Indholdsfortegnelse - Helle Gransgaard

Indholdsfortegnelse 

Indledning 3 

Metode 5 

Videnskabsteori 5 

Design af projektet 8 

Struktur 8 

Analysemodel 9 

Praktisk metode 12 

Videoobservation 12 

Transskription 13 

Samtykkeerklæring 13 

Informantinterview 14 

Analyseintroduktion 15 

Meningskondensering 15 

Nonverbale begreber 16 

Teamforståelse 16 

Forløbsanalyse 19 

Synspunkt og stemning 19 

Teamforståelse og teamsamtale 22 

Afvigelse og relation 27 

Beslutninger 29 

Teamleder og gennemslagskraft 35 

Teoretiske perspektiver 41 

Indbyrdes forhold i teamet 41 

Gruppeliv 47 

Team og dialog 52 

Validitet 63 

Konklusion 65 

Litteraturliste 69 

Primær 69 

Sekundær 69 

Hjemmesider 70 

Ansvarsliste 71 

Bilag 73 

Kommunikation i et lærerteam 1

Indledning 

2 Kommunikation i et lærerteam

Indledning 

Når vi taler sammen, så kommunikerer vi. Når vi er i samme rum, 

men ikke taler sammen, så kommunikerer vi stadig; som Merleau- 

Ponty siger, så er vi mennesker dømt til at udtrykke os. Vi udtrykker 

os hele tiden i kraft af vores stemme og krop, hvilket betyder, 

at vi udsender et arsenal af kommunikative signaler ud i verdenen, 

der bliver perciperet og fortolket af andre. Kommunikation er vigtig 

for os mennesker, da hele vores verden, vores relationer m.m. 

er afhængig af, at vi kan gøre os forståelige over for hinanden, 

hvilket netop gør kommunikation til en fascinerende størrelse. 

I dette projekt vil vi se nærmere på den interpersonelle kommunikation, 

men i en kontekst, hvor kommunikation er en udfordring 

og meget signifikant for samarbejdet; teamarbejde. I teamarbejde 

samarbejdes der om at nå et fælles mål, hvorved kommunikation 

og især den interpersonelle er afgørende. Ifølge Michael A. Wests 

bog ”Teamwork” arbejder teams imod et fælles mål med idéen om, 

at man som gruppe er klogere end enkeltpersoner, at man som 

gruppe vil opnå bedre resultater og nå de fastlagte mål på en langt 

bedre måde, end man som enkeltindivid ville gøre det (West, 2001, 

19). Dette gør teamarbejdet rent kommunikativt til en udfordring, 

idet der er flere personer at samarbejde med og gøre sig forståelig 

overfor. 

Som det fremgår af ”Teamwork”, er det meget vigtigt, at alle medlemmer 

bliver inddraget, har indflydelse og føler sig vigtige for 

teamarbejdet (West, 2001, 26), hvilket igen kræver noget af medlemmerne 

rent kommunikativt. Teamarbejde er dog ikke en ubesværet 

ting, idet teammedlemmer ikke altid er noget, som vi selv 

kan vælge, da teams kan blive sammensat uden hensyn til, om de 

kan fungere sammen eller ej, og der af den grund kan opstå mindre 

effektive teams. Det er heller ikke altid nemt at skulle tilsidesætte 

egne idéer til fordel for andres, og hvis bare én person tror, 

at han eller hun har større status end de andre, så vil det betyde 

en ændring i teamdynamikken. Her spiller den interpersonelle 

kommunikation i teams, i vores øjne, en stor rolle, da den er en afgørende 

faktor for, om et team er effektivt eller ej - og når sine mål 

med alles indflydelse og med det bedste resultat. 

Den interpersonelle kommunikation i et team kan medføre nogle 

store udfordringer, hvilket vi finder interessant og vil se nærmere 

på i dette projekt. Vi har valgt at analysere kommunikationen i et 

lærermøde udført af et team bestående af lærere for 9. klassetrin, 


Indledning 

der mødes cirka halvanden time én gang om ugen. Vores fokus vil 

være teamforståelse 1 , som indebærer de allerede nævnte elementer 

fra ”Teamwork”. Som vi har været inde på, er den interpersonelle 

kommunikation vigtig for teams, og lærermødet er ingen undtagelse. 

I lærermødet skal medlemmerne diskutere, nå til enighed og 

beslutninger, og lærerteamet er særligt interessant, idet det består 

af lærere, der skal kunne arbejde sammen i et team, til trods for 

deres forskellige kvalifikationer og personlige mål. Dette kunne 

man let forestille sig kunne give nogle udfordringer. Det er disse 

aspekter, vi finder interessante og som vil danne ramme om vores 

projekt. Vores problemformulering lyder derfor som følgende: 

Hvordan kommer teamforståelsen til udtryk i den 

kommunikative situation i et lærerteammøde på en 

folkeskole i Nordjylland? 

1 Vi vil redegøre yderligere for begrebet teamforståelse i afsnittet ”Analyseintroduktion”. 


Metode 

Videnskabsteori 

Fænomenologi og hermeneutik 

Vores projekt befinder sig inden for et fænomenologisk-hermeneutisk 

paradigme, hvilket betyder, at vi er inspireret af både fænomenologien 

og hermeneutikken. Begge videnskabelige retninger er vi 

løbende blevet præsenteret for på første til tredje semester, hvor vi 

har fået kendskab til, hvilke betydninger disse videnskabsteoretiske 

retninger kan have for et projekt. 

Med fænomenologien som tilgangsvinkel vil vi, ifølge Edmund 

Husserl, gå til sagen selv og undersøge fænomenerne, som de 

kommer til syne i vores erfaring – dvs. som de fremtræder for os 

(Birkler, 2006, 103). Disse fænomener består i dette tilfælde af de 

implicerede læreres kommunikation i et teammøde. Vi vil indfange 

disse fænomener og fokusere på vores oplevelse af kommunikationssituationen. 

Ifølge Maurice Merleau-Ponty så er fænomenologien 

et forsøg på en ”direkte beskrivelse af vor oplevelse, sådan som den 

er”(Thøgersen, 2010, 21). Det betyder, at vi vil prøve at indsamle 

så nøjagtige beskrivelser af kommunikationen under teammødet 

som overhovedet muligt, hvilket er grunden til, at vi bruger videoobservation. 

Ved hjælp af videomaterialet vil vi have tilgang til et 

detaljeniveau, som er større end ved almindelig iagttagelse. Dette 

støtter vores fænomenologiske tilgang, dvs. at vi ser på sagen, som 

den fremstår (jf. Husserl) – formidlet igennem et medie. 

Kombinationen af fænomenologi og hermeneutik kommer til udtryk, 

idet vi observerer fænomener vha. videoobservation, hvorefter 

vi vil bringe nogle af hermeneutikkens principper i spil for 

at nå frem til en forståelse af kommunikationen i teammødet. Vi 

vil ikke se på, hvordan de implicerede lærere selv oplever mødet, 

men vi vil tage udgangspunkt i egne livsverdener for at bedømme, 

hvordan fænomenerne fremtræder for os - dvs. hvordan vi oplever 

kommunikationen imellem lærerne. Vi ser det altså ud fra 1. personsperspektivet 

(Collin og Køppe, 2008, 124), og det er ud fra vores 

iagttagelser af disse fænomener, vores projekt vil fremkomme. 

Vi ønsker at forstå, hvordan lærerne interagerer med hinanden, 

og få en større forståelse af deres kommunikation. For at opnå forståelse 

må vi sætte vores forståelse med fordomme og antagelser 

i spil. Vores nuværende forståelse er baseret på forhåndsviden og 


Metode 

erfaringer og danner altså en ramme omkring det, vi ved. Vi arbejder 

inden for en fænomenologisk ramme ved at sætte parentes om 

vores forforståelse og derved lade empirien tale på dens præmisser. 

Ved at arbejde på denne måde, forsøger vi ikke at placere vores 

empiri inden for en bestemt ramme, men i stedet analysere det, vi 

finder interessant ud fra empirien. 

Vi har alle en teoretisk forståelse, der danner grundlag for vores 

forforståelse. Teoretisk forforståelse skal forstås således, at vi har 

haft forelæsninger på universitetet omhandlende kommunikation, 

interaktion, grupper m.m. samt læst om team og samarbejde, hvilket 

har givet os en viden, der tilsammen udgør vores forforståelse 

mht. møder. 

Det er via vores forforståelser, at vi danner en forståelseshorisont 

(Collin og Køppe, 2008, 153). Denne forståelseshorisont indkredser 

vores kendskab til dette teammødes kommunikation og de interagerende 

lærere heri. Denne forståelseshorisont vil igennem vores 

projektproces blive sat i spil, eftersom vi hele tiden vil tilegne os 

ny viden om kommunikationen i teamet. Denne nye tilegnelse af 

viden vil forekomme som en cirkulær proces, hvor vi hele tiden 

sætter vores nuværende viden op imod nye antagelser. 

Hans-Georg Gadamer fremlægger det således at for at lave en 

fortolkning, må man befinde sig i en cirkulær proces, den hermeneutiske 

cirkel (Collin og Køppe, 2008, 153), hvor delene er med til 

at skabe helheden, og helheden er med til at skabe og vise delene. 

Rent praktisk betyder dette, at det er på baggrund af de forskellige 

videoklip, som vi vælger at analysere, at vi bliver i stand til at 

danne os en helhedsforståelse af lærermødet. Dette vil blive ud- 

6 Kommunikation i et lærerteam 

dybet yderligere i projektet. Vi mener, at den hermeneutiske proces 

og vekselvirkningen mellem del og helhed er med til at styrke 

vores projekt. Ved at vi hele tiden sætter vores viden om lærerne 

op imod de forskellige klip, vil det løbende give os en bredere forståelse 

af deres kommunikation. 

For at vi kan forstå og fortolke lærernes kommunikation, må vi 

tage både det verbale samt nonverbale aspekt til efterretning. Den 

nonverbale kommunikation spiller ind på den verbale kommunikation, 

da disse understøtter hinanden. For at belyse dette yderligere 

vil vi inddrage den franske filosof Maurice Merleau-Pontys 1 

syn på forholdet mellem kropslighed og tale. 

Ifølge Merleau-Ponty er krop, kaldet egenkrop (Thøgersen, 2010, 

41), og bevidsthed en enhed, som ikke kan adskilles, da mennesket 

ikke har en egenkrop uden en bevidsthed, og ingen bevidsthed 

uden en kropslighed. Man kan derfor ikke adskille sin bevidsthed 

fra kroppen. ”Kroppen forankrer mig i en perception, hvor jeg kan erfare 

verdens genstande.”(Thøgersen, 2010, 110) Det betyder altså for os, 

at når vi iagttager verdens genstande - i vores tilfælde lærernes 

kommunikation, gør vi det med vores kroppe, som er tilknyttet 

vores bevidsthed. Det betyder, at vores afkodning både påvirker 

vores krop men også vores følelser. Merleau-Ponty mener, at man 

aldrig kan stille sig over for sin krop – dvs. aldrig kan iagttage sin 

egen krop, som man kan iagttage andre genstande, da man altid 

vil være i kroppen, dvs. kroppens permanens. (Thøgersen, 2004, 149) 

Det vil dermed sige, at når vi ser vores empiri igennem, vil vi blot 

kunne afkode lærernes kommunikation, som den fremstår for os 

1 Fransk filosof, 1908-1961, der tager udgangspunkt i Husserls og Heideggers antagelser 

om fænomenologi, og har fokus på kropslighed.

i det givne øjeblik. Vi kan ikke vide noget om, hvordan lærernes 

kommunikation har forløbet efterfølgende. 

Fænomenologien kommer til udtryk idet vi, ved vores iagttagelser 

af videooptagelsen af lærermødet, udelukkende ser på vores oplevelse 

af lærernes kroppe frem for deres tanker. Vi ser altså, at de 

via deres kroppe er med i en meningsfuld situation 2 i verden, nemlig 

lærermødet. 

Når vi kommunikerer, forekommer talen som en forankret lyd, og 

derved bliver individets mening på denne måde tilgængelig for 

andre (Thøgersen, 2004, 188). Men når vi kommunikerer, gør vi 

det, som før nævnt også kropsligt. Dette vil sige, at vores kommunikative 

udtryk er forankret i egenkroppen, som giver synlighed 

og betydning til disse udtryk; kroppen bliver således et udtryksrum 

(Thøgersen, 2010, 110). Derfor kan vi udelukkende se på, hvordan 

lærerne kommunikere visuelt og audiotivt, eftersom vi kun afkode, 

hvad de siger og gør. 

Ifølge Merleau-Ponty er vi dømt til at udtrykke os i kraft af de 

situationer, som vi indgår i (Thøgersen, 2004, 177). Derved kan 

man ikke sige, at man vil lave et skel imellem det verbale - ikkekropslige 

og det nonverbale - kropslige. Når mennesket, kroppen, 

udtrykker sig, opfordrer det derved den anden, de mennesker i 

nærheden, til at tage stilling til denne kommunikation (Thøgersen, 

2004, 187). Det vil altså sige, at når en af lærerne kommunikerer, vil 

der lægges op til, at de andre lærere reagerer på dette; hvad enten 

2 En meningsfuld situation vil ifølge Merleau-Ponty sige, at kroppen har situeret én i 

en bestemt situation, og herudfra kan individet kun percipere et udsnit af verdenen, og 

dette udsnit er altså den meningsfulde situation. (Thøgersen, 2010, 110) 

de siger noget til dette eller ej, vil deres kroppe udtrykke sig på 

den ene eller anden måde. 

Kommunikation i et lærerteam 7 

Videnskabsteori

Metode 

Design af projektet 

Dette afsnit har til formål at skabe overblik over projektets opbygning, 

og give læseren indblik i strukturen og nogle af overvejelserne 

omkring denne. 

Projektet vil være opbygget af fem større dele: Indledning, tredelt 

metode, analyse – opdelt i fire afsnit, validitet samt konklusion. 

Struktur 

Vi har valgt, at opbygge metodeafsnittet i tre dele; ”Videnskabsteori”, 

”Design af projekt” samt ”Praktisk metode”. Denne tredeling 

er til for at skabe overblik og samtidigt udspecificere hver metodisk 

overvejelse. Med videnskabsteoriafsnittet præsenterer vi den 

overordnede ramme for projektet. Herefter følger en gennemgang 

af projektets design, herindunder struktur og analysemodel, og til 

sidst vil vi via den praktiske metode forklare, hvordan vi konkret 

vil gå til værks. 

Afsnittet om analysemodellen vil indbefatte en model af Helle Alrø 

og Lone Dirckinck-Holmfred. Denne model er vi blevet introduceret 

til igennem vores kursus ”Kommunikationsteori- og analyse”. 

Analysemodellen vil give læseren et indblik i, hvordan vores 

analyse vil være opbygget og forklare, hvordan vi analyserer den 

indsamlede empiri. Den praktiske metode forklarer, hvordan vi 

indsamler og bearbejder empirien. 


Efter at have givet læseren indblik i den praktiske metode, vil der 

komme et afsnit som lægger op til analysen. I dette afsnit, kaldet 

”Analyseintroduktion” vil de implicerede lærere i mødet blive 

præsenteret, nogle nonverbale teoretiske begreber samt en nærmere 

definition og forklaring af dialog samt teamforståelse. De 

nonverbale begreber beror på Paul Ekman og Wallace V. Friesen, 

som vi er blevet introduceret til igennem kurset: ”Nonverbal kommunikation” 

og bliver anvendt for at forklare lærernes nonverbale 

kommunikation med teoretiske begreber. Grunden til at vi har 

valgt at præsentere disse begreber før analysen er for at skabe 

bedre overblik samt en flydende analyse. Vi har udelukkende valgt 

at gøre brug af de begreber, vi mener, kan belyse vores empiri. 

Teamforståelsen er vores eget fokuspunkt igennem analysen og 

besvarelsen af problemformuleringen. Derfor findes der her en 

introduktion til, hvad begrebet indbefatter og vores forståelse af 

det. Vores kendskab til dialog og teams stammer blandt andet fra 

kurset ”Kommunikationsteori- og analyse”, hvor vi har fået en forståelse 

af vigtigheden af kommunikation. 

Efter ”Analyseintroduktion” vil vi påbegynde vores forløbsanalyse 

omhandlende empirien, med hovedvægt på fem udvalgte klip. 

Med dette ønsker vi at få en større forståelse af kommunikationen 

gennem hele mødet. Da vi gerne vil have, at læseren skal have en 

fornemmelse af forløbet i samtalen, vil vi igennem forløbsanalysen 

redegøre for handlingen i store træk - i form af korte referater fra 

sekvenserne mellem de udvalgte klip. Dette er med til at opretholde 

en følelse af kohæsion af kommunikationen. 

De fem klip i forløbsanalysen er valgt på baggrund af vores intuition 

og mavefornemmelse; det vil sige, at vi har valgt de sekven-

ser, der hos os vækker en undren, og som vi finder interessante. 

Fremgangsmåden for denne analyse er beskrevet i afsnittet ”Analysemodel”. 

Efter forløbsafsnittet kommer afsnittet ”Teoretiske perspektiver”, 

hvor vi sætter vores tolkninger fra forløbsanalysen ind i en teoretisk 

ramme for at uddybe disse. Her vil der komme tre afsnit med 

tre forskellige perspektiver, som kan supplere hinanden i besvarelsen 

af problemformuleringen. 

De valgte teorier vil ikke blive redegjort for i et separat afsnit, men 

vil blive skrevet sammen med analysen. Dette sikrer, at vi udelukkende 

bruger terminologer, der kan belyse de mønstre, vi ser i 

forløbsanalysen. Vi vil i et af afsnittene under ”Teoretiske perspektiver” 

inddrage Erving Goffman, en mikrosociolog, der beskæftiger 

sig med menneskelig interaktion, som vi har fået kendskab til 

igennem kursusgangene i ”Individ, grupper, roller og kommunikation”. 

I dette afsnit undersøges, hvordan lærerne fremstår for sig 

selv og andre, og hvad dette betyder for teamet og interaktionen 

mellem lærerne. Hernæst følger et afsnit om socialpsykologi, som 

vi ligeledes er blevet præsenteret for i kurset ”Individ, grupper, 

roller og kommunikation”. Det er i vores tilfælde den enkelte lærers 

handling og adfærd i forhold til gruppen, som her er i fokus. 

Slutteligt vil vi inddrage teamforståelse og dialog. I dette afsnit vil 

vi inddrage tolkningerne fra de foregående afsnit og se på lærernes 

handlinger på makroniveau og bedømme, hvordan dette påvirker 

dialogen og dermed teamet. Herunder vil vi også se på, hvilke steder 

i samtalen der er problematikker. Til dette vil vi benytte os af 

Leif Becker Jensens teori omkring problemfyldte steder i samtalen. 

Hermed vil vi kunne belyse problemerne fra de øvrige afsnit fra en 

anden vinkel samt se på disse i forhold til forskellige problemer i 

samtalen. Både begreber dialog, og Leif Becker Jensen er vi blevet 

introduceret til i kurset ”Kommunikationsteori og -analyse” 

Efter at have analyseret vores empiri, vil vi have fået en større forståelse 

af teamets kommunikation, og dermed vil vi være i stand til 

at definere, hvordan de implicerede lærere fungerer som et team i 

forhold til teamforståelsen. 

Analysemodel 

Til opbygningen af vores analyse er vi blevet inspireret af Helle 

Alø og Lone Dirckinck-Holmfelds analysemodel, som består af otte 

punkter; 

1. Intuition - et øjebliks pludselig klarhed 

2. Iagttagelse - ydre sansning, eksempler 

3. Oplevelse - indre sansning, eksempler 

4. Identifikation - teoretiske begreber 

5. Argumentation - analytisk redegørelse 

6. Fortolkning - funktion i kontekst 

7. Mønstre – konklusion 

(Alrø og Dirckinck-Holmfeld, 2008, 84) 

Vi ønsker ikke at følge modellen slavisk, men vil i stedet tage udgangspunkt 

i den og punkterne, sådan som vi finder dem mest 

anvendelige for at kunne besvare vores problemformulering. Det 

betyder derfor, at vi ikke nødvendigvis bringer punkterne i spil i 


Design af projektet

Metode 

den rækkefølge, de er oplistet her, men som vi finder hensigtsmæssigt 

for projektet. 

Vi vil starte med at bruge vores intuition og herudfra udvælge de 

klip, hvori vi føler, at der er et eller andet på færde. Intuitionen 

beskrives af Alrø og Dirckinck-Holmfred, som ”et øjebliks pludselig 

klarhed” (se ovenstående citat), og det er her, at iagttageren og analytikeren 

bliver nysgerrige og mærker, at der er noget på færde. 

Dette kan både skyldes det verbale eller det nonverbale – eller i 

høj grad samspillet mellem disse. Vi vil se de fænomener, som viser 

sig for os, og inddrage dem i vores analyse - såfremt vi mener, 

at der forekommer noget interessant ved disse klip. Vores tanker 

og krop er, ligesom Merleau-Pontys opfattelse, uadskillelige, og 

derfor vil vi mærke følelsen af, at der er noget på færde vha. vores 

kroppe. Derfor er vores intuition altså i høj grad med til at danne 

grundlag for analysen. 

Da vi optog teammødet befandt to af gruppens medlemmer sig i 

mødelokalet, imens gruppens resterende to personer befandt sig 

i et andet lokale. De to, der var til stede under mødet, skrev notater 

undervejs, hvor de fornemmede, der var noget på færde. Alle 

gruppens medlemmer så efterfølgende videooptagelsen igennem 

sammen for at få klarhed over de situationer, hvor vi fornemmede 

noget var interessant. Dette gav sig både til udtryk fysisk, ved 

vores mavefornemmelser - men samtidigt rent psykisk, hvilket 

igen er i relation til Merleau-Pontys antagelse om, at kroppen og 

bevidstheden ikke kan adskilles. Vi brugte altså alle vores intuition 

til at udvælge de sekvenser, vi fandt interessante. Vores intuition 

bygger på vores forforståelse, som er varierende fra person til person, 

som kan betyde, at vi muligvis opfatter situationerne forskel- 


ligt. Vi har fem klip fra videooptagelsen, hvilke vi vil analysere i 

kronologisk rækkefølge. Dette medfører, at vi først udarbejder en 

forløbsanalyse, hvor vi ser på empiriens forløb; men med hovedvægt 

på de fem klip. På denne måde sikrer vi os, at vi gennemgår hele 

empirien og får det bedst mulige indblik i denne. Vores analyse 

bliver på den måde hermeneutisk, da vi inddrager hele empirien 

og sætter den op imod de udvalgte klip; vi veksler altså imellem 

del og helhed. Forløbsanalysen er fundamentet for afsnittet 

”Teoretiske perspektiver” og besvarelsen af vores problemformulering, 

hvilket er årsagen til, at denne vil fylde meget i projektet. 

Forløbsanalysen præsenterer løbende empirien, men også vores 

tolkninger, der som sagt er udgangspunktet for den videre analyse. 

Derved fungerer den som grundstenen for analysen, hvor vi 

ekspliciterer vores nysgerrighed og undren omkring teamet samt 

fremkommer med foreløbige tolkninger. 

Efter at have set empirien igennem og udvalgt de fem klip, vil vi 

iagttage disse klip nærmere. Vi vil beskrive iagttagelserne også kaldet 

den ydre sansning, sådan som de fremtræder objektivt for os. 

Her vil fænomenologiens princip om 1. personsperspektivet altså 

være gældende, da vi beskriver, hvordan fænomenerne optræder 

for os. 

Vi vil undervejs benytte os af nonverbale teoretiske begreber (i 

analysemodellen er det punktet, identifikation) til at forklare, hvad 

det er, vi iagttager hos lærerne. Disse begreber vil være med til at 

kunne belyse lærernes handlinger, og hvilke betydninger disse har. 

Ved vores iagttagelser, både de nonverbale samt de verbale, følger 

der en reaktion hos os. Dette kaldes ud fra modellen oplevelse. Vo

es oplevelser, kaldes ligeledes den indre sansning, da vi her mærker, 

hvilke følelser de givne iagttagelser frembringer. 

I analysen vil vi løbende bruge vores iagttagelser og oplevelser 

som argumentation for at kunne fortolke. Vi lader altså vores ydre 

og indre sansninger, i form af eksempler fra empirien, komme i 

spil, og på baggrund af dette vil vi kunne udvide vores forståelseshorisonter 

og tilegne os en større viden om lærerteamets kommunikation. 

Her vil hermeneutikkens princip om fortolkning i høj 

grad blive fremtrædende, da vi vil bruge vores iagttagelser og oplevelser 

til at afkode lærerteamets kommunikation. Vi påbegynder 

vores analyse ved at analysere det første udvalgte klip; men med 

vores forforståelse om de resterende klip i mente. Det vil altså sige, 

at hvis vi finder en situation særlig interessant, og som vi mener, 

der kan forekomme senere i et af de andre klip, vil vi kort beskrive 

dette for at give læseren en mulighed for at vide, den givne interessante 

situation vil blive opfølget senere. Denne fremgangsmåde vil 

være karakteristisk for analysen. Det sidste klip vil derfor indbefatte 

mange af de iagttagelser fra de fire resterende klip, og vil på 

den måde fungere som en sammenfatning af forløbsanalysen samt 

hvilke mønstre, vi mener, der forekommer. Herved bliver princippet 

for den hermeneutiske cirkel stærkt integreret i vores projekt, 

eftersom vi hele tiden vil sætte vores forforståelse op imod den nye 

forståelse og blive klogere på empirien. 

Under analyseprocessen i forløbsanalysen vil vi sandsynligvis se 

nogle tendenser, mønstre, hos lærere, hvilke vi vil bruge og fortolke 

videre på i de tre følgende afsnit; ”Teoretiske perspektiver”. I det 

følgende afsnit vil vi sætte flere teoretiske indfaldsvinkler i spil, og 

dette mener vi, vil kaste yderligere lys over lærernes interaktion. 

Afsnittet ”Teoretiske perspektiver” vil indbefatte teorier, som vi 

mener, kan hjælpe med at støtte op omkring vores tolkninger gennem 

forløbsanalysen. Dermed vil vi også i disse afsnit benytte os af 

argumentation i forhold til tidligere og nye tolkninger. Disse afsnit 

vil fungere som det, Alrø og Christensen kalder konklusion. Det er 

dog ikke en konklusion på vores problemformulering, men en underbygget 

konklusion af, hvad der sker i empirien. 


