Indholdsfortegnelse - Helle Gransgaard
Indholdsfortegnelse - Helle Gransgaard
Indholdsfortegnelse - Helle Gransgaard
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Indholdsfortegnelse</strong><br />
Indledning 3<br />
Metode 5<br />
Videnskabsteori 5<br />
Design af projektet 8<br />
Struktur 8<br />
Analysemodel 9<br />
Praktisk metode 12<br />
Videoobservation 12<br />
Transskription 13<br />
Samtykkeerklæring 13<br />
Informantinterview 14<br />
Analyseintroduktion 15<br />
Meningskondensering 15<br />
Nonverbale begreber 16<br />
Teamforståelse 16<br />
Forløbsanalyse 19<br />
Synspunkt og stemning 19<br />
Teamforståelse og teamsamtale 22<br />
Afvigelse og relation 27<br />
Beslutninger 29<br />
Teamleder og gennemslagskraft 35<br />
Teoretiske perspektiver 41<br />
Indbyrdes forhold i teamet 41<br />
Gruppeliv 47<br />
Team og dialog 52<br />
Validitet 63<br />
Konklusion 65<br />
Litteraturliste 69<br />
Primær 69<br />
Sekundær 69<br />
Hjemmesider 70<br />
Ansvarsliste 71<br />
Bilag 73<br />
Kommunikation i et lærerteam 1
Indledning<br />
2 Kommunikation i et lærerteam
Indledning<br />
Når vi taler sammen, så kommunikerer vi. Når vi er i samme rum,<br />
men ikke taler sammen, så kommunikerer vi stadig; som Merleau-<br />
Ponty siger, så er vi mennesker dømt til at udtrykke os. Vi udtrykker<br />
os hele tiden i kraft af vores stemme og krop, hvilket betyder,<br />
at vi udsender et arsenal af kommunikative signaler ud i verdenen,<br />
der bliver perciperet og fortolket af andre. Kommunikation er vigtig<br />
for os mennesker, da hele vores verden, vores relationer m.m.<br />
er afhængig af, at vi kan gøre os forståelige over for hinanden,<br />
hvilket netop gør kommunikation til en fascinerende størrelse.<br />
I dette projekt vil vi se nærmere på den interpersonelle kommunikation,<br />
men i en kontekst, hvor kommunikation er en udfordring<br />
og meget signifikant for samarbejdet; teamarbejde. I teamarbejde<br />
samarbejdes der om at nå et fælles mål, hvorved kommunikation<br />
og især den interpersonelle er afgørende. Ifølge Michael A. Wests<br />
bog ”Teamwork” arbejder teams imod et fælles mål med idéen om,<br />
at man som gruppe er klogere end enkeltpersoner, at man som<br />
gruppe vil opnå bedre resultater og nå de fastlagte mål på en langt<br />
bedre måde, end man som enkeltindivid ville gøre det (West, 2001,<br />
19). Dette gør teamarbejdet rent kommunikativt til en udfordring,<br />
idet der er flere personer at samarbejde med og gøre sig forståelig<br />
overfor.<br />
Som det fremgår af ”Teamwork”, er det meget vigtigt, at alle medlemmer<br />
bliver inddraget, har indflydelse og føler sig vigtige for<br />
teamarbejdet (West, 2001, 26), hvilket igen kræver noget af medlemmerne<br />
rent kommunikativt. Teamarbejde er dog ikke en ubesværet<br />
ting, idet teammedlemmer ikke altid er noget, som vi selv<br />
kan vælge, da teams kan blive sammensat uden hensyn til, om de<br />
kan fungere sammen eller ej, og der af den grund kan opstå mindre<br />
effektive teams. Det er heller ikke altid nemt at skulle tilsidesætte<br />
egne idéer til fordel for andres, og hvis bare én person tror,<br />
at han eller hun har større status end de andre, så vil det betyde<br />
en ændring i teamdynamikken. Her spiller den interpersonelle<br />
kommunikation i teams, i vores øjne, en stor rolle, da den er en afgørende<br />
faktor for, om et team er effektivt eller ej - og når sine mål<br />
med alles indflydelse og med det bedste resultat.<br />
Den interpersonelle kommunikation i et team kan medføre nogle<br />
store udfordringer, hvilket vi finder interessant og vil se nærmere<br />
på i dette projekt. Vi har valgt at analysere kommunikationen i et<br />
lærermøde udført af et team bestående af lærere for 9. klassetrin,<br />
Kommunikation i et lærerteam 3
Indledning<br />
der mødes cirka halvanden time én gang om ugen. Vores fokus vil<br />
være teamforståelse 1 , som indebærer de allerede nævnte elementer<br />
fra ”Teamwork”. Som vi har været inde på, er den interpersonelle<br />
kommunikation vigtig for teams, og lærermødet er ingen undtagelse.<br />
I lærermødet skal medlemmerne diskutere, nå til enighed og<br />
beslutninger, og lærerteamet er særligt interessant, idet det består<br />
af lærere, der skal kunne arbejde sammen i et team, til trods for<br />
deres forskellige kvalifikationer og personlige mål. Dette kunne<br />
man let forestille sig kunne give nogle udfordringer. Det er disse<br />
aspekter, vi finder interessante og som vil danne ramme om vores<br />
projekt. Vores problemformulering lyder derfor som følgende:<br />
Hvordan kommer teamforståelsen til udtryk i den<br />
kommunikative situation i et lærerteammøde på en<br />
folkeskole i Nordjylland?<br />
1 Vi vil redegøre yderligere for begrebet teamforståelse i afsnittet ”Analyseintroduktion”.<br />
4 Kommunikation i et lærerteam
Metode<br />
Videnskabsteori<br />
Fænomenologi og hermeneutik<br />
Vores projekt befinder sig inden for et fænomenologisk-hermeneutisk<br />
paradigme, hvilket betyder, at vi er inspireret af både fænomenologien<br />
og hermeneutikken. Begge videnskabelige retninger er vi<br />
løbende blevet præsenteret for på første til tredje semester, hvor vi<br />
har fået kendskab til, hvilke betydninger disse videnskabsteoretiske<br />
retninger kan have for et projekt.<br />
Med fænomenologien som tilgangsvinkel vil vi, ifølge Edmund<br />
Husserl, gå til sagen selv og undersøge fænomenerne, som de<br />
kommer til syne i vores erfaring – dvs. som de fremtræder for os<br />
(Birkler, 2006, 103). Disse fænomener består i dette tilfælde af de<br />
implicerede læreres kommunikation i et teammøde. Vi vil indfange<br />
disse fænomener og fokusere på vores oplevelse af kommunikationssituationen.<br />
Ifølge Maurice Merleau-Ponty så er fænomenologien<br />
et forsøg på en ”direkte beskrivelse af vor oplevelse, sådan som den<br />
er”(Thøgersen, 2010, 21). Det betyder, at vi vil prøve at indsamle<br />
så nøjagtige beskrivelser af kommunikationen under teammødet<br />
som overhovedet muligt, hvilket er grunden til, at vi bruger videoobservation.<br />
Ved hjælp af videomaterialet vil vi have tilgang til et<br />
detaljeniveau, som er større end ved almindelig iagttagelse. Dette<br />
støtter vores fænomenologiske tilgang, dvs. at vi ser på sagen, som<br />
den fremstår (jf. Husserl) – formidlet igennem et medie.<br />
Kombinationen af fænomenologi og hermeneutik kommer til udtryk,<br />
idet vi observerer fænomener vha. videoobservation, hvorefter<br />
vi vil bringe nogle af hermeneutikkens principper i spil for<br />
at nå frem til en forståelse af kommunikationen i teammødet. Vi<br />
vil ikke se på, hvordan de implicerede lærere selv oplever mødet,<br />
men vi vil tage udgangspunkt i egne livsverdener for at bedømme,<br />
hvordan fænomenerne fremtræder for os - dvs. hvordan vi oplever<br />
kommunikationen imellem lærerne. Vi ser det altså ud fra 1. personsperspektivet<br />
(Collin og Køppe, 2008, 124), og det er ud fra vores<br />
iagttagelser af disse fænomener, vores projekt vil fremkomme.<br />
Vi ønsker at forstå, hvordan lærerne interagerer med hinanden,<br />
og få en større forståelse af deres kommunikation. For at opnå forståelse<br />
må vi sætte vores forståelse med fordomme og antagelser<br />
i spil. Vores nuværende forståelse er baseret på forhåndsviden og<br />
Kommunikation i et lærerteam 5
Metode<br />
erfaringer og danner altså en ramme omkring det, vi ved. Vi arbejder<br />
inden for en fænomenologisk ramme ved at sætte parentes om<br />
vores forforståelse og derved lade empirien tale på dens præmisser.<br />
Ved at arbejde på denne måde, forsøger vi ikke at placere vores<br />
empiri inden for en bestemt ramme, men i stedet analysere det, vi<br />
finder interessant ud fra empirien.<br />
Vi har alle en teoretisk forståelse, der danner grundlag for vores<br />
forforståelse. Teoretisk forforståelse skal forstås således, at vi har<br />
haft forelæsninger på universitetet omhandlende kommunikation,<br />
interaktion, grupper m.m. samt læst om team og samarbejde, hvilket<br />
har givet os en viden, der tilsammen udgør vores forforståelse<br />
mht. møder.<br />
Det er via vores forforståelser, at vi danner en forståelseshorisont<br />
(Collin og Køppe, 2008, 153). Denne forståelseshorisont indkredser<br />
vores kendskab til dette teammødes kommunikation og de interagerende<br />
lærere heri. Denne forståelseshorisont vil igennem vores<br />
projektproces blive sat i spil, eftersom vi hele tiden vil tilegne os<br />
ny viden om kommunikationen i teamet. Denne nye tilegnelse af<br />
viden vil forekomme som en cirkulær proces, hvor vi hele tiden<br />
sætter vores nuværende viden op imod nye antagelser.<br />
Hans-Georg Gadamer fremlægger det således at for at lave en<br />
fortolkning, må man befinde sig i en cirkulær proces, den hermeneutiske<br />
cirkel (Collin og Køppe, 2008, 153), hvor delene er med til<br />
at skabe helheden, og helheden er med til at skabe og vise delene.<br />
Rent praktisk betyder dette, at det er på baggrund af de forskellige<br />
videoklip, som vi vælger at analysere, at vi bliver i stand til at<br />
danne os en helhedsforståelse af lærermødet. Dette vil blive ud-<br />
6 Kommunikation i et lærerteam<br />
dybet yderligere i projektet. Vi mener, at den hermeneutiske proces<br />
og vekselvirkningen mellem del og helhed er med til at styrke<br />
vores projekt. Ved at vi hele tiden sætter vores viden om lærerne<br />
op imod de forskellige klip, vil det løbende give os en bredere forståelse<br />
af deres kommunikation.<br />
For at vi kan forstå og fortolke lærernes kommunikation, må vi<br />
tage både det verbale samt nonverbale aspekt til efterretning. Den<br />
nonverbale kommunikation spiller ind på den verbale kommunikation,<br />
da disse understøtter hinanden. For at belyse dette yderligere<br />
vil vi inddrage den franske filosof Maurice Merleau-Pontys 1<br />
syn på forholdet mellem kropslighed og tale.<br />
Ifølge Merleau-Ponty er krop, kaldet egenkrop (Thøgersen, 2010,<br />
41), og bevidsthed en enhed, som ikke kan adskilles, da mennesket<br />
ikke har en egenkrop uden en bevidsthed, og ingen bevidsthed<br />
uden en kropslighed. Man kan derfor ikke adskille sin bevidsthed<br />
fra kroppen. ”Kroppen forankrer mig i en perception, hvor jeg kan erfare<br />
verdens genstande.”(Thøgersen, 2010, 110) Det betyder altså for os,<br />
at når vi iagttager verdens genstande - i vores tilfælde lærernes<br />
kommunikation, gør vi det med vores kroppe, som er tilknyttet<br />
vores bevidsthed. Det betyder, at vores afkodning både påvirker<br />
vores krop men også vores følelser. Merleau-Ponty mener, at man<br />
aldrig kan stille sig over for sin krop – dvs. aldrig kan iagttage sin<br />
egen krop, som man kan iagttage andre genstande, da man altid<br />
vil være i kroppen, dvs. kroppens permanens. (Thøgersen, 2004, 149)<br />
Det vil dermed sige, at når vi ser vores empiri igennem, vil vi blot<br />
kunne afkode lærernes kommunikation, som den fremstår for os<br />
1 Fransk filosof, 1908-1961, der tager udgangspunkt i Husserls og Heideggers antagelser<br />
om fænomenologi, og har fokus på kropslighed.
