed- og andetsprogstilegnelse (SLA, Second Language Acquisition) således at man kan tale om en ”researched pedagogy” (Bygate et al. 2001). I denne artikel vil jeg præsentere task-baseret undervisning som et udbredt – og et spændende – bud på en kommunikativ sprogundervisning. Jeg vil redegøre for de sproglige og læringsmæssige rationaler der ligger bag task-baseret undervisning, give praktiske eksempler på pædagogisk brug af tasks, og afslutte med at diskutere begrænsninger og nye perspektiver for task-baseret undervisning. 4 2. Kriterier for task Brugen af tasks inden for kommunikativ undervisning er langt fra noget nyt. Allerede i 1970’erne og 1980’erne blev der udviklet en lang række kreative kommunikative aktiviteter, 5 og langt de fleste sproglærere vil umiddelbart nikke genkendende til en task, når de møder én – f.eks. en informationskløftopgave eller en puslespilsopgave –, men det der er afgørende for om der er tale om egentlig task-baseret undervisning, er ikke at man anvender tasks, men hvordan man bruger dem. Tasks kan anvendes i produktions-fasen i et audio-lingvalt PPP-forløb eller som en isoleret aktivitet i en kommunikativ undervisning. Her er der tale om task-støttet sprogundervisning. I en task-baseret undervisning udgør tasks derimod grundlaget for selve læreplanen, og har en bestemt funktion i denne sammenhæng (Ellis 2003/2004). Der er fremsat mange forskellige definitioner af tasks som hver fokuserer på bestemte aspekter af hvad en task er og kan i task-baseret sprogundervisning 6 , men der er alligevel nogle grundlæggende kriterier som der er bred enighed om. Vi kan indkredse nogle af disse kriterier ved at tage udgangspunkt i følgende definition: [A] goal-oriented communicative activity with a specific outcome, where the emphasis is on exchanging meanings not producing specific language forms. (Willis 2001, p. 36) Og som en typisk og enkel illustration kan man tage følgende puslespilsopgave: I en gruppe af learnere 7 (f.eks. bestående af fire) har hver deltager et billede fra en billedserie/tegneserie. De må ikke se hinandens billeder, og deres opgave er nu at hjælpe hinanden med at rekonstruere historien i billedserien ved at fortælle hinanden hvad der er på deres billeder samt stille uddybende og afklarende spørgsmål. Når de er blevet enige om 4 Korte introduktioner til task-baseret undervisning kan findes i: Pedersen, Michael Svendsen 1996 & 2001. For større introduktioner se: Ellis 2003/2004, Nunan 1989/1993, Willis 1996, Müller-Hartmann & Ditfurth 2005. Om task-baseret evaluering – som ikke tages op i denne sammenhæng – se f.eks. Skehan 1998 og Ellis 2004. 5 Se f.eks. Candlin 1981. 6 For en gennemgang af definitioner se Ellis 2003/2004 og Bygate et al. 2001. 7 Betegnelsen ”learner” anvendes når eleven/kursisten betragtes som (sprog)lærende. I en dansk sammenhæng anvender nogle forfattere betegnelsen ”en/den lærende”, mens andre anvender ”lørner”. ”Lørner” er registreret i Dansk Sprognævns retskrivningsordbog på nettet. 2
historien og rækkefølgen af billederne, lægger de billederne ned på bordet og kontrollerer om det opnåede resultatet holder. Et af de afgørende kriterier for en task er at betydning går forud for form. Det primære formål med en task er at få learnerne til at anvende sproget til autentisk kommunikation så de derigennem kan opnå kommunikativ kompetence. Når en task egner sig til dette formål, er det fordi, den indeholder en ”kløft” - f.eks. en informations- eller holdningskløft – der gør den til en problemløsningsopgave som learnerne skal løse gennem sproglig interaktion. At betydning går forud for form indebærer ikke at den sproglige form er ligegyldig, tværtimod, men det er den sproglige forms bidrag til den indholdsmæssige betydning der bliver afgørende. I eksemplet med puslespilsopgaven er der tale om en informationskløft som learnerne hjælper hinanden med at udfylde ved at give og modtage informationer om, hvad der er på billederne. Gennem denne sproglige interaktion (exchange) når deltagerne frem til målet (goal) med kommunikationen, nemlig at rekonstruere historien, og med den korrekte (eller mulige) billedrække som et fælles resultat (outcome). Fordi learnerne ikke skal stille spørgsmål som de på forhånd kender svarene på (display questions) eller skal bruge opgaven som en øvelse til at træne og automatisere bestemte sproglige former (drills), får de med task’en lejlighed til at udføre ægte sproghandlinger. I andre definitioner af task lægges der vægt på task’ens virkelighedsrelatering, dvs. at den relaterer sig til den kommunikative virkelighed learneren skal bruge sproget i (Long 1985, Skehan 1991). For at sikre sig at der er den bedst mulige overensstemmelse mellem task’en og den kommunikationssituation i learnerens virkelighed som den retter sig mod, kan undervisningen tilrettelægges på grundlag af sprogbehovsanalyser. Mange tasks, f.eks. også puslespilsopgaven med billedserien, må imidlertid siges at være pædagogiske tasks (pedagogic tasks) snarere end virkelighedsrelaterede tasks (real-world tasks) (Nunan 1993). Sådanne pædagogiske tasks kan være en mere motiverende måde for learnerne at få kommunikativ kompetence på, og learnerne vil ofte kunne overføre de tilegnede kompetencer til virkelighedens kommunikationssituationer. I indkredsningen af kriterier for task bliver der også af flere forfattere lagt vægt på, at der ikke nødvendigvis er overensstemmelse mellem den task læreren har planlagt (task-asworkplan), og den måde learnerne bruger task’en på (task-as-process): ”[A]ny learning outcome is the result of fairly unpredictable interaction between the learner, the task, and the task situation.” (Breen 1987, p. 24). At learnere omfortolker task-opgaver, bekræftes af mange undersøgelser, og når de gør det, kan det skyldes at det fører til et mere naturligt sprog end oplægget (Mori 2002), eller at task-opgaven, de interaktionsformer den lægger op til og det læringssyn den er udtryk for, er i modstrid med learnernes kulturelle baggrund, deres erfaringer med undervisning og læringsprocesser og deres personlige temperament. Dermed åbnes der for en forståelse af at selve læringsrummet i sig selv udgør en socio-kulturel kontekst for læring. Konsekvensen er at lærere og learnere må forhandle læreplanen, hvilket giver learnerne 3
Page 1: KOMMUNIKATIVE PROBLEMLØSNINGSOPGAV
Page 5 and 6: input. Intersproget er både ”man
Page 7 and 8: forhandling - og dermed (formentlig
Page 9 and 10: Problemløsning Deltagerne i en gru
Page 11 and 12: naturligt at anvende præsens til b
Page 13 and 14: forskningsresultater der bliver sti
Page 15 and 16: earbejdet, men etnografisk inspirer
Page 17 and 18: Jakobsen, Karen Sonne & Michael Sve
Page 19: Skehan, Peter. 1998. A Cognitive Ap

Kommunikative problemløsningsopgaver - hvad ... - Háskóli Íslands

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?