Design af projektet

Metode 

Praktisk metode 

Vores praktiske metode indbefatter de overvejelser, vi har gjort os i 

forhold til vores empiriindsamling. Vi beskriver og begrunder vores 

valg af empiriindsamling samt de videnskabsteoretiske refleksioner 

omkring disse. Der vil især fokuseres på kommunikationssituationen 

og gruppens relation til den. 

Videoobservation 

Vores empiri vil udelukkende bestå af videooptagelser og transskription 

af disse, som vi er blevet præsenteret for i kurset ”Videoobservation” 

og ”Kommunikationsteori og -analyse”. Ved at 

bruge videoobservation er det muligt at fastholde totaliteten af 

en kommunikativ situation dvs. lyd, omgivelser, tale, gestik m.m. 

Derved mener vi, at videoobservation i vores tilfælde er den bedste 

måde at indsamle empiri, fordi vi bl.a. ønsker at undersøge og 

forstå interaktionen ved et lærermøde - både verbalt og nonverbalt. 

Som beskrevet i afsnittet om videnskabsteori forstår vi mennesket 

som en helhed, hvor krop og bevidsthed ikke kan adskilles. Dette 

er endnu en begrundelse for, at videoobservation er en optimal 

metode i vores tilfælde, da metoden både indfanger det verbale og 

det nonverbale. Videoobservation er en god måde til at tilnærme 

sig en autentisk situation, hvor deltagernes præmisser er i fokus. 

Vores umiddelbare empiritilgang er kvalitativ, hvilket betyder, at 

vores empiri består af én videooptagelse af et lærermøde af ca. en 

times varighed. Vi er interesseret i at optage den adfærd og interaktion, 

der sker ved ét ugentligt teammøde. Vores kvalitative til- 


gang betyder, at vi kun fokuserer på én situation, som vi optager, 

hvorimod en kvantitativ tilgang kræver flere optagelser og forskellige 

situationer. Da vi ikke er interesseret i at kunne fremvise statistikker 

eller generaliserbar data omkring lærermøder, men i stedet 

ønsker at kunne sige noget om det enkelte teammøde, og muligvis 

dermed om teamet som helhed, er den kvalitative tilgang som sagt 

at foretrække. Dog skal det nævnes, at vi ikke udelukkende er kvalitative, 

eftersom vi ønsker, at finde et generelt mønster i lærermødet. 

Vores overordnede tilgang er kvalitativ, men inden for vores 

udvalgte empiri ses også en kvantitativ tilgang i form af eventuelle 

tendenser og mønstre. 

Inden selve videoobservationen starter, er det vigtigt at gøre sig 

overvejelser omkring kameraernes placering i lokalet både i forhold 

til deltagerne - men også for at sikre en god kvalitet af optagelserne. 

Vi bruger to kameraer og en bordmikrofon for at opnå de 

bedste billeder og den bedste lyd. Vigtigst er det, at kameraerne 

ikke forstyrrer eller på anden måde ændrer ved adfærden i situationen. 

Målet er, som tidligere nævnt, at skabe de mest autentiske 

rammer omkring mødet for at få så uforstyrrede optagelser som 

muligt. Dog er det tvivlsomt, hvorvidt det er realistisk. Videoobservation 

har nogle paradokser, som er vigtige at reflektere over i 

forhold til validitet og behandling af empirien. Det ene paradoks 

omhandler uforstyrrede optagelser; hvorvidt det overhovedet er 

muligt at skaffe helt autentisk data, når deltagerne er bevidste 

om kameraerne. Et andet paradoks er at percipere situationen og 

optagelserne korrekt (Alrø og Holmfeld, 2008, 73ff). Vi har taget 

stilling til disse paradokser og gjort os nogle forbehold, der formentlig 

vil gøre at vi undgår de to nævnte problemer. Vi opstiller 

kameraudstyret før deltagerne træder ind i lokalet. På den måde

prøver vi at mindske opmærksomheden omkring vores tilstedeværelse. 

Derudover bruger vi en diskret bordmikrofon for igen at 

undgå fokus omkring den egentlige observation. Endvidere er det 

kun to gruppemedlemmer, der overværer mødet for at begrænse 

opmærksomheden omkring projektgruppen og kameraerne. Ud 

over opmærksomhedsaspektet vil de to tilstedeværende gruppemedlemmer 

have en anden forforståelse af empirien end de gruppemedlemmer, 

der ikke er til stede under mødet. De vil først blive 

præsenteret for optagelserne efter redigeringen og på den måde 

vil vi gerne skabe en dynamik mellem disse nuanceforskelle, og 

arbejde hen imod en horisontsammensmeltning for hele gruppen. 

En sådan dynamik tror vi, vil være med til at udvide vores forståelseshorisonter, 

som eventuelt kan gavne os i analysefasen i form 

af forskellige perspektiver. 

Transskription 

Transskriptionen er en repræsentation af videodata på skrift og 

derfor det tredje led af empirien. Første led er selve situationen - i 

vores tilfældet lærermødet, andet led består i videooptagelserne 

og tredje led er transskriptionen, som er en gengivelse af andet 

led, hvor det visuelle og auditive nedfældes til en tekst. Dét at omforme 

billeder og lyd til tekst kan være svært, idet at der er mange 

elementer, der nemt kan gå tabt på papiret; fx stemning, humor 

m.m. (Alrø og Holmfeld, 2008, 81f). For at mindske tab, er det 

derfor vigtigt at have transskriptionens formål for øje inden transskriberingen 

påbegyndes. Det vil sige, at hensigten med transskriptionen 

skal være ekspliceret, hvorefter en passende transskriptionsguide 

udformes. I vores tilfælde mener vi, det er mest 

hensigtsmæssigt at transskribere hele mødet. Hvis vi kun trans- 

skriberede enkelte sekvenser, mener vi, det kunne forstyrre vores 

forståelse og fortolkning af situationen. Ved at transskribere hele 

mødet gøres empirien mere overskuelig og praktisk tilgængelig. 

Endvidere vil det øge reliabiliteten af vores empiri, da det vil være 

muligt at opklare eventuelle misfortolkninger. Derudover vil det 

være muligt for andre at analysere på samme data og på den måde 

have samme præmisser. Endvidere er sandsynligheden for at opdage 

nye elementer i empirien større ved en hel transskription, da 

det hele kan forstås i en sammenhæng/helhed. Som tidligere nævnt 

er en transskriptionsguide essentiel, når videomateriale skal omdannes 

til tekst. Vi har udformet en transskriptionsguide, der er 

vedlagt som bilag 2. Guiden er simpel og indeholder kun få symboler, 

da formålet ved denne transskription er at skabe overblik og 

sammenhæng af hele videooptagelsen. I transskriptionen ønsker vi 

kun at beskrive de verbale elementer ved mødet. De klip vi herefter 

vælger ud fra videoen, vil blive beskrevet mere detaljeret, hvor 

de nonverbale elementer også vil blive nedfældet. 

Samtykkeerklæring 

Vi har udarbejdet en samtykkeerklæring for at sikre en fælles forståelse 

for samarbejdet mellem projektgruppen og lærerteamet. 

Herved ekspliciteres betingelserne og forventningerne ved samarbejdet; 

herunder anonymitet, feedback, tilgængelighed og formålet 

med projektet. Samtykkeerklæringen bliver godkendt af alle 

deltagerne efter mødet er slut. Dermed kender deltagerne ikke til 

formålet med videoobservationen, hvilket vi ser som en fordel, 

fordi denne information kunne medvirke til en ikke autentisk adfærd. 

Endvidere oplyser samtykkeerklæringen også, at videooptagelserne 

kun vil blive benyttet i sammenhæng med dette projekt. 


Praktisk metode

Metode 

Deltagerne vil være anonyme, og de kan identificeres på videooptagelserne, 

men deres navne vil blive ændret i transskriptionerne. 

Både kontaktpersonen og projektgruppen underskriver samtykkeerklæringen 

for at indgå et retsindigt samarbejde, hvor begge 

parter kender til præmisserne. 

Informantinterview 

I forbindelse med videoobservationen laver vi et informantinterview 

med vores kontaktperson for at få informationer omkring lærerteamet 

og lærermødet. Her ønsker vi at vide, hvordan møderne 

normalt forløber, hvad formålet er med møderne samt andre brugbare 

informationer. Dernæst ønsker vi en indsigt i hver deltagers 

faglige baggrund, stilling m.m. Ved at benytte et informantinterview, 

mener vi, at vi kommer forståelsen for den autentiske situation 

nærmere. Vi vil få en baggrundsviden, som kan have betydning 

for den senere analyse og fortolkning. Ved informantinterviewet er 

det muligt at få kendskab til lærerteamets tidligere erfaringer med 

videoobservation eller anden forskningsdeltagelse, hvilket kan 

have betydning for empirien. Formålet med informantinterviewet 

er dermed at få en forståelse for lærermødets ”normale” rammer 

og præmisser samt et kendskab til deltagerne. Interviewet foretages 

af de samme gruppemedlemmer, som overværer mødet. Interviewet 

vil blive optaget på en diktafon, og herefter meningskondenseret, 

hvor de oplysninger vi finder væsentlige vil blive nævnt 

og anvendt i analysen. 


Analyseintroduktion 

Inden analysen påbegyndes vil vi præsentere information fra informantinterviewet, 

som har betydning for forståelse af den følgende 

forløbsanalyse. Endvidere vil vi beskrive og forklare hvilke begreber, 

der anvendes i analysen, samt forklare teamforståelse, som vil 

være rammen omkring projektet. 

Meningskondensering 

Efter videoobservationen interviewede vi teamlederen, Anton for 

at indsamle interne oplysninger og få forklaret eventuelle spørgsmål. 

På skolen er der et team for hver elevårgang, og vores team 

beskæftiger sig med niende klasserne. Anton fortæller om teammøderne, 

som afholdes en gang om ugen. Hver uge er der afsat to 

timer til mødet. Formålet med møderne er at gøre lærernes arbejde 

mere gnidningsfrit og få tingene til at fungere omkring lærerne. 

Dagsordenen udformes af Anton, og er ifølge ham selv mest præget 

af punkter af praktisk karakter – koordinering af forskellige 

events. Af og til ændres de ugentlige teammøder til LP-møder. 

LP er en arbejdsmodel, som skolen har bestemt, lærerne skal benytte. 

Ved LP-møderne diskuteres modellen og en ekstern vejleder 

styrer mødet. Lærerne skiftes til at skrive referat af møderne, 

som er tilgængeligt for afdelingslederen; men referaterne bruges 

kun af teamet til at afklare tidligere beslutninger. Teamet sparrer 

ikke med andre teams på skolen. Anton nævner, at der har været 

en konflikt i teamet før sommerferien sidste år, hvor teamet ikke 

kunne blive enige og ledelsen måtte løse konflikten. Under mødet 

bruges ordet Pitten, som er en intern institution for elever med 

vanskeligheder, hvor en af lærerne er tilknyttet. 

Teamet består af fem lærere, som er sammensat af skolen. Ved mødet 

var læreren Patrick fraværende pga. dødsfald i familien. Patrick 

var dog på skolen i rummet ved siden af, men han kom ikke 

ind i møderummet og tog også hjem inden mødet startede efter at 

have talt med Birgit. Ud over Patrick, består teamet af Anton, som 

er teamleder. Han er 30 år og har arbejdet på skolen i fem år som 

eneste arbejdsplads. Birgit er det nyeste medlem i teamet og er 28 

år. Hun har tidligere arbejdet med tiende klasser og har arbejdet 

på skolen i to år. Camilla er 35 år og har arbejdet på skolen i to år, 

hvor hun er tilknyttet Pitten, men underviser også niende klasserne. 

Camilla har lærererfaring fra København. Til sidst er Diana, 

som er 45 år og har arbejdet på skolen i fem år. Diana har tidligere 

arbejdet i den private sektor. Teamet har ikke prøvet at blive filmet 



før, og Anton siger efterfølgende, at han mener, at kommunikationen 

ved mødet ikke har været påvirket af kameraerne. Mødet varer 

næsten en time, inklusiv uformel snak. 

Nonverbale begreber 

I første del af analysen vil vi bruge begreber, som kan findes i ”The 

Repertoire of Nonverbal Behavior” af Paul Ekman og Wallace V. 

Friesen. Følgende begreber vil blive anvendt: 

Emblem er det første begreb, der kan beskrives som symboler eller 

kendetegn. Emblemer er arbitrære og er kulturelt bestemte. Emblemer 

er en bevægelse, som kan erstatte ord; dvs. bevægelsen taler 

for sig selv - fx kan en oprejst tommelfinger betyde ok. 

Der findes flere forskellige illustratorer, som alle er forbundet med 

talen og det verbale indhold: En batons er en bevægelse, som understreger 

eller betoner bestemte ord. En ideograf betegner en bevægelse 

som giver en idemæssig retning fx ”på den ene og anden 

side”, hvor hænderne indikerer henholdsvis den ene og anden 

side. Deiktiske bevægelser er når der peges på et bestemt objekt i 

rummet; fx der peges på en person samtidig med en ytring. En 

spatial bevægelse illustrerer en rumlig relation, fx vises det med 

hænderne, hvor stor en given genstand er. En kinograf illustrerer 

en kropslig bevægelse fx ”han væltede” hvor hånden laver en faldende 

bevægelse. 

Begrebet regulator er tilsigtet taleren og er en bevægelse, som giver 

taleren information om hans eller hendes handling; fx at fortsætte 

med at tale eller afslutte talen. En sådan bevægelse kan være et nik, 

blikretning eller gestik, som varierer fra kultur til kultur. 


Det sidste begreb vi vil benytte os af er adaptorer, som har flere 

subtyper: Selvadaptorer er bevægelser, som er lært for at håndtere 

problemer og behov, fx forplejning, bestemte måde at røre sig selv. 

Selvadaptorer er svære at fortolke fordi disse bevægelser er vaner 

og lært i en tidlig fase - og derfor er det kun et fragment at den 

oprindelige selvadaptor, som iagttages. Objektadaptorer er bevægelser, 

som inkluderer et objekt; fx en kuglepen, cigaret eller kop. 

Ligesom selvadaptoren er objektadaptoren vanskelig at tolke og 

medfører ingen generel tolkning, fordi det kun er enkelte tilfælde, 

vi kan iagttage. 

Teamforståelse 

Vi har i indledningen nævnt, at vi ser den interpersonelle kommunikation 

og succesen af denne, som afgørende for at et teams 

eksistens og effektivitet. 

Vi mener derfor, at det at indgå i et team ligeledes indebærer at 

skulle indgå i dialog med de andre teammedlemmer. Vi vil i dette 

afsnit se på og beskrive vores forståelse af et team samt forståelsen 

af dialog, hvilket er fokusrammen for den efterfølgende analyse. 

Vi forstår dialog som en samtale, hvor bestræbelse for gensidig forståelse 

er høj. Da alle teammedlemmer har hver deres forforståelse 

kan det skabe problemer i kommunikationssituationen, idet teammedlemmernes 

perspektiver kan være forskellige. Man må derfor 

kunne sætte sig ind i, forstå og acceptere den andens perspektiv 

som værende sandt; også selv om perspektivet er anderledes end 

ens eget.

Dermed er der mulighed for at metakommunikere 1 omkring de 

forskellige perspektiver. Det er vigtigt, at alle parter i en dialog 

har et ønske om en forståelse for både emnet, hinanden og sig selv 

(Alrø, 1997, 10). 

I en dialog må der ikke være skjulte punkter på dagsordenen og 

der skal være ærlighed omkring det, der siges. Derfor skal man 

ikke kun være ærlig over for andre, men også over for sig selv. Det 

er vigtigt, at teamet er et frirum, hvor man kan sige, hvad man vil, 

så længe det er relevant. For at der kan være et frirum, skal alle 

føle sig vigtige og alle skal høres i de beslutninger, der bliver taget. 

Alle medlemmer skal nødvendigvis ikke have lige stor indflydelse 

på beslutningsprocessen, og alle forslag skal nødvendigvis ikke 

tages op til diskussion. For at alle er en del af teamet, er det vigtigt, 

at alle indgår i beslutningsprocesserne og deltager aktivt i teamet. 

Endvidere er teamstøtte også et vigtigt element, hvor der skelnes 

imellem tre forskellige former for støtte, idet den interpersonelle 

kommunikation ikke kun skal omhandle det faglige, men også 

det sociale. De tre forskellige former for støtte er bl.a. den følelsesmæssige 

støtte, som består i at lytte til et teammedlems følelsesmæssige 

problemer på det involverede teammedlems præmisser. 

Derudover findes den informationsmæssige støtte, der handler 

om at give information videre til teammedlemmer, som eventuelt 

vil kunne hjælpe dem, og den praktiske støtte som handler om at 

hjælpe andre teammedlemmer med rent praktiske opgaver (West, 

2001, 94ff). 

1 Vi bruger metakommunikation omkring det at kommunikere om kommunikationen, 

og dermed ”som et begreb for de verbale kommentarer, der vedrører indholdet i samta 

len, eller måden der samtales på” (Alrø og Kristiansen, 2004, 185) 

I et team er det, som før nævnt, vigtigt, at alle har et ansvar, og alle 

forstår teamets mål og funktion. For at et team skal være effektivt, 

er det vigtigt, at alle teammedlemmer deltager aktivt i teamet og 

på den måde har indflydelse på det. Med denne forståelse in mente 

vil vi nu analysere udvalgte sekvenser fra lærermødet. 


Analyseintroduktion



Forløbsanalyse 

Lærerne samles i et stort mødelokale, men inden mødet påbegyndes, 

omtales et af teammedlemmerne, Patrick og hans fraværen fra 

mødet. Herefter indtager lærerne deres pladser, og mødet startes 

af teamlederen, Anton. Anton har inden mødet lavet en dagsorden 

bestående af fem punkter: 

1. Siden sidst 

2. Teamsamtale 

3. Forældremøde 14/4 

4. Sidste skoledagsmøde med RØ og AL 

5. Evt. 1 

Under punktet ”Siden sidst” taler lærerne om, hvad de har besluttet 

sig for med hensyn til sidste skoledag og hvilke regler, der skal 

gælde på dagen. I forbindelse med dette taler lærerne om nogle 

elever og deres deltagelse ved sidste skoledag. Disse elever har 

før været indblandet i problemer på skolen, og derfor har lærerne 

ekstra fokus på dem. Herefter taler lærerne om punkt fire, som 

omhandler sidste skoledag, og hvornår dette møde omkring dagen 

skal holdes. Mens de taler om dette emne, bliver de afbrudt af Fie, 

skolelederen, der kommer ind af døren. Birgit bliver hentet, fordi 

1 Vi har fået dagsordenen fra mødet af de involverede lærere 

teammedlemmet, Patrick står uden for døren. Patricks mor er død, 

og han er derfor ikke med til teammødet. Da Birgit kommer tilbage, 

taler de om denne situation, og hvad de kan gøre for at hjælpe 

Patrick. Anton siger, at han synes, de skal sende en ting til ham, og 

Diana siger til Camilla, at hun er den der er tættest på Patrick, og 

derfor skal ringe til ham samt sende en blomst. 

Synspunkt og stemning 

I klippet 18.58 – 21.20 lægger Diana op til endnu et emne under 

punktet ”Siden sidst”, som omhandler en utilpasset elev Søren. 

Idet Diana nævner Sørens navn, smiler Camilla og Birgit. Vi tror, 

at der en intern historie omkring Søren, som vi ikke kender til. Den 

historie vil måske kunne forklare vores undren, men da vi ikke 

kender til denne, kan vi her kun fortolke ud fra vores iagttagelser. 

Diana opfordrer Camilla til at fortælle videre om sit oplæg. 

D: Ja, der er en siden sidst mere () SØREN (-) vil du 

fortælle det? 

C: Ja det kan jeg godt. 

D: Godt. (Bilag 1, 462) 



Søren går i Pitten, hvor Camilla er tilhørende lærer. Hun fortæller, 

hvordan det er gået med ham. Da Camilla påbegynder dette, bliver 

vi opmærksomme på, at det synes, at Camillas fremtoning ændres. 

Hun taler i en alvorlig tone og hendes kropssprog udtrykker seriøsitet, 

og Camillas ryster med hånden, og denne håndbevægelse er 

en batons, da bevægelsen understreger ordet ”lige”: ”vi sådan lige 

på grænsen til et positivt gennembrud.” (Bilag 1, 469). Camilla læner 

sig ind over bordet og folder hænderne. Hun har primær blikretning 

mod Diana, som er Sørens dansk- og klasselærer 2 . 

C: Der har han sådan set ikke været, vel () Nej men 

faktisk så er vi sådan lige på grænsen til et positivt 

gennembrud. Han arbejdede hele dagen i går rigtig 

koncentreret, og han (host host) undskyld. Og på 

sin logbog skrev han. De skal jo give dagen en karakter 

fra 1 til 10, og i går var en 10’er, og han kunne 

ikke helt. Så sad jeg sammen med ham for at snakke 

om, for de skal begrunde hvorfor det har været en 

henholdsvis god eller dårlig dag, og så kom han 

frem til, at det fordi han lavede noget. 

D: Uhh Halleluhja. 

C: Så. 

A: Nu har han nok fri en uge bagefter. (Bilag 1, 468) 

Diana og Birgit griner af Antons kommentar, hvorefter Camilla 

fortsætter med at tale om Søren, og taler direkte til Diana. Lærerne 

præsupponerer i dette tilfælde, hvilket betyder, at vi har svært ved 

at forstå hele meningen med overstående citat. Vi tolker, at Camilla 

taler i en seriøs tone, da det omhandler hendes pædagogiske arbejde, 

og hun blandt andre bruger termer som positivt gennembrud, 

logbog og tryg undervisning (Bilag 1, 469). Camilla skaber en faglig 

2 Dette er ikke en oplysning vi har fået direkte, men en præsupposition ud fra empirien 


kontekst i situationen ved at fortælle om sit professionelle arbejde 

og bruge fagrelaterede udtryk. Vores undren opstår ved Dianas 

og Antons kommentarerer. Dem ser vi som humoristiske, da alle, 

undtagen Camilla, griner efterfølgende. Vi tolker, at Camilla ønsker 

at diskutere Søren i en seriøs og professionel tone, idet hun 

ikke reagerer på kommentarerne, men fortsætter sin tale om Søren. 

Det kan skyldes, at Camilla, som tidligere nævnt, arbejder i Pitten, 

hvilket er hendes faglige område, og det er her, at hendes professionalisme 

ligger. Vi ser, at Anton, Birgit og Diana ikke tager hensyn 

til Camillas implicitte ønske om en seriøs tone omkring Søren. Det 

kan være med til at påpege en eventuel ubalance blandt lærerne. 

Endvidere kan det være et tegn på, at de andre lærere ikke kan se 

situationen fra Camillas synsvinkel. Camilla reagerer som sagt ikke 

på Dianas og Antons ironiske ytringer men fortsætter med at tale 

om Søren: 

C: Han vil gerne tilbage til dansk. 

D: Nej han vil gerne tilbage til sin klasse. 

C: Nej. Han vil gerne tilbage til dansk og jeg tror, at 

han savner dig Diana. 

B: Haha. (Bilag 1, 481) 

Camilla siger direkte til Diana, at Søren ønsker at fortsætte sine 

dansktimer, hvilket Diana hurtigt besvarer med en afvisende 

kommentar og flytter sin kuglepen fra et sted til et andet. Camilla 

gentager igen ønsket fra Søren og peger samtidigt på Diana, hvilket 

er en batons, fordi Camilla bruger sin pegefinger til betone sin 

gentagelse. Camilla holder en lille pause, hvorefter hun fortsætter 

og siger videre, at hun mener, at Søren savner Diana og hendes undervisning. 

Imens Camilla fortæller dette, slår Diana ud med hæn-

derne og laver en kinografisk bevægelse idet hun hopper på stolen, 

som om hun får et chok. Birgit griner, og Anton smiler. Endvidere 

kigger Diana væk fra de andre og tager en tår af sin vandflaske, 

hvilket kan opfattes som en objektadaptor. Vi finder overstående 

citat interessant, fordi Camilla omtaler et alvorlig emne; Søren, 

men de andre modarbejder seriøsiteten med latter. Dianas respons 

i overstående citat, virker usammenhængende i forhold til Camillas 

implicitte ros af Diana. Det synes, at Diana bliver utryg, hvilket 

kan ses i hendes afvigende verbale respons og også i det nonverbale. 

Hun piller som sagt før ved sin kuglepen og vandflaske og slår 

ud med hænderne, hvilket kan forstås som et tegn på utilpashed 

i situationen. Kuglepennen og vandflasken fungerer som objektadaptorer. 

Det synes, at Diana bruger objektet som adaptorer, fordi 

hun føler sig utilpas i en situation. 

Efter Birgits latter snakker Camilla fortsat med blikretning mod 

Diana om hendes undervisning i forhold til Søren. (Se nedenstående 

citat). Diana tager igen en tår af sit vand og sætter proppen på 

flasken, hvorefter hun kigger i sin kalender og kun har blikretning 

mod Camilla enkelte gange. Vandflasken og kalenderen kan igen 

være objektadaptorer. Diana besvarer det, Camilla fortæller med 

en kommentar, som får dem alle til at grine højlydt, hvilket hun 

afslutter med en tår vand. 

C: Jeg tror, at han synes, det var øh god og tryg undervisning, 

selvom han er på tværs og noget af det 

vi i Pitten øh har som strategi. [overlapning] 

D: Han skal indsluses 

C: Som observation og strategi det er at han er sådan 

en, en der har mødt () negativ på negativ på 

negativ, så vi er KUN positiv overfor ham. Og og 

vi irettesætter ham ikke øh vi er kun positiv overfor 

ham 

D: Så kan jeg simpelthen godt forstå, hvorfor han 

kan li mig. Det passer da LIIIGE til min lærerprofil 

det der. 

Alle: Hahaha (Bilag 1, 486) 

Dette citat minder meget om det forrige citat, hvor Camilla henvender 

sig til Diana med ros, men Diana undviger det med en 

kommentar som frembringer latter hos de øvrige lærere, og derfor 

kan opfattes som humoristisk eller ligefrem sarkastisk. Her understøttes 

vores tolkning om Dianas utryghed, da hendes reaktionsmønster 

er det samme, som i resten af sekvensen. Diana drikker 

flere gange af sin vandflaske. Hun kunne selvfølgelig være tørstig, 

men da det er mindre end to minutter imellem hver tår, tolker vi, 

at det er en form for afvigemanøvre. Ligeledes tolker vi hendes 

respons, som en måde at undgå Camillas ros. 