i det givne øjeblik. Vi kan ikke vide noget om, hvordan lærernes<br />
kommunikation har forløbet efterfølgende.<br />
Fænomenologien kommer til udtryk idet vi, ved vores iagttagelser<br />
af videooptagelsen af lærermødet, udelukkende ser på vores oplevelse<br />
af lærernes kroppe frem for deres tanker. Vi ser altså, at de<br />
via deres kroppe er med i en meningsfuld situation 2 i verden, nemlig<br />
lærermødet.<br />
Når vi kommunikerer, forekommer talen som en forankret lyd, og<br />
derved bliver individets mening på denne måde tilgængelig for<br />
andre (Thøgersen, 2004, 188). Men når vi kommunikerer, gør vi<br />
det, som før nævnt også kropsligt. Dette vil sige, at vores kommunikative<br />
udtryk er forankret i egenkroppen, som giver synlighed<br />
og betydning til disse udtryk; kroppen bliver således et udtryksrum<br />
(Thøgersen, 2010, 110). Derfor kan vi udelukkende se på, hvordan<br />
lærerne kommunikere visuelt og audiotivt, eftersom vi kun afkode,<br />
hvad de siger og gør.<br />
Ifølge Merleau-Ponty er vi dømt til at udtrykke os i kraft af de<br />
situationer, som vi indgår i (Thøgersen, 2004, 177). Derved kan<br />
man ikke sige, at man vil lave et skel imellem det verbale - ikkekropslige<br />
og det nonverbale - kropslige. Når mennesket, kroppen,<br />
udtrykker sig, opfordrer det derved den anden, de mennesker i<br />
nærheden, til at tage stilling til denne kommunikation (Thøgersen,<br />
2004, 187). Det vil altså sige, at når en af lærerne kommunikerer, vil<br />
der lægges op til, at de andre lærere reagerer på dette; hvad enten<br />
2 En meningsfuld situation vil ifølge Merleau-Ponty sige, at kroppen har situeret én i<br />
en bestemt situation, og herudfra kan individet kun percipere et udsnit af verdenen, og<br />
dette udsnit er altså den meningsfulde situation. (Thøgersen, 2010, 110)<br />
de siger noget til dette eller ej, vil deres kroppe udtrykke sig på<br />
den ene eller anden måde.<br />
Kommunikation i et lærerteam 7<br />
Videnskabsteori
Metode<br />
Design af projektet<br />
Dette afsnit har til formål at skabe overblik over projektets opbygning,<br />
og give læseren indblik i strukturen og nogle af overvejelserne<br />
omkring denne.<br />
Projektet vil være opbygget af fem større dele: Indledning, tredelt<br />
metode, analyse – opdelt i fire afsnit, validitet samt konklusion.<br />
Struktur<br />
Vi har valgt, at opbygge metodeafsnittet i tre dele; ”Videnskabsteori”,<br />
”Design af projekt” samt ”Praktisk metode”. Denne tredeling<br />
er til for at skabe overblik og samtidigt udspecificere hver metodisk<br />
overvejelse. Med videnskabsteoriafsnittet præsenterer vi den<br />
overordnede ramme for projektet. Herefter følger en gennemgang<br />
af projektets design, herindunder struktur og analysemodel, og til<br />
sidst vil vi via den praktiske metode forklare, hvordan vi konkret<br />
vil gå til værks.<br />
Afsnittet om analysemodellen vil indbefatte en model af <strong>Helle</strong> Alrø<br />
og Lone Dirckinck-Holmfred. Denne model er vi blevet introduceret<br />
til igennem vores kursus ”Kommunikationsteori- og analyse”.<br />
Analysemodellen vil give læseren et indblik i, hvordan vores<br />
analyse vil være opbygget og forklare, hvordan vi analyserer den<br />
indsamlede empiri. Den praktiske metode forklarer, hvordan vi<br />
indsamler og bearbejder empirien.<br />
8 Kommunikation i et lærerteam<br />
Efter at have givet læseren indblik i den praktiske metode, vil der<br />
komme et afsnit som lægger op til analysen. I dette afsnit, kaldet<br />
”Analyseintroduktion” vil de implicerede lærere i mødet blive<br />
præsenteret, nogle nonverbale teoretiske begreber samt en nærmere<br />
definition og forklaring af dialog samt teamforståelse. De<br />
nonverbale begreber beror på Paul Ekman og Wallace V. Friesen,<br />
som vi er blevet introduceret til igennem kurset: ”Nonverbal kommunikation”<br />
og bliver anvendt for at forklare lærernes nonverbale<br />
kommunikation med teoretiske begreber. Grunden til at vi har<br />
valgt at præsentere disse begreber før analysen er for at skabe<br />
bedre overblik samt en flydende analyse. Vi har udelukkende valgt<br />
at gøre brug af de begreber, vi mener, kan belyse vores empiri.<br />
Teamforståelsen er vores eget fokuspunkt igennem analysen og<br />
besvarelsen af problemformuleringen. Derfor findes der her en<br />
introduktion til, hvad begrebet indbefatter og vores forståelse af<br />
det. Vores kendskab til dialog og teams stammer blandt andet fra<br />
kurset ”Kommunikationsteori- og analyse”, hvor vi har fået en forståelse<br />
af vigtigheden af kommunikation.<br />
Efter ”Analyseintroduktion” vil vi påbegynde vores forløbsanalyse<br />
omhandlende empirien, med hovedvægt på fem udvalgte klip.<br />
Med dette ønsker vi at få en større forståelse af kommunikationen<br />
gennem hele mødet. Da vi gerne vil have, at læseren skal have en<br />
fornemmelse af forløbet i samtalen, vil vi igennem forløbsanalysen<br />
redegøre for handlingen i store træk - i form af korte referater fra<br />
sekvenserne mellem de udvalgte klip. Dette er med til at opretholde<br />
en følelse af kohæsion af kommunikationen.<br />
De fem klip i forløbsanalysen er valgt på baggrund af vores intuition<br />
og mavefornemmelse; det vil sige, at vi har valgt de sekven-
ser, der hos os vækker en undren, og som vi finder interessante.<br />
Fremgangsmåden for denne analyse er beskrevet i afsnittet ”Analysemodel”.<br />
Efter forløbsafsnittet kommer afsnittet ”Teoretiske perspektiver”,<br />
hvor vi sætter vores tolkninger fra forløbsanalysen ind i en teoretisk<br />
ramme for at uddybe disse. Her vil der komme tre afsnit med<br />
tre forskellige perspektiver, som kan supplere hinanden i besvarelsen<br />
af problemformuleringen.<br />
De valgte teorier vil ikke blive redegjort for i et separat afsnit, men<br />
vil blive skrevet sammen med analysen. Dette sikrer, at vi udelukkende<br />
bruger terminologer, der kan belyse de mønstre, vi ser i<br />
forløbsanalysen. Vi vil i et af afsnittene under ”Teoretiske perspektiver”<br />
inddrage Erving Goffman, en mikrosociolog, der beskæftiger<br />
sig med menneskelig interaktion, som vi har fået kendskab til<br />
igennem kursusgangene i ”Individ, grupper, roller og kommunikation”.<br />
I dette afsnit undersøges, hvordan lærerne fremstår for sig<br />
selv og andre, og hvad dette betyder for teamet og interaktionen<br />
mellem lærerne. Hernæst følger et afsnit om socialpsykologi, som<br />
vi ligeledes er blevet præsenteret for i kurset ”Individ, grupper,<br />
roller og kommunikation”. Det er i vores tilfælde den enkelte lærers<br />
handling og adfærd i forhold til gruppen, som her er i fokus.<br />
Slutteligt vil vi inddrage teamforståelse og dialog. I dette afsnit vil<br />
vi inddrage tolkningerne fra de foregående afsnit og se på lærernes<br />
handlinger på makroniveau og bedømme, hvordan dette påvirker<br />
dialogen og dermed teamet. Herunder vil vi også se på, hvilke steder<br />
i samtalen der er problematikker. Til dette vil vi benytte os af<br />
Leif Becker Jensens teori omkring problemfyldte steder i samtalen.<br />
Hermed vil vi kunne belyse problemerne fra de øvrige afsnit fra en<br />
anden vinkel samt se på disse i forhold til forskellige problemer i<br />
samtalen. Både begreber dialog, og Leif Becker Jensen er vi blevet<br />
introduceret til i kurset ”Kommunikationsteori og -analyse”<br />
Efter at have analyseret vores empiri, vil vi have fået en større forståelse<br />
af teamets kommunikation, og dermed vil vi være i stand til<br />
at definere, hvordan de implicerede lærere fungerer som et team i<br />
forhold til teamforståelsen.<br />
Analysemodel<br />
Til opbygningen af vores analyse er vi blevet inspireret af <strong>Helle</strong><br />
Alø og Lone Dirckinck-Holmfelds analysemodel, som består af otte<br />
punkter;<br />
1. Intuition - et øjebliks pludselig klarhed<br />
2. Iagttagelse - ydre sansning, eksempler<br />
3. Oplevelse - indre sansning, eksempler<br />
4. Identifikation - teoretiske begreber<br />
5. Argumentation - analytisk redegørelse<br />
6. Fortolkning - funktion i kontekst<br />
7. Mønstre – konklusion<br />
(Alrø og Dirckinck-Holmfeld, 2008, 84)<br />
Vi ønsker ikke at følge modellen slavisk, men vil i stedet tage udgangspunkt<br />
i den og punkterne, sådan som vi finder dem mest<br />
anvendelige for at kunne besvare vores problemformulering. Det<br />
betyder derfor, at vi ikke nødvendigvis bringer punkterne i spil i<br />
Kommunikation i et lærerteam 9<br />
Design af projektet
Metode<br />
den rækkefølge, de er oplistet her, men som vi finder hensigtsmæssigt<br />
for projektet.<br />
Vi vil starte med at bruge vores intuition og herudfra udvælge de<br />
klip, hvori vi føler, at der er et eller andet på færde. Intuitionen<br />
beskrives af Alrø og Dirckinck-Holmfred, som ”et øjebliks pludselig<br />
klarhed” (se ovenstående citat), og det er her, at iagttageren og analytikeren<br />
bliver nysgerrige og mærker, at der er noget på færde.<br />
Dette kan både skyldes det verbale eller det nonverbale – eller i<br />
høj grad samspillet mellem disse. Vi vil se de fænomener, som viser<br />
sig for os, og inddrage dem i vores analyse - såfremt vi mener,<br />
at der forekommer noget interessant ved disse klip. Vores tanker<br />
og krop er, ligesom Merleau-Pontys opfattelse, uadskillelige, og<br />
derfor vil vi mærke følelsen af, at der er noget på færde vha. vores<br />
kroppe. Derfor er vores intuition altså i høj grad med til at danne<br />
grundlag for analysen.<br />
Da vi optog teammødet befandt to af gruppens medlemmer sig i<br />
mødelokalet, imens gruppens resterende to personer befandt sig<br />
i et andet lokale. De to, der var til stede under mødet, skrev notater<br />
undervejs, hvor de fornemmede, der var noget på færde. Alle<br />
gruppens medlemmer så efterfølgende videooptagelsen igennem<br />
sammen for at få klarhed over de situationer, hvor vi fornemmede<br />
noget var interessant. Dette gav sig både til udtryk fysisk, ved<br />
vores mavefornemmelser - men samtidigt rent psykisk, hvilket<br />
igen er i relation til Merleau-Pontys antagelse om, at kroppen og<br />
bevidstheden ikke kan adskilles. Vi brugte altså alle vores intuition<br />
til at udvælge de sekvenser, vi fandt interessante. Vores intuition<br />
bygger på vores forforståelse, som er varierende fra person til person,<br />
som kan betyde, at vi muligvis opfatter situationerne forskel-<br />
10 Kommunikation i et lærerteam<br />
ligt. Vi har fem klip fra videooptagelsen, hvilke vi vil analysere i<br />
kronologisk rækkefølge. Dette medfører, at vi først udarbejder en<br />
forløbsanalyse, hvor vi ser på empiriens forløb; men med hovedvægt<br />
på de fem klip. På denne måde sikrer vi os, at vi gennemgår hele<br />
empirien og får det bedst mulige indblik i denne. Vores analyse<br />
bliver på den måde hermeneutisk, da vi inddrager hele empirien<br />
og sætter den op imod de udvalgte klip; vi veksler altså imellem<br />
del og helhed. Forløbsanalysen er fundamentet for afsnittet<br />
”Teoretiske perspektiver” og besvarelsen af vores problemformulering,<br />
hvilket er årsagen til, at denne vil fylde meget i projektet.<br />
Forløbsanalysen præsenterer løbende empirien, men også vores<br />
tolkninger, der som sagt er udgangspunktet for den videre analyse.<br />
Derved fungerer den som grundstenen for analysen, hvor vi<br />
ekspliciterer vores nysgerrighed og undren omkring teamet samt<br />
fremkommer med foreløbige tolkninger.<br />
Efter at have set empirien igennem og udvalgt de fem klip, vil vi<br />
iagttage disse klip nærmere. Vi vil beskrive iagttagelserne også kaldet<br />
den ydre sansning, sådan som de fremtræder objektivt for os.<br />
Her vil fænomenologiens princip om 1. personsperspektivet altså<br />
være gældende, da vi beskriver, hvordan fænomenerne optræder<br />
for os.<br />
Vi vil undervejs benytte os af nonverbale teoretiske begreber (i<br />
analysemodellen er det punktet, identifikation) til at forklare, hvad<br />
det er, vi iagttager hos lærerne. Disse begreber vil være med til at<br />
kunne belyse lærernes handlinger, og hvilke betydninger disse har.<br />
Ved vores iagttagelser, både de nonverbale samt de verbale, følger<br />
der en reaktion hos os. Dette kaldes ud fra modellen oplevelse. Vo
es oplevelser, kaldes ligeledes den indre sansning, da vi her mærker,<br />
hvilke følelser de givne iagttagelser frembringer.<br />
I analysen vil vi løbende bruge vores iagttagelser og oplevelser<br />
som argumentation for at kunne fortolke. Vi lader altså vores ydre<br />
og indre sansninger, i form af eksempler fra empirien, komme i<br />
spil, og på baggrund af dette vil vi kunne udvide vores forståelseshorisonter<br />
og tilegne os en større viden om lærerteamets kommunikation.<br />
Her vil hermeneutikkens princip om fortolkning i høj<br />
grad blive fremtrædende, da vi vil bruge vores iagttagelser og oplevelser<br />
til at afkode lærerteamets kommunikation. Vi påbegynder<br />
vores analyse ved at analysere det første udvalgte klip; men med<br />
vores forforståelse om de resterende klip i mente. Det vil altså sige,<br />
at hvis vi finder en situation særlig interessant, og som vi mener,<br />
der kan forekomme senere i et af de andre klip, vil vi kort beskrive<br />
dette for at give læseren en mulighed for at vide, den givne interessante<br />
situation vil blive opfølget senere. Denne fremgangsmåde vil<br />
være karakteristisk for analysen. Det sidste klip vil derfor indbefatte<br />
mange af de iagttagelser fra de fire resterende klip, og vil på<br />
den måde fungere som en sammenfatning af forløbsanalysen samt<br />
hvilke mønstre, vi mener, der forekommer. Herved bliver princippet<br />
for den hermeneutiske cirkel stærkt integreret i vores projekt,<br />
eftersom vi hele tiden vil sætte vores forforståelse op imod den nye<br />
forståelse og blive klogere på empirien.<br />
Under analyseprocessen i forløbsanalysen vil vi sandsynligvis se<br />
nogle tendenser, mønstre, hos lærere, hvilke vi vil bruge og fortolke<br />
videre på i de tre følgende afsnit; ”Teoretiske perspektiver”. I det<br />
følgende afsnit vil vi sætte flere teoretiske indfaldsvinkler i spil, og<br />
dette mener vi, vil kaste yderligere lys over lærernes interaktion.<br />
Afsnittet ”Teoretiske perspektiver” vil indbefatte teorier, som vi<br />
mener, kan hjælpe med at støtte op omkring vores tolkninger gennem<br />
forløbsanalysen. Dermed vil vi også i disse afsnit benytte os af<br />
argumentation i forhold til tidligere og nye tolkninger. Disse afsnit<br />
vil fungere som det, Alrø og Christensen kalder konklusion. Det er<br />
dog ikke en konklusion på vores problemformulering, men en underbygget<br />
konklusion af, hvad der sker i empirien.<br />
Kommunikation i et lærerteam 11<br />
Design af projektet
Metode<br />
Praktisk metode<br />
Vores praktiske metode indbefatter de overvejelser, vi har gjort os i<br />
forhold til vores empiriindsamling. Vi beskriver og begrunder vores<br />
valg af empiriindsamling samt de videnskabsteoretiske refleksioner<br />
omkring disse. Der vil især fokuseres på kommunikationssituationen<br />
og gruppens relation til den.<br />
Videoobservation<br />
Vores empiri vil udelukkende bestå af videooptagelser og transskription<br />
af disse, som vi er blevet præsenteret for i kurset ”Videoobservation”<br />
og ”Kommunikationsteori og -analyse”. Ved at<br />
bruge videoobservation er det muligt at fastholde totaliteten af<br />
en kommunikativ situation dvs. lyd, omgivelser, tale, gestik m.m.<br />
Derved mener vi, at videoobservation i vores tilfælde er den bedste<br />
måde at indsamle empiri, fordi vi bl.a. ønsker at undersøge og<br />
forstå interaktionen ved et lærermøde - både verbalt og nonverbalt.<br />
Som beskrevet i afsnittet om videnskabsteori forstår vi mennesket<br />
som en helhed, hvor krop og bevidsthed ikke kan adskilles. Dette<br />
er endnu en begrundelse for, at videoobservation er en optimal<br />
metode i vores tilfælde, da metoden både indfanger det verbale og<br />
det nonverbale. Videoobservation er en god måde til at tilnærme<br />
sig en autentisk situation, hvor deltagernes præmisser er i fokus.<br />
Vores umiddelbare empiritilgang er kvalitativ, hvilket betyder, at<br />
vores empiri består af én videooptagelse af et lærermøde af ca. en<br />
times varighed. Vi er interesseret i at optage den adfærd og interaktion,<br />
der sker ved ét ugentligt teammøde. Vores kvalitative til-<br />
12 Kommunikation i et lærerteam<br />
gang betyder, at vi kun fokuserer på én situation, som vi optager,<br />
hvorimod en kvantitativ tilgang kræver flere optagelser og forskellige<br />
situationer. Da vi ikke er interesseret i at kunne fremvise statistikker<br />
eller generaliserbar data omkring lærermøder, men i stedet<br />
ønsker at kunne sige noget om det enkelte teammøde, og muligvis<br />
dermed om teamet som helhed, er den kvalitative tilgang som sagt<br />
at foretrække. Dog skal det nævnes, at vi ikke udelukkende er kvalitative,<br />
eftersom vi ønsker, at finde et generelt mønster i lærermødet.<br />
Vores overordnede tilgang er kvalitativ, men inden for vores<br />
udvalgte empiri ses også en kvantitativ tilgang i form af eventuelle<br />
tendenser og mønstre.<br />
Inden selve videoobservationen starter, er det vigtigt at gøre sig<br />
overvejelser omkring kameraernes placering i lokalet både i forhold<br />
til deltagerne - men også for at sikre en god kvalitet af optagelserne.<br />
Vi bruger to kameraer og en bordmikrofon for at opnå de<br />
bedste billeder og den bedste lyd. Vigtigst er det, at kameraerne<br />
ikke forstyrrer eller på anden måde ændrer ved adfærden i situationen.<br />
Målet er, som tidligere nævnt, at skabe de mest autentiske<br />
rammer omkring mødet for at få så uforstyrrede optagelser som<br />
muligt. Dog er det tvivlsomt, hvorvidt det er realistisk. Videoobservation<br />
har nogle paradokser, som er vigtige at reflektere over i<br />
forhold til validitet og behandling af empirien. Det ene paradoks<br />
omhandler uforstyrrede optagelser; hvorvidt det overhovedet er<br />
muligt at skaffe helt autentisk data, når deltagerne er bevidste<br />
om kameraerne. Et andet paradoks er at percipere situationen og<br />
optagelserne korrekt (Alrø og Holmfeld, 2008, 73ff). Vi har taget<br />
stilling til disse paradokser og gjort os nogle forbehold, der formentlig<br />
vil gøre at vi undgår de to nævnte problemer. Vi opstiller<br />
kameraudstyret før deltagerne træder ind i lokalet. På den måde
prøver vi at mindske opmærksomheden omkring vores tilstedeværelse.<br />
Derudover bruger vi en diskret bordmikrofon for igen at<br />
undgå fokus omkring den egentlige observation. Endvidere er det<br />
kun to gruppemedlemmer, der overværer mødet for at begrænse<br />
opmærksomheden omkring projektgruppen og kameraerne. Ud<br />
over opmærksomhedsaspektet vil de to tilstedeværende gruppemedlemmer<br />
have en anden forforståelse af empirien end de gruppemedlemmer,<br />
der ikke er til stede under mødet. De vil først blive<br />
præsenteret for optagelserne efter redigeringen og på den måde<br />
vil vi gerne skabe en dynamik mellem disse nuanceforskelle, og<br />
arbejde hen imod en horisontsammensmeltning for hele gruppen.<br />
En sådan dynamik tror vi, vil være med til at udvide vores forståelseshorisonter,<br />
som eventuelt kan gavne os i analysefasen i form<br />
af forskellige perspektiver.<br />
Transskription<br />
Transskriptionen er en repræsentation af videodata på skrift og<br />
derfor det tredje led af empirien. Første led er selve situationen - i<br />
vores tilfældet lærermødet, andet led består i videooptagelserne<br />
og tredje led er transskriptionen, som er en gengivelse af andet<br />
led, hvor det visuelle og auditive nedfældes til en tekst. Dét at omforme<br />
billeder og lyd til tekst kan være svært, idet at der er mange<br />
elementer, der nemt kan gå tabt på papiret; fx stemning, humor<br />
m.m. (Alrø og Holmfeld, 2008, 81f). For at mindske tab, er det<br />
derfor vigtigt at have transskriptionens formål for øje inden transskriberingen<br />
påbegyndes. Det vil sige, at hensigten med transskriptionen<br />
skal være ekspliceret, hvorefter en passende transskriptionsguide<br />
udformes. I vores tilfælde mener vi, det er mest<br />
hensigtsmæssigt at transskribere hele mødet. Hvis vi kun trans-<br />
skriberede enkelte sekvenser, mener vi, det kunne forstyrre vores<br />
forståelse og fortolkning af situationen. Ved at transskribere hele<br />
mødet gøres empirien mere overskuelig og praktisk tilgængelig.<br />
Endvidere vil det øge reliabiliteten af vores empiri, da det vil være<br />
muligt at opklare eventuelle misfortolkninger. Derudover vil det<br />
være muligt for andre at analysere på samme data og på den måde<br />
have samme præmisser. Endvidere er sandsynligheden for at opdage<br />
nye elementer i empirien større ved en hel transskription, da<br />
det hele kan forstås i en sammenhæng/helhed. Som tidligere nævnt<br />
er en transskriptionsguide essentiel, når videomateriale skal omdannes<br />
til tekst. Vi har udformet en transskriptionsguide, der er<br />
vedlagt som bilag 2. Guiden er simpel og indeholder kun få symboler,<br />
da formålet ved denne transskription er at skabe overblik og<br />
sammenhæng af hele videooptagelsen. I transskriptionen ønsker vi<br />
kun at beskrive de verbale elementer ved mødet. De klip vi herefter<br />
vælger ud fra videoen, vil blive beskrevet mere detaljeret, hvor<br />
de nonverbale elementer også vil blive nedfældet.<br />
Samtykkeerklæring<br />
Vi har udarbejdet en samtykkeerklæring for at sikre en fælles forståelse<br />
for samarbejdet mellem projektgruppen og lærerteamet.<br />
Herved ekspliciteres betingelserne og forventningerne ved samarbejdet;<br />
herunder anonymitet, feedback, tilgængelighed og formålet<br />
med projektet. Samtykkeerklæringen bliver godkendt af alle<br />
deltagerne efter mødet er slut. Dermed kender deltagerne ikke til<br />
formålet med videoobservationen, hvilket vi ser som en fordel,<br />
fordi denne information kunne medvirke til en ikke autentisk adfærd.<br />
Endvidere oplyser samtykkeerklæringen også, at videooptagelserne<br />
kun vil blive benyttet i sammenhæng med dette projekt.<br />
Kommunikation i et lærerteam 13<br />
Praktisk metode
Metode<br />
Deltagerne vil være anonyme, og de kan identificeres på videooptagelserne,<br />
men deres navne vil blive ændret i transskriptionerne.<br />
Både kontaktpersonen og projektgruppen underskriver samtykkeerklæringen<br />
for at indgå et retsindigt samarbejde, hvor begge<br />
parter kender til præmisserne.<br />
Informantinterview<br />
I forbindelse med videoobservationen laver vi et informantinterview<br />
med vores kontaktperson for at få informationer omkring lærerteamet<br />