Camilla fortæller i citatet nedenfor videre om Pittens pædagogiske 

metoder, som er baseret på positiv feedback. Diana tager endnu 

engang tår af sit vand. Camilla nævner, at Søren havde glemt sin 

bog, hvor Birgit dertil kommer med en kommentar, som medfører 

latter. 

C: Men i hvert fald virker det, i hvert fald virker 

det og han () Og i går lavede jeg nærmest ikke andet 

end at gå og rose ham og sige, hvor er det godt 

Søren, sikke godt du arbejder og han solede sig i 

det øh så han havde en rigtig god dag i går. Han 

huskede stadig ikke kompendiet øh og han skulle 

så gå hjem efter det i pausen og så havde han glemt 

sin jakke, og meget gal øh. 


Synspunkt og stemning


B: Men du roste ham for det? 

C: Nej - nej jeg roste ham ikke for, at han ikke havde 

gjort det vel, men jeg lod være med at skælde ham 

ud. (Bilag 1, 498) 

Igen oplever vi en forvirring, da Camillas seriøse emne bliver 

mødt med en bemærkning af Birgit, som kan tolkes som værende 

sarkastisk. Det overstående citat underbygger vores tolkning om 

Camillas alvorlige tone i hele klippet, da hun ikke griner af Birgits 

kommentar, men blot taler videre og kommenterer den uden tegn 

på at hun finder det morsomt. Herefter taler lærerne lidt videre 

om Søren men når, på trods af at Camilla har sagt til Søren han må 

komme tilbage, ikke frem til nogen endelig beslutning om, hvorvidt 

han skal deltage i dansktimerne. Camilla afslutter punktet 

med at sige: ”Så det er Søren her og nu. Mere at følge her i næste afsnit 

- om en uge” (Bilag 1, 532), hvorefter en anden elev bliver drøftet. 

Vi ser, at det er karakteristisk for klippet, at Camilla fortæller om 

et seriøst problem og holder samtalen i en professionel tone, men 

de andre lærere støtter ikke op om hendes seriøsitet. De svækker 

derimod emnets alvorlighed ved sarkastiske ytringer og latter. 

Vores oplevelser i klippet består i følelsen af forvirring og undren. 

Herunder finder vi Dianas ytringer og reaktioner påfaldende, da 

hun modtager ros fra Camilla. Endvidere er kommunikationen 

omkring Søren bemærkelsesværdig, fordi det synes, at stemningen 

ved mødet ændres. Camilla ønsker at opretholde samtalen i en 

professionel og faglig tone, hvorimod de andre lærere tilfører humor 

til kommunikationen og derved svækker den stemning Camillas 

ønsker at have. Det synes, at lærerne har forskellige synspunkter 

omkring situationen, og hvordan stemningen bør være. 


Teamforståelse og teamsamtale 

I denne udvalgte sekvens 23.52-29.31 taler teamet om et kommende 

møde med ledelsen. De snakker om, hvad de skal sige vedrørende 

deres teamarbejde til teamsamtalen 3 . Dette er interessant, 

idet sekvensen giver et billede på gruppedynamikken og lærernes 

interaktion i teamet. 

A: Skal vi gå videre til punkt nummer to () og øh 

det står teamsamtale og teamsamtale ja. jeg tænkte 

egentlig bare () det lige skulle på. Vi har snakket 

lidt om det, vi skal følge den der seddel der og så 

videre øh men det er måske meget godt lige at få 

lagt en lille ramme for, hvad vi skal have snakket 

om altså () tænkte det kunne vi godt gøre alle fire 

her () altså skal vi.. (Bilag 1, 592) 

Anton stiller, med blikretningen rettet mod sine papirer på bordet, 

spørgsmålet ud i rummet, om de skal gå videre. Herefter introducerer 

han punkt to på dagsordningen, idet han vekslende har 

blikretning på papirerne foran ham og lærerne omkring bordet. 

Hans arme er placeret lænende over bordet. Det vækker en undren 

hos os, at Anton stiller et spørgsmål med blikket ned i papirerne. 

Vi får en følelse af, at spørgsmålet ikke er ment som et egentlig 

spørgsmål, da blikket nedvendt mod papirerne indikerer, at det 

mere er ment som en opfordring. I dette tilfælde kan det nedslåede 

blik tolkes som en måde, hvorpå han viser, at han ikke ønsker et 

svar. Man kan ligeledes betvivle, om Anton finder punkt to vigtigt, 

idet hans introduktion til emnet indeholder betoninger i form af 

”Øh det står teamsamtale”, ”jeg tænkte egentlig bare () det lige skulle 

3 Ledelsen består af skolelederen og afdelingslederen. Teamsamtalerne formål er evaluering 

af læreteamets samarbejde.

på”, ”det er måske godt lige at få lagt en lille ramme” (egne fremhævninger). 

Disse betoninger kan også illustrere, at han er lidt usikker 

på emnet. Anton fortsætter med ordene ”Altså skal vi..”, men bliver 

afbrudt af Diana, der spørger, om han har sedlen: 

D: Har du sedlen med? Den der. 

A: Nej det er hvad I er optaget af og () hvordan I 

integrerer LP’en. 

C: Der er to punkter. 

A: Ja. 

D: Hvad er I optaget af, og hvordan integrerer I LP? 

A: Jeg tror det er sådan noget, er det ikke sådan? 

D: Ja. 

C: Jeg ved ikke om det er hvad I er optaget af, det 

kan jeg ikke helt huske, men det er i hvert fald. 

() 

A: Hvor hvor meget skal vi ligesom øh hvor meget 

skal vi ligesom kigge tilbage altså? (Bilag 1, 600) 

Vi studser over, at Diana nævner disse punkter, eftersom Anton 

allerede har nævnt dem. Det interessante i dette klip er, at Anton 

kender punkterne, men vi tolker, at han ikke virker overbevisende 

i sin viden. Diana virker derimod til at have styr på punkterne, 

men siger egentlig blot det, Anton allerede har sagt. Camilla svarer 

på Antons spørgsmål med hænderne op ved munden for dernæst 

at knytte dem på brystet med ordene ”Jeg ved ikke om det er hvad I 

er optaget af, det kan jeg ikke helt huske, men det er i hvert fald.”, hvorefter 

hun bliver afbrudt af Anton med ordene ”hvor hvor meget skal 

vi ligesom øh hvor meget skal vi ligesom kigge tilbage altså?”, hvor det 

virker som om, at Anton vil have snakken i en anden retning og 

ikke forventede at få en uddybende forklaring omkring punkterne. 

Han ser ned i sine papirer i starten, hvorefter han ved ordene ”(…) 

kigge tilbage altså?” tager blikket op og har blikretning mod Birgit. 

Vi føler, at hans blik ned ad, kan tolkes som Antons måde at skifte 

retning i samtalen, dvs. at afbryde, selvom han ved, at det er uhøfligt. 

Anton bruger sit blik som en regulator, da han selv vil have 

ordet i denne situation. 

Dernæst går snakken på, hvad de skal sige mht. til teamsamarbejdet. 

Camilla tager ordet efter Antons spørgsmål (se ovenstående 

citat). Hun svarer ikke på spørgsmålet, men fortæller derimod, at 

hun synes, at fokus skal være på noget, der har fungeret, alt imens 

hun vekslende har blikretning mod Anton og Diana. 

C: Jeg synes da, vi skal bruge lejligheden til at evaluere 

vores teamsamarbejde altså også selvom det 

ikke skal bestå () Så synes jeg, at det er vigtigt at få 

snakket noget om, hvad er det der har været godt 

og hvad kan man tage med sig som erfaring til at 

sådan skal vi ikke gøre næste gang. 

A: Tænkte at vi skal evaluere de ting, at vi sådan 

gik skævt ind i hinanden. 

C: Nej. 

A: Skal helt tilbage dertil eller. 

C: Jeg synes vi skal have fokus på noget () noget der 

fungerer. 

D: Ja. 

C: Det synes jeg () (Bilag 1, 612) 


Teamforståelse og teamsamtale


Diana tager dernæst ordet og fortæller, hvad hun synes, de skal 

sige angående deres teamsamarbejde. Vi fornemmer, at emnet 

teamsamarbejdet betyder meget for hende, da hun forinden sin 

talestrøm har en finger op i luften og forsætter med at have fingeren 

op i luften i starten af sin talestrøm. Fingeren er en regulator, 

som viser Camilla, der taler, at Diana vil sige noget, og Camilla 

skal færdiggøre sin talestrøm. Diana har stadig fingeren oppe, da 

hun taler, hvilket er en batons, som betoner vigtigheden af det, hun 

siger. Vi får en følelse af, at hendes tanker om teamsamarbejdet 

ligger hende på sinde, hvilket kommer til udtryk i hendes lange 

talestrøm: 

D: Jeg tænker i lige netop forhold til det der med 

det, der ikke har fungeret i stedet for at tage fat i at 

så var den der episode, og den der og den der, så 

synes jeg tværtimod det er vigtigt at få vist dem og 

fortalt dem at man rent faktisk godt kan række hånden 

ud efter ledelsen, som vi også gjorde med Allan, 

inden sommerferien, da vi var uenige omkring 

ÅB placeringen ikke, og sige, det virker rent faktisk 

rigtig rigtig godt. Man kan have en uenighed i et 

team, man kan få det løst, og man kan komme videre. 

(Bilag 1, 622) 

D: Og så lægge fokus på, hvad har vi så gjort for at 

få det løst, Jo, for det første har vi snakket om det, 

og for det andet har vi holdt fast i de ting, som vi 

skal arbejde sammen om altså vores faglige sparring, 

vores didaktiske sparring, vores pædagogiske 

sparring () og så har vi ladet den fylde, i stedet for 

at lade () urimelighederne fylde, slut prut ikke. (Bilag 

1, 649) 

Ud fra de ovenstående citater ses ordene ”så var den der episode, 

og den der og den der, så synes jeg (…)” Ved ordene ”den der” laver 


Diana en ideograf, fordi hun med sin kuglepen viser ”den der” og 

”den der”. Vi fornemmer ud fra dette, at hendes nonverbale udtryk 

er med til at betone ordene, hvilket er med til at give dem en 

større gennemslagskraft, end hvis de blot blev ytret verbalt. Det 

samme gør sig gældende, hvor Diana slår hænderne og kuglepennen 

sammen, mens hun udsiger ordene ”vores faglige sparring, vores 

didaktiske sparring, vores pædagogiske sparring”, der er en batons, som 

medfører en hvis pondus af hendes ord. Vi tolker ud fra dette, at 

Diana er meget opsat på, at billedet udadtil mht. teamet skal repræsenteres 

positivt, selvom der præsuppositioneres, at det hele 

ikke har været godt 4 . Hun slutter af med ordene ”slut prut ikke”, 

som vi mener, er markante ord at bruge, da de nærmest afskærer 

de andre lærere fra at komme med indvendinger. Dette kan være 

med til at beskrive interaktionen i teamet. 

C: Jeg synes også, at vi skal have fokus på lige netop 

vores faglige sparring. 

D: Ja. 

C: Der er rigtig velfungerende. 

D: Ja for det er jo noget der gang på gang bliver 

bragt frem at det har vi ikke nok af på stedet, og 

det var vi jo altså, synes jeg, det er noget vi er rigtig 

rigtig gode til. 

C og B: Ja. 

B: Brugt hinanden rigtig meget. (Bilag 1, 656) 

Som set i ovenstående citat, så istemmer Camilla, at deres faglige 

sparring skal med, og at den har været meget velfungerende, alt 

4 I empirien siger Anton; Tænkte at vi skal evaluere de ting, at vi sådan gik skævt ind i 

hinanden. (Bilag 1, 618), hvilket indikerer at der har været uenigheder mellem lærerne. 

Anton bekræftede dette under informantinterviewet.

imedens hun har blikretning mod Diana. Diana bekræfter Camilla 

i, at de er meget gode til den faglige sparring, og Camilla og Birgit 

nikker tilkendegivende til Dianas ord, hvorefter Birgit siger bekræftende, 

at de har brugt hinanden meget. Camillas og Birgits nik 

er emblemer, som fortæller Diana, at de er enige. Anton, der ikke 

har sagt noget i et stykke tid, bryder dernæst ind: 

A: Ja, I har! 

D: Ja () Vi bruger jo hinanden pædagogisk ikke 

også. 

A: Jo jo jo jo. 

() 

A: Vi har jo stadig 1/5 som overhovedet ikke er 

med. 

C: Det er rigtigt, men det synes jeg altså også at øh 

vi kan ikke lade være med at sige, at vi andre gør 

det. 

A: Nej nej overhovedet ikke, det er ikke sådan jeg 

siger det, jeg synes bare, at man skal passe på med 

at sige ”vi”. 

C: Ja. 

A: Og så sige dansklæreren eller. 

D: Ja. 

A: Samfundsfagslæreren. 

D: Ja ja det er rigtigt (Bilag 1, 666) 

Med ordene ”ja, I har!” laver Anton en deiktisk bevægelse, en 

skubbelignende bevægelse, der markerer, at han mener Camilla, 

Birgit og Diana. Ud fra det ovenstående citat ser vi, at Anton synes, 

teamet skal passe på med at bruge ordet ”vi”, da ”vi” ikke inklu- 

derer alle i teamet. Dette giver en reaktion fra Camilla, der tror, 

at Antons er af den opfattelse, at de ikke skal nævne, at Camilla, 

Birgit, Diana og Anton er gode til at sparre fagligt. Anton uddyber 

ved at sige, at de mere specifikt kan sige dansklærerne osv., hvortil 

han laver en deiktisk bevægelse mod Diana og Birgit. ”Vi”-aspektet 

bliver herefter tydeliggjort af Birgit, der tager ordet med blikretning 

vekslende på alle parter: 

B: Ja, så spørger jeg lige, hvorfor er det ikke alle, 

der, og så siger vi, at jamen øh 

D: Der skal være plads til () 

B: Der skal være faglig sparring, der hvor, hvor 

man har haft et behov for det () eller (Bilag 1, 686) 

Vi fornemmer, at Birgit prøver at forsvare det teammedlem, der 

ikke har været med til den faglige sparring. Hun bruger ordet alle, 

som vi tolker også inkluderer Patrick. Efter en pause tager Diana 

ordet med blikretning primært på Camilla, men også kort på Anton 

og Birgit: 

D: Jeg oplever det ikke som et problem, at Patrick 

han ikke har lyst til at samarbejde omkring engelsk. 

C: Det gør jeg nej jeg oplever det ikke som et problem 

at han ikke har lyst til at samarbejde omkring 

engelsk, men jeg overlever det som et problem, at 

han ikke har lyst til at samarbejde, fordi det er nogle 

af de ting, for eksempel har de om det moderne 

gennembrud lige nu, det var jo oplagt han i historie 

og samfundsfag havde om samme periode, og jeg 

lagde lidt op til det sidste år da vi havde om 60erne, 

men altså det kunne være oplagt, at man kører noget 

tværfagligt der, så JEG synes, at det er en skam 

(Bilag 1, 694) 


Teamforståelse og teamsamtale


Det undrer os, at de ikke har nævnt personen ved navns nævnelse 

før nu, men at de i stedet indirekte har talt om Patrick. Vi tolker, at 

dette kan skyldes, at det måske er et ømtåligt emne, der skaber en 

akavet stemning, da det ved navns nævnelse kan virke ukollegialt. 

Camilla reagerer på Dianas udtagelse (se ovenstående citat) og 

ved ordene ”og jeg lagde lidt op til det sidste år da vi havde om 60erne” 

vender Anton og Diana deres blikke nedad og begynder at skrive 

noget på hver deres stykke papir. Herefter slutter Camilla sin talestrøm 

af med ordene ”så JEG synes, at det er en skam”. Til sidst taler 

Camilla ud i rummet, selvom det ville være oplagt at rette sine øjne 

mod Birgit. Vi tolker, at der forekommer opdeling af teamet, hvilket 

også bekræftes af Birgits ord, der overtager ordet efter Camilla: 

B: Men det har jeg heller ikke været sådan fantastisk 

god til at snakke med () Ja det er rigtigt, man 

kunne man kunne sparre fagligt endnu mere. 

C: Ja. 

B: End det vi gør. 

C: Og man kan have fokus altså. At det der med nu 

har kørt. eller det som jeg har kørt med det moderne 

gennembrud i dansk ikke, hvor jeg ligesom har 

gennemgået samtidstrækninger, både med Louis 

Pio og fagbevægelsen og alt muligt ikke også, det 

kunne Patrick også have haft fokus på () samfundsfag 

() men spørgsmålet er () om vi skal sige det. 

(Bilag 1, 708) 

Birgit kommer med den bemærkning, ”men det har jeg heller ikke været 

sådan god til at snakke med..”, mens hun vekslende ser på Camilla 

og Anton. Vi tolker disse ord som et forsvar på Patricks vegne, da 

det virker som om, at Birgit mener, at hun ligesom Patrick ikke 

har været så god til at sparre. Men idet hun fremsiger ordene, er 


Antons og Dianas opmærksomhed stadig rettet mod deres skrivearbejde 

på bordet, og Camilla rækker ud efter en kaffekande for at 

hælde kaffe op. Vi føler ubehag og tolker, at situationen er akavet, 

da vi oplever, at Birgit ikke bliver hørt, idet ingen reagerer på hendes 

udtagelse. Efter en pause tager Birgit dernæst Camillas ord op 

og bekræfter med ordene ”Ja det er rigtigt, man kunne man kunne 

sparre fagligt endnu mere” med blikket rettet mod Camilla. Vi får en 

følelse af, at Birgit prøver at imødegå dem alle ved at forsvare Patrick 

men samtidig tilkendegive en enighed med Camilla. Camilla 

tager dernæst ordet men med blikket fortsat på kaffen og begynder 

at tørre noget kaffe op, som hun har spildt. Med ordene ”og alt muligt 

ikke også, det kunne Patrick også have haft fokus på” ser Camilla på 

Birgit, men ser så igen væk og rykker sig på stolen. Efter en pause 

siger Camilla så ordene ”men spørgsmålet er (.) om vi skal sige det”, 

hvor hendes blik synes at være rettet ned mod bordet i Antons retning 

og fortsætter hen til Diana. Birgit fjerner hånden fra kinden, 

hvorefter hun tager ordet, og alle tre lærere har nu blikretning mod 

hende: 

B: Altså jeg synes, at vi skal sige det sådan, at vi har 

været rigtig gode i dansk og samfundsfag og. 

D: Kristendom. 

B: Kristendom til () og bruge hinanden og arbejde 

parallelt sådan cirka øh og det er der, hvor der har 

været et behov for det () men man kan selvfølgelig 

gøre det endnu mere på sværs af fagene og sådan 

noget, men øh det har vi så ikke gjort, men jeg synes, 

vi har gjort det godt, men man kan jo altid gøre 

det bedre. 

C: Mmm. (Bilag 1, 721)

I ordene ”og det er der, hvor der har været et behov for det” føler vi 

igen, at Birgit prøver at imødegå alle og særligt Patrick. Dette virker 

som om, hun vil undgå at hænge Patrick direkte ud. Vi tolker, 

at Birgit er mildere stemt overfor Patrick end Camilla, og at hun 

prøver at forsvare ham 5 . Birgits ytringer om Patrick, kan sige noget 

om Birgit som person. 

Efter en kort pause tager Diana ordet med en kuglepen i hånden, 

hvilket er en batons, som understreger vigtigheden af de hun siger: 

D: Vi skal () have sagt det det du siger med arbejde 

på tværs af fagene og sådan noget. Vi skal huske 

at have sagt det at vores periodeplan at det virker, 

altså fordi vi har jo rent faktisk en periodeplan, som 

vi overholder (Bilag 1, 732) 

Samtalen drejes hen imod periodeplan, datoer og væk fra samarbejdsemnet. 

Camillas spørgsmål om ”men spørgsmålet er () om vi 

skal sige det” bliver derved ikke besvaret. Der kommer et bud fra 

Birgit, men ingen tager det op og udtrykker enighed eller uenighed, 

hvilket kan skyldes, at Diana tager ordet og drejer samtalen 

over til et andet emne. De er derved ikke kommet frem med noget 

endeligt, som de skal sige til ledelsen - i hvert fald ikke noget, hvor 

alle har udtrykt en enighed om, at det er dét, som skal siges. At 

de ikke når til en enighed om, hvad de skal sige til ledelsen, kan 

måske også skyldes, at de er lidt splittet i deres syn på teamet generelt. 

Det er i hvert fald interessant, at teamsamarbejdet åbenbart 

ikke er så velfungerende, som Diana fremlægger det, idet hun taler 

om, at der har været problemer i gruppen, men at de har fået løst 

dem, samt at der sparres på tværs af fagene. Ud fra eksemplerne 

5 Det kan tænkes, at Birgit og Patrick har et særligt forhold, eftersom Patrick ønskede 

at tale med Birgit under mødet. 

angående Patrick, ser vi, at det ikke er alle problemer, som er løst, 

samt det ikke er alle, der sparrer. Diana anser det ikke som et problem, 

at han ikke vil samarbejde, hvilket kan være grunden til, 

at hun mener, at de problemer, som der har været i gruppen, er 

blevet løst, men det rokker stadig ikke ved, det faktum at det ikke 

er dem alle, der sparrer fagligt. Camilla giver os et indtryk af, at 

hun faktisk synes, det er problematisk, at han ikke vil samarbejde. 

Et andet aspekt i samme sekvens er Birgits rolle. Vi fornemmer, at 

hun tager Patrick i forsvar, hvilket forårsager, at vi ser en ubalance, 

idet teamet virker til at være delt. Teamet er som sagt ikke noget til 

enighed om, hvad der skal siges til teammødet, og vi tolker, at de 

hver især sidder med en individuel opfattelse af teammødes dagsorden. 

Afvigelse og relation 

Anton går herefter videre til tredje punkt på dagsordenen, som 

omhandler forældremødet, som hurtigt kommer til at handle om 

afgangsprøverne. De taler om, hvad de skal fortælle eleverne vedr. 

de forskellige eksaminer. Dette skal de gøre på forældremødet, 

hvorefter de vender de tilbage til det oprindelige emne. Klippet 

omhandler tidsrummet 33.00– 34.06. Denne sekvens sker i midten 

af forældremødediskussionen. Et oplæg omkring eksaminer drøftes, 

og Diana fortæller om afgangsprøverne til de andre, selvom de 

godt kender til reglerne, da er blevet diskuteret før denne sekvens. 

Diana taler om eksaminerne i 25 sekunder og bruger fagter med 

hånden, der er batons, som betoner hendes ord. De andre er passive 

og sidder alle forover lænet med armene på bordet. De skiftes 

alle til at kigge ned i bordet og på Diana. 


Afvigelse og relation


Vi finder det påfaldende, at Diana taler i 25 sekunder om et emne, 

der er kendt af de andre lærere, eftersom det er blevet drøftet inden 

denne sekvens. (Bilag 1, 801) Vi forstår ikke hvorfor de ikke 

stopper Dianas talestrøm og gør hende opmærksom på, at de alle 

kender til emnet. Dette kan indikere, hvordan rollerne er fordelt 

i gruppen og Diana har en betydelig rolle, og derfor afbryder de 

andre ikke. Hun besidder måske mere respekt i gruppen og derfor 

er der ingen som ”tør” fortælle hende, at de alle kender til emnet, 

og derved er hendes forklaring ubrugelig. Herefter tager Camilla 

over og starter med et host og taler lavt, og Anton forsøger at tage 

ordet, men Camilla hæver stemmen og bibeholder ordet. Herefter 

taler Diana og Camilla til hinanden om reglerne vedrørende dansk 

og engelsk, hvor Camilla irettesætter Diana. Anton afbryder efter 

kort tid og får samtalen tilbage til oplægget til forældremødet. 

Anton stiller i det nedenstående citat et spørgsmål til alle lærerne, 

hvilket Diana hurtigt besvarer med en deiktisk bevægelse mod 

Camilla. Med denne bevægelse understreger hun det, hun siger. 

A: Er der nogen, der har lyst til lige at skrive sit 

navn på til lige at stå for det punkt? 

D: Det gør du! Det har du fuldstændig styr på 

() 

B:Vil du være sød.. 

C: Jeg synes, Anton han sagde, er der nogen. 

B: Vil du være sød 

D: () Så supplerer jeg med engelsk 

C: Det er i orden (Bilag 1, 843) 


I overstående situation kigger Anton og Birgit ned i bordet, men 

retter hurtigt blikket med Camilla, der kigger direkte på Diana. 

Anton og Birgit smiler. Birgit læner sig mod Camilla og tager hende 

på skulderen og omformulerer Dianas ord men med en humoristisk 

drejning, hvorefter Camilla også smiler og gentager Antons 

ord. Dernæst slår Diana sin knytnæve i sin egen hånd, som i denne 

situation er en ideografisk illustrator der kan udtrykke ”lige på og 

hårdt”. Vi mener, Diana bruger illustratoren for at vise, at hendes 

væremåde er lige på og hård. Herefter kigger de alle ned i bordet, 

og Anton lægger op til næste punkt omkring forældremødet. Vi 

stiller os her uforstående omkring Dianas brug af direktiv 6 . Anton 

stiller et spørgsmål, som er rettet til hele teamet, hvilket kan ses ud 

fra ordene ”er der nogen”. De kigger alle på Anton og lytter til ham. 