og lærermødet. Her ønsker vi at vide, hvordan møderne<br />
normalt forløber, hvad formålet er med møderne samt andre brugbare<br />
informationer. Dernæst ønsker vi en indsigt i hver deltagers<br />
faglige baggrund, stilling m.m. Ved at benytte et informantinterview,<br />
mener vi, at vi kommer forståelsen for den autentiske situation<br />
nærmere. Vi vil få en baggrundsviden, som kan have betydning<br />
for den senere analyse og fortolkning. Ved informantinterviewet er<br />
det muligt at få kendskab til lærerteamets tidligere erfaringer med<br />
videoobservation eller anden forskningsdeltagelse, hvilket kan<br />
have betydning for empirien. Formålet med informantinterviewet<br />
er dermed at få en forståelse for lærermødets ”normale” rammer<br />
og præmisser samt et kendskab til deltagerne. Interviewet foretages<br />
af de samme gruppemedlemmer, som overværer mødet. Interviewet<br />
vil blive optaget på en diktafon, og herefter meningskondenseret,<br />
hvor de oplysninger vi finder væsentlige vil blive nævnt<br />
og anvendt i analysen.<br />
14 Kommunikation i et lærerteam
Analyseintroduktion<br />
Inden analysen påbegyndes vil vi præsentere information fra informantinterviewet,<br />
som har betydning for forståelse af den følgende<br />
forløbsanalyse. Endvidere vil vi beskrive og forklare hvilke begreber,<br />
der anvendes i analysen, samt forklare teamforståelse, som vil<br />
være rammen omkring projektet.<br />
Meningskondensering<br />
Efter videoobservationen interviewede vi teamlederen, Anton for<br />
at indsamle interne oplysninger og få forklaret eventuelle spørgsmål.<br />
På skolen er der et team for hver elevårgang, og vores team<br />
beskæftiger sig med niende klasserne. Anton fortæller om teammøderne,<br />
som afholdes en gang om ugen. Hver uge er der afsat to<br />
timer til mødet. Formålet med møderne er at gøre lærernes arbejde<br />
mere gnidningsfrit og få tingene til at fungere omkring lærerne.<br />
Dagsordenen udformes af Anton, og er ifølge ham selv mest præget<br />
af punkter af praktisk karakter – koordinering af forskellige<br />
events. Af og til ændres de ugentlige teammøder til LP-møder.<br />
LP er en arbejdsmodel, som skolen har bestemt, lærerne skal benytte.<br />
Ved LP-møderne diskuteres modellen og en ekstern vejleder<br />
styrer mødet. Lærerne skiftes til at skrive referat af møderne,<br />
som er tilgængeligt for afdelingslederen; men referaterne bruges<br />
kun af teamet til at afklare tidligere beslutninger. Teamet sparrer<br />
ikke med andre teams på skolen. Anton nævner, at der har været<br />
en konflikt i teamet før sommerferien sidste år, hvor teamet ikke<br />
kunne blive enige og ledelsen måtte løse konflikten. Under mødet<br />
bruges ordet Pitten, som er en intern institution for elever med<br />
vanskeligheder, hvor en af lærerne er tilknyttet.<br />
Teamet består af fem lærere, som er sammensat af skolen. Ved mødet<br />
var læreren Patrick fraværende pga. dødsfald i familien. Patrick<br />
var dog på skolen i rummet ved siden af, men han kom ikke<br />
ind i møderummet og tog også hjem inden mødet startede efter at<br />
have talt med Birgit. Ud over Patrick, består teamet af Anton, som<br />
er teamleder. Han er 30 år og har arbejdet på skolen i fem år som<br />
eneste arbejdsplads. Birgit er det nyeste medlem i teamet og er 28<br />
år. Hun har tidligere arbejdet med tiende klasser og har arbejdet<br />
på skolen i to år. Camilla er 35 år og har arbejdet på skolen i to år,<br />
hvor hun er tilknyttet Pitten, men underviser også niende klasserne.<br />
Camilla har lærererfaring fra København. Til sidst er Diana,<br />
som er 45 år og har arbejdet på skolen i fem år. Diana har tidligere<br />
arbejdet i den private sektor. Teamet har ikke prøvet at blive filmet<br />
Kommunikation i et lærerteam 15
Analyseintroduktion<br />
før, og Anton siger efterfølgende, at han mener, at kommunikationen<br />
ved mødet ikke har været påvirket af kameraerne. Mødet varer<br />
næsten en time, inklusiv uformel snak.<br />
Nonverbale begreber<br />
I første del af analysen vil vi bruge begreber, som kan findes i ”The<br />
Repertoire of Nonverbal Behavior” af Paul Ekman og Wallace V.<br />
Friesen. Følgende begreber vil blive anvendt:<br />
Emblem er det første begreb, der kan beskrives som symboler eller<br />
kendetegn. Emblemer er arbitrære og er kulturelt bestemte. Emblemer<br />
er en bevægelse, som kan erstatte ord; dvs. bevægelsen taler<br />
for sig selv - fx kan en oprejst tommelfinger betyde ok.<br />
Der findes flere forskellige illustratorer, som alle er forbundet med<br />
talen og det verbale indhold: En batons er en bevægelse, som understreger<br />
eller betoner bestemte ord. En ideograf betegner en bevægelse<br />
som giver en idemæssig retning fx ”på den ene og anden<br />
side”, hvor hænderne indikerer henholdsvis den ene og anden<br />
side. Deiktiske bevægelser er når der peges på et bestemt objekt i<br />
rummet; fx der peges på en person samtidig med en ytring. En<br />
spatial bevægelse illustrerer en rumlig relation, fx vises det med<br />
hænderne, hvor stor en given genstand er. En kinograf illustrerer<br />
en kropslig bevægelse fx ”han væltede” hvor hånden laver en faldende<br />
bevægelse.<br />
Begrebet regulator er tilsigtet taleren og er en bevægelse, som giver<br />
taleren information om hans eller hendes handling; fx at fortsætte<br />
med at tale eller afslutte talen. En sådan bevægelse kan være et nik,<br />
blikretning eller gestik, som varierer fra kultur til kultur.<br />
16 Kommunikation i et lærerteam<br />
Det sidste begreb vi vil benytte os af er adaptorer, som har flere<br />
subtyper: Selvadaptorer er bevægelser, som er lært for at håndtere<br />
problemer og behov, fx forplejning, bestemte måde at røre sig selv.<br />
Selvadaptorer er svære at fortolke fordi disse bevægelser er vaner<br />
og lært i en tidlig fase - og derfor er det kun et fragment at den<br />
oprindelige selvadaptor, som iagttages. Objektadaptorer er bevægelser,<br />
som inkluderer et objekt; fx en kuglepen, cigaret eller kop.<br />
Ligesom selvadaptoren er objektadaptoren vanskelig at tolke og<br />
medfører ingen generel tolkning, fordi det kun er enkelte tilfælde,<br />
vi kan iagttage.<br />
Teamforståelse<br />
Vi har i indledningen nævnt, at vi ser den interpersonelle kommunikation<br />
og succesen af denne, som afgørende for at et teams<br />
eksistens og effektivitet.<br />
Vi mener derfor, at det at indgå i et team ligeledes indebærer at<br />
skulle indgå i dialog med de andre teammedlemmer. Vi vil i dette<br />
afsnit se på og beskrive vores forståelse af et team samt forståelsen<br />
af dialog, hvilket er fokusrammen for den efterfølgende analyse.<br />
Vi forstår dialog som en samtale, hvor bestræbelse for gensidig forståelse<br />
er høj. Da alle teammedlemmer har hver deres forforståelse<br />
kan det skabe problemer i kommunikationssituationen, idet teammedlemmernes<br />
perspektiver kan være forskellige. Man må derfor<br />
kunne sætte sig ind i, forstå og acceptere den andens perspektiv<br />
som værende sandt; også selv om perspektivet er anderledes end<br />
ens eget.
Dermed er der mulighed for at metakommunikere 1 omkring de<br />
forskellige perspektiver. Det er vigtigt, at alle parter i en dialog<br />
har et ønske om en forståelse for både emnet, hinanden og sig selv<br />
(Alrø, 1997, 10).<br />
I en dialog må der ikke være skjulte punkter på dagsordenen og<br />
der skal være ærlighed omkring det, der siges. Derfor skal man<br />
ikke kun være ærlig over for andre, men også over for sig selv. Det<br />
er vigtigt, at teamet er et frirum, hvor man kan sige, hvad man vil,<br />
så længe det er relevant. For at der kan være et frirum, skal alle<br />
føle sig vigtige og alle skal høres i de beslutninger, der bliver taget.<br />
Alle medlemmer skal nødvendigvis ikke have lige stor indflydelse<br />
på beslutningsprocessen, og alle forslag skal nødvendigvis ikke<br />
tages op til diskussion. For at alle er en del af teamet, er det vigtigt,<br />
at alle indgår i beslutningsprocesserne og deltager aktivt i teamet.<br />
Endvidere er teamstøtte også et vigtigt element, hvor der skelnes<br />
imellem tre forskellige former for støtte, idet den interpersonelle<br />
kommunikation ikke kun skal omhandle det faglige, men også<br />
det sociale. De tre forskellige former for støtte er bl.a. den følelsesmæssige<br />
støtte, som består i at lytte til et teammedlems følelsesmæssige<br />
problemer på det involverede teammedlems præmisser.<br />
Derudover findes den informationsmæssige støtte, der handler<br />
om at give information videre til teammedlemmer, som eventuelt<br />
vil kunne hjælpe dem, og den praktiske støtte som handler om at<br />
hjælpe andre teammedlemmer med rent praktiske opgaver (West,<br />
2001, 94ff).<br />
1 Vi bruger metakommunikation omkring det at kommunikere om kommunikationen,<br />
og dermed ”som et begreb for de verbale kommentarer, der vedrører indholdet i samta<br />
len, eller måden der samtales på” (Alrø og Kristiansen, 2004, 185)<br />
I et team er det, som før nævnt, vigtigt, at alle har et ansvar, og alle<br />
forstår teamets mål og funktion. For at et team skal være effektivt,<br />
er det vigtigt, at alle teammedlemmer deltager aktivt i teamet og<br />
på den måde har indflydelse på det. Med denne forståelse in mente<br />
vil vi nu analysere udvalgte sekvenser fra lærermødet.<br />
Kommunikation i et lærerteam 17<br />
Analyseintroduktion
Analyseintroduktion<br />
18 Kommunikation i et lærerteam
Forløbsanalyse<br />
Lærerne samles i et stort mødelokale, men inden mødet påbegyndes,<br />
omtales et af teammedlemmerne, Patrick og hans fraværen fra<br />
mødet. Herefter indtager lærerne deres pladser, og mødet startes<br />
af teamlederen, Anton. Anton har inden mødet lavet en dagsorden<br />
bestående af fem punkter:<br />
1. Siden sidst<br />
2. Teamsamtale<br />
3. Forældremøde 14/4<br />
4. Sidste skoledagsmøde med RØ og AL<br />
5. Evt. 1<br />
Under punktet ”Siden sidst” taler lærerne om, hvad de har besluttet<br />
sig for med hensyn til sidste skoledag og hvilke regler, der skal<br />
gælde på dagen. I forbindelse med dette taler lærerne om nogle<br />
elever og deres deltagelse ved sidste skoledag. Disse elever har<br />
før været indblandet i problemer på skolen, og derfor har lærerne<br />
ekstra fokus på dem. Herefter taler lærerne om punkt fire, som<br />
omhandler sidste skoledag, og hvornår dette møde omkring dagen<br />
skal holdes. Mens de taler om dette emne, bliver de afbrudt af Fie,<br />
skolelederen, der kommer ind af døren. Birgit bliver hentet, fordi<br />
1 Vi har fået dagsordenen fra mødet af de involverede lærere<br />
teammedlemmet, Patrick står uden for døren. Patricks mor er død,<br />
og han er derfor ikke med til teammødet. Da Birgit kommer tilbage,<br />
taler de om denne situation, og hvad de kan gøre for at hjælpe<br />
Patrick. Anton siger, at han synes, de skal sende en ting til ham, og<br />
Diana siger til Camilla, at hun er den der er tættest på Patrick, og<br />
derfor skal ringe til ham samt sende en blomst.<br />
Synspunkt og stemning<br />
I klippet 18.58 – 21.20 lægger Diana op til endnu et emne under<br />
punktet ”Siden sidst”, som omhandler en utilpasset elev Søren.<br />
Idet Diana nævner Sørens navn, smiler Camilla og Birgit. Vi tror,<br />
at der en intern historie omkring Søren, som vi ikke kender til. Den<br />