Diana bryder med det samme muligheden for at drøfte spørgsmålet 

i gruppen med en deiktisk bevægelse og udpeger Camilla. Vi 

tolker, at Diana bryder normen i gruppen, hvilket kan ses ved pausen 

efter hendes befaling og de øvrige læreres reaktion. Det kan 

tænkes, at Antons og Birgits smil efter befalingen er et udtryk for 

forvirring, og smilet redder dem i situationen, hvor de kunne føle 

sig utrygge. Endvidere er Birgits og Camillas respons påfaldende, 

da Birgit omformulerer direktivet til et spørgsmål og betoner ordet 

”sød”. Camilla påpeger og gentager Antons spørgsmål og betoner 

ordet ”nogen”, som blødgør det oprindelige direktiv. Begge betoninger 

kan ses, som en hentydning til Diana om, at hendes befaling 

ikke er en del af de kommunikative normer i gruppen. Hvis dette 

er tilfældet, er det også interessant, at Birgit og Camilla ikke bare 

fortæller Diana, at befalinger ikke er accepteret i gruppen. Vi tolker, 

at Birgit og Camilla prøver, at redde situationen ved at tilføre 

en humoristisk tone i omformuleringen af Dianas ytring. Diana 

6 Er en talehandling, hvor en sætning fremstilles som en befaling eller ordrer.

slår efterfølgende sin knytnæve ind i hånden rettet mod Camilla, 

som tidligere nævnt er en illustrator for Dianas kommunikative 

adfærd. Vi oplever som sagt en utryghed, hvilket vi også tror, at 

Birgit, Camilla og Anton gør pga. Dianas befaling. Deres reaktion 

fortæller noget om gruppens dynamik i forhold til at håndtere 

brud på normerne, hvilket Dianas brug af direktiv er, ifølge vores 

fortolkning. Hele Dianas ageren i denne sekvens, ser vi som dominerende, 

og vi undrer os over, hvorfor hun agerer sådan. Dianas 

knytnævebevægelse understøtter hendes dominerende fremtoning. 

Det er yderst bemærkelsesværdigt, at Dianas ordre bliver fulgt på 

trods af hendes kommunikative afvigelse fra normen, hvilket også 

kan være med til at forstå lærerteamets gruppedynamik og relationerne 

lærerne imellem. Det tyder på, at Diana har en dominerende 

rolle i teamet. 

Beslutninger 

Camilla påtager sig den opgave, Diana har givet hende og spørger 

senere ind til, hvad denne opgave indebærer. Birgit får herefter en 

opgave af Anton, og efter dette taler de om reglerne omkring eksaminerne. 

Anton siger, at han har sagt til de elever, der står for sidste 

skoledag, at de skal sige noget til forældremødet. Diana spørger 

i forbindelse med elevernes planlægning, om lærerne bliver 

inviteret hjem til eleverne, hvortil Anton svarer, at han er blevet 

inviteret, hvorefter han går hurtigt tilbage til at tale om elevpræsentationerne. 

Herefter begynder en lang samtale om, hvad de skal 

lave for eleverne til dimissionen. Klippet starter ved tiden 42.20 og 

fortsætter til 47.23. Samtalen handler om, hvorvidt de skal holde en 

tale eller ej, og hvordan denne eventuelle tale skal holdes. I løbet 

af samtalen kommer der forskellige forslag på bordet, og disse for- 

slag bliver modtaget på forskellig vis af de tilstedeværende lærere, 

hvilket siger noget om teamets måde at komme frem til beslutninger 

på. Den første der fremsætter et forslag omkring en tale er Birgit. 

Hun spørger først de andre, om de har tænkt sig at lave en tale. 

C: Det vil jeg rigtig rigtig gerne. Det ville jeg også 

gerne have gjort sidste år. Så fik jeg af vide, at sådan 

gør man ikke her. Men det kan vi vel selv beslutte. 

B: Det fik jeg også af vide. Men jeg gjorde det alligevel. 

Var det noget du havde tænkt? 

D: Nej jeg havde tænkt mig at skrive et brev til forældre 

og elever 

B: Jamen ja. Nej, men, ja, jeg tror gerne jeg vil sige 

noget. Jeg aner ikke hvad det skulle være og sådan. 

D: Til dimissionen? 

B: Yes. 

D: Ja (Bilag 1, 1078) 

Camilla er den første der svarer på Birgits spørgsmål; ”regner I med 

at gøre det?”. Hun svarer ”det vil jeg rigtig rigtig gerne”, og giver 

derfor ikke et egentligt svar på spørgsmålet, men tilkendegiver 

i stedet, at hun ville synes, det er en god ide at holde en tale. Da 

Camilla siger; ”men det kan vi vel selv beslutte” hvor der er intonation 

i slutningen af sætningen, så den får præg af et spørgsmål, 

er hendes blikretning mod Diana. Diana svarer ikke og har blikretning 

mod Birgit frem for Camilla. Derimod er det Birgit, der 

hurtigt efter kommenterer på Camillas udtalelse. Herefter spørger 

Birgit direkte Diana om ”er det noget du havde tænkt dig?”. Vi ser, 

at både Camilla og Birgit lægger op til, at Diana skal svare på et 

spørgsmål, og det kan derfor virke som om Diana har en indflydel- 


Beslutninger


se på deres meninger og beslutninger. Dog er det kun Birgits direkte 

spørgsmål Diana besvarer. Da Diana efterfølgende fortæller, 

hvad hun havde tænkt sig og deri siger ordet brev, lægger hun sine 

arme over kors, mens hun laver et lille nik med hovedet og hæver 

skuldrene i et ryk. Hun giver altså ikke blot en verbal afvisning 

af spørgsmålet, men med sine foldede arme lukker hun sit kropssprog 

og med nikket og hævningen af skuldrene lige ved ordet 

”brev”, fremhæver hun via batons dette ord som værende vigtigt. 

Dianas afvisning kan opleves som meget definitiv i og med hun 

lægger armene over kors. Det kan muligvis være dette, der medfører 

at Birgit tøver, og siger ”jeg tror gerne jeg vil sige noget” (Egne 

fremhævninger) og på den måde underspiller sit budskab, da hun 

fortæller, at hun gerne selv vil holde en tale. 

Herefter kommer Anton med en muligvis humoristisk ment kommentar 

om ”om det bare er at knævre for at knævre”, som Camilla 

er den eneste der griner af. Birgit opfatter dog ikke dette som 

morsomt og forklarer i stedet, hvorfor hun gerne vil holde en tale. 

Birgits udtalelse om, at hun gerne vil holde tale bliver ikke afvist af 

hverken Camilla eller Diana, og det er måske grunden til, at Birgit 

fortsætter med at argumentere for idéen. Camilla siger herefter, at 

hun hyler meget ved taler (Bilag 1, 896), hvorefter Birgit foreslår at 

holde talen for hende. Til det svarer Camilla: 

C: Nej det vil jeg selv gøre. Så står jeg bare deroppe 

og hyler. Men jeg synes også at det er os der skal 

holde en tale for vores elever, frem for. () 

B: Men se hvis det er noget du ikke har tænkt dig, 

så skal du føle dig presset til det. 

D: Men det gør jeg ikke - det gør jeg slet ikke, og det 

vil jeg gerne, ja. 


C: Så handler det vel bare om at det er det vi siger 

videre. Vi havde også snakket om at synge en sang 

for dem, kan I ikke huske det. 

D: Men jeg laver et digt. Altså, jeg kører det sådan 

på rimevers, for ellers så tuder jeg også. Hvis jeg 

sådan kører det af på sådan noget rimehalløjsa, så 

kører det fint. (Bilag 1, 1113) 

Her siger Camilla igen, at hun synes de skal holde en tale, og derfor 

har Birgit nu opbakning fra én person. Det synes dog at være 

vigtigt for Birgit at høre Dianas mening, da hun igen henvender 

sig direkte til hende. Birgits blik er rettet mod Diana under ordene: 

”hvis det var noget du ikke har tænkt dig” hvor hendes overkrop 

ligeledes er lænet ind over bordet med front til Diana. Imedens 

de andre taler, sidder Diana tilbagelænet med hånden for munden, 

hvorefter Birgit afbryder med ordet presset og svarer hurtigt. 

Dianas hoved ryster på ”nej det gør jeg ikke – det gør jeg slet ikke” og 

nikker på ”det vil jeg gerne” og ”ja”, hvilket er emblemer for henholdsvis 

nej og ja. Der ses her en overensstemmelse mellem det 

verbale og det nonverbale. Hun gentager at hun ikke føler sig presset, 

og derudover tilføjer hun et lille ”ja” efter sætningen. Dette kan 

virke forvirrende i forhold til denne udtalelse, da ingen af delene 

er nødvendige for forståelsen af sætningen. Det kan overvejes om 

dette i stedet, bliver brugt som en bekræftelse over for hende selv i 

højere grad end over for de andre. Dermed kan denne sætning ses 

som et udtryk for en utryghed, hvor Diana tilslutter sig gruppens 

holdning og normer, fordi hun i dette øjeblik føler sig i undertal. 

Det kan tænkes, at hun ikke vil risikere at tabe ansigt eller vise, at 

hun føler sig presset.

Camilla er den første der herefter opsumerer, at de nu har besluttet 

at lave en tale. På trods af dette, fremlægger hun et tidligere forslag 

om at lave en sang. Mens hun taler om sangen, kigger hun igen på 

Diana. Hun fremlægger ikke forslaget som sit eget, men i stedet 

som et forslag de tidligere har diskuteret. 

Diana svarer ikke Camilla og ser ikke på hende. Hun starter sin 

sætning, før Camilla er færdig og taler i stedet om sin egen tale, 

og hvordan hun vil fremføre den. Da Diana kigger på Birgit, mens 

hun taler, svarer hun ikke Camilla på trods af Camillas nonverbale 

henvendelse og koncentrerer sig om at give information til Birgit. 

Det er anden gang Camilla kigger på Diana efter et spørgsmål, og 

anden gang dette spørgsmål ikke bliver besvaret af Diana. Det er 

bemærkelsesværdigt, at Diana både i dette eksempel og det foregående 

overhovedet ikke kigger på Camilla men kun henvender 

sig til Birgit. I dette eksempel kan Dianas manglende interesse i 

Camilla skyldes, at Diana udelukkende tænker på sin egen tale, 

og derfor ikke hører, hvad Camilla siger. Det kan også tyde på, at 

Diana mener, at Birgits forslag og mening har større betydning end 

Camillas. Diana har, som tidligere beskrevet, kommanderet med 

Camilla, hvilket medfører den tanke, at der er en ubalance mellem 

Diana og Camilla, hvor samtalen i højere grad bliver styret på Dianas 

præmisser end Camillas. Denne ubalance er også beskrevet i 

det tidligere afsnit ”Afvigelse og relation”, hvor Camilla korrigerer 

Diana. 

Birgit taler om, at hun ikke har holdt mange taler, og at hun ikke 

kommer til at græde. Det mener Camilla dog, at Birgit vil. Herefter 

kommer den næste udtalelse omhandlende talens indhold fra Diana, 

da hun siger: ”Bare det ikke bliver sådan noget enormt højtideligt bla 

bla bla altså” (Bilag 1, 1137). Hun siger dette med hånden oppe ved 

munden og med en forholdsvis lav stemmeføring. Birgit kommenterer 

ikke denne meningstilkendegivelse men forklarer i stedet, 

hvordan hun har overvejet at holde talen. Det virker som om, hun 

søger en accept af, om det hun havde tænkt, er højtideligt eller ej. 

B: Altså, det kan godt være jeg bruger den samme 

skabelon som jeg gjorde sidste år. Det var, men det 

bliver måske lige stort nok. Jeg havde en tiende, en 

klasse på tolv elever ikke Så sagde jeg lidt om hver 

elev, og bad hver elev om at rejse sig op og sådan 

D: Ej, men hvis vi gør det så for. 

B: Nej, men det tager nemlig for lang tid, det gjorde 

det jo ikke dengang 

D: For 50 elever, så bliver vi jo aldrig færdige 

B: Nej. Jamen så skal jeg tænke mig om (Bilag 1, 

1139) 

Birgit giver udtryk for sine overvejelser omkring talen, men inde 

midt i forklaringen siger hun: ”men det bliver måske lige stort nok”. 

Hun afviser altså sine egne overvejelser allerede inden nogle af de 

andre har nået at kommentere dem, og dermed før hun kan nå at 

få accept af idéen. Hun fortæller alligevel videre, mens hun har 

blikretning mod Diana. 

Dianas reaktion på dette; ”så bliver vi jo aldrig færdige”, viser med 

ordet ”vi”, at Diana har opfattet Birgits udtalelse som et forslag til 

talen for dem alle. Det er interessant, at Birgit ikke har fremlagt 

sine overvejelser som noget, de alle skal gøre, men udelukkende 

har brugt pronomenet ”jeg”, og at Diana alligevel opfatter det som 

noget, de alle er fælles om. Det er første gang, at talens indhold 


Beslutninger


bliver opfattet som noget, de er samlet om. Diana opfatter altså 

muligvis i modsætning til de andre, talen, formen og hvad den 

medfører, som noget, der skal komme dem alle til gode. I forhold 

til det at være et team, virker det altså her som om Diana tænker 

på teamets bedste. 

Mens Diana siger: ”så bliver vi jo aldrig færdige” sidder hun tilbagelænet 

og lægger endnu en gang armene over kors, og har dermed 

et lukket kropssprog. Birgit, som nu ikke blot selv har afvist sit forslag, 

men også fået en afvisning af forslaget fra Diana, siger ”Nej. 

Jamen så skal jeg tænke mig om så”, mens hun kigger på Anton. Hvis 

Birgit som før nævnt har fremlagt sine overvejelser for at få accept 

af disse, kan dette første ”nej” i sætningen opfattes som hendes erkendelse 

af, at forslaget ikke blev accepteret. Birgit nævner derudover 

selv, at hun må tænke videre over talen. Hermed ses det igen, 

at Dianas mening har betydning for Birgits beslutninger, også 

selvom Birgit allerede selv har stillet spørgsmålstegn ved sin ide. 

Camilla siger efter ovenstående citat: ”Jeg synes at der skal være fuldstændig 

frit valg til at sige de ting vi gerne vil, og så kan det godt være 

min bliver lidt højtideligt. Men det”(Bilag 1, 1149), og er dermed den 

eneste der kommenterer Dianas udsagn om, at talen ikke skal være 

højtidelig. Camilla gør endvidere indvendinger imod, at talens 

form skal være fælles. Hun kigger dog ikke på nogen, mens hun 

kommer med sin mening, og dermed virker det ikke som et angreb 

mod Diana. Herefter kigger hun dog kort på Diana, før hun fortsætter 

”og så kan det godt være min bliver lidt højtidelig”, mens 

hun sætter koppen på bordet. Herefter hæver hun overkroppen og 

retter på trøjen ved sin albue. Hun bruger altså i nogen grad sig 

selv som en selvadaptor, muligvis for at have noget at støtte sig 


til, fordi hun nu er uenig med en af de andre i gruppen. Efter hun 

har sagt ”men det” kigger Camilla på Diana. Hun kigger altså ikke 

direkte på Diana, mens hun kommenterer og modsiger hendes 

forslag, men verbalt er det dog tydeligt, at hun ikke mener, de skal 

følge det. Nonverbalt er der på grund af selvadaptoren tegn på, at 

hun ikke er fuldstændig tryg ved at komme med dette forslag, der 

går imod Dianas. Diana synes dog heller ikke om Camillas forslag. 

D: Ej, men jeg tænker ligeså meget på, at hvis vi 

bestemmer os for, at det gør vi, så synes jeg måske 

at det kan være sådan. At så kommer der sådan en 

hvis forældring – forventningspres. Også fra eleverne. 

Altså. Jeg vil sku nødig være den klasselærer 

som ikke nævner elverne med individuelle navne, 

og som kun taler i et minut og de andre taler i ti 

minutter, altså. 

C: Mmm. 

D: Altså (.) ikke. 

C: Det synes jeg altså man er nødt til at gøre hvad 

man kan. 

B: Det er jo personligt (Bilag 1, 1152) 

Diana sidder i starten af det ovenstående eksempel stadig med armene 

over kors og det synes, at hendes blikretning er mod Birgit. 

Hun sænker hovedet en smule, da hun siger ”det gør vi” og rejser 

det først igen ved ”forventningspres”. Reaktionen fra de andre gør, 

at denne situation kan opleves som ubehagelig. Camilla tager ved 

”mmm” hånden op til hovedet og kigger ned i bordet. Bevægelsen 

med hånden kan være en selvadaptor, som viser at hun også føler, 

at situationen er ubehagelig. I dette svar afbryder Birgit og siger, at 

”det er jo personligt”. Hverken Camilla eller Birgit giver dermed Di-

ana medhold i sine overvejelser, og Anton siger ingenting til dette. 

Grunden til at det opleves som ubehageligt, er at Diana indirekte 

siger, at hun ikke vil fremstå dårligere end de andre klasselærere. 

Ved at være så ærlig sætter hun sig selv i en sårbar situation, hvor 

hun risikerer at tabe ansigt. Der er dog ingen af de andre lærere, 

der forsøger at redde eller hjælpe hende i denne situation. Tværtimod 

virker det som om Camilla og Birgit bekræfter hinanden i, at 

der ikke er behov for at hjælpe. Dette ses ved, at Camilla kigger på 

Birgit før hun siger noget, og Birgit herefter afbryder Camillas svar. 

Diana bruger her ordet ”jeg” og sine egne betænkeligheder til at 

argumentere for, at ingen af de tre skal falde udenfor. Diana siger 

dette efter Camillas udtalelse om, at de selv skal vælge, hvordan de 

vil holde talen, og dermed indikerer hun, at hvis de selv må vælge, 

så er det Diana selv, der kommer til at falde udenfor. Derfor er det 

bemærkelsesværdigt, at der ikke er nogle af de andre i teamet, som 

hjælper hende, og sørger for, at hun også er tilpas i situationen. 

Dianas udtalelse kan også være med til at forklare, hvorfor hun er 

den eneste, der omtaler talen som noget fælles. Hun er måske den 

eneste, der er nervøs for at skulle falde udenfor. Efter Birgit har 

sagt: ”det er jo personligt” følger nedenstående. 

B: Jeg vil da heller ikke, jeg vil da sige.. Jeg har haft 

alle tre klasser. Altså den af klasserne som jeg havde 

først jo, det var jo B. Så dem føler jeg et eller andet 

for. Så fik jeg C som min egen klasse, og så har 

jeg A, og A de er jo (.) Det er jo sådan nogle drømmebørn 

altså, der er aldrig noget med dem. Altså så 

det er nogen forskellige ting jeg vil sige noget til alle 

tre klasser. 

C: Nå du vil sige noget til alle tre klasser. 

B: Men det er jo kun fordi jeg har alle tre klasser. 

C: Ja. 

B: Men jeg vil selvfølgelig starte med min egen, og 

så nævne de andre. (.) Jeg ved det ikke, jeg har ikke 

tænkt så meget over hvad jeg vil sige endnu. 

A: Nej, men skulle vi ikke diskutere det på et senere 

tidspunkt. (Bilag 1, 1166) 

Her kommer Birgit endnu en gang med en overvejelse, hun har 

gjort sig omkring talen. Da Camilla siger ”nå, du vil sige noget til alle 

tre klasser” kigger hun ned i bordet. Det synes, hun er overrasket 

over Birgits forslag. Herefter trækker Birgit selv sin udtalelse tilbage 

og siger ”jeg ved det ikke, det har jeg ikke tænkt så meget over endnu”. 

Det virker modstridende, eftersom det ikke stemmer overens 

med det faktum, at hun lige har sagt, at hun vil sige noget til alle 

tre klasser, og at hun før har sagt; ”Altså det kan godt være jeg bruger 

den samme skabelon som jeg gjorde sidste år”. Derfor er det vigtigt at 

overveje om dette pludselige retningsskift kommer, fordi hun ikke 

føler, at hun har de andres opbakning, og dette understøtter tolkningen 

fra tidligere, om at Birgit muligvis har brug for de andres 

accept af sine ideer. 

Herefter fortæller Camilla, at hun vil sige noget om den lærer, der 

kom før hende i klassen og søger accept af dette ved Diana, som 

tilkendegiver, at hun også synes, det er en god ide. Igen får Dianas 

mening betydning. Efter Anton for anden gang har prøvet at gå 

videre, afbryder Diana ham med et spørgsmål til Birgit: 

D: Hvad vil du sige. Det er svært at udfylde Johannes 

klæder efter hende eller hvad? 

… 


Beslutninger


B: Lige præcis. Nej jeg fik bare en () at en måde man 

kunne gøre det mindre højtideligt, og man undgik 

den der hvem var bedst og sådan noget, at det var 

at vi gjorde noget sammen. At vi alle tre stillede os 

op. For du kender jo også mine og har dem, og du 

kender B7 fra skituren. 

C: Ja ja, men. (Bilag 1, 1195) 

Diana har lænet sig ind til bordet og griner. Mens Birgit siger 

”måde man kunne gøre det mindre højtideligt, og man undgik den der 

hvem var bedst og sådan noget” er hendes blikretning mod Diana. 

Det er Diana, der har nævnt ordet højtidelighed, og det er ligeledes 

hende, som har talt om, at hun ikke vil skille sig ud på en dårlig 

måde. Det er bemærkelsesværdigt, at Birgit her tager begge Dianas 

forslag og indvendinger op og kommer med et forslag til en 

løsning, som tilgodeser disse indvendinger. I ”Teamforståelse og 

teamsamtale” er det også Birgit, som forsvarer den ikke tilstedeværende 

lærer fra teamet. I denne situation er det igen Birgit, som 

tager Dianas indvendinger op, hvilket indikerer, at Birgit i høj grad 

forstår at tage hensyn til de andre i teamet. Camillas ”Ja, men”, 

frem for blot et ”ja” viser, at Camilla muligvis ikke synes om ideen 

om en fællestale, men hun får ikke lov at færdiggøre sin sætning, 

da Diana bryder ind med sit eget forslag; 

D: Altså lave en fællestale, hvor man så hver især på 

skift taler ind. 

B: Ja, og så taler om årgangen. 

A: Vi kunne også lave en rap. 

B: Og så taler måske om dengseklassen. 

C: Vi snakkede faktisk om at lave en sang. 

7 Her er det tale om B-klassen 


B: Ja. 

C: Og synge den alle sammen. 

A: Og så med Patrick på trommer. 

D: Det tror jeg vi skal rykke hundrede på, hvor vi 

godt nok hver især også stadigvæk taler personligt 

til vores klasser, og så siger vi noget sjovt og noget 

sørgeligt og noget, og får nævnt alle de der ting. 

B: Men 

D: Det gider Anton ikke, at høre på. (Bilag 1, 1206) 

Mens Diana siger ”hvor man så hver især på skift taler ind”, bruger 

hun sine hænder og arme i højere grad end før i denne samtale, og 

hun virker derfor mere engageret omkring fællestalen end ved de 

andre forslag. Diana viser med sit kropssprog et engagement, som 

hun ikke før har vist i dette eksempel omkring talen. Hun holder 

hånden op for munden, som kan være en selvadaptor for at holde 

sin egen talestrøm tilbage og lytte til Birgit. 

Igen i denne sekvens byder Anton ind med et forslag, som ikke 

tages seriøst, idet Birgit blot kigger hurtigt på ham og derefter taler 

videre. Camilla taler i denne sekvens igen om sangen og fremlægger 

den igen som en andens forslag, men som noget de sammen 

har snakket om før. På trods af at hun er den eneste, der har nævnt 

sangen, har hun altså ikke sagt, hvad hun selv synes om ideen. Det 

kan give den tanke, at det måske er svært at komme med ideer i 

dette team, da de hurtigt kan blive stemplet som dårlige. Dette ses 

blandt andet ved at kun et af Birgits forslag har fået accept. Birgit 

havde også en del tøven før hun fik sagt, at hun havde tænkt sig at 

holde en tale, og hun har selv afvist sine forslag, før hun egentlig 

er kommet med dem.

Camilla kigger på skift først på Diana derefter Birgit og til sidst 

Anton, mens hun omtaler sangen. Hun har altså kontakt med alle, 

og alle har mulighed for at tage emnet om sangen op til diskussion. 

Det sker dog ikke, og i stedet overhører Diana Camilla endnu en 

gang. Diana viser i stedet begejstring for Birgits ide med en fællestale 

ved at sige: ”Det tror jeg vi skal rykke hundrede på”, mens hun 

peger på Birgit med en deiktisk bevægelse. Det er her Diana, der 

tager den beslutning, at talen er vigtigere end sangen, og de andre 

følger den. Dette skete også i ”Teamforståelse og teamsamtale” da 

hun bryder ind, og siger hvad de skal tale om til teamsamtalerne. 

I samtalen omkring teamsamtalerne er det også Dianas indskudte 

forslag, der bliver fulgt og ikke det, de førhen talte om. Camilla må 

på dette sted i samtalen føle sig overset, da hun flere gange er blevet 

afbrudt eller ikke blevet hørt. Alle overhører Anton. 

Birgit synes at ville kommentere samtalen igen, men bliver afbrudt 

af Diana, som siger ”Det gider Anton ikke at høre på”, hvilket giver 

Anton muligheden for at slutte samtalen. Her er det altså igen Diana, 

der indirekte slutter samtalen. Dette kan muligvis være, fordi 

hun nu føler, at de med fællestalen er nået frem til en løsning, hun 

kan stå inde for. Camilla har dog endnu ikke nået at kommentere 

fællestalen, ligesom Birgit ikke har fået lov til at tale færdig. 

Det er tydeligvis ikke alle ideer og forslag der bliver taget op i lærerteamet, 

og det kan virke som om, det hovedsageligt er Diana, 

som bestemmer. Både Birgit og Camilla lægger flere gange op til, 

at det er Diana, der skal tage beslutningerne. Dog ses det i starten 

af dette udvalgte klip om talen, at Diana siger ja til at holde en 

tale, selv om det ikke var det, hun havde tænkt sig. Hun har dog 

kommentarer til alle forslag, der kommer omkring denne tale, og 

dermed går hun ikke blot med på de andres idéer omkring den. 

Der er altså et vist hierarki og en ulighed mellem lærerne, som de 

muligvis ikke selv er klar over, men kommer til udtryk gennem 

den måde, de træffer deres beslutninger på. 

Teamleder og gennemslagskraft 

Den sidste sekvens, vi har udvalgt, har tiden 45.15-47.35. Klippet 

lægger i forlængelse af det forrige, og her omtaler lærerne dimissionstalen. 

Fokus vil dog i denne sekvens være på Anton, der forsøger 

at ændre samtalens emne. Dette er interessant i og med Anton 

er teamleder, og dermed den der styrer dagsordenen for mødet. Vi 

finder det interessant, at Anton flere gange forsøger at skifte emne, 

men det er først tredje gang det lykkes, og det virker derfor til, at 

han ikke kan slå igennem. Hans kropssprog samt tonefald ændres 

løbende igennem samtalen, hvilket kan være en af årsagerne til, at 

han til sidst får kollegaernes opmærksomhed. 