historie vil måske kunne forklare vores undren, men da vi ikke<br />
kender til denne, kan vi her kun fortolke ud fra vores iagttagelser.<br />
Diana opfordrer Camilla til at fortælle videre om sit oplæg.<br />
D: Ja, der er en siden sidst mere () SØREN (-) vil du<br />
fortælle det?<br />
C: Ja det kan jeg godt.<br />
D: Godt. (Bilag 1, 462)<br />
Kommunikation i et lærerteam 19
Forløbsanalyse<br />
Søren går i Pitten, hvor Camilla er tilhørende lærer. Hun fortæller,<br />
hvordan det er gået med ham. Da Camilla påbegynder dette, bliver<br />
vi opmærksomme på, at det synes, at Camillas fremtoning ændres.<br />
Hun taler i en alvorlig tone og hendes kropssprog udtrykker seriøsitet,<br />
og Camillas ryster med hånden, og denne håndbevægelse er<br />
en batons, da bevægelsen understreger ordet ”lige”: ”vi sådan lige<br />
på grænsen til et positivt gennembrud.” (Bilag 1, 469). Camilla læner<br />
sig ind over bordet og folder hænderne. Hun har primær blikretning<br />
mod Diana, som er Sørens dansk- og klasselærer 2 .<br />
C: Der har han sådan set ikke været, vel () Nej men<br />
faktisk så er vi sådan lige på grænsen til et positivt<br />
gennembrud. Han arbejdede hele dagen i går rigtig<br />
koncentreret, og han (host host) undskyld. Og på<br />
sin logbog skrev han. De skal jo give dagen en karakter<br />
fra 1 til 10, og i går var en 10’er, og han kunne<br />
ikke helt. Så sad jeg sammen med ham for at snakke<br />
om, for de skal begrunde hvorfor det har været en<br />
henholdsvis god eller dårlig dag, og så kom han<br />
frem til, at det fordi han lavede noget.<br />
D: Uhh Halleluhja.<br />
C: Så.<br />
A: Nu har han nok fri en uge bagefter. (Bilag 1, 468)<br />
Diana og Birgit griner af Antons kommentar, hvorefter Camilla<br />
fortsætter med at tale om Søren, og taler direkte til Diana. Lærerne<br />
præsupponerer i dette tilfælde, hvilket betyder, at vi har svært ved<br />
at forstå hele meningen med overstående citat. Vi tolker, at Camilla<br />
taler i en seriøs tone, da det omhandler hendes pædagogiske arbejde,<br />
og hun blandt andre bruger termer som positivt gennembrud,<br />
logbog og tryg undervisning (Bilag 1, 469). Camilla skaber en faglig<br />
2 Dette er ikke en oplysning vi har fået direkte, men en præsupposition ud fra empirien<br />
20 Kommunikation i et lærerteam<br />
kontekst i situationen ved at fortælle om sit professionelle arbejde<br />
og bruge fagrelaterede udtryk. Vores undren opstår ved Dianas<br />
og Antons kommentarerer. Dem ser vi som humoristiske, da alle,<br />
undtagen Camilla, griner efterfølgende. Vi tolker, at Camilla ønsker<br />
at diskutere Søren i en seriøs og professionel tone, idet hun<br />
ikke reagerer på kommentarerne, men fortsætter sin tale om Søren.<br />
Det kan skyldes, at Camilla, som tidligere nævnt, arbejder i Pitten,<br />
hvilket er hendes faglige område, og det er her, at hendes professionalisme<br />
ligger. Vi ser, at Anton, Birgit og Diana ikke tager hensyn<br />
til Camillas implicitte ønske om en seriøs tone omkring Søren. Det<br />
kan være med til at påpege en eventuel ubalance blandt lærerne.<br />
Endvidere kan det være et tegn på, at de andre lærere ikke kan se<br />
situationen fra Camillas synsvinkel. Camilla reagerer som sagt ikke<br />
på Dianas og Antons ironiske ytringer men fortsætter med at tale<br />
om Søren:<br />
C: Han vil gerne tilbage til dansk.<br />
D: Nej han vil gerne tilbage til sin klasse.<br />
C: Nej. Han vil gerne tilbage til dansk og jeg tror, at<br />
han savner dig Diana.<br />
B: Haha. (Bilag 1, 481)<br />
Camilla siger direkte til Diana, at Søren ønsker at fortsætte sine<br />
dansktimer, hvilket Diana hurtigt besvarer med en afvisende<br />
kommentar og flytter sin kuglepen fra et sted til et andet. Camilla<br />
gentager igen ønsket fra Søren og peger samtidigt på Diana, hvilket<br />
er en batons, fordi Camilla bruger sin pegefinger til betone sin<br />
gentagelse. Camilla holder en lille pause, hvorefter hun fortsætter<br />
og siger videre, at hun mener, at Søren savner Diana og hendes undervisning.<br />
Imens Camilla fortæller dette, slår Diana ud med hæn-
derne og laver en kinografisk bevægelse idet hun hopper på stolen,<br />
som om hun får et chok. Birgit griner, og Anton smiler. Endvidere<br />
kigger Diana væk fra de andre og tager en tår af sin vandflaske,<br />
hvilket kan opfattes som en objektadaptor. Vi finder overstående<br />
citat interessant, fordi Camilla omtaler et alvorlig emne; Søren,<br />
men de andre modarbejder seriøsiteten med latter. Dianas respons<br />
i overstående citat, virker usammenhængende i forhold til Camillas<br />
implicitte ros af Diana. Det synes, at Diana bliver utryg, hvilket<br />
kan ses i hendes afvigende verbale respons og også i det nonverbale.<br />
Hun piller som sagt før ved sin kuglepen og vandflaske og slår<br />
ud med hænderne, hvilket kan forstås som et tegn på utilpashed<br />
i situationen. Kuglepennen og vandflasken fungerer som objektadaptorer.<br />
Det synes, at Diana bruger objektet som adaptorer, fordi<br />
hun føler sig utilpas i en situation.<br />
Efter Birgits latter snakker Camilla fortsat med blikretning mod<br />
Diana om hendes undervisning i forhold til Søren. (Se nedenstående<br />
citat). Diana tager igen en tår af sit vand og sætter proppen på<br />
flasken, hvorefter hun kigger i sin kalender og kun har blikretning<br />
mod Camilla enkelte gange. Vandflasken og kalenderen kan igen<br />
være objektadaptorer. Diana besvarer det, Camilla fortæller med<br />
en kommentar, som får dem alle til at grine højlydt, hvilket hun<br />
afslutter med en tår vand.<br />
C: Jeg tror, at han synes, det var øh god og tryg undervisning,<br />
selvom han er på tværs og noget af det<br />
vi i Pitten øh har som strategi. [overlapning]<br />
D: Han skal indsluses<br />
C: Som observation og strategi det er at han er sådan<br />
en, en der har mødt () negativ på negativ på<br />
negativ, så vi er KUN positiv overfor ham. Og og<br />
vi irettesætter ham ikke øh vi er kun positiv overfor<br />
ham<br />
D: Så kan jeg simpelthen godt forstå, hvorfor han<br />
kan li mig. Det passer da LIIIGE til min lærerprofil<br />
det der.<br />
Alle: Hahaha (Bilag 1, 486)<br />
Dette citat minder meget om det forrige citat, hvor Camilla henvender<br />
sig til Diana med ros, men Diana undviger det med en<br />
kommentar som frembringer latter hos de øvrige lærere, og derfor<br />
kan opfattes som humoristisk eller ligefrem sarkastisk. Her understøttes<br />
vores tolkning om Dianas utryghed, da hendes reaktionsmønster<br />
er det samme, som i resten af sekvensen. Diana drikker<br />
flere gange af sin vandflaske. Hun kunne selvfølgelig være tørstig,<br />
men da det er mindre end to minutter imellem hver tår, tolker vi,<br />
at det er en form for afvigemanøvre. Ligeledes tolker vi hendes<br />
respons, som en måde at undgå Camillas ros.<br />
Camilla fortæller i citatet nedenfor videre om Pittens pædagogiske<br />
metoder, som er baseret på positiv feedback. Diana tager endnu<br />
engang tår af sit vand. Camilla nævner, at Søren havde glemt sin<br />
bog, hvor Birgit dertil kommer med en kommentar, som medfører<br />
latter.<br />
C: Men i hvert fald virker det, i hvert fald virker<br />
det og han () Og i går lavede jeg nærmest ikke andet<br />
end at gå og rose ham og sige, hvor er det godt<br />
Søren, sikke godt du arbejder og han solede sig i<br />
det øh så han havde en rigtig god dag i går. Han<br />
huskede stadig ikke kompendiet øh og han skulle<br />
så gå hjem efter det i pausen og så havde han glemt<br />
sin jakke, og meget gal øh.<br />
Kommunikation i et lærerteam 21<br />
Synspunkt og stemning
Forløbsanalyse<br />
B: Men du roste ham for det?<br />
C: Nej - nej jeg roste ham ikke for, at han ikke havde<br />
gjort det vel, men jeg lod være med at skælde ham<br />
ud. (Bilag 1, 498)<br />
Igen oplever vi en forvirring, da Camillas seriøse emne bliver<br />
mødt med en bemærkning af Birgit, som kan tolkes som værende<br />
sarkastisk. Det overstående citat underbygger vores tolkning om<br />
Camillas alvorlige tone i hele klippet, da hun ikke griner af Birgits<br />
kommentar, men blot taler videre og kommenterer den uden tegn<br />
på at hun finder det morsomt. Herefter taler lærerne lidt videre<br />
om Søren men når, på trods af at Camilla har sagt til Søren han må<br />
komme tilbage, ikke frem til nogen endelig beslutning om, hvorvidt<br />
han skal deltage i dansktimerne. Camilla afslutter punktet<br />
med at sige: ”Så det er Søren her og nu. Mere at følge her i næste afsnit<br />
- om en uge” (Bilag 1, 532), hvorefter en anden elev bliver drøftet.<br />
Vi ser, at det er karakteristisk for klippet, at Camilla fortæller om<br />
et seriøst problem og holder samtalen i en professionel tone, men<br />
de andre lærere støtter ikke op om hendes seriøsitet. De svækker<br />
derimod emnets alvorlighed ved sarkastiske ytringer og latter.<br />
Vores oplevelser i klippet består i følelsen af forvirring og undren.<br />
Herunder finder vi Dianas ytringer og reaktioner påfaldende, da<br />
hun modtager ros fra Camilla. Endvidere er kommunikationen<br />
omkring Søren bemærkelsesværdig, fordi det synes, at stemningen<br />
ved mødet ændres. Camilla ønsker at opretholde samtalen i en<br />
professionel og faglig tone, hvorimod de andre lærere tilfører humor<br />
til kommunikationen og derved svækker den stemning Camillas<br />
ønsker at have. Det synes, at lærerne har forskellige synspunkter<br />
omkring situationen, og hvordan stemningen bør være.<br />
22 Kommunikation i et lærerteam<br />
Teamforståelse og teamsamtale<br />
I denne udvalgte sekvens 23.52-29.31 taler teamet om et kommende<br />
møde med ledelsen. De snakker om, hvad de skal sige vedrørende<br />
deres teamarbejde til teamsamtalen 3 . Dette er interessant,<br />
idet sekvensen giver et billede på gruppedynamikken og lærernes<br />
interaktion i teamet.<br />
A: Skal vi gå videre til punkt nummer to () og øh<br />
det står teamsamtale og teamsamtale ja. jeg tænkte<br />
egentlig bare () det lige skulle på. Vi har snakket<br />
lidt om det, vi skal følge den der seddel der og så<br />
videre øh men det er måske meget godt lige at få<br />
lagt en lille ramme for, hvad vi skal have snakket<br />
om altså () tænkte det kunne vi godt gøre alle fire<br />
her () altså skal vi.. (Bilag 1, 592)<br />
Anton stiller, med blikretningen rettet mod sine papirer på bordet,<br />
spørgsmålet ud i rummet, om de skal gå videre. Herefter introducerer<br />
han punkt to på dagsordningen, idet han vekslende har<br />
blikretning på papirerne foran ham og lærerne omkring bordet.<br />
Hans arme er placeret lænende over bordet. Det vækker en undren<br />
hos os, at Anton stiller et spørgsmål med blikket ned i papirerne.<br />
Vi får en følelse af, at spørgsmålet ikke er ment som et egentlig<br />
spørgsmål, da blikket nedvendt mod papirerne indikerer, at det<br />
mere er ment som en opfordring. I dette tilfælde kan det nedslåede<br />
blik tolkes som en måde, hvorpå han viser, at han ikke ønsker et<br />
svar. Man kan ligeledes betvivle, om Anton finder punkt to vigtigt,<br />
idet hans introduktion til emnet indeholder betoninger i form af<br />
”Øh det står teamsamtale”, ”jeg tænkte egentlig bare () det lige skulle<br />
3 Ledelsen består af skolelederen og afdelingslederen. Teamsamtalerne formål er evaluering<br />
af læreteamets samarbejde.
på”, ”det er måske godt lige at få lagt en lille ramme” (egne fremhævninger).<br />
Disse betoninger kan også illustrere, at han er lidt usikker<br />
på emnet. Anton fortsætter med ordene ”Altså skal vi..”, men bliver<br />
afbrudt af Diana, der spørger, om han har sedlen:<br />
D: Har du sedlen med? Den der.<br />
A: Nej det er hvad I er optaget af og () hvordan I<br />
integrerer LP’en.<br />
C: Der er to punkter.<br />
A: Ja.<br />
D: Hvad er I optaget af, og hvordan integrerer I LP?<br />
A: Jeg tror det er sådan noget, er det ikke sådan?<br />
D: Ja.<br />
C: Jeg ved ikke om det er hvad I er optaget af, det<br />
kan jeg ikke helt huske, men det er i hvert fald.<br />
()<br />
A: Hvor hvor meget skal vi ligesom øh hvor meget<br />
skal vi ligesom kigge tilbage altså? (Bilag 1, 600)<br />
Vi studser over, at Diana nævner disse punkter, eftersom Anton<br />
allerede har nævnt dem. Det interessante i dette klip er, at Anton<br />
kender punkterne, men vi tolker, at han ikke virker overbevisende<br />
i sin viden. Diana virker derimod til at have styr på punkterne,<br />
men siger egentlig blot det, Anton allerede har sagt. Camilla svarer<br />
på Antons spørgsmål med hænderne op ved munden for dernæst<br />
at knytte dem på brystet med ordene ”Jeg ved ikke om det er hvad I<br />
er optaget af, det kan jeg ikke helt huske, men det er i hvert fald.”, hvorefter<br />
hun bliver afbrudt af Anton med ordene ”hvor hvor meget skal<br />
vi ligesom øh hvor meget skal vi ligesom kigge tilbage altså?”, hvor det<br />
virker som om, at Anton vil have snakken i en anden retning og<br />
ikke forventede at få en uddybende forklaring omkring punkterne.<br />
Han ser ned i sine papirer i starten, hvorefter han ved ordene ”(…)<br />
kigge tilbage altså?” tager blikket op og har blikretning mod Birgit.<br />
Vi føler, at hans blik ned ad, kan tolkes som Antons måde at skifte<br />
retning i samtalen, dvs. at afbryde, selvom han ved, at det er uhøfligt.<br />
Anton bruger sit blik som en regulator, da han selv vil have<br />
ordet i denne situation.<br />
Dernæst går snakken på, hvad de skal sige mht. til teamsamarbejdet.<br />
Camilla tager ordet efter Antons spørgsmål (se ovenstående<br />
citat). Hun svarer ikke på spørgsmålet, men fortæller derimod, at<br />
hun synes, at fokus skal være på noget, der har fungeret, alt imens<br />
hun vekslende har blikretning mod Anton og Diana.<br />
C: Jeg synes da, vi skal bruge lejligheden til at evaluere<br />
vores teamsamarbejde altså også selvom det<br />
ikke skal bestå () Så synes jeg, at det er vigtigt at få<br />
snakket noget om, hvad er det der har været godt<br />
og hvad kan man tage med sig som erfaring til at<br />
sådan skal vi ikke gøre næste gang.<br />
A: Tænkte at vi skal evaluere de ting, at vi sådan<br />
gik skævt ind i hinanden.<br />
C: Nej.<br />
A: Skal helt tilbage dertil eller.<br />
C: Jeg synes vi skal have fokus på noget () noget der<br />
fungerer.<br />
D: Ja.<br />
C: Det synes jeg () (Bilag 1, 612)<br />
Kommunikation i et lærerteam 23<br />
Teamforståelse og teamsamtale
Forløbsanalyse<br />
Diana tager dernæst ordet og fortæller, hvad hun synes, de skal<br />
sige angående deres teamsamarbejde. Vi fornemmer, at emnet<br />
teamsamarbejdet betyder meget for hende, da hun forinden sin<br />
talestrøm har en finger op i luften og forsætter med at have fingeren<br />
op i luften i starten af sin talestrøm. Fingeren er en regulator,<br />
som viser Camilla, der taler, at Diana vil sige noget, og Camilla<br />
skal færdiggøre sin talestrøm. Diana har stadig fingeren oppe, da<br />
hun taler, hvilket er en batons, som betoner vigtigheden af det, hun<br />
siger. Vi får en følelse af, at hendes tanker om teamsamarbejdet<br />
ligger hende på sinde, hvilket kommer til udtryk i hendes lange<br />
talestrøm:<br />
D: Jeg tænker i lige netop forhold til det der med<br />
det, der ikke har fungeret i stedet for at tage fat i at<br />
så var den der episode, og den der og den der, så<br />
synes jeg tværtimod det er vigtigt at få vist dem og<br />
fortalt dem at man rent faktisk godt kan række hånden<br />
ud efter ledelsen, som vi også gjorde med Allan,<br />
inden sommerferien, da vi var uenige omkring<br />
ÅB placeringen ikke, og sige, det virker rent faktisk<br />
rigtig rigtig godt. Man kan have en uenighed i et<br />
team, man kan få det løst, og man kan komme videre.<br />
(Bilag 1, 622)<br />
D: Og så lægge fokus på, hvad har vi så gjort for at<br />
få det løst, Jo, for det første har vi snakket om det,<br />
og for det andet har vi holdt fast i de ting, som vi<br />
skal arbejde sammen om altså vores faglige sparring,<br />
vores didaktiske sparring, vores pædagogiske<br />
sparring () og så har vi ladet den fylde, i stedet for<br />
at lade () urimelighederne fylde, slut prut ikke. (Bilag<br />
1, 649)<br />
Ud fra de ovenstående citater ses ordene ”så var den der episode,<br />
og den der og den der, så synes jeg (…)” Ved ordene ”den der” laver<br />
24 Kommunikation i et lærerteam<br />
Diana en ideograf, fordi hun med sin kuglepen viser ”den der” og<br />
”den der”. Vi fornemmer ud fra dette, at hendes nonverbale udtryk<br />
er med til at betone ordene, hvilket er med til at give dem en<br />
større gennemslagskraft, end hvis de blot blev ytret verbalt. Det<br />
samme gør sig gældende, hvor Diana slår hænderne og kuglepennen<br />
sammen, mens hun udsiger ordene ”vores faglige sparring, vores<br />
didaktiske sparring, vores pædagogiske sparring”, der er en batons, som<br />
medfører en hvis pondus af hendes ord. Vi tolker ud fra dette, at<br />
Diana er meget opsat på, at billedet udadtil mht. teamet skal repræsenteres<br />
positivt, selvom der præsuppositioneres, at det hele<br />
ikke har været godt 4 . Hun slutter af med ordene ”slut prut ikke”,<br />
som vi mener, er markante ord at bruge, da de nærmest afskærer<br />
de andre lærere fra at komme med indvendinger. Dette kan være<br />
med til at beskrive interaktionen i teamet.<br />
C: Jeg synes også, at vi skal have fokus på lige netop<br />
vores faglige sparring.<br />
D: Ja.<br />
C: Der er rigtig velfungerende.<br />
D: Ja for det er jo noget der gang på gang bliver<br />
bragt frem at det har vi ikke nok af på stedet, og<br />
det var vi jo altså, synes jeg, det er noget vi er rigtig<br />
rigtig gode til.<br />
C og B: Ja.<br />
B: Brugt hinanden rigtig meget. (Bilag 1, 656)<br />
Som set i ovenstående citat, så istemmer Camilla, at deres faglige<br />
sparring skal med, og at den har været meget velfungerende, alt<br />
4 I empirien siger Anton; Tænkte at vi skal evaluere de ting, at vi sådan gik skævt ind i<br />
hinanden. (Bilag 1, 618), hvilket indikerer at der har været uenigheder mellem lærerne.<br />
Anton bekræftede dette under informantinterviewet.
imedens hun har blikretning mod Diana. Diana bekræfter Camilla<br />
i, at de er meget gode til den faglige sparring, og Camilla og Birgit<br />
nikker tilkendegivende til Dianas ord, hvorefter Birgit siger bekræftende,<br />
at de har brugt hinanden meget. Camillas og Birgits nik<br />
er emblemer, som fortæller Diana, at de er enige. Anton, der ikke<br />
har sagt noget i et stykke tid, bryder dernæst ind:<br />
A: Ja, I har!<br />
D: Ja () Vi bruger jo hinanden pædagogisk ikke<br />
også.<br />
A: Jo jo jo jo.<br />
()<br />
A: Vi har jo stadig 1/5 som overhovedet ikke er<br />
med.<br />
C: Det er rigtigt, men det synes jeg altså også at øh<br />
vi kan ikke lade være med at sige, at vi andre gør<br />
det.<br />
A: Nej nej overhovedet ikke, det er ikke sådan jeg<br />
siger det, jeg synes bare, at man skal passe på med<br />
at sige ”vi”.<br />
C: Ja.<br />
A: Og så sige dansklæreren eller.<br />
D: Ja.<br />
A: Samfundsfagslæreren.<br />
D: Ja ja det er rigtigt (Bilag 1, 666)<br />
Med ordene ”ja, I har!” laver Anton en deiktisk bevægelse, en<br />
skubbelignende bevægelse, der markerer, at han mener Camilla,<br />
Birgit og Diana. Ud fra det ovenstående citat ser vi, at Anton synes,<br />
teamet skal passe på med at bruge ordet ”vi”, da ”vi” ikke inklu-<br />
derer alle i teamet. Dette giver en reaktion fra Camilla, der tror,<br />
at Antons er af den opfattelse, at de ikke skal nævne, at Camilla,<br />
Birgit, Diana og Anton er gode til at sparre fagligt. Anton uddyber<br />
ved at sige, at de mere specifikt kan sige dansklærerne osv., hvortil<br />
han laver en deiktisk bevægelse mod Diana og Birgit. ”Vi”-aspektet<br />
bliver herefter tydeliggjort af Birgit, der tager ordet med blikretning<br />
vekslende på alle parter:<br />
B: Ja, så spørger jeg lige, hvorfor er det ikke alle,<br />
der, og så siger vi, at jamen øh<br />
D: Der skal være plads til ()<br />
B: Der skal være faglig sparring, der hvor, hvor<br />
man har haft et behov for det () eller (Bilag 1, 686)<br />
Vi fornemmer, at Birgit prøver at forsvare det teammedlem, der<br />
ikke har været med til den faglige sparring. Hun bruger ordet alle,<br />
som vi tolker også inkluderer Patrick. Efter en pause tager Diana<br />
ordet med blikretning primært på Camilla, men også kort på Anton<br />
og Birgit:<br />
D: Jeg oplever det ikke som et problem, at Patrick<br />
han ikke har lyst til at samarbejde omkring engelsk.<br />
C: Det gør jeg nej jeg oplever det ikke som et problem<br />
at han ikke har lyst til at samarbejde omkring<br />
engelsk, men jeg overlever det som et problem, at<br />
han ikke har lyst til at samarbejde, fordi det er nogle<br />
af de ting, for eksempel har de om det moderne<br />
gennembrud lige nu, det var jo oplagt han i historie<br />
og samfundsfag havde om samme periode, og jeg<br />
lagde lidt op til det sidste år da vi havde om 60erne,<br />
men altså det kunne være oplagt, at man kører noget<br />
tværfagligt der, så JEG synes, at det er en skam<br />
(Bilag 1, 694)<br />
Kommunikation i et lærerteam 25<br />
Teamforståelse og teamsamtale
Forløbsanalyse<br />
Det undrer os, at de ikke har nævnt personen ved navns nævnelse<br />
før nu, men at de i stedet indirekte har talt om Patrick. Vi tolker, at<br />
dette kan skyldes, at det måske er et ømtåligt emne, der skaber en<br />
akavet stemning, da det ved navns nævnelse kan virke ukollegialt.<br />
Camilla reagerer på Dianas udtagelse (se ovenstående citat) og<br />
ved ordene ”og jeg lagde lidt op til det sidste år da vi havde om 60erne”<br />
vender Anton og Diana deres blikke nedad og begynder at skrive<br />
noget på hver deres stykke papir. Herefter slutter Camilla sin talestrøm<br />
af med ordene ”så JEG synes, at det er en skam”. Til sidst taler<br />
Camilla ud i rummet, selvom det ville være oplagt at rette sine øjne<br />
mod Birgit. Vi tolker, at der forekommer opdeling af teamet, hvilket<br />
også bekræftes af Birgits ord, der overtager ordet efter Camilla:<br />
B: Men det har jeg heller ikke været sådan fantastisk<br />
god til at snakke med () Ja det er rigtigt, man<br />
kunne man kunne sparre fagligt endnu mere.<br />
C: Ja.<br />
B: End det vi gør.<br />
C: Og man kan have fokus altså. At det der med nu<br />
har kørt. eller det som jeg har kørt med det moderne<br />
gennembrud i dansk ikke, hvor jeg ligesom har<br />
gennemgået samtidstrækninger, både med Louis<br />
Pio og fagbevægelsen og alt muligt ikke også, det<br />
kunne Patrick også have haft fokus på () samfundsfag<br />
() men spørgsmålet er () om vi skal sige det.<br />
(Bilag 1, 708)<br />
Birgit kommer med den bemærkning, ”men det har jeg heller ikke været<br />
sådan god til at snakke med..”, mens hun vekslende ser på Camilla<br />
og Anton. Vi tolker disse ord som et forsvar på Patricks vegne, da<br />
det virker som om, at Birgit mener, at hun ligesom Patrick ikke<br />
har været så god til at sparre. Men idet hun fremsiger ordene, er<br />
26 Kommunikation i et lærerteam<br />
Antons og Dianas opmærksomhed stadig rettet mod deres skrivearbejde<br />
på bordet, og Camilla rækker ud efter en kaffekande for at<br />
hælde kaffe op. Vi føler ubehag og tolker, at situationen er akavet,<br />
da vi oplever, at Birgit ikke bliver hørt, idet ingen reagerer på hendes<br />
udtagelse. Efter en pause tager Birgit dernæst Camillas ord op<br />
og bekræfter med ordene ”Ja det er rigtigt, man kunne man kunne<br />
sparre fagligt endnu mere” med blikket rettet mod Camilla. Vi får en<br />
følelse af, at Birgit prøver at imødegå dem alle ved at forsvare Patrick<br />
men samtidig tilkendegive en enighed med Camilla. Camilla<br />
tager dernæst ordet men med blikket fortsat på kaffen og begynder<br />
at tørre noget kaffe op, som hun har spildt. Med ordene ”og alt muligt<br />
ikke også, det kunne Patrick også have haft fokus på” ser Camilla på<br />
Birgit, men ser så igen væk og rykker sig på stolen. Efter en pause<br />
siger Camilla så ordene ”men spørgsmålet er (.) om vi skal sige det”,<br />
hvor hendes blik synes at være rettet ned mod bordet i Antons retning<br />
og fortsætter hen til Diana. Birgit fjerner hånden fra kinden,<br />
hvorefter hun tager ordet, og alle tre lærere har nu blikretning mod<br />
hende:<br />
B: Altså jeg synes, at vi skal sige det sådan, at vi har<br />
været rigtig gode i dansk og samfundsfag og.<br />
D: Kristendom.<br />
B: Kristendom til () og bruge hinanden og arbejde<br />
parallelt sådan cirka øh og det er der, hvor der har<br />
været et behov for det () men man kan selvfølgelig<br />
gøre det endnu mere på sværs af fagene og sådan<br />
noget, men øh det har vi så ikke gjort, men jeg synes,<br />
vi har gjort det godt, men man kan jo altid gøre<br />
det bedre.<br />
C: Mmm. (Bilag 1, 721)