Anton sidder tilbagelænet i sin stol med albuen placeret på bordet 

med hånden, hvori han har en kuglepen, ved munden. Anton er 

tavs og er den eneste, som på dette tidspunkt ikke bidrager til samtalen. 

Vi synes, at det virker påfaldende, at Anton er passiv og har 

meldt sig ud af snakken, eftersom han også er tilknyttet alle klasserne. 

8 

Imens Birgit taler om sine klasser, synes hendes blikretning udelukkende 

at være mod Camilla og Diana – og hun har derfor intet 

fokus på Anton, hvilket kan skyldes, at Anton er tavs. Birgit svarer 

på Camillas udsagn og ændrer sin blikretning imod Anton. Herfra 

tager Anton ordet, og siger: 

8 Anton er dog ikke klasselærer, ligesom de andre lærere. 


Teamleder og gennemslagskraft


A: Skulle vi ikke diskutere det. 

B: Jo. 

A: På et senere tidspunkt. 

C: Ja, men jeg tror jeg vil op og sige noget om den 

måde jeg fik dem på, og lige lade et ord falde om, at 

det er svært at Johannes fodspor. (Bilag 1, 1181) 

Imens Anton kommer med den forespørgsel, sænker han sin arm 

med kuglepennen, hvorefter han trykker kuglepennen i bordet. 

Bevægelsen med kuglepennen kan være et tegn på utålmodighed. 

Anton fortsætter med at lege med sin kuglepen efter, at han har 

sænket sin arm. Denne bevægelse står i kontrast til hans stillesiddende 

og tavse positur. Vi bider særligt mærke i, at Anton bruger 

det personlige pronomen ”Vi”, eftersom Anton selv i dette tilfælde 

ikke rigtig er en del af dette vi, da han ikke taler med om dimissionstalerne. 

Det er værd at lægge mærke til, at Anton spørger om, 

de skal vende tilbage til emnet, i stedet for blot at sige, at de skal 

holde sig til dagsordenen. Han stiller altså blot et spørgsmål til de 

kvindelige lærere, som snakker om talerne – og derfor forestiller vi 

os, at de egentlig ikke har et ønske om at skifte emne. Efter Anton 

har afsluttet denne forespørgsel, forekommer der en pause. Vi undrer 

os over, hvorfor de kvindelige kollegaer ikke vælger at følge 

Antons forespørgsel, men i stedet fortsætter snakken om talerne. 

Her kan de metakommunikere omkring Antons ønske om emneskift 

eller kvindernes ønske om talen. Vi undrer os derfor over 

Antons egentlige rolle i gruppen, da han er teamleder men ikke 

formår at slå igennem. 


Camilla og Diana skiftes nu til at tale, hvorefter Camilla har sin 

blikretning mod Anton, og Anton overtager ordet: 

A: Skal vi ikke udskyde det, og diskutere det senere 

når det nærmer sig. 

B: Jo. 

D: Det synes jeg. (Bilag 1, 1189) 

Vi lægger mærke til, at imens Anton spørger om, de ikke skal 

udsætte det og prøver at skifte emne, er hans toneleje lavere end 

forrige gang. Igen bruger Anton pronomenet ”Vi”, som igen er 

misvisende; Anton er stadig ikke en del af samtalen, men får sig 

selv til at fremstå som en del af fællesskabet omkring talerne. Vi 

finder det interessant, at han ved dette emneskift ikke ændrer sin 

positur, som han gjorde den foregående gang - men udelukkende 

ændrer på sit toneleje. Igen forsøger Anton at skifte emne ved brug 

af et spørgsmål. Vi undrer os over, at han igen spørger de andre 

om et eventuelt emneskift i stedet for at metakommunikere eller 

træde i karakter og sige: nu skal vi skifte emne. Vi tolker, at Anton 

ikke har lyst til at hæve sin stemme og stadig forsøger at bibeholde 

det forholdsvis lave toneleje. Imens han taler, noterer han samtidigt 

noget på sine papirer. Antons opfølgende sætning: ”Punktet 

4. sidste skoledagsmøde med ja, det giver jo sig selv. Det har vi jo snakket 

om”(Bilag 1, 963). Imens Anton siger dette, læner Camilla sig 

tilbage og strækker hænderne op over sit hoved, mens hun gaber, 

hvilket indikerer, at hun ikke finder det spændende og samtidigt 

ikke synes, hun behøver at skjule dette. Men da Anton siger ”Punkt 

5”, er hans toneleje igen blevet højere for at overdøve Camillas gab 

eller blot for at genoprette det normale toneleje, nu da han har de 

andres opmærksomhed. Imens Anton fortsætter med at tale, sidder

Birgit og roder i sin taske; herved er hendes fokus altså rettet mod 

noget andet end Anton. Vi føler igen en form for irritation, da det 

ikke virker som om, at nogle lytter til, hvad Anton siger. Det er påfaldende, 

at Anton slår igennem og har de andres fulde opmærksomhed, 

eftersom Camilla gaber, og Birgit roder med sin taske. 

De virker til, at Anton ikke har samme gennemslagskraft som fx 

Diana. 

Diana afbryder Anton for at give ordet videre til Birgit, og hun får 

her muligheden for at kunne tale videre frem for Anton, der egentligt 

havde ordet. Vi undrer os over, hvorfor der ikke er nogle af de 

kvindelige lærere, der støtter op omkring Antons emneskift, men 

alle blot vælger at tale om noget andet. Anton opnår denne gang 

opmærksomhed i modsætning til første gang, han forsøgte at ændre 

emne. Det lykkes dog ikke for Anton at fastholde dette emne, 

da Diana afbryder ham og giver ordet videre til Birgit. Kvinderne 

griner af Dianas kommentar, og det er bemærkelsesværdigt, at Anton 

først begynder at grine efter, de kvindelige lærere har grinet i 

lidt tid. At Anton griner med på kommentaren, virker påfaldende, 

fordi han indtil da, har været passiv. Vi tolker, at Antons sene grin 

er et udtryk for, at han vil være en del af teamet. 

Anton prøver at afbryde kvindernes snak om fællestalen og bryder 

ind med kommentarer, der sandsynligvis er ment som humoristiske, 

men som i begge tilfælde bliver overhørt. Disse humoristiske 

kommentarer kan være et forsøg på at afslutte samtalen, men i 

og med de ikke bliver taget op, tjener de intet formål. Det er bemærkelsesværdigt, 

at Anton virker til at have et helt andet syn på 

samtalen omkring talen end de tre kvindelige lærere, og det er mu- 

ligvis derfor, han har så svært ved at bryde igennem og få stoppet 

denne samtale. 

De kvindelige lærere fortsætter med at snakke om fællestalen, og 

Anton er fortsat tavs og passiv. Anton har på dette tidspunkt løftet 

begge hænder lidt over bordet og leger med kuglepennen, men 

han siger stadig ingenting. Det falder os i øjnene, at han pludselig 

ændrer sit kropssprog og gør en større bevægelse med kuglepennen, 

end han hidtil har gjort. Det virker som om, at Anton er utålmodig 

over ikke at blive hørt, og det kan være derfor, at han vælger 

at ændre sin positur igen. Kuglepennen kan her opfattes som 

en regulator, hvor Anton udviser sin utålmodig og ønsket om at 

ændre emne. Diana afslutter samtaleemnet ved at tage fat i stolen, 

løfte den tættere på bordet og sige: ”Det gider Anton ikke”, imens 

Birgit løfter hænderne over hovedet og forhøjer sit toneleje. Det 

er først her, at Anton igen for alvor får opmærksomheden og har 

mulighed for at få ordet. Anton løfter nu sine hænder i en deiktisk 

bevægelse, imens han vifter med dem, og siger: ”Prøv lige at se idébanken” 

(Bilag 1, 981) og illustrerer dermed, at de andre lærere er 

idébanken. Birgit kommenterer Antons kommentar og siger: 

B: Wuhu det kører. 

A: Skal vi ikke vente lidt. Jo lad os vente med. 

B: Lige nu kom vi lige i gang. (Bilag 1, 1223) 

Her forespørger han igen, som to gange før, om taleemnet kan udsættes. 

Endnu engang bruger Anton pronomenet ”Vi”, hvilket vi 

finder påfaldende, da han bruger det alle tre gange, at han forsøger 

at skifte emne. Han iscenesætter igen sig selv som værende en del 

af det vi, som taler om dimissionstalerne. Vi tror, at Anton endnu 


Teamleder og gennemslagskraft


engang bruger dette pronomen til at fremstille sig selv som værende 

en del af teamet og den samtale, de fører – til trods for han 

ikke har deltaget aktivt. Anton løfter sine hænder, imens han igen 

spørger om, hvorvidt snakken om talerne kan udsættes. Da Anton 

udtaler sætningen: ”Jo, lad os vente med”. Her forsøger han altså for 

tredje gang at få rettet samtalen ind på noget andet, og det er første 

gang han metakommunikerer omkring emneskiftet ved at imitere 

de tre kvindelige lærere og deres reaktion på hans forespørgsel 

om at gå videre. Her har Anton ændret sit kropssprog i forhold 

til tidligere, hvor han blot sad stille i den samme positur længe ad 

gangen. Nu har han haft løftet sine hænder helt over hovedet og 

samtidigt lænet sig fremad. Vi får en følelse af irritation på Antons 

vegne, da han endnu engang må forsøge at få samtalen tilbage til 

dagsordenen. Antons forespørgsel er denne gang et spørgsmål, 

frem for en ’befaling’. Vi lægger mærke til dette og bliver irriterede, 

da han med, mere eller mindre de samme ord, forsøger at skifte 

emne tre gange – og hver gang uden held. Det er først ved den 

tredje forespørgsel, at vi iagttager, at alle de kvindelige lærere ser 

på ham samtidigt. Birgit griner af Antons kommentar, og herefter 

har Anton blikretning mod et af vores kameraer, hvorefter Birgit 

ligeledes kigger i samme retning. 

Ved at Anton samt Birgit kigger mod vores kameraer, bliver vi 

usikre på, hvorvidt deres måde at agere på, kan være influeret af 

optagelsen. Deres blikke mod kameraet kan ligeledes skyldes deres 

viden om, at to af vores gruppemedlemmer er til stede med to kameraer. 

Det kan derfor tænkes, at de er mere opmærksomme på, at 

det er en mødesituation, de sidder i. 


Det, der er iøjefaldende ved denne sekvens er, at Anton ligesom 

det i foregående analyserede klip er tavs det meste af tiden, og at 

han ikke deltager aktivt i samtalen om talerne, men i stedet sidder 

og er tavs. I sekvensen hvor Camilla taler om Søren bemærker 

vi også, at Anton er forholdsvis passiv i samtalen. Anton kommer 

gennem hele mødet med kommentarer, vi mener, kan tolkes som 

humoristisk eller sarkastiske. De kan være et forsøg fra Antons 

side på at være en del af både samtalen og teamet. Vi får en følelse 

af irritation, når Anton hovedsageligt bruger humoristisk kommentarer 

til at være med i samtalen, da disse kommentarer ofte 

bliver brugt ved seriøse emner. Vi ser igennem optagelsen, at de 

kvindelige lærere ikke reagerer på hans kommentarer, hvilket får 

Anton til at tie stille. At Anton ikke får nogen respons fra de andre 

lærere vidner igen om, at han har svært ved at slå igennem – både 

ved seriøse samt useriøse emner. 

Yderligere så vi også i afsnit ”Teamforståelse og teamsamtale”, at 

Antons aktive deltagelse svinger meget i samtalen. Antons blikretning 

er i dette klip skiftevis mod bordet og indimellem på de 

andre lærere; han er stadig meget tavs. I starten af denne snak er 

han aktiv, men som samtalen skrider frem bliver han mere og mere 

passiv og blander sig kun, hvis emnet falder på noget, som han er 

involveret i. Vi ser herved, at Antons overordnede aktive deltagelse 

i lærermødet er varierende. Hvis det overordnede diskuteret emne 

vedrører Anton er han aktiv, hvilket vi så i klippet om forældremødet. 

Vi undrer os dog over, hvorfor Antons aktive deltagelse svinger 

så meget, eftersom det er ham, der er teamleder. Derfor kan vi 

stille spørgsmålet om, det i virkeligheden er Anton, der fungerer 

som den egentlige teamleder, da vi i de foregående klip har lagt 

mærke til, at Diana er mere dominerende.

Anton går efter de mange forsøg videre til det sidste punkt på 

dagsordenen; eventuelt. Herunder taler de om en elevs fravær og 

om hvilke fridage, de hver især skal holde, og hvad de skal bruges 

til. Her får mødet en uofficiel tone. Der er dog flere punkter under 

eventuelt, og derfor taler de herefter om et besøg fra Chris McDonald, 

og hvem der kan være med til foredraget. Anton konkluderer 

herefter, at de er færdige og siger til kameraet: ”Nu er vi uofficielle, 

så skal der slukkes” (Bilag 1, 1102). Herefter taler de videre om, hvad 

der er sket i deres privatliv. Lærerne bryder op efter ca. en times 

møde. 


Synspunkt og stemning



Teoretiske 

perspektiver 

I vores forløbsanalyse så vi på kommunikationen - den verbale og 

nonverbale. Forløbsanalysen er som forklaret grundlaget for de 

følgende teoretiske perspektiver, og vi vil i de følgende afsnit sætte 

flere teoretiske indfaldsvinkler i spil og derved kaste yderligere lys 

over vores foreløbige fortolkninger. 

Indbyrdes forhold i teamet 

Ud fra vores observationer og tolkninger vil vi se nærmere på, 

hvordan kommunikationen afspejler lærernes roller i selve interaktionen. 

Vi vil se på læreres måde at interagere med hinanden 

på med henblik på at afdække, om der er ligevægt i kommunikationen, 

og om lærernes roller stemmer overens med hinandens 

forventninger 1 m.m. Det skal ses i lyset af Erving Goffmans forestilling 

om, at alle deltagere vil samarbejde i en ansigt-til-ansigt 

situation, og alle vil samarbejde om at skabe en ligevægt. 

Vi tager derfor udgangspunkt i dele af Goffmans teori om facework, 

hvor begreberne løbende vil blive introduceret. Vi vil indledningsvis 

redegøre kort for to begreber; line og face. Disse to begreber vil 

1 Forventninger kunne f.eks. være, at de kvindelige lærere har en forventning til Anton 

om, at han skal styre mødet, da han er teamleder. 

blive anvendt hyppigt, da vi vil se på lærernes line for dernæst at 

bestemme deres face – derved er det muligt at udrede lærernes 

indbyrdes forhold. 

Ifølge Goffman påtager individet sig i interaktioner et face, som 

defineres således: 

May be defined as the positive social value a person 

effectively claims for himself (…). Face is an image 

of self in terms of approved social attributes. 

(Goffman, 1967, 5) 

Face er altså det billede, som individet udtrykker for de involverede 

i interaktionen og for sig selv – altså det ansigt udadtil, som 

individet påtager sig i forhold til de andre involverede. Men individets 

face er også bestemt af den sociale sammenhæng, som individet 

indgår i. Dette betyder, at de involverede personer i intertionen 

er med til at definere individets face ud fra dets handlinger 

dvs. line. Line er ifølge Goffman: 

A pattern of verbal and nonverbal acts by which he 

expresses his view of the situation and through this 

his evaluation of the participants, especially himself. 

(Goffman, 1967, 5) 


Teoretiske perspektiver 

Kort sagt er line et mønster - verbalt og nonverbalt, som udtrykker 

individets syn på en situation. Det vil sige, at line er noget, som 

individet udfører, og face er noget individet påtager sig. Face og 

line i samspil betyder, at individet påtager sig et face i en bestemt 

situation, og line er det mønster af verbale og nonverbale handlinger, 

som individet udtrykker i den sammenhæng. 

By Face-work I mean to designate the actions taken 

by a person to make whatever he is doing consistent 

with face. (Goffman, 1967, 5) 

Som set i ovenstående citat er det ved en overensstemmelse 

mellem line og face, at ens face kan opretholdes - dette kaldes 

facework. Ifølge Goffman vil individet gerne opretholde sit face, 

idet det knytter en følelse til sit face. Individet kan ønske at hjælpe 

med at opretholde andres face, idet en opretholdelse af andres face 

er med til at skabe en ligevægt i relationen imellem de tilstedeværende. 

Vi ved, at lærerne mødes hver uge, hvilket betyder, at de har kendskab 

til hinandens personligheder m.m. Vi ved, at de er til teammødet 

i kraft af, at de er lærere for 9.klasser, hvor Antons er teamleder, 

og de andre tilstedeværende er klasselærere. Med denne 

viden i baghoved, vil vi se, hvordan de udtrykker disse roller igennem 

deres kommunikation, og hvordan deres indbyrdes forhold 

synes at fremstå. 

Dianas betydning for teamet 

Dianas face er interessant i denne sammenhæng, da hun intuitivt 

forekommer os mest dominerende. Som vi bl.a. fandt frem til i 

forløbsanalysen, så virker hun til at have større indflydelse end de 


andre lærere, set i lyset af, at hendes mening synes at have betydning 

for Birgit og Camilla - se afsnit ”Beslutninger”. Vi undrer os 

over, hvorfor Diana har mere indflydelse end de andre i teamet og 

kan bestemme, hvilke emner der er vigtige, og hvilke der ikke er. 

Vi mener, at det er Anton, i kraft af hans teamlederrolle, der burde 

fremstå som den, der har mest indflydelse. Dette vil vi gerne se 

nærmere på. 

Når der ses på Diana igennem forløbsanalysen, så ser vi hende i 

nogle situationer, der kan fortælle os lidt om hendes face og line. I 

forløbsanalysen under afsnittet ”Synspunkt og stemning” fortæller 

Camilla Diana, at Søren gerne vil tilbage til dansk. 

Camillas påstand vedrørende Sørens savn af Diana, får Diana til at 

reagere på en måde, der indikerer utilpashed ved situationen, hvilket 

bl.a. kan ses på hendes verbale og nonverbale kommunikation 

f.eks. ved hendes brug af adaptorer. Diana reagerer på en måde, 

der afviger fra hendes ”normale 2 ” måde at reagere på. Ifølge Goffmans 

terminologi kan Dianas reaktion skyldes, at hun er i in wrong 

face 3 . In wrong face betyder i Dianas tilfælde, at hun her modtager 

en information, som hun ikke kan forene med den line, som hun 

ellers udfører. Dette understøtter, at hun bliver utilpas - hvilket 

hænger i god tråd med Goffmans definition, der siger, at wrong 

face kan resultere i overraskelse, forvirring, flovhed m.m., og deri 

også utilpashed ved situationen (Goffman, 1967, 8f). Vi føler dog, 

at Birgit og Anton prøver at hjælpe Diana med at opretholde face, 

2 Den normale måde at reagere på, er den line, som hun normalt udtrykker, hvilket vi 

kommer ind på senere i dette afsnit. 

3 A person may be said to be in wrong face when information is brought forth in some way about his 

social worth which cannot be integrated even with effort, into the line that is being sustained for him 

(Goffman, 1967, 8).

idet de griner med hende og af hendes reaktion samtidig med, at 

de verbalt er sarkastiske overfor Camilla. 

I forløbsanalysen tolkede vi, at Dianas respons er en måde at 

undgå Camillas ros på, idet hendes kommentar udløser latter i 

gruppen. Men efter nærmere analyse, tyder det på, at latteren er 

det, der letter situationen for Diana. Ifølge Goffman hedder dette to 

give face - hvor folk i en interaktion kommer hinanden til undsætning 

for at bevare face, hvilket bl.a. kan gøres vha. humor. Senere i 

samme sekvens taler Camilla om, at de kun er positive imod Søren, 

hvorved Diana udbryder: 


kan lide mig. Det passer da LIIIGE til min læreprofil 

det der (Bilag 1, 495) 

Diana fortæller her i form af sarkasme, at Søren kan lide hende, 

hvilket går imod den line, som hun besidder. Diana prøver at 

redde sit ansigt, hvorved hun tager direkte afstand fra påstanden 

igennem sarkasme. Hun kan ikke godtage Camillas påstand. Men 

hvad er det for en line som Diana har, siden den bliver sat på spil 

i det ovenstående eksempel? Når vi ser forløbsanalysen igennem, 

er det tydeligt, at Dianas rolle i gruppen er fremtrædende. Hun 

er den, der giver referatet fra ”siden sidst”. Hun kommer med en 

lang snak om, hvad hun synes, de skal sige til teammødet og slutter 

af med ordene ”slut prut ikke” (Bilag 1, 655), som afskærer de 

andre lærere fra at komme med indvendinger. Hun nævner Patrick 

ved navns nævnelse, efter at de andre lærere indirekte har snakket 

om ham. Hun er den eneste, der bruger direktiv som taleform. 

Diana har også et aktivt kropssprog, hvilket vi ser i ”Afvigelse og 

relation”, hvor hun slår en knytnæve ind mod hånden rettet mod 

Camilla, ud fra hvilket vi tolker er en ideografisk illustrator for 

hendes kommunikative adfærd. 

Diana tager også beslutningen angående blomster, hvor snakken 

går på, hvem der skal sende blomster til Patrick, da han er fraværende 

fra mødet pga. sin mors død: 

A: Han har fortalt hvordan moderen kom ud af hospitalet 

og så videre ikke også øh () men jeg synes 

da bare vi skal sende ham en ting skulle vi ikke? 

B: Jo det synes jeg. God ide. 

C: Ja. 

D: Og så synes jeg. DU er vel den der er tættest på 

ham. 

C: Ja. 

D: I er med i team. 

C: Ja. 

D: Så synes jeg du skal ringe til ham. (Bilag 1, 421) 

Her skærer Diana igennem og udpeger Camilla, hvilket Camilla 

indvilliger i. Ud fra Dianas lines, ser vi et face, som er dominerende 

og myndigt. Det er interessant at undersøge, hvad dette face 

betyder for de andre i gruppen. Umiddelbart betyder det, at Diana 

kan tillade sig at uddelegere opgaver, selvom det burde være Antons 

job i og med, det er ham, der er teamleder. Men det virker 

ikke til at genere de andre, at Diana tager teten til at uddelegere 

– med undtagelse af en episode. Som allerede nævnt bruger Diana 

et direktiv. Snakken omhandler emnet prøveform B og synopsis, 

hvor Anton stiller et spørgsmål: hvem har lyst til at stå for det 

punkt? Hvorefter Diana dikterer, at Camilla skal gøre det. 


Indbyrdes forhold i teamet


Det interessante er her, at Diana kommer med en ytring, der forårsager, 

at Birgit og Camilla kommer med små bemærkninger, der 

indikerer, at ytringen ikke er i orden. Som vi tolker i forløbsanalysen, 

bryder Diana normen i gruppen, hvilket kan ses ved pausen 

efter hendes befaling samt på de øvrige læreres reaktion. I denne 

sekvens tilbyder Birgit en line - altså en ny handlemulighed ”vil du 

være sød”, hvilket Diana ikke påtager sig. Derimod trodser hun den 

og laver en bevægelse, hvor hun demonstrativt slår sin knytnæve 

ind i sin hånd. Hele ovenstående sekvens viser, at Diana er poise 

to, som ifølge Goffman er evnen til at bevare ansigtet dvs. at kunne 

skjule flovhed i en interaktion med andre - at kunne opretholde et 

pokeransigt. Diana er altså poise to Birgits og Camillas bemærkninger, 

hvilket betyder, at hun trodser deres bemærkninger og derfor 

ikke selv giver udtryk for, at hun har brudt en norm, og vigtigst 

af alt får Diana Camilla til at indvillige i ordren. Så selvom Diana 

overskrider en grænse og situationen blev ubehagelig, så bevarer 

Diana face og får sin vilje. Dianas line stemmer godt overens med 

hendes face, dvs. face-work, hvilket kan forklare hendes dominerende 

adfærd i gruppen. Ifølge Goffman er face-work, når en 

person har en line, der støtter dens face, hvilket betyder, at personen 

føler, han er in face, som vil forårsage en følelse af selvtillid og 

overbevisning. Personen vil føle, at han kan gå med oprejst pande 

og åbent udtrykke sig selv til andre (Goffman, 1967, 8). Denne 

definition er sigende for Dianas måde at være på, idet vi tolker, 

at Diana har mest gennemslagskraft under hele mødet, fordi hun 

har en line, der stemmer overens med hendes face - hun er in face, 

hvilket er grunden til, at hun er dominerende og overbevisende, 

og at de andre accepterer hendes face. Her er det ovenstående eksempel 

meget sigende, idet Camilla kunne have modsat sig Dianas 


ordre, og Birgit kunne irettesætte Diana mere direkte, men i stedet 

accepterer de Dianas face. Et andet eksempel, der kan støtte op om 

dette, ses i afsnittet ”Beslutninger”, hvor vi ser, at Diana oftest tager 

beslutninger, og der også lægges op til, at hun skal tage dem. 

Så Diana har altså en myndighed i gruppen, og denne myndighed 

betyder, at hun kan påvirke de andre, og derved bestemme over 

dem, hvilket de andre indvilliger i. 

Som vi så i forløbsanalysen under afsnittet ”Beslutninger”, snakker 

kvinderne i teamet om, hvordan de vil tage afsked med deres 

elever til dimission - om de ville holde en tale, synge en sang osv. 

Deri ser vi, at Diana tilslutter sig gruppens holdning, fordi hun er 

i undertal. Diana indvilliger i at holde talen, og hun siger, at hun 

ikke føler sig presset, hvilket hun understreger to gange. Hun udfører 

herved en line, der skal støtte hendes face. Dvs. hun gør opmærksom 

på, at hun ikke føler sig presset samt det at holde en tale, 

er noget, hun gerne vil. Det face som denne line skal støtte op om, 

kan være et face, der viser, at Diana kan det samme som Birgit og 

Camilla. Så for ikke at miste respekten indvilliger hun – og derved 

undgår hun at komme out of face. Men senere i ”Beslutninger” viser 

det sig, at Diana stadig har betænkeligheder vedrørende, at de skal 

holde en tale, hvorved hun kommer med eksemplet, at hun nødigt 

vil være en lærer, der ikke nævner eleverne ved navn og taler i ét 

minut, hvor de andre lærere taler i ti minutter. Som vi tolker, så 

sætter Diana sig selv i en sårbar situation, idet hun kan risikere 

at tabe ansigt, især da hun ikke mødes med forståelse af de andre 

lærere i dette tilfælde. Men hun sætter sig ikke rigtig i fare, idet 

hun allerede har indvilliget i, at dét at holde en tale er noget, som 

hun gerne vil og kan. I vores forløbsanalyse fremgår det ligeledes, 

at Dianas mening har betydning for de andre, og det er hendes

indvendinger, der tages op til sidst. Dette resulterer i, at Diana til 

sidst kommer med forslaget fællestale, hvilket bliver imødekommet 

af Birgit. Diana er in face, hvilket gør, at hun kan udtrykke sine 

holdninger, uden at sætte sit face for meget på spil – især fordi der 

tages hensyn til hendes meninger. 