I ordene ”og det er der, hvor der har været et behov for det” føler vi<br />
igen, at Birgit prøver at imødegå alle og særligt Patrick. Dette virker<br />
som om, hun vil undgå at hænge Patrick direkte ud. Vi tolker,<br />
at Birgit er mildere stemt overfor Patrick end Camilla, og at hun<br />
prøver at forsvare ham 5 . Birgits ytringer om Patrick, kan sige noget<br />
om Birgit som person.<br />
Efter en kort pause tager Diana ordet med en kuglepen i hånden,<br />
hvilket er en batons, som understreger vigtigheden af de hun siger:<br />
D: Vi skal () have sagt det det du siger med arbejde<br />
på tværs af fagene og sådan noget. Vi skal huske<br />
at have sagt det at vores periodeplan at det virker,<br />
altså fordi vi har jo rent faktisk en periodeplan, som<br />
vi overholder (Bilag 1, 732)<br />
Samtalen drejes hen imod periodeplan, datoer og væk fra samarbejdsemnet.<br />
Camillas spørgsmål om ”men spørgsmålet er () om vi<br />
skal sige det” bliver derved ikke besvaret. Der kommer et bud fra<br />
Birgit, men ingen tager det op og udtrykker enighed eller uenighed,<br />
hvilket kan skyldes, at Diana tager ordet og drejer samtalen<br />
over til et andet emne. De er derved ikke kommet frem med noget<br />
endeligt, som de skal sige til ledelsen - i hvert fald ikke noget, hvor<br />
alle har udtrykt en enighed om, at det er dét, som skal siges. At<br />
de ikke når til en enighed om, hvad de skal sige til ledelsen, kan<br />
måske også skyldes, at de er lidt splittet i deres syn på teamet generelt.<br />
Det er i hvert fald interessant, at teamsamarbejdet åbenbart<br />
ikke er så velfungerende, som Diana fremlægger det, idet hun taler<br />
om, at der har været problemer i gruppen, men at de har fået løst<br />
dem, samt at der sparres på tværs af fagene. Ud fra eksemplerne<br />
5 Det kan tænkes, at Birgit og Patrick har et særligt forhold, eftersom Patrick ønskede<br />
at tale med Birgit under mødet.<br />
angående Patrick, ser vi, at det ikke er alle problemer, som er løst,<br />
samt det ikke er alle, der sparrer. Diana anser det ikke som et problem,<br />
at han ikke vil samarbejde, hvilket kan være grunden til,<br />
at hun mener, at de problemer, som der har været i gruppen, er<br />
blevet løst, men det rokker stadig ikke ved, det faktum at det ikke<br />
er dem alle, der sparrer fagligt. Camilla giver os et indtryk af, at<br />
hun faktisk synes, det er problematisk, at han ikke vil samarbejde.<br />
Et andet aspekt i samme sekvens er Birgits rolle. Vi fornemmer, at<br />
hun tager Patrick i forsvar, hvilket forårsager, at vi ser en ubalance,<br />
idet teamet virker til at være delt. Teamet er som sagt ikke noget til<br />
enighed om, hvad der skal siges til teammødet, og vi tolker, at de<br />
hver især sidder med en individuel opfattelse af teammødes dagsorden.<br />
Afvigelse og relation<br />
Anton går herefter videre til tredje punkt på dagsordenen, som<br />
omhandler forældremødet, som hurtigt kommer til at handle om<br />
afgangsprøverne. De taler om, hvad de skal fortælle eleverne vedr.<br />
de forskellige eksaminer. Dette skal de gøre på forældremødet,<br />
hvorefter de vender de tilbage til det oprindelige emne. Klippet<br />
omhandler tidsrummet 33.00– 34.06. Denne sekvens sker i midten<br />
af forældremødediskussionen. Et oplæg omkring eksaminer drøftes,<br />
og Diana fortæller om afgangsprøverne til de andre, selvom de<br />
godt kender til reglerne, da er blevet diskuteret før denne sekvens.<br />
Diana taler om eksaminerne i 25 sekunder og bruger fagter med<br />
hånden, der er batons, som betoner hendes ord. De andre er passive<br />
og sidder alle forover lænet med armene på bordet. De skiftes<br />
alle til at kigge ned i bordet og på Diana.<br />
Kommunikation i et lærerteam 27<br />
Afvigelse og relation
Forløbsanalyse<br />
Vi finder det påfaldende, at Diana taler i 25 sekunder om et emne,<br />
der er kendt af de andre lærere, eftersom det er blevet drøftet inden<br />
denne sekvens. (Bilag 1, 801) Vi forstår ikke hvorfor de ikke<br />
stopper Dianas talestrøm og gør hende opmærksom på, at de alle<br />
kender til emnet. Dette kan indikere, hvordan rollerne er fordelt<br />
i gruppen og Diana har en betydelig rolle, og derfor afbryder de<br />
andre ikke. Hun besidder måske mere respekt i gruppen og derfor<br />
er der ingen som ”tør” fortælle hende, at de alle kender til emnet,<br />
og derved er hendes forklaring ubrugelig. Herefter tager Camilla<br />
over og starter med et host og taler lavt, og Anton forsøger at tage<br />
ordet, men Camilla hæver stemmen og bibeholder ordet. Herefter<br />
taler Diana og Camilla til hinanden om reglerne vedrørende dansk<br />
og engelsk, hvor Camilla irettesætter Diana. Anton afbryder efter<br />
kort tid og får samtalen tilbage til oplægget til forældremødet.<br />
Anton stiller i det nedenstående citat et spørgsmål til alle lærerne,<br />
hvilket Diana hurtigt besvarer med en deiktisk bevægelse mod<br />
Camilla. Med denne bevægelse understreger hun det, hun siger.<br />
A: Er der nogen, der har lyst til lige at skrive sit<br />
navn på til lige at stå for det punkt?<br />
D: Det gør du! Det har du fuldstændig styr på<br />
()<br />
B:Vil du være sød..<br />
C: Jeg synes, Anton han sagde, er der nogen.<br />
B: Vil du være sød<br />
D: () Så supplerer jeg med engelsk<br />
C: Det er i orden (Bilag 1, 843)<br />
28 Kommunikation i et lærerteam<br />
I overstående situation kigger Anton og Birgit ned i bordet, men<br />
retter hurtigt blikket med Camilla, der kigger direkte på Diana.<br />
Anton og Birgit smiler. Birgit læner sig mod Camilla og tager hende<br />
på skulderen og omformulerer Dianas ord men med en humoristisk<br />
drejning, hvorefter Camilla også smiler og gentager Antons<br />
ord. Dernæst slår Diana sin knytnæve i sin egen hånd, som i denne<br />
situation er en ideografisk illustrator der kan udtrykke ”lige på og<br />
hårdt”. Vi mener, Diana bruger illustratoren for at vise, at hendes<br />
væremåde er lige på og hård. Herefter kigger de alle ned i bordet,<br />
og Anton lægger op til næste punkt omkring forældremødet. Vi<br />
stiller os her uforstående omkring Dianas brug af direktiv 6 . Anton<br />
stiller et spørgsmål, som er rettet til hele teamet, hvilket kan ses ud<br />
fra ordene ”er der nogen”. De kigger alle på Anton og lytter til ham.<br />
Diana bryder med det samme muligheden for at drøfte spørgsmålet<br />
i gruppen med en deiktisk bevægelse og udpeger Camilla. Vi<br />
tolker, at Diana bryder normen i gruppen, hvilket kan ses ved pausen<br />
efter hendes befaling og de øvrige læreres reaktion. Det kan<br />
tænkes, at Antons og Birgits smil efter befalingen er et udtryk for<br />
forvirring, og smilet redder dem i situationen, hvor de kunne føle<br />
sig utrygge. Endvidere er Birgits og Camillas respons påfaldende,<br />
da Birgit omformulerer direktivet til et spørgsmål og betoner ordet<br />
”sød”. Camilla påpeger og gentager Antons spørgsmål og betoner<br />
ordet ”nogen”, som blødgør det oprindelige direktiv. Begge betoninger<br />
kan ses, som en hentydning til Diana om, at hendes befaling<br />
ikke er en del af de kommunikative normer i gruppen. Hvis dette<br />
er tilfældet, er det også interessant, at Birgit og Camilla ikke bare<br />
fortæller Diana, at befalinger ikke er accepteret i gruppen. Vi tolker,<br />
at Birgit og Camilla prøver, at redde situationen ved at tilføre<br />
en humoristisk tone i omformuleringen af Dianas ytring. Diana<br />
6 Er en talehandling, hvor en sætning fremstilles som en befaling eller ordrer.
slår efterfølgende sin knytnæve ind i hånden rettet mod Camilla,<br />
som tidligere nævnt er en illustrator for Dianas kommunikative<br />
adfærd. Vi oplever som sagt en utryghed, hvilket vi også tror, at<br />
Birgit, Camilla og Anton gør pga. Dianas befaling. Deres reaktion<br />
fortæller noget om gruppens dynamik i forhold til at håndtere<br />
brud på normerne, hvilket Dianas brug af direktiv er, ifølge vores<br />
fortolkning. Hele Dianas ageren i denne sekvens, ser vi som dominerende,<br />
og vi undrer os over, hvorfor hun agerer sådan. Dianas<br />
knytnævebevægelse understøtter hendes dominerende fremtoning.<br />
Det er yderst bemærkelsesværdigt, at Dianas ordre bliver fulgt på<br />
trods af hendes kommunikative afvigelse fra normen, hvilket også<br />
kan være med til at forstå lærerteamets gruppedynamik og relationerne<br />
lærerne imellem. Det tyder på, at Diana har en dominerende<br />
rolle i teamet.<br />
Beslutninger<br />
Camilla påtager sig den opgave, Diana har givet hende og spørger<br />
senere ind til, hvad denne opgave indebærer. Birgit får herefter en<br />
opgave af Anton, og efter dette taler de om reglerne omkring eksaminerne.<br />
Anton siger, at han har sagt til de elever, der står for sidste<br />
skoledag, at de skal sige noget til forældremødet. Diana spørger<br />
i forbindelse med elevernes planlægning, om lærerne bliver<br />
inviteret hjem til eleverne, hvortil Anton svarer, at han er blevet<br />
inviteret, hvorefter han går hurtigt tilbage til at tale om elevpræsentationerne.<br />
Herefter begynder en lang samtale om, hvad de skal<br />
lave for eleverne til dimissionen. Klippet starter ved tiden 42.20 og<br />
fortsætter til 47.23. Samtalen handler om, hvorvidt de skal holde en<br />
tale eller ej, og hvordan denne eventuelle tale skal holdes. I løbet<br />
af samtalen kommer der forskellige forslag på bordet, og disse for-<br />
slag bliver modtaget på forskellig vis af de tilstedeværende lærere,<br />
hvilket siger noget om teamets måde at komme frem til beslutninger<br />
på. Den første der fremsætter et forslag omkring en tale er Birgit.<br />
Hun spørger først de andre, om de har tænkt sig at lave en tale.<br />
C: Det vil jeg rigtig rigtig gerne. Det ville jeg også<br />
gerne have gjort sidste år. Så fik jeg af vide, at sådan<br />
gør man ikke her. Men det kan vi vel selv beslutte.<br />