Anton som teamleder 

Anton er teamleder, og han starter sin line med at byde velkommen 

til teammødet, hvorefter mødet starter med at Diana gennemgår 

”siden sidst”. Denne line, som han begynder med, er sigende 

for hans rolle; at han er den, der bør styre ordet. Vi ser, at han 

igennem hele videomaterialet, er den, der sørger for, at de kommer 

igennem dagsordenen. Men i forløbsanalysen har vi undret os 

over, hvor overbevisende han egentlig er i denne rolle, da vi bl.a. 

har set i afsnittet ”Teamleder og gennemslagskraft”, at han ikke 

kan slå igennem, hvilket ikke stemmer overens med den line, han 

lægger ud med. I vores forløbsanalyse ser vi, at Anton introducerer 

det næste punkt, teamsamtale. Snakken går dernæst på en udpensling 

af de to punkter, som de skal gennemgå. 

Det virker til, at Anton kender punkterne, men at han ikke virker 

overbevisende i sin viden, idet han spørger ”Jeg tror det er sådan 

noget, er det ikke sådan?”(Bilag 1, 606). Vi tolker, at Diana har styr 

på punkterne, men egentlig blot siger det, Anton allerede har sagt. 

Udadtil virker Antons line tøvende og usikker, hvilket ikke stemmer 

overens med det face, vi mener, han burde have i kraft af, at 

han er teamleder. Det interessante er, at Antons spørgeform er typisk 

for hans måde at kommunikere på til mødet. Han spørger enten 

efter de andres meninger eller for at opnå konsensus om noget. 

Så den line han udfører, indikerer, at hans face er en teamleder, der 

går meget op i, at de andre kan ytre deres mening, og at alle skal 

være enige. 

For eksempel da lærerne taler om sidste skoledag vedrørende elevernes 

brug af vand, hvor han spørger ”Hvad tænker I der?” (Bilag 

1, 400) og da de snakker om, hvad de skal sige til teamsamtalen, 

spørger han ”Hvor hvor meget skal vi ligesom øh hvor meget skal vi 

ligesom kigge tilbage altså?”(Bilag 1, 610). Antons line fremstår ydmyg, 

hvilket kan skyldes, at han har svært ved at slå igennem, som 

vi så i analyseafsnittet ”Teamchef og gennemslagskraft”. I dette 

afsnit har han svært ved at få kvinderne til at bryde deres snak 

vedrørende taler til dimissionen. Anton spørger om, taleemnet 

ikke kan udsættes - en forespørgsel han allerede har fremsagt to 

gange før. Så i stedet for at tage teten og insistere på, at de skifter 

emne, så de kan komme videre med dagsordenen, så prøver han 

tre gange ved hjælp af spørgsmål. Hans line er stadig ydmyg, men 

som teamleder, så virker denne line ikke efter hensigten, da han 

ikke bliver hørt. Dermed er Anton out of face, hvilket betyder, at 

han ikke har den line, han burde have i den givne situation, som 

betyder, at han bliver overhørt og ignoreret. Så på trods af at Anton 

er teamleder, så mangler han en konsekvent line og støtte fra 

andre for at udleve det face, som teamledertitlen kræver i denne 

situation – gennemslagskraft nok til at kunne få de resterende lærere 

til at ophæve et samtaleemne, der ikke er på dagsordenen. De 

kvindelige lærere accepterer ikke hans ”teamleder”-face, fordi han 

ikke har den line, der understøtter det face i situationen, hvilket 

kan forklare, at de ignorerer hans forslag om at gå videre. Anton 

sørger for, at de kommer igennem punkterne, men han virker ikke 

overbevisende i sin fremtoning. Dette kan skyldes, at hans line ikke 




altid stemmer overens med det face, som kræves af ham i situationen. 

Camillas og Birgits betydning i teamet 

I forløbsanalysen under afsnittet ”Synspunkt og stemning” ser vi, 

at Camilla er seriøs omkring sin faglighed vedrørende eleven Søren, 

men idet hun fortæller om Søren og Pitten, bliver hun mødt 

med humor og ironiske bemærkninger. Som vi skriver i forløbsanalyse, 

så virker det til, at de andres bemærkninger og grin svækker 

den stemning, som Camilla ønsker. Det interessante spørgsmål 

er, hvorfor hun ikke får lov til at være seriøs omkring sig fag. Som 

vi så tidligere, så griner Anton og Birgit for at lette situationen for 

Diana, men udover dette kommer Birgit også med en sarkastisk 

bemærkning, hvilket ikke synes at skulle gavne Diana. Camillas 

line er her en saglig gennemgang af Søren, hvori hun giver Diana 

en indirekte ros ved at fortælle, at Søren savner hende. Men det 

kan tyde på, at den line, som indikerer en saglig gennemgang i en 

professionel tone, ikke er den line, som Camilla ellers udviser, hvilket 

kan forklare, at der er en uoverensstemmelse mellem teamet og 

Camillas egen opfattelse af sit face. 

Ser vi på vores forløbsanalyse, så virker Camillas line til at udvise 

et engagement i samtalen, men vi fornemmer ikke et mønster. Der 

er noget, der tyder på, at Camillas line og face ikke bliver anerkendt, 

hvilken ses i flere situationer. I afsnittet ”Beslutninger ”tolker 

vi, at Camilla føler sig overset i og med hun flere gange bliver 

afbrudt eller overhørt og i afsnittet ”Afgivelse og relation” er det 

Camilla, der bliver kommanderet med i form af et direktiv. Det er 

også Camilla, der bliver bedt om at ringe til Patrick vedrørende 

hans mors død. Ser vi på empiren, forekommer der flere sekvenser, 


ud fra hvilket vi gerne vil uddrage et eksempel. Samtalen går på, at 

der er nogle ballademagere i Dianas og Birgits klasse. 

C: Jamen, jeg tror også godt, at jeg har et par stykker, 

jeg godt kan. 

D: Ja. 

C: Bekymre mig om. 

B: Det tror jeg ikke. 

C: Det tror du ikke? 

B: Nej. 

D: Nej vi er ude af det. 

B: Altså, jeg tror ikke. Det vi kan forvente, det 

er sådan noget spas. Altså. Det er sådan det. 

(Bilag 1, 175) 

Ud fra ovenstående citat fortæller Camilla, at hun mener, hun også 

har nogle ballademagere i sin klasse, hvilket bliver underkendt af 

Birgit. Det interessante er, at Camilla ikke virker til at være på lige 

fod med Diana og Birgit – men hun udviser signaler om, at hun 

gerne vil være det. Generelt for Camilla ser vi flere lines, men det 

er uklart, hvad hendes face er. Der, hvor hendes face bliver nemt 

at spotte, er, hvor hun er ”out of face”. Vi kan derfor ikke sige noget 

specifikt om Camillas face, da vi ikke fornemmer, at hun udtrykker 

et specifikt face. 

Birgits aktive deltagelse i mødet varierer, hvilket medfører, at vi 

har svært ved at vurdere hende. Men vi ser dog nogle interessante 

aspekter ved hende angående Patrick. I afsnittet ”Teamforståelse 

og teamsamtale” ser vi, at lærerne snakker om, hvad de skal sige 

til teammødet, hvorved snakken udvikler sig hen imod, at Camilla

synes, det er et problem, at Patrick ikke vil sparre fagligt. Birgit 

siger, at hun heller ikke har været så god til at sparre, hvilket vi 

tolker som et forsvar for Patrick, idet hun siger, hun heller ikke har 

været god til det. Birgit udtrykker en line, der forsvarer Patrick, 

men kort efter giver hun Camilla ret i hendes holdning, hvorved vi 

tolker, at Birgit vil imødekomme alle. Så Birgits line er her handlinger 

af loyalitet mod Patrick, men også mod Camilla, hvilket giver 

Birgit face som den, der gerne vil opretholde andres face. Det vil 

sige, at Birgit udfører handlingen to give face, som ifølge Goffman 

er, når et individ tilbyder et andet individ en positiv line/face. 

Denne tendens ser vi også i afsnittet ”Afvigelse og relation”, hvor 

Birgit forsøger at omformulere Dianas udsagn til Camilla med 

ordene ”Vil du være sød”(Bilag 1, 846). Her tilbyder Birgit Diana en 

line, der skal redde situationen, hvilket Diana dog ikke tager imod. 

I ”Beslutninger” tolker vi ligeledes, at det oftest er Birgit, der tager 

hensyn til de andre i teamet. Så Birgit har en line, der tilgodeser de 

andre i teamet, hvilket giver hende et face, der er kollegialt. 

Gruppeliv 

Vi har set på, hvordan de forskellige læreres faces og lines påvirker 

de andre i teamet. I dette afsnit vil vi se på, hvorfor lærerne udlever 

de pågældende lines. Vi vil analysere videre på vores tolkninger 

med socialpsykologien som forståelsesramme. Den centrale 

indgangsvinkel er at se på de mellemmenneskelige forbindelser 

(Sabroe, 1984, 11). Endvidere vil vi bruge socialpsykologien til at 

forstå det enkelte menneskes adfærd. En sådan forståelse kræver, 

at mennesket ses i forhold til den sammenhæng og helhed, det befinder 

sig i – gruppen: 

En gruppe er en samling af mennesker med et fælles 

mål. For opnåelsen af dette mål er de gensidigt 

afhængige, og de er bevidste om dette afhængighedsforhold. 

(Sabroe, 1984, 240) 

Overstående definition vil være grundopfattelsen i dette afsnit, 

som vi vil sætte i forbindelsen med lærerteamet. Definitionen stemmer 

overens med vores opfattelse af et team, hvilket er beskrevet i 

”Analyseintroduktion”. Socialpsykologien indbefatter flere underkategorier, 

og i dette afsnit fokuseres der på gruppepsykologi og herunder 

de termer, som vi finder relevante i forhold til vores analyse. 

Struktur 

Vi har tidligere nævnt ordet gruppedynamik i vores forløbsanalyse. 

Inden for socialpsykologien beskrives gruppedynamik som 

struktur. I dette afsnit vil vi beskrive strukturen nærmere og finde 

ud hvilken af betydning, det har for lærerteamet. Der findes fire 

adskilte strukturformer i en gruppe, som kan kombineres på 

kryds og tværs. Der er tale om henholdsvis formelle/uformelle og 


Gruppeliv


primære/sekundære grupper. Skelnen mellem uformelle og formelle 

grupper består, ifølge Knud-Erik Sabroes definition, i gruppens 

regelsæt. Ved uformelle grupper bestemmes reglerne af medlemmerne, 

hvorimod reglerne er fastsat på forhånd i en formel gruppe 

(Sabroe, 1984, 243). Regler betegner de normer, som er i gruppen, 

hvilket vil blive beskrevet senere i afsnittet. De primære grupper 

defineres som grupper med direkte kontakt i sted og rum samt en 

følelsesladet forbindelse mellem medlemmerne. Disse grupper er 

baseret på følelser og lyst (Sabroe, 1984, 241f). Et eksempel på en 

primær gruppe er familie. Sekundære grupper dannes oftest på 

baggrund af en fælles interesse, og her er det en fælles motivation 

for et specifikt objekt eller emne, der knytter medlemmerne sammen 

fx sportsforeninger (Sabroe, 1984, 241f). Vi definerer lærerteamet 

som en primær gruppe ud fra ovennævnte teoretiske definitioner 

(Sabroe, 1984, 236). 

Gruppedefinitionen af lærerteamet kan bestemmes på to måder. 

Den første måde er at se teamet som en del af en organisation 

(skolen). Herved er teamet en formel primær gruppe, fordi det er 

lysten til at arbejde som lærer, der har bragt dem sammen og regelsættet 

er bestemt af skolen. De har bestemte mål, de skal nå hvert 

skoleår i forhold til skolens krav og regeringens krav i form af bl.a. 

pensum. Dog er det også muligt at argumentere for, at gruppen 

kan ses som uformel og primær, fordi der ses et følelsesmæssigt 

bånd mellem lærerne. Der er passager i videomaterialet af mødet, 

hvor lærerne taler sammen i en venskabelig tone og udviser interesse 

i hinandens liv (Bilag 1, 1493). Herudover understreger episoden 

med Patricks mors dødsfald også de uformelle forbindelser, 

da lærerne taler om, hvordan de skal håndtere situationen på bedst 

mulig måde i forhold til Patrick (Bilag 1, 421). Teamet kan altså 


både defineres som en primær gruppe med formel og uformelle 

forbindelser. Dog mener vi, at det er de uformelle forbindelser, der 

er dominerende i teamet, da de formelle regler kun danner ramme 

for teamet og ikke er et specifikt regelsæt. 

Samspil 

Samspillet i en gruppe er ifølge gruppepsykologien præget af magt 

og autoritet, som er centrale begreber i alle gruppesituationer. De 

er med til at opbygge en hierarkisk struktur i næsten alle grupper 

(Sabroe, 1984, 238), der automatisk sætter alle gruppemedlemmer 

i en bestemt position. Positionen hos det enkelte individ kan skifte 

fra gruppe til gruppe. Magt og især autoritet kan sammenkobles til 

lærerteamets relationer til hinanden. Som nævnt i afsnittet ”Teamleder 

og gennemslagskraft” er det Anton, der er teamleder, men 

faktisk er det Diana, som tager de fleste beslutninger under mødet, 

hvilket kan tyde på, at Diana har mere magt og autoritet end 

Anton. Det er svært at afgøre, eftersom vi ikke kender til teamet 

eksplicitte opfattelser af hinanden, men ud fra mødet, virker det 

som om, Diana er bedre til skære igennem end Anton, hvilket også 

er beskrevet i ”Teamchef og gennemslagkraft”. Det kan skyldes, at 

Diana har mere autoritet i gruppen end Anton. Samtidig er det oftest 

hende, der tager beslutninger både på teamets og egne vegne, 

hvilket kan sammenstilles med begrebet magt. Diana er altså den 

i teamet som har mest magt, eftersom hun er den person, der får 

trumfet mest igennem. Spørgsmålet er så, hvorfor det ikke er Anton, 

der besidder mest magt, eftersom han bærer titlen; teamleder, 

og formelt set er højest i hierarkiet. Her er der mange faktorer, der 

kan spille ind fx Dianas erfaring og alder versus Antons erfaring 

og alder. I forhold til det tidligere afsnit omkring lærernes faces og

lines, kan det forklares med, at Dianas line stemmer overens med 

hendes face, hvorimod Antons line er for ydmyg i forhold til hans 

face som teamleder. Det kan også beskrives med gruppepsykologiens 

begreb kommunikation. 

Kommunikation er det basale element for al gruppefunktion, der 

ses som en social samspilsproces (Sabroe, 1984, s. 251). Ud fra den 

verbale og nonverbale kommunikationen er det muligt at beskrive 

gruppens struktur og eventuelle positioner i gruppen. I forhold 

til Dianas magt og autoritet, kan dette diskuteres med blik på den 

generelle kommunikation ved mødet, hvor der ses flere eksempler 

på, at beslutninger og spørgsmål bliver lagt op til Diana. I dette eksempel 

diskuteres det, hvad gruppen skal gøre i forhold til Patricks 

mors dødsfald: 

C: Hvem skal gøre det? 

D: Det tænker jeg, var en god idé. 

C: Skal det være teamchefen eller skal det være? 

A: Hvad tænker I der? 

D: Sådan kan vi vel godt gøre det. 

C: Ja. 

B: Det er jo lige Anton. He he he. (Bilag 1, 397) 

I overstående citat kan Diana versus Anton igen diskuteres. Camilla 

stiller et åbent spørgsmål i gruppen men har blikretning mod 

Diana, hvilket kan indikere, at Camilla regner med, at Diana kommer 

med svaret. Dette citat er som sagt blot et af flere eksempler, 

hvor beslutninger lægges op til Diana. Det påfaldende ved denne 

situation er, at Anton bliver udpeget, men han påtager sig ikke ansvaret 

og stiller i stedet et åbent spørgsmål ud i gruppen. Dette un- 

derstøtter tolkningen om, at han er ydmyg og har en opfordrende 

line. Herefter er det Diana, som støtter op om Camillas forslag. 

Efterfølgende sker det, at Diana beslutter, at Camilla skal ringe 

og sende blomster til Patrick, hvilket Camilla går med til. Det er 

interessant, at Anton får tildelt magten af Camilla, da hun implicit 

opfordrer ham, men han giver magten fra sig igen ved at stille et 

åbent spørgsmål. Her kan Anton påtage sig ansvaret eller udpege 

en anden, men han vælger at udlægge et neutralt åbent spørgsmål 

i gruppen, hvilket kan tyde på, at Anton ikke er interesseret i at 

have magt. Diana holder derimod ikke sin holdning tilbage, hvilket 

i dette tilfælde resulterer i, at det er hendes mening, der bliver 

den endelige beslutning. Selvom Anton formelt set er den højeste 

i hierarkiet, er det faktisk Diana, som har mest magt i gruppen. I 

forhold til foregående afsnit ”Indbyrdes forhold i teamet” bunder 

Dianas autoritet i, at hun er in face. Som nævnt i ”Teamchef og 

gennemslagskraft” i forløbsanalysen har Anton svært ved at slå 

igennem i gruppen og bliver nødt til at gentage sig selv mange 

gange. Antons ydmyge line kan skade hans autoritet i gruppen og 

dermed hans evne til at sætte sig igennem, fordi de andre gruppemedlemmer 

tillægger Diana mere autoritet pga. hendes håndtering 

af magt, og fordi hun er in face. Diana tager selv magten, men får 

den også tildelt. Som diskuteret i ”Afvigelse og relation” ses det, 

at Diana skærer igennem i teamet og giver en direkte ordrer til 

Camilla. Dette klip vakte først en undren omkring Dianas adfærd 

både verbalt og nonverbalt i denne situation, men hvis situationen 

sættes i forbindelse med gruppepsykologien, kan grunden til hendes 

adfærd forklares. Dianas adfærd virker frembrusende, fordi vi 

oplever, at hendes beslutninger og kommunikative adfærd er mere 

aggressive end de andres. Dette betyder nødvendigvis ikke, at hun 


Gruppeliv


kan stemples som dominerende. Følgende citat er essentielt for at 

forstå Dianas ageren: ”… perciperede forventninger motiverer individet 

til at tilstræbe en given adfærd” (Sabroe, 1984, 246). Anton, 

Birgit og Camilla tildeler Diana magt, hvilket Diana accepterer. Det 

er dog uvist, hvorvidt lærerne er klar over denne magttildeling. 

Hvis det skal ses fra Dianas perspektiv, kan det tænkes, at hun opfatter 

magttildelingen som en accept og tilkendegivelse af hende. 

I flere situationer har vi undret os over hendes direkte adfærd og 

især i afsnittet ”Afvigelse og relation”, hvor Diana bruger et direktiv; 

”Det gør du” (Bilag 1, 845), var vi uforstående over for hendes 

ageren. Nu forstår vi dog, at Diana lever op til de forventninger, 

hun tror, gruppen har til hende - hun skærer igennem og tager en 

beslutning. Måden hvorpå Diana tager beslutningen i denne situation, 

blødgøres af Birgit og Camilla, hvilket forklares i afsnittet 

”Afvigelse og relation”. Birgits og Camillas reaktion, kan forklares 

med begreberne normer og konformitet. Disse to begreber har en 

vekselvirkende effekt på hinanden. Normer skaber konformitet 

og omvendt. Begrebet norm kan beskrives, som et implicit eller 

eksplicit regelsæt for den tilladte adfærd i en gruppe. Konformitet 

defineres således: ”konformitet er adfærd, som har til hensigt at opfylde 

normative gruppeforventninger, som disse forventninger perciperes af 

individet” (Sabroe, 1984, 246). Formålet med begge begreber er at 

skabe tryghed, stabilitet og forudsigelighed i en gruppe, hvilket er 

centralt for at opretholde gruppen (Sabro, 1984, 247). Som nævnt 

i overstående citat bryder Diana den kommunikative norm ved at 

befale Camilla til at gøre noget. Når normer ikke bliver overholdt, 

ses der oftest enten positive eller negative sanktioner. Sanktioner er 

en enten positiv eller negativ konsekvens af en adfærd, der falder 

uden for en gruppes normer (Sabroe, 1984, 141). Sanktioner er til 


for at opretholde normer og sikrer, at gruppemedlemmer følger 

disse, så gruppens opretholdelse er bestandig. En positiv sanktion 

kan være ros af andre gruppemedlemmer, hvorimod en negativ 

sanktion kan være udelukkelse fra gruppen. Diana følger som 

sagt ikke teamets kommunikative norm ved at brugen direktiv. 

Det bemærkelsesværdige er Antons, Birgits og Camillas reaktion, 

fordi de ikke udfører en sanktion, selvom Diana har brudt teamets 

norm. Birgit og Camilla omformulerer i stedet direktivet, sådan at 

Dianas ytring er indenfor normerne. Grunden til at direktivet ikke 

medfører nogen sanktion, kan i forhold til et gruppepsykologisk 

perspektiv diskuteres ud fra flere aspekter. Først og fremmest kan 

magtbegrebet igen sættes i spil. Det kan tænkes, at Dianas kommunikative 

afvigelse ikke medfører sanktioner, fordi hun er den i 

teamet, som besidder mest magt, og derved er der ikke nogen af de 

andre medlemmer, der vil sige hende imod. Anton, Birgit og Camilla 

er eftergivende overfor Diana i situationen, hvilket kan sammenlignes 

med den tidligere nævnte gruppedefinition, som betyder, 

at både Diana og de øvrige lærere ved, at de er afhængige af 

hinanden, og afhængigheden hænger sammen med teamets fremtidige 

effektivitet. Det kan tænkes, at der ikke forekommer nogen 

sanktioner i dette tilfælde, fordi det vil skade teamets konformitet 

og på længere sigt teamets bevarelse. Det synes, at Birgit prøver 

at undgå sanktioner, fordi hun ved det vil påvirke konformiteten 

i gruppen negativt. Camilla kunne have sagt til Diana, at hun ikke 

ville finde sig i blive talt sådan til og på den måde udfordre Dianas 

autoritet. Hvis det var tilfældet, ville det sandsynligvis skabe en 

dårlig stemning i situationen, der kan have betydning for teamets 

konformitet fremover, da en sådan situation kan være svær at lægge 

bag sig. Vi har tidligere tolket Dianas direkte adfærd som do-

minerende, men vi ved nu, at hendes direkte adfærd er en måde, 

hvorved hun opfylder gruppens forventninger. På trods af Antons 

titel som teamleder, er det Diana, som er højest i teamets hierarki. 

Vi ser, at Camilla er den eneste der udfordrer Diana enkelte gange 

fx i ”Afvigelse og relation”, hvor Camilla irettesætter Diana. Det 

vi finder interessant er relationen mellem Diana og Camilla, fordi 

det kun er Camilla, der får opgaver fra Diana. Det kan tænkes, at 

Diana markerer sin autoritet over for Camilla ved at få hende til at 

gøre nogle specifikke ting for sig. Det er påfaldende, at Camilla er 

den eneste, der har modsagt sig Diana, og hun er den eneste, som 

skal udføre opgaver bestemt af Diana. Det tyder som sagt på, at 

Diana giver Camilla sanktioner for at vise hendes autoritet. Dog er 

det tvivlsomt, hvorvidt lærerne er bevidste om dette magtforhold 

og samspil. 

Stemning 

Vi har tidligere beskrevet begrebet konformitet, og i dette afsnit vil 

teamets overordnede konformitet blive diskuteret. Konformiteten 

er afgørende for gruppeudvikling og innovation. Begrebet kommunikation 

spiller også en rolle i forhold til samspillet. Kommunikationen 

er udslag af gruppekonformiteten. Konformitet medfører 

tryghed, hvilket er det bedste fundament for udvikling i grupper. 

Hvis stemningen er anti-konform, kan det virke hæmmende i forhold 

til det enkelte gruppemedlems adfærd (Sabroe, 1984, 252). 

Det er muligt at bestemme konformiteten ud fra vores iagttagelser. 

Specielt Birgit kommunikative adfærd, kan indikere, at teamet 

ikke har en fælles konformitet. I afsnittet ”Beslutninger” beskrives 

det, hvordan hun underminerer sine egne forslag, inden de andre 

har kommenteret dem. Birgit føler sig ikke tryg nok i teamet til at 

udlægge sine meninger uden at affeje dem selv. Der ses også situationer, 

hvor Antons adfærd kan forbindes med en antikonformitet 

i teamet. I ”Teamchef og gennemslagskraft” er der flere eksempler, 

hvor Antons adfærd tyder på antikonformitet, da han ikke kan slå 

igennem i gruppen og skifte emne. I denne situation ser vi, at de 

kvindelige lærer ikke respekterer Antons forslag og autoritet, hvilket 

også kan sammenkobles med Antons passivitet i dette eksempel. 

Det kan tænkes, at Anton overvejer, om gruppekonformiteten 

ændres, hvis han træder i karakter. Gruppekonformiteten vil sandsynligvis 

blive forringet i situationen, og Anton prioriterer muligvis 

gruppekonformiteten højere end sin egen i situationen, hvilket 

tyder på at teamets enkelte medlemmer ikke føler nok frihed til at 

være sig selv. Dog ser vi ikke nogen tegn på antikonformitet hos 

Diana, hvilket betyder, at gruppekonformiteten i teamet er ulig. 

Diana føler sig måske tryg i teamet, hvorimod Anton og Birgit lægger 

bånd på dem selv, fordi de ikke føler samme tryghed. Derved 

er der ikke den samme konformitet hos alle lærerne. 


Gruppeliv


Team og dialog 

Efter forløbsanalysen samt afsnittene ”Indbyrdes forhold i teamet” 

og ”Gruppeliv” står det klart for os, at der er nogle aspekter i dette 

team, der medfører, at teamet ikke er så effektivt, som det kan 

være. 

Vi har set på forskellige grunde til, hvorfor teammedlemmerne 

handler, som de gør, og hvad deres handlinger medfører. I dette 

afsnit vil vi se på, hvordan teammedlemmernes handlinger påvirker 

deres dialog og teamarbejde og se på lærernes handlinger, og 

derfor vil vi inddrage teamforståelsen og dialogens rolle i teamforståelsen 

fra afsnittet ”Analyseintroduktion”. Vi føler, at der er 

episoder, hvor de implicerede lærere ikke lever op til dialogens 

forudsætninger, og dermed ikke indgår i et effektivt team. Vi vil 

forsøge at begribe, hvor i empirien dialogen fungerer og i høj grad 

ikke fungerer. Vi vil derfor inddrage Leif Becker Jensens bog ”Godt 

ord igen”, som beskriver, hvor det kan gå galt i en samtale. 

Problemfyldte aspekter af samtalen 

Leif Becker Jensen omtaler steder i samtalen, hvor det kan det 

galt og dermed problemer, man skal være opmærksom på. I dette 

afsnit vil vi beskæftige os med dem, vi synes er fremtrædende i 

empirien, hvilke er perspektiv-, reference- og relationsproblemet. Disse 

problemer vil i nogen grad blive beskrevet hver for sig, men da der 

er aspekter af hvert problem i en samtale, vil det i de fleste tilfælde 

give det mest fyldestgørende billede af situationen ved at beskrive 

dem samlet. 


Perspektivproblemet 

Der kan være forskellige perspektiver på et udsagn. Disse udsagn 

kan afkodes på forskellige måder, alt efter hvilken person der hører 

udsagnet. Ifølge Leif Becker Jensen, er der forskellige måder 

at afkode et udsagn på, hvoraf vi vil anvende: Selektion, fokusering, 

generalisering samt fuldstændiggørelse (Becker Jensen, 1989, 43). 

I empirien ses det flere steder, hvor de implicerede lærere ikke 

formår at sætte sig ind i de andres perspektiv men udelukkende 

taler ud fra sit eget. Dette ses tydeligst i eksemplet fra ”Synspunkt 

og Stemning”, hvor Camilla fortæller om Søren, og de fremskridt, 

hun synes, han har gjort i Pitten. Her forsøger Camilla at holde 

samtalen i en professionel tone og forsøger at få de andre til at forstå, 

at Søren har gjort fremskridt og gerne vil tilbage til sin klasse. 

Camillas verbale udsagn er fyldt med positive ord omkring Søren. 

Camilla forklarer derudover, at de i Pitten udelukkende er positive 

over for Søren (se nedenstående citat) – et perspektiv som hun 

fører med over i denne samtale med sine teammedlemmer. Hun 

nævner, at Søren glemte sit kompendium og sin jakke - hvilket 

ikke er positivt, men Camillas selekterer og vælger det perspektiv, 

der udelukkende er positivt, nemlig at Søren nu er begyndt at 

være aktiv og lave noget. De andre lærere ser ikke denne side af 

sagen, og dermed ikke Camillas perspektiv. I stedet viser Anton sit 

perspektiv ved at afkode via generalisering og sige ”Nu har han nok 

fri en uge bagefter” (Bilag 1, 480), og hermed ses der med perspektivmarkøren 

”nok”, at Antons perspektiv og mening er, at Søren 

før har været meget væk fra skolen, og derfor nok vil være det igen

herefter 4 . Birgit anfægter ligefrem Camillas perspektiv og hele det 

pædagogiske perspektiv i Pitten ved at komme med kommentaren 

”Men du roste ham for det?” (Bilag 1, 506). I afsnittet ”Indbyrdes forhold 

i teamet” har vi analyseret os frem til, at Anton og Birgit griner 

af Dianas kommentar for at give hende face, og dermed sørger 

de for, at Diana ikke mister face. De ovenfor nævnte kommentarer 

hjælper dog ikke Diana, og derfor er de udelukkende udtryk for 

Birgit og Antons egne perspektiver. Diana ser sagen med sig selv 

som centrum, hvilket ses i hendes ordvalg, hvor hun i høj grad refererer 

til sig selv: 

C: Og vi vi irettesætter ham ikke øh vi er kun positive 

overfor ham. 


kan li mig. Det passer da LIGE til min læreprofil det 

der. (Bilag 1, 492) 

Her kan man se, at Camilla taler om Søren, mens Diana vender 

fokus på sig selv som lærer. Dette perspektiv skyldes som nævnt 

i ”Indbyrdes forhold i teamet”, at Diana ikke vil ses sådan, som 

Camilla fremstiller hende. Det synes, at Anton til sidst forstår og 

accepterer Camillas perspektiv i og med, han siger: ”Ja klart, så skal 

han have chancen” (Bilag 1, 529), da Camilla siger, at han skal tilbage 

til klassen. Camilla forsøger at forklare Pittens strategi og metakommunikerer 

derfor om sit eget perspektiv i denne sag. Hverken 

Diana eller Birgit kan følge dette perspektiv eller prøver at sætte 

sig ind i det, og dermed indgår Camilla ikke i en dialog med de to. 

En af grundene til, at denne sekvens kan opleves som ubehagelig, 

4 I empirien tales der om Søren, og om han skal være med til sidste skoledag. Diana 

siger om Pitten, at; Der vil han jo heller ikke gå (Bilag 1, 384), hvortil Camilla svarer; 

Der har han slet ikke været vel (Bilag 1, 385). Ud fra dette præsuppositionerer vi, at der 

har været problemer med Søren, og at han ikke har været så meget på skolen. 

er netop perspektivsammenstødet i det og det faktum, at ingen 

synes at acceptere Camillas perspektiv. Anton viser først sit eget 

perspektiv, men ændrer i modsætning til Diana og Birgit holdning 

og følger Camillas perspektiv. 

Camilla siger til sidst ”Så det er Søren her og nu. Mere følger her i 

næste afsnit - om en uge” (Bilag 1, 532), og viser dermed, at hun muligvis 

godt kan se, at det ikke er enden på problemerne med Søren, 

og at alt ikke er så godt og positivt, som hun har fremlagt det. Dermed 

viser hun også, at hun ikke har været helt ærlig over for de 

andre omkring sit eget perspektiv på sagen. Derfor har hun også 

en del af skylden for, at de andre ikke kan følge det perspektiv, 

hun beretter om, idet det muligvis ikke er hendes eget. Dette kan 

sammensættes med tolkningen fra ”Indbyrdes forhold i teamet”, 

om at Camilla ikke normalt har denne line og fører en professionel 

tone, og derfor her ikke tages seriøst af de andre lærere. 

Perspektiv i diskussioner 

Det er ikke kun med hensyn til de andres pædagogiske overbevisninger, 

at perspektivproblemet indtræder. Det indtræder også 

i den udvalgte sekvens under ”Beslutninger”, hvor samtalen omhandler 

talen til dimissionen. I denne sekvens taler lærerne hovedsageligt 

ud fra hver deres perspektiv og opfatter også de andres 

udtalelser med afkodningsmekanismer, der passer til deres eget. 

Dette fører til, at lærerne går galt af hinanden, og at de ikke alle 

bliver hørt. 

Da Birgit siger til Diana ”Men sig hvis det er noget du ikke har tænkt 

dig, så skal du føle dig presset til det” (Bilag 1, 1116) reagerer Diana 

meget hurtigt på dette spørgsmål. ”Men det gør jeg ikke - det gør jeg 


Team og dialog


slet ikke, og det vil jeg gerne, ja” (Bilag 1, 1118). Birgit har sandsynligvis 

forsøgt at være venlig og sige til Diana, at hvis hun ikke har 

lyst, så kan de finde ud af det på en anden måde. Diana fokuserer 

dog på ordet ”presset” og tror muligvis, at det er sådan, Birgit ser 

hende. Hun afviser med det samme, at det er sådan, hun føler og 

med ordene ”slet ikke”, bruger hun styrkemarkører til at forstærke 

budskabet og vise sit perspektiv. Med begreberne fra afsnittet 

”Indbyrdes forhold i teamet” gør hun dette for ikke at komme out 

of face. Herefter opfatter Camilla muligvis Dianas udsagn, som om 

hun føler sig presset, hvilket kan ses som en fuldstændiggørelse 

af Dianas perspektiv. Dermed kan der sættes spørgsmålstegn ved, 

om det i denne situation lykkes Diana at redde sit face, eller om det 

kun lykkes delvist. De tre kvindelige lærere taler altså her ud fra 

hvert deres perspektiv. Der er dog ingen, der direkte siger, hvad de 

mener, og derfor åbnes muligheden for de forskellige afkodninger. 

I løbet af samtalen kommer der forslag til talen fra alle tre kvindelige 

lærere, men de eneste forslag der til sidst bliver taget op, er 

Dianas. Dette kan skyldes, at Diana er den eneste, der har været 

ærlig omkring diskussionen og har lagt alle kort på bordet og dermed 

vist sit eget perspektiv. Dette har hun gjort ved at forklare, at 

grunden til hun har indvendinger mod de andres ideer er, at hun 

ikke vil være den lærer, der skiller sig ud. Diana har sagt, at hun 

ikke vil have, at talen skal være højtidelig, og at hun ikke vil tale 

i et minut, hvis de andre taler i ti. Ved at sige dette har hun ærligt 

fremlagt hele sit eget perspektiv og som den eneste metakommunikeret 

omkring deres diskussion. Hverken Camilla eller Birgit har 

fortalt, hvorfor de gerne vil holde tale, og hvad de gerne vil have 

ud af det. Først følger de andre ikke Diana, og dette kan skyldes, 

at de ikke kan sætte sig ind i hendes perspektiv. Det kan dog også 


skyldes et relationsproblem lærerne imellem, som gør, at de andre 

lærere ikke føler, de bør tage hensyn til Diana, i og med hun har 

en overordnet position i forhold til dem, nærmere forklaring på 

relationsbegrebet følger. Birgit tager dog senere Dianas perspektiv 

op og giver dermed Diana face. Birgit kommer med et forslag om 

at lave noget sammen, som viser, at hun har forstået og accepteret 

Dianas perspektiv dog afkodet på sin egen måde. Birgits ytring 

om, at de kan lave noget sammen, kan tolkes som, at Birgit er af 

den opfattelse, at Diana ser talen som en konkurrence mellem 

lærerne. Birgit har altså afkodet Dianas ytring om, at hun ikke vil 

være den, der ikke nævner eleverne ved navne og kun taler i et 

minut, mens de andre taler i ti, via en fuldstændiggørelse. Dermed 

får Birgit det perspektiv på sagen, at der kan opstå en konkurrence 

imellem lærerne. Hun bruger netop dette perspektiv som argument 

for at lave noget sammen. Birgit accepterer Dianas perspektiv 

som værende vigtigt. Det medfører som nævnt i forløbsanalysen, 

at Diana deltager aktivt i samtalen. Dermed har Dianas ærlighed 

og Birgits accept af Dianas perspektiv været årsag til, at der herefter 

er en begyndende dialog mellem dem. Denne dialog varer dog 

ikke længe, da Diana hurtigt afslutter den. 

Relationsproblemet 

I empirien føler vi, at der er en ulighed iblandt lærerne, hvilket vi 

vil belyse med begrebet over/under-relationen. Over/under-relationen 

omhandler symmetrien i et forhold. Hvis man opfatter hinanden 

som værende ligeværdige er der symmetri, og hvis man ikke 

opfatter hinanden som ligeværdige, er der asymmetri i forholdet 

(Becker Jensen, 1989, 89)

For eksempel er det meget almindeligt at den der 

taler fra den overordnede position samtidig har 

retten til at bestemme samtalens platform, afgøre 

hvad der er relevant for samtalens problem, styre 

ordet, afbryde og træffe den endelige afgørelse. 

(Becker Jensen, 1989, 90) 

Hvis der er asymmetri i en samtale, er det som regel den med 

størst magt, som får lov at styre samtalen, hvilket, vi mener, kan 

være tilfældet i vores empiri, da vi oplever en ubalance imellem 

lærerne. Der kan opstå problemer i samtalen, hvis denne asymmetri 

eller symmetri ikke opfattes ens af alle parter (Becker Jensen, 

1989, 90). I en gruppe er der forskellige relationer til hvert enkelt 

gruppemedlem. Relationerne kan ændres i forhold til de diskuterede 

emner, og dermed kan der opstå forskellige alliancer mellem 

de forskellige personer (Becker Jensen, 1989, 94). Vi oplever, at der 

i vores empiri forekommer en del alliancer på tværs af teamet, og 

at disse alliancer kan være et problem i forhold til teamets effektivitet 

og åbenhed. 

I afsnittet ”Synspunkt og stemning” fortæller Camilla om Søren, 

hvor der tydeligt ses der alliancer imellem lærerne. Både Diana, 

Birgit og Anton kommer med flere upassende bemærkninger 

i denne sekvens, og de ser kun problemet ud fra deres egen 

grundholdning 5 og deres eget perspektiv. Som beskrevet i afsnittet 

”Indbyrdes forhold i teamet” griner Anton og Birgit af Dianas 

kommentarer for at redde Dianas face, hvilket samler de tre i en alliance 

mod Camilla. Grunden til at de vælger at redde Dianas face 

frem for at undersøge Camillas perspektiv kan være, at deres eget 

perspektiv lægger sig tættere af Dianas end Camillas. En anden 

5 Grundholdning skal forstås som de holdninger, man har til verdenen. Det kan fx være 

”Alle mennesker er gode nok på bunden” (Becker Jensen, 1989, 59) 

forklaring kan være, at Diana i højere grad er in face end Camilla, 

og derfor har større magt og er i en overordnet position i forhold 

til Camilla. Camilla lader sig ikke gå på af denne alliance og fortsætter 

sin professionelle tone. Dermed kræver hun, at der kommer 

symmetri i samtalen, og at de andre ser på hende som ligeværdig 

med dem og deres perspektiv. 

Beslutningsprocesser 

Vi lægger mærke til, den måde lærerteamet (ikke) når frem til 

beslutninger på, og hvilke beslutninger der egentlig bliver truffet 

i teamet. I bogen ”Teamwork – metoder til effektivt samarbejde” 

beskrives faktorer, som kan forringe en beslutningsproces. En del 

af disse faktorer, mener vi, er til stede i beslutningsprocesserne i 

empirien. 

To af faktorerne som kan forringe en beslutningsproces er taletid, 

hvor en person taler betydeligt mere end andre og dermed sandsynligvis 

oftere før sin mening igennem, og status/hierarki, hvor det 

kan påvirke beslutningsprocessen, hvis nogen har højere magt end 

andre og begge disse er i spil i forhold til teamet. (West, 2001, 52ff). 

Det er i beslutningsprocesserne, at det ses tydeligst, at Diana har 

en magt i gruppen, der er større end de andres, og det er hende der 

deltager mest aktivt i diskussionerne og har mest taletid i disse. De 

andre kommer også med inputs og forslag, men det er Diana der 

i høj grad afgør, hvilke forslag der skal tales videre om, og hvilke 

der ikke skal. 

I den anden udvalgte sekvens under ”Teamforståelse og teamsamtaler” 

tales der om, hvad de skal sige til teamsamtalerne. Anton 

siger ”Hvor hvor meget skal vi ligesom øh hvor meget skal vi ligesom 




kigge tilbage altså” (Bilag 1, 610) og lægger dermed op til, at alle kan 

byde ind med det fælles tredje. Han indbyder altså umiddelbart til 

en dialog omkring teamsamtalerne. Alle deltagende parter er enige 

om, at de skal sige noget positivt. Dog er der uenighed om, hvorvidt 

de skal sige, at det ikke er alle, der har arbejdet sammen. Her 

synes Camilla, at det er et problem, at der er en af lærerne, som 

ikke har samarbejdet, mens Diana ikke ser det som et problem. 

Begge har altså to forskellige grundholdninger til emnet og taler 

dermed ud fra det Leif Becker Jensen kalder to forskellige platforme 

(Becker Jensen, 1989, 59ff), hvilket hører ind under referenceproblemet. 

I diskussionen, vedrørende hvad de skal sige om det det 

manglende samarbejde, afbryder Diana og taler om periodeplanen. 

I stedet for at beslutte hvad der skal siges om det manglende 

samarbejde, følger de alle Dianas forslag og taler videre om dette. 

Anton slutter herefter samtalen og går videre til næste punkt. Det 

bliver altså her Dianas platform, der kommer til at styre samtalen 

og hendes mening, som afslutter beslutningsprocessen. De andre 

synes at acceptere dette, da de ikke kommer med indvendinger 

og går blot videre til næste punkt. Det ses her, at Diana umiddelbart 

synes at sidde i en overordnet position i forhold til de andre. 

Grunden til dette kan ifølge vores tolkning fra ”Indbyrdes forhold 

i teamet” skyldes, at hun formår at blive in face. Diana har mest 

taletid i forhold til de andre og synes ikke at følge op på de andres 

forslag og forespørgsler. Dermed indgår hun ikke i en dialog med 

de andre, og hendes taletid og overordnede position medfører, at 

det er hendes meninger, der har størst betydning for beslutningsprocessen. 


Som omtalt i afsnittet ”Gruppeliv” er der flere episoder, hvor de 

andre spørger Diana til råds, og hvor de viser, at de accepterer Dianas 

overordnede status. Dermed opstår der ikke konflikter i disse 

episoder. I ”Beslutninger” spørger Camilla indirekte Diana, om de 

ikke selv kan bestemme, om de skal holde tale eller ej og forklarer 

derudover, hvad hun vil sige til sin klasse - til dette får hun Dianas 

accept. Birgit søger også implicit Dianas accept af sine ideer i dette 

afsnit. Anton søger ikke accept af sine ideer ved Diana, men han 

synes ikke at kunne afbryde samtalen med mindre Diana støtter 

ham op omkring det. Dette er omtalt under ”Teamleder og gennemslagskraft”, 

hvor Diana afbryder Anton for at spørge Birgit om 

noget. Birgit svarer på Dianas spørgsmål og følger dermed op på 

Dianas afbrydelse. Senere giver Diana ordet tilbage til Anton. 

Anton har især i slutningen af mødet svært ved at bryde igennem 

og føre mødet videre i dagsordenen. Han prøver flere gange, men 

hver gang er der en, som afbryder eller går videre. Det kan synes 

som om, de tre kvindelige lærere har dannet en alliance mod Anton, 

og at Anton derfor befinder sig i en situation, hvor han ikke 

har magt nok til at styre ordet, på trods af at han er teamleder. I 

forhold til de tidligere analyseafsnit kan dette skyldes, at Antons 

line ikke stemmer overens med hans face, og at han derfor ikke 

selv har givet indtrykket af, at han har magt eller måske endda 

ikke vil have den. Her hvor han gerne vil slå igennem, kan han 

ikke, fordi han før ikke har været in face. Derimod synes det, at 

Diana har magten til at bestemme, hvornår Anton kan gå videre. 

Dette ses tydeligst i de ovenstående citater, hvor Anton prøver at 

gå videre, men Diana afbryder ham, og hvor Anton først tager ordet, 

da Diana giver det til ham. Her ses det igen, at det er Diana, 

der beslutter, hvad der skal tales om, og hvad der ikke skal tales

om i teamet, hvilket bekræfter hendes position er overordnet i forhold 

til de andre. 

I flere tilfælde er det Diana, der fortæller de andre, hvad de skal 

gøre. Blandt andet siger hun til Camilla, at ”Så synes jeg du skal 

ringe til ham” (Bilag 1, 431). Camilla indvilliger i at gøre dette, og 

de andre har ingen indvendinger imod det. Der er altså i dette ikke 

et decideret relationsproblem, idet de alle synes at acceptere og 

opretholde Dianas overordnede position. I forhold til teamsamarbejdet 

og beslutningsprocesserne er det dog et problem, da Diana 

i højere grad end nogen anden bliver hørt, og det er hende, der beslutter 

samtalens form og dynamik. Det bliver altså et problem for 

teamsamarbejdet, at der er denne asymmetri. 

Der er andre episoder, som understøtter det faktum, at beslutningsprocessen 

ikke fungerer optimalt. Både Camilla og Anton 

har før teammødet allerede truffet beslutninger der involverer hele 

teamet. Camilla har sagt til Søren, at han gerne må komme tilbage 

til dansktimerne, og Anton har besluttet, at der er nogle elever, 

som skal sige noget til forældremødet. Omkring Søren siger Anton: 

A: Kan du ikke sige til ham, han skal køre to uger 

på den her måde så kan der muligvis være en 

chance for at han kan komme tilbage til klassen? 

(Bilag 1, 511) 

Dermed viser han, at han ikke synes, Søren skal tilbage med det 

samme. Camilla siger dog, at hun har lovet ham at finde ud af det. 

Selv om Anton har indvendinger tages disse ikke op til overvejelse, 

idet Camilla allerede har taget en beslutning. Hverken i Camillas 

eller Antons tilfælde får resten af teamet indflydelse på de beslutninger, 

der er truffet uden om teamet. Grunden til at Anton og 

Camilla vælger ikke at diskutere dette på teammødet kan være, 

fordi de vil undgå en beslutningsproces præget af asymmetri. Det 

forringer teamsamarbejdet og dialogen i teamet, at teammedlemmerne 

ikke er ærlige omkring, det de tænker, men blot træffer deres 

egne beslutninger. 

Ansvar i beslutningsprocesserne 

Det er værd at lægge mærke til, hvilket ansvar de forskellige lærere 

har i beslutningsprocesserne. Hvis der tages udgangspunkt i de 

fire definerede punkter på dagsordenen, ses det, at der kun er en 

af disse, som reelt indeholder beslutninger om hvad der skal gøres 

efter mødet. 

Under punkt et, ”siden sidst”, tales der om de beslutninger, der 

blev taget under sidste møde. Det fremgår, at Anton har møde med 

ledelsen og med eleverne, og dermed får han ansvar for at alt siges 

videre (Bilag 1, 136ff). Det bliver ikke ekspliciteret, hvad han har 

ansvar for at sige videre, men blot at han skal tale med ledelsen. 

Under første punkt taler de også om Patrick, og hvad de skal gøre 

for ham, nu hvor hans mor er død. Her er det Diana som nævnt, 

der tager beslutningen om, at Camilla skal ringe til ham og også 

sende blomster. Dermed kommer der en afslutning på denne proces. 

Det er Diana, der beslutter hvilken teamstøtte som skal være 

i den pågældende situation, men det er ikke hende selv der yder 

denne støtte. 

Dagsordenens andet punkt, ”Teamsamtaler” er allerede blevet 

diskuteret i dette afsnit. I sekvensen afslutter Anton beslutningsprocessen 

uden at have besluttet, om de skal sige noget om samarbejdet 

eller ej. 


Team og dialog


A: De faste datoer vi har () godt så, det er vi vist 

klar til, er vi ikke? 

D: Jo. 

A: Godt. Så er der punkt 3. forældremøde den fjortende 

i fjerde. (Bilag 1, 753) 

Anton laver altså ingen opsummering og klarlægger ikke beslutningerne 

eller uoverensstemmelserne. Der er heller ikke nogen af 

de andre, der tager ansvar, og derfor kunne dette være et udtryk 

for, at alle er bange for at tage det ansvar, der ligger i at beslutte, 

om de skal sige, at der er én, der ikke vil samarbejde. 

I punkt tre, som handler om forældremødet, lægger Anton dog op 

til at der skal tages ansvar for forskellige opgaver, og dermed er 

han med til at færdiggøre beslutningsprocessen. Han starter med 

at sige ”Så det er prøveform B, det er udtræksplan, det er rammen om 

sidste skoledag.” (Bilag 1, 817), hvorefter de taler om prøveform B. 

Det er her Diana beordrer Camilla til at fortælle om de obligatoriske 

prøver. Camilla påtager sig opgaven, men er dog ikke klar 

over, hvad hun skal fortælle om, hvilket ses, da hun spørger; ”Jeg 

skulle lige. Jeg skulle også fortælle om de obligatoriske prøver, og hvad for 

nogle?” (Bilag 1, 868). Her ses det, at Camilla ikke er klar over, hvilken 

beslutning der egentlig er truffet. Dette kan skyldes, at Camilla 

har kørt på frihjul (West, 2001, 53), hvilket forringer beslutningsprocessen 

og dermed har ladet de andre i temaet gøre arbejdet, 

fordi hun ikke har fulgt med i beslutningsprocessen. Camillas forvirring 

kan dog også være tegn på at forløbet i processen ikke har 

været sådan, at alle teammedlemmer er klar over hvad der bliver 

talt om. 


Anton samler i dette afsnit op på, hvad der skal gøres og uddelegerer 

de forskellige opgaver; han giver Birgit en opgave, siger at 

han har sagt til eleverne, at de skal sige noget og spørger om, de 

ikke skal stå og fortælle det hele samlet til mødet. Det viser sig, at 

Anton er blevet valgt som den ansvarlige for sidste skoledag. Han 

har altså et ansvar i sagen, og det er måske derfor han på dette 

tidspunkt rent faktisk sørger for, at beslutningsprocessen bliver 

færdiggjort. 

Det er Anton, der afslutter hvert punkt og som dermed afslutter 

beslutningsprocessen. Dette er naturligt, da det er ham, der er 

teamleder, og dermed ham, som skal styre dagsordenen på mødet. 

Som nævnt i ”Indbyrdes forhold i teamet” kommer han også 

igennem alle punkterne på dagsordenen, og dermed styrker han 

sit face som teamleder. Både ved teamsamtalerne og i samtalen 

omkring talen, afslutter han dog processen før alle er enige, og han 

opsummerer ikke, hvad de har besluttet. Dette medfører, at det er 

den sidste, der har talt, som bliver den afgørende faktor, hvilket vi 

har set i fleste tilfælde er Diana. Dermed er Anton i de situationer, 

hvor han ikke samler op og færdiggør beslutningsprocessen, med 

til at opretholde Dianas mulighed for at bestemme og dermed 

asymmetrien i teamet. Ved ikke at afslutte samtalerne og tage ansvar, 

lægger han dermed op til, at andre kan gøre det. Som beskrevet 

i ”Gruppeliv” føler Diana, at det er hende, der bør tage teten. 

Dermed opretholder han muligvis sit face som teamleder med hensyn 

til gennemførelsen af dagsordenen men ikke med hensyn til 

alles indflydelse i teamet, som også burde være hans ansvar.

Opgør med asymmetrien 

Der er igennem mødet kun en episode, hvor asymmetrien synes 

at blive direkte kommenteret af de andre medlemmer, nemlig ved 

emnet forældremødet, beskrevet under ”Afvigelse og relation” i 

forløbsanalysen, hvor Diana peger på Camilla og siger ”Det gør 

du” (Bilag 1, 845). Her glatter de andre ud for Diana og metakommunikerer 

derfor indirekte om, at denne brug af direktiv ikke er 

accepteret. Det ændrer dog ikke på det faktum, at Camilla påtager 

sig den opgave hun er blevet pålagt af Diana, og at der ikke er nogen, 

der har indvendinger imod at det er Camilla der skal gøre det. 

Dette skyldes som sagt i ”Indbyrdes forhold i teamet”, at Diana 

formår at opretholde sit face, og dermed beholde magten til at sige 

til Camilla, hvad hun skal gøre. Der er altså ingen teammedlemmer, 

som yder praktisk støtte i denne situation, og selv om Diana 

efter direktivet siger; ”Så supplerer jeg med engelsk” (Bilag 1, 849), og 

på den måde selv påtager en opgave, virker det nærmere som en 

uddelegering af arbejdsopgaver. 

I samtalen om talen bliver Camillas forslag omkring sangen to 

gange overhørt af Diana, og det synes, at dette skyldes et relationsrelateret 

problem hvor Diana er den overordnede, som kan 

stemple camillas forslag som ikke bemærkelsesværdige. I afsnittet 

”Gruppeliv” siger vi at grunden til, at Camilla bliver overhørt, 

er, at Diana vil vise sin autoritet over for Camilla. Camilla er den 

eneste, som ikke blot accepterer Dianas overordnede position, men 

kommer med indvendinger mod hendes forslag. Camilla fremsætter 

som det ses i ”Beslutninger” et forslag, som stiller hende uenig 

med Diana. Hun siger, at hun synes de selv må bestemme hvad de 

skal sige i talen, og synes i modsætning til Diana godt at talen må 

være højtidelig. Hun nedtoner dog sin modstand til Dianas udsagn, 

hvilket som nævnt i ”Gruppeliv” kan skyldes, at hun gerne 

vil opretholde konformiteten i teamet. I situationen opstår der en 

konflikt, fordi Camilla ikke accepterer den relation der virker til at 

være imellem hende og Diana. Det er først, da Camilla udfordrer 

relationen, at Diana må være ærlig omkring de argumenter, hun 

har og må sige, at hun ikke vil skille sig ud. Her lytter og forstår 

Camilla dog ikke Dianas perspektiv og holder fast på sit eget. Det 

kan skyldes, at hun nu har ændret relationen mellem dem. Diskussionen 

vedrørende talen handler snarere om et relationsproblem 

end selve talen. Senere bliver begge Camillas forslag fejet af banen, 

da Birgit indgår en alliance med Diana omkring fællestalen. At Birgit 

indgår en alliance med Diana kan skyldes Birgits omtalte line 

med at give de andre face. Da Camilla i denne sekvens ikke behøver 

blive reddet, vælger Birgit Diana. Det kan også skyldes, at Birgit 

vil opretholde konformiteten i gruppen og føler, at hun bedst 

gør dette ved at støtte Diana. 

Teamstøtte 

Som det ses af ovenstående, er der altså nogle problemer i teamet 

og i dialogen, som skyldes flere forskellige faktorer. Der er dog 

også sekvenser, hvor dialogen og teamsamarbejdet fungerer, og 

hvor teamet støtter hinanden. Der kan gives støtte til teammedlemmer 

på forskellig måde; informationsmæssig støtte, følelsesmæssig 

støtte og praktisk støtte (West, 2001, 94ff). Følelsesmæssige støtte og 

praktisk støtte er vigtig for relationerne mellem teammedlemmerne, 

så alle føler, at de andre teammedlemmer har interesse i dem. 

Informationsdelingen mellem teammedlemmerne er vigtigt for, at 

alle forstår grundlaget for de andres handlinger og synspunkter. 


Team og dialog


Via informationsdeling er det også muligt at koordinere med andre 

teammedlemmer og på den måde samarbejde bedst muligt. I 

empirien hjælper lærerne hinanden ved at give hinanden information. 

Lærerne taler om, at nogle af Camillas elever gik hjem en dag, 

fordi de ikke havde lavet deres afleveringer. 

C: Ja jeg skrev, fordi de skulle aflevere weekend () 

B: Ja, de andre sagde, at det var derfor de var gået 

hjem, fordi de ikke havde lavet dem. 

C: Ja. 

B: OG der var ingen af dem, jo den ene af dem, Michael, 

han han var altså skidt, han holdt sig oppe, 

han sad og snottede og suk. (Bilag 1, 571) 

Her deler Birgit information med Camilla om, hvordan hun har 

oplevet klassen, og hvad de har sagt til hende. Dermed støtter hun 

Camilla og giver hende information som kan hjælpe hende i hendes 

arbejde. Diana omtaler også en pige som har det dårligt. 

A: Det hjælper ikke så meget at ringe hjem, andet () 

D: Jeg orienterer hjemmet. 

A: Og så har ryggen fri, ikke. (Bilag 1, 561) 

Her giver Diana informationen videre, og Anton støtter hende ved 

at diskutere emnet. Diana kommer med en beslutning der samler 

op på Antons udtalelse og Anton accepterer dette – sandsynligvis 

fordi han har samme perspektiv på emnet som Diana. Teamstøtten 

i dette team fungerer, hvis der ses på informationsdeling. I denne 

ovenstående sekvens ses det, at lærerne påtager sig et fælles ansvar 

for elevernes velbefindende og hurtigt beslutter, hvad der skal 

gøres eller informerer om, hvad der er blevet gjort. De har altså 


et fælles mål om, at eleverne skal have det godt. Dette bekræftes 

af, at Anton i informantinterviewet siger, at formålet med mødet 

er at give eleverne gode rammer. Dermed kan man ifølge teorien 

fra ”Gruppeliv” se denne gruppe som værende en formel primær 

gruppe, i og med de alle synes at ville arbejde mod elevernes bedste. 

Vi ser ikke den følelsesmæssige støtte i empirien, men i og med 

Camilla vil ringe til Patrick og købe blomster til ham, indikerer 

det, at den følelsesmæssige støtte i teamet også er velfungerende. 

Især Birgit er med til at opretholde støtte, da hun både forsvarer 

Patrick og samler op på Dianas indvendinger mod talen. Dette gør 

hun ifølge afsnittet ”Indbyrdes forhold i teamet” fordi hun gerne 

vil give face til de andre i teamet. Dette støtter definitionen fra 

”Gruppeliv” om, at de også er en uformel gruppe. Ses der på den 

praktiske støtte, er der dog ikke tegn på, at den spiller en stor rolle 

i teamet. Tværtimod bliver ansvaret i højere grad pålagt end taget, 

og dermed ses et ansvarsproblem, i og med ingen påtager sig et 

ansvar for noget. På trods af, at både den følelsesmæssige og informationsmæssige 

støtte fungerer, synes det dog ikke som om, det er 

let at fremkomme med forslag i gruppen, og dette har sandsynligvis 

at gøre med asymmetrien og den ringe beslutningsproces. 

Dialog eller selvreferentiel samtale 

Der er som nævnt steder, hvor dette team ikke fungerer så effektivt, 

som det kan. Dette skyldes i høj grad, at medlemmerne i teamet 

ikke formår at indgå i en dialog, og dermed bliver deres samtale 

en selvreferentiel samtale (Nielsen og Rom, 2006, 221) frem for en 

dialog. Helle Alrø og Marianne Kristiansen har beskrevet selvreferentielle 

samtaler og givet en definition på denne form for sam-

tale 6 . Denne definition passer med den samtale som foregår i lærerteamet. 

I en selvreferentiel samtale refereres der altid til en selv, og 

man har nogle grundholdninger, som ikke bliver ændret, og samtidig 

fortolkes og afkodes den andens perspektiv gennem ens eget 

perspektiv. Det er netop det, der sker i størstedelen af denne samtale 

mellem de fire lærere. Her ser de hovedsageligt tingene ud fra 

deres eget perspektiv og afkoder de andres budskab gennem disse. 

De metakommunikerer ikke om de andres perspektiv og har derfor 

ikke mulighed for at forstå hinandens vilkår. Dette fører, som i 

tilfældet hvor Camilla taler om Søren, til perspektivsammenstød, 

hvor det virker som om, de andre lærere har dannet en alliance 

mod Camilla. Alle lærerne vælger kun at se dele af problemerne 

og selekterer derfor deres perspektiv. Det medfører, at de ikke får 

hele perspektivet og sammenhængen med. Også relationen imellem 

lærerne har betydning for, at deres samtale i højere grad bliver 

selvreferentiel end dialogisk. Selv om Camilla forsøger at gøre op 

med relationerne, så er det ikke nok til at disse ændres. 

Det ses, at samtalen fungerer, og der fremkommer løsninger og 

forslag, som tilgodeser flere parter, når medlemmerne i teamet 

indgår i en dialog på en eller anden måde. Helle Alrø og Marianne 

Kristiansen har også defineret begrebet dialog (Nielsen og Rom, 

2006, 227ff) 7 . Camilla tvinger de andre til at se Pittens perspektiv 

6 Selvreferentielle samtaler er kendetegnet ved: Selvreferentialitet er et grundvilkår, 

forhåndskategorisering – forhåndsforholdemåder, oversættelse af det fremmede i den 

andens perspektiv til sit eget kendte perspektiv, perspektivsammenstød, gentagelse af 

uproduktive relationsmønstre, fortolkende perspektivspørgsmål, fortolkende parafrase, 

reduktionsperspektiv og selektiv perception, ja-men kommunikation og du-budskaber. 

(Nielsen og Rom, 2006, 221ff) 

7 Dialoger er kendetegnet ved: forsøg på at suspendere selvreferentialiteten, perspektivundersøgelse 

– af den andens og egne synspunkter (advocacy), hypotetiske perspektivspørgsmål, 

perspektivrefleksion, parafrasere nøgleudtryk, bekræftelse, metakommunikation, 

humor, jeg-budskaber - Sige iagttagelser og oplevelser højt og checke tolkninger 

ved at fremlægge sine egne iagttagelser – dette betyder ikke, at de 

alle respekterer det, men at Anton i det mindste gør det. Dianas 

budskab omkring talen bliver hørt, da hun er ærlig omkring sit 

eget perspektiv og dermed benytter en af dialogens forudsætninger. 

Dog bliver der på intet tidspunkt lagt op til grundige undersøgelser 

af de andres perspektiv. 

Hvordan fungerer lærerteamet 

Ses der på det at indgå i et team, hvor der er et klart mål, og hvor 

alle føler, at de er vigtige for teamet, så synes det ikke som om, 

denne teamforståelse kommer til udtryk i dette team. 

Det eneste mål, som lærerne synes at kunne blive enige om, er, at 

eleverne skal have det godt i skolen og lave deres ting. Dette ses, 

da de taler om eleverne og hurtigt beslutter, hvad der skal gøres. 

I teamsamtalerne synes målet for Camilla og Birgit at være at tale 

om, hvordan deres team har fungeret, mens det for Diana handler 

om at give ledelsen et godt billede af teamet. Måske er de manglende 

fælles mål grunden til, at ingen tager ansvar, idet ingen reelt 

ved, hvad de skal tage ansvar for, og hvad de skal opnå med det. 

Frygten for at tage ansvar, er endnu en af de faktorer (West, 2001, 

54), der svækker en beslutningsproces i et team, og dette er også 

tilfældet i dette team. 

I teamet bevirker relationen mellem teammedlemmerne og Dianas 

overordnede position i forhold til de andre, at det oftest er hendes 

platform og perspektiv, der styrer samtalen. Dermed bliver de 

andre mindre vigtige i teamet, og det ses ligefrem, at Camilla ved 

emnet Søren selv definerer, at hun er vigtig. Dette medfører dog 


Team og dialog


ikke accept fra alle, og derfor må det være svært at føle sig vigtig i 

dette team. 

Beslutningsprocesserne i teamet er svækket af medlemmernes 

manglende forståelse for hinandens perspektiv, manglende lyst 

til selv at tage ansvar og den opretholdte asymmetri i teamet. Derfor 

bliver der i højere grad truffet hurtige beslutninger uden alles 

involvering, end beslutninger, der bygger på dialogs principper. 

Som sagt fungerer dialogen dog i de tilfælde, hvor medlemmerne 

ved, hvor deres ansvarområde er. Den referentielle samtale er dog 

her mere reglen end undtagelsen. 


Validitet 

Dette projekt befinder sig inden for semesterets temaramme i og 

med, vi ser på interpersonel kommunikation i en professionel 

kontekst, idet vi perciperer lærernes nonverbale og verbale kommunikation 

under et teammøde. Projektet tager udgangspunkt i de 

kurser, vi er blevet introduceret til på dette semester. 

Eftersom vi har brugt videoobservation som metode for indsamling 

af vores empiri, mener vi, at vi har haft den bedste forudsætning 

for at kunne vurdere, hvordan lærerne kommunikerer under 

mødet. Via videoobservation kan vi analysere og fortolke kommunikationen, 

og derved samspillet mellem de verbale og nonverbale 

elementer. Med videoobservation er det muligt at se optagelserne 

igennem flere gange og derved gense situationer, som kan være 

med til at opklare fejlfortolkninger. Som nævnt i ”Praktisk metode” 

har vi været opmærksomme på, at vi og kameraudstyret skulle 

forstyrre situationen mindst muligt. Dog havde vi opstillet kameraerne 

inden lærerne kom ind i mødelokale, og derved påvirkede 

vi dem til at sidde et bestemt sted ved bordet, så de var inden for 

kameraets synsvinkel. Vi havde dog ingen indflydelse på, hvordan 

de placerede sig på stolene. Efter mødet havde vi en følelse af, at 

kommunikationen under vores observation ikke var synderligt 

påvirket af kameraerne, men vi bemærkede dog, at lærerne af og 

til havde blikretning mod kameraerne og talte direkte til de af os, 

der var til stede i lokalet. Til trods for dette mente Anton ikke, at 

kommunikationen ved mødet var påvirket af kameraerne, da vi 

interviewede ham efterfølgende. Anton kan ikke tale på de andre 

læreres vegne, men da Anton har været til mange møder med de 

resterende lærere og derved kender deres kommunikationsmønstre, 

virker hans udmelding reel, og vi har ingen forudsætning for 

at tro, at han vil lyve om dette. Derfor mener vi, at vores empiri 

afspejler en autentisk situation, og dermed er valid. 

Vi har valgt at transskribere hele vores empiri, hvilket øger reliabiliteten, 

idet andre vil have mulighed for at have præcis samme 

data og derved samme præmisser. Endvidere vil det til hver en tid 

være muligt at tjekke transskriptionen for eventuelle fejlfortolkninger 

eller uenigheder. 

Vi har været inspireret af Helle Alrø og Lone Dirckinck-Holmfelds 

analysemodel, hvor vi gennemgår modellens punkter i cirkelbevægelser, 

så vi løbende tilegner os ny viden. Dette betyder, at vi har 

udarbejdet vores analyse i en hermeneutisk proces. Efter forløbsanalysen 

har vi valgt at inddrage flere teorier på baggrund af vores 


Validitet 

empiri, dvs. på baggrund af lærernes interaktion i teamet. Teorierne 

bygger på de fortolkninger og mønstre vi fandt i forløbsanalysen, 

og derfor har vi inddraget forløbsanalysen i de efterfølgende 

analyser. Teorierne og de inkluderende begreber er med til at forklare 

vores undren og underbygge vores fortolkninger. Dermed er 

vores endelige fortolkninger lavet på baggrund af velkendte teorier, 

hvilket vi mener, er med til at validere fortolkningerne. 

Som nævnt i ”Praktisk metode” har vi ikke haft til formål at skabe 

generaliseringer ud fra empirien, hvilket vi heller ikke vil argumentere 

for. Dog vil vi pointere, at vi igennem forløbsanalysen 

kommer frem til en række tendenser i vores empiri. Det er disse 

tendenser og mønstre, vi behandler i vores videre analyse. Hermed 

skal vores resultater ikke ses som generelle mønstre for alle lærermøder, 

men kun som værende til stede i dette analyserede møde. 

Projektet er validt, da empirien er en tilnærmelsesværdig autentisk 

situation, hvorfra vores tolkninger er baseret ud fra flere forskellige 

teoretiske perspektiver. 

Derudover har vi en gennemgående videnskabelig metode, som 

medfører at rammen for projektet og tankegangen bag den, er den 

samme gennem hele projektet. Alle dele i projektet er dermed en 

del af den større helhed og betragtes også som sådant. Da vi, som 

forklaret i dette afsnit, mener at hver del af valid, ser vi dermed 

også projektet som helhed værende validt. 


Konklusion 

For os er hovedlinjerne i teamforståelse, at teammedlemmerne 

indgår i et team, hvor alle føler de har indflydelse i teamet, og hvor 

alle arbejder mod et fælles mål. Dette kræver, at teammedlemmerne 

indgår i en dialog med hinanden. I dette team er der dog nogle 

faktorer, som modvirker dette. 

Ansvar 

Det synes ikke som om lærerteamet har et mål, som de fælles 

arbejder hen imod. Denne mangel på mål medfører manglen på 

ansvar omkring praktiske opgaver. Det ses, at det eneste sted, hvor 

lærerne synes, at indgå i en dialog er omkring eleverne og deres 

fælles bedste. Her føler lærerne sandsynligvis, at de alle har ansvar 

for eleverne, og derfor påtager lærerne sig ansvar i denne situation. 

Det ses også, at Anton står for forældremødet, og at der fremkommer 

beslutninger omkring forældremødet, som alle er enige om. 

Når lærerne ved, hvad deres ansvarsområde er, og alle er klar over 

dette, fungerer dialogen imellem dem. Når det ikke er tydeligt, 

hvem der har ansvaret, sker der dog ingenting, og beslutningsprocesserne 

fører ikke frem til beslutninger. Når ingen påtager sig ansvar, 

er det i de fleste tilfælde Diana, der i kraft af det face hun har 

og får, giver de andre opgaver og tager beslutningerne for alle. 

Anton burde her, i kraft af sin rolle som teamleder, være den der 

sørger for, at alle bliver hørt, så de føler, de har indflydelse i teamet. 

Han er i stedet med til at opretholde den asymmetri, der findes i 

teamet ved ikke at samle op på beslutningsprocesserne og blot afslutte 

dem uden beslutninger. Anton lægger i de fleste punkter op 

til, at alle skal svare og åbner derfor op for dialog. Han formår dog 

ikke at opretholde og følge op på dialogen. 

Han når også igennem punkterne, men opnår ikke beslutninger 

til dem alle, og det er ikke alle, som har indflydelse på beslutningerne. 

Derfor kan det tænkes, at Antons ansvar som teamleder er 

uklart. Dette kan også være grunden til, at Antons line ikke stemmer 

overens med hans face som teamleder. Igen har manglende 

ansvar betydning, idet Anton ikke tager ansvar i sin rolle som 

teamleder. 

I et team har man også ansvar for hinanden, og med hensyn til 

den informationsmæssige og følelsesmæssige støtte, så synes dette 

team at være velfungerende, idet de støtter hinanden mht. Patrick 

og informerer hinanden om eleverne. Det skaber dog ikke tryghed 

i teamet, da asymmetrien er så stor, at det i de fleste tilfælde kun er 

én persons mening, der gælder. 


Konklusion 

Med hensyn til den praktiske støtte er den ikke til stede i empirien, 

og dette kan igen skyldes, at ingen ved hvem, der har ansvar for 

hvad, og hvad det er, de skal opnå i fællesskab – hvis noget overhovedet. 

Asymmetri 

Der er en asymmetri i dette team, og denne asymmetri bevirker, 

at teamet ikke er effektivt som team. Diana er den eneste af de fire 

lærere, der tydeligt er in face, og derfor er hun også den, der tør 

sige sine meninger og deltage i alle diskussioner. Hun formår at 

opretholde face, også i situationer, hvor hun risikerer at være in 

wrong face. Dette bevirker, at hun sidder i en overordnet position 

i forhold til de andre og vælger, hvad der er vigtigt at tale om, og 

hvad der ikke er. Derudover er det oftest hende, der tager beslutningerne. 

Denne asymmetri opretholdes af de andre lærere, som 

lægger beslutningerne op til Diana, og følger de beslutninger, hun 

tager. De forventer, at Diana har svaret og giver hende dermed 

magt i forhold til de andre. Denne magt tager Diana imod, og hun 

lever op til de forventninger, de andre har af hende. Især Birgit 

hjælper i flere episoder med at opretholde og give Dianas face. 

Selv i episoden, hvor Camilla udfordrer asymmetrien og ændrer 

den for et kort stykke tid, bliver der dannet alliancer, så den igen 

bliver opretholdt. Birgit og Anton synes at støtte Dianas position 

og face for at beholde konformiteten i gruppen, og dermed kan det 

tænkes, at konformiteten kun opretholdes, hvis asymmetrien opretholdes. 

Camilla forsøger kun i nogen grad at opretholde konformitet, 

idet hun udfordrer relationen mellem hende og diana. Diana 

forsøger ikke at opretholde konformiteten da hun besidder et sikkert 

face, og derfor ikke behøver gruppekonformitet i samme grad 


som de andre. Asymmetrien i teamet medfører, at alle ikke har lige 

stor indflydelse på teamets beslutninger. Asymmetrien medfører 

derudover, at ikke alle teammedlemmer føler sig trygge nok til at 

komme med forslag, idet forslagene muligvis ikke vil blive taget 

godt imod. Da alle ikke bliver hørt, bliver gruppebeslutninger ikke 

bedre end den stærkeste enkeltpersons, hvilket i dette tilfælde er 

Diana. 

Selvreferentiel samtale 

Det er ikke alle, som bliver hørt i dette team, og der gøres intet forsøg 

på, at alle skal høres. Derfor bliver samtalen imellem lærerne 

i høj grad en selvreferentiel samtale, hvor ingen ser tingene fra de 

andres perspektiv. Der er i empirien flere forskellige grunde til, at 

lærerne ikke undersøger hinandens perspektiv. Lærerne er i nogen 

grad selv skyld i, at deres perspektiv ikke bliver undersøgt. Dianas 

perspektiv har hovedsageligt hende selv som centrum, hvilket i 

sagen omkring Søren og talerne til dimissionen skyldes, at hun 

skal opretholde sit face. I sagen omkring teamsamtalerne handler 

om, at hun vil give gruppen et godt ansigt over for ledelsen. Hendes 

perspektiv er altså i højere grad på det billede, man giver af 

sig selv end teamet som en effektiv enhed. Det ses altså, at Diana 

i højere grad tænker på sin egen rolle som lærer, end på teamets 

bedste. Dette gør sig også gældende for de andre lærere i temaet, 

og dermed føler de et mindre ansvar for samarbejdet og teamet 

som en fælles enhed. 

Vi ser altså ud fra empirien, at dette team ikke indgår i en dialog 

med hinanden og dermed ikke kommunikerer på den mest effektive 

måde for et team. Dette lærerteams effektivitet svækkes af 

forskellige faktorer, og dermed spiller de beskrevne hovedlinjer

i teamforståelsen altså ikke en særlig stor rolle i dette lærerteam. 

Ikke alle i teamet har lige stor indflydelse, og lærerne arbejder ikke 

mod et fælles mål. Lærerteamet mangler specifikke mål og dermed 

en definering af ansvar, før dette team kan blive effektivt, frem for 

blot et selvreferentielt informationsteam. Samtalen i empirien er i 

højere grad selvreferentiel end dialogisk. 

Samarbejdet i dette team foregår altså omkring eleverne og deres 

bedste, og lærerne giver information til hinanden omkring dette. 

Der samarbejdes dog ikke om meget andet, og lærerne synes ikke 

at kunne nå frem til fælles beslutninger. Derfor fungerer lærerteamet 

mere som en base for sparring og informationsuddeling 

end et egentlig team. 


Konklusion

Konklusion 


Litteraturliste 

Primær 

Alrø, Helle og Dirckinck-Holmfred, Lone: Videoobservation, 2008, 

1. udgave, 3.oplag, Aalborg Universitetsforlag 

Alrø, Helle og Kristiansen, Marianne: Supervision som dialogisk 

lærerproces, 2004, 4. oplag, Aalborg Universitetsforlag 

Becker Jensen, Leif: Godt ord igen - Om samtalens forudsætninger, 

1989, Teknisk forlag 

Birkler Jacob: Videnskabs teori – en grundbog, 2006, Munksgaard 

Danmark 

Collin, Finn og Køppe, Simo: Humanistisk Videnskabsteori, 2003, 

DR multimedie 

Ekman, Paul og Friesen V. Wallace: The Repertoire of Nonverbal 

Behavior. 1969, Categories, Origins and Coding 

Goffman, Erving: Interaction Ritual – Essays on face-to-face behavior, 

1982, Pantheon Books 

Nielsen, Mette S og Rom, Gitte: Perspektiver i kommunikation i 

sundhedsfaglige professioner, 2006, Munksgaard 

Sabroe, Knud-Erik: Socialpsykologi, 1984, 2. udgave, Akademisk 

Forlag 

Thøgesen, Ulla: Krop og Fænomenologi- En introduktion til Maurice 

Merleau-Pontys filosofi, 2004, Systime Academic 

West, Michael A: Teamwork – metoder til effektivt samarbejde, 

2004, Dansk psykologisk forlag 

Sekundær 

Red; Alrø, Helle: Organisationsudvikling gennem dialog, 1997, 3. 

oplag, Aalborg Universitetsforlag 

Faye, Jan: Athenes Kammer, 2006, Samfundslitteratur 

Rishøj, Sif og Frank, Thomas: TEAM, 2008, Ankerhus 


Litteraturliste 

Hjemmesider 

http://www.filosofiske-essays.dk/artikler/ponty.html (Aflæst 

09.05.2010) 


Ansvarsliste 

Tina Helle Rikke Cathrine 

Indledning X X X X 

Metode 

Videnskabsteori X X 

Design af projektet X X 

Praktisk metode X 

Analyse 

Analyseintroduktion X X 

Forløbsanalyse X X X X 


Indbyrdes forhold i 

teamet 

X X 

Gruppeliv X 

Team og dialog X 

Validitet X X X X 

Konklusion X X X X 

Procesbeskrivelse X 



Bilag

Indholdsfortegnelse - Helle Gransgaard

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?