B: Det fik jeg også af vide. Men jeg gjorde det alligevel.<br />
Var det noget du havde tænkt?<br />
D: Nej jeg havde tænkt mig at skrive et brev til forældre<br />
og elever<br />
B: Jamen ja. Nej, men, ja, jeg tror gerne jeg vil sige<br />
noget. Jeg aner ikke hvad det skulle være og sådan.<br />
D: Til dimissionen?<br />
B: Yes.<br />
D: Ja (Bilag 1, 1078)<br />
Camilla er den første der svarer på Birgits spørgsmål; ”regner I med<br />
at gøre det?”. Hun svarer ”det vil jeg rigtig rigtig gerne”, og giver<br />
derfor ikke et egentligt svar på spørgsmålet, men tilkendegiver<br />
i stedet, at hun ville synes, det er en god ide at holde en tale. Da<br />
Camilla siger; ”men det kan vi vel selv beslutte” hvor der er intonation<br />
i slutningen af sætningen, så den får præg af et spørgsmål,<br />
er hendes blikretning mod Diana. Diana svarer ikke og har blikretning<br />
mod Birgit frem for Camilla. Derimod er det Birgit, der<br />
hurtigt efter kommenterer på Camillas udtalelse. Herefter spørger<br />
Birgit direkte Diana om ”er det noget du havde tænkt dig?”. Vi ser,<br />
at både Camilla og Birgit lægger op til, at Diana skal svare på et<br />
spørgsmål, og det kan derfor virke som om Diana har en indflydel-<br />
Kommunikation i et lærerteam 29<br />
Beslutninger
Forløbsanalyse<br />
se på deres meninger og beslutninger. Dog er det kun Birgits direkte<br />
spørgsmål Diana besvarer. Da Diana efterfølgende fortæller,<br />
hvad hun havde tænkt sig og deri siger ordet brev, lægger hun sine<br />
arme over kors, mens hun laver et lille nik med hovedet og hæver<br />
skuldrene i et ryk. Hun giver altså ikke blot en verbal afvisning<br />
af spørgsmålet, men med sine foldede arme lukker hun sit kropssprog<br />
og med nikket og hævningen af skuldrene lige ved ordet<br />
”brev”, fremhæver hun via batons dette ord som værende vigtigt.<br />
Dianas afvisning kan opleves som meget definitiv i og med hun<br />
lægger armene over kors. Det kan muligvis være dette, der medfører<br />
at Birgit tøver, og siger ”jeg tror gerne jeg vil sige noget” (Egne<br />
fremhævninger) og på den måde underspiller sit budskab, da hun<br />
fortæller, at hun gerne selv vil holde en tale.<br />
Herefter kommer Anton med en muligvis humoristisk ment kommentar<br />
om ”om det bare er at knævre for at knævre”, som Camilla<br />
er den eneste der griner af. Birgit opfatter dog ikke dette som<br />
morsomt og forklarer i stedet, hvorfor hun gerne vil holde en tale.<br />
Birgits udtalelse om, at hun gerne vil holde tale bliver ikke afvist af<br />
hverken Camilla eller Diana, og det er måske grunden til, at Birgit<br />
fortsætter med at argumentere for idéen. Camilla siger herefter, at<br />
hun hyler meget ved taler (Bilag 1, 896), hvorefter Birgit foreslår at<br />
holde talen for hende. Til det svarer Camilla:<br />
C: Nej det vil jeg selv gøre. Så står jeg bare deroppe<br />
og hyler. Men jeg synes også at det er os der skal<br />
holde en tale for vores elever, frem for. ()<br />
B: Men se hvis det er noget du ikke har tænkt dig,<br />
så skal du føle dig presset til det.<br />
D: Men det gør jeg ikke - det gør jeg slet ikke, og det<br />
vil jeg gerne, ja.<br />
30 Kommunikation i et lærerteam<br />
C: Så handler det vel bare om at det er det vi siger<br />
videre. Vi havde også snakket om at synge en sang<br />
for dem, kan I ikke huske det.<br />
D: Men jeg laver et digt. Altså, jeg kører det sådan<br />
på rimevers, for ellers så tuder jeg også. Hvis jeg<br />
sådan kører det af på sådan noget rimehalløjsa, så<br />
kører det fint. (Bilag 1, 1113)<br />
Her siger Camilla igen, at hun synes de skal holde en tale, og derfor<br />
har Birgit nu opbakning fra én person. Det synes dog at være<br />
vigtigt for Birgit at høre Dianas mening, da hun igen henvender<br />
sig direkte til hende. Birgits blik er rettet mod Diana under ordene:<br />
”hvis det var noget du ikke har tænkt dig” hvor hendes overkrop<br />
ligeledes er lænet ind over bordet med front til Diana. Imedens<br />
de andre taler, sidder Diana tilbagelænet med hånden for munden,<br />
hvorefter Birgit afbryder med ordet presset og svarer hurtigt.<br />
Dianas hoved ryster på ”nej det gør jeg ikke – det gør jeg slet ikke” og<br />
nikker på ”det vil jeg gerne” og ”ja”, hvilket er emblemer for henholdsvis<br />
nej og ja. Der ses her en overensstemmelse mellem det<br />
verbale og det nonverbale. Hun gentager at hun ikke føler sig presset,<br />
og derudover tilføjer hun et lille ”ja” efter sætningen. Dette kan<br />
virke forvirrende i forhold til denne udtalelse, da ingen af delene<br />
er nødvendige for forståelsen af sætningen. Det kan overvejes om<br />
dette i stedet, bliver brugt som en bekræftelse over for hende selv i<br />
højere grad end over for de andre. Dermed kan denne sætning ses<br />
som et udtryk for en utryghed, hvor Diana tilslutter sig gruppens<br />
holdning og normer, fordi hun i dette øjeblik føler sig i undertal.<br />
Det kan tænkes, at hun ikke vil risikere at tabe ansigt eller vise, at<br />
hun føler sig presset.
Camilla er den første der herefter opsumerer, at de nu har besluttet<br />
at lave en tale. På trods af dette, fremlægger hun et tidligere forslag<br />
om at lave en sang. Mens hun taler om sangen, kigger hun igen på<br />
Diana. Hun fremlægger ikke forslaget som sit eget, men i stedet<br />
som et forslag de tidligere har diskuteret.<br />
Diana svarer ikke Camilla og ser ikke på hende. Hun starter sin<br />
sætning, før Camilla er færdig og taler i stedet om sin egen tale,<br />
og hvordan hun vil fremføre den. Da Diana kigger på Birgit, mens<br />
hun taler, svarer hun ikke Camilla på trods af Camillas nonverbale<br />
henvendelse og koncentrerer sig om at give information til Birgit.<br />
Det er anden gang Camilla kigger på Diana efter et spørgsmål, og<br />
anden gang dette spørgsmål ikke bliver besvaret af Diana. Det er<br />
bemærkelsesværdigt, at Diana både i dette eksempel og det foregående<br />
overhovedet ikke kigger på Camilla men kun henvender<br />
sig til Birgit. I dette eksempel kan Dianas manglende interesse i<br />
Camilla skyldes, at Diana udelukkende tænker på sin egen tale,<br />
og derfor ikke hører, hvad Camilla siger. Det kan også tyde på, at<br />
Diana mener, at Birgits forslag og mening har større betydning end<br />
Camillas. Diana har, som tidligere beskrevet, kommanderet med<br />
Camilla, hvilket medfører den tanke, at der er en ubalance mellem<br />
Diana og Camilla, hvor samtalen i højere grad bliver styret på Dianas<br />
præmisser end Camillas. Denne ubalance er også beskrevet i<br />
det tidligere afsnit ”Afvigelse og relation”, hvor Camilla korrigerer<br />
Diana.<br />
Birgit taler om, at hun ikke har holdt mange taler, og at hun ikke<br />
kommer til at græde. Det mener Camilla dog, at Birgit vil. Herefter<br />
kommer den næste udtalelse omhandlende talens indhold fra Diana,<br />
da hun siger: ”Bare det ikke bliver sådan noget enormt højtideligt bla<br />
bla bla altså” (Bilag 1, 1137). Hun siger dette med hånden oppe ved<br />
munden og med en forholdsvis lav stemmeføring. Birgit kommenterer<br />
ikke denne meningstilkendegivelse men forklarer i stedet,<br />
hvordan hun har overvejet at holde talen. Det virker som om, hun<br />
søger en accept af, om det hun havde tænkt, er højtideligt eller ej.<br />
B: Altså, det kan godt være jeg bruger den samme<br />
skabelon som jeg gjorde sidste år. Det var, men det<br />
bliver måske lige stort nok. Jeg havde en tiende, en<br />
klasse på tolv elever ikke Så sagde jeg lidt om hver<br />
elev, og bad hver elev om at rejse sig op og sådan<br />
D: Ej, men hvis vi gør det så for.<br />
B: Nej, men det tager nemlig for lang tid, det gjorde<br />
det jo ikke dengang<br />
D: For 50 elever, så bliver vi jo aldrig færdige<br />
B: Nej. Jamen så skal jeg tænke mig om (Bilag 1,<br />
1139)<br />
Birgit giver udtryk for sine overvejelser omkring talen, men inde<br />
midt i forklaringen siger hun: ”men det bliver måske lige stort nok”.<br />
Hun afviser altså sine egne overvejelser allerede inden nogle af de<br />
andre har nået at kommentere dem, og dermed før hun kan nå at<br />
få accept af idéen. Hun fortæller alligevel videre, mens hun har<br />
blikretning mod Diana.<br />
Dianas reaktion på dette; ”så bliver vi jo aldrig færdige”, viser med<br />
ordet ”vi”, at Diana har opfattet Birgits udtalelse som et forslag til<br />
talen for dem alle. Det er interessant, at Birgit ikke har fremlagt<br />
sine overvejelser som noget, de alle skal gøre, men udelukkende<br />
har brugt pronomenet ”jeg”, og at Diana alligevel opfatter det som<br />
noget, de alle er fælles om. Det er første gang, at talens indhold<br />
Kommunikation i et lærerteam 31<br />
Beslutninger
Forløbsanalyse<br />
bliver opfattet som noget, de er samlet om. Diana opfatter altså<br />
muligvis i modsætning til de andre, talen, formen og hvad den<br />
medfører, som noget, der skal komme dem alle til gode. I forhold<br />
til det at være et team, virker det altså her som om Diana tænker<br />
på teamets bedste.<br />
Mens Diana siger: ”så bliver vi jo aldrig færdige” sidder hun tilbagelænet<br />
og lægger endnu en gang armene over kors, og har dermed<br />
et lukket kropssprog. Birgit, som nu ikke blot selv har afvist sit forslag,<br />
men også fået en afvisning af forslaget fra Diana, siger ”Nej.<br />
Jamen så skal jeg tænke mig om så”, mens hun kigger på Anton. Hvis<br />
Birgit som før nævnt har fremlagt sine overvejelser for at få accept<br />
af disse, kan dette første ”nej” i sætningen opfattes som hendes erkendelse<br />
af, at forslaget ikke blev accepteret. Birgit nævner derudover<br />
selv, at hun må tænke videre over talen. Hermed ses det igen,<br />
at Dianas mening har betydning for Birgits beslutninger, også<br />
selvom Birgit allerede selv har stillet spørgsmålstegn ved sin ide.<br />
Camilla siger efter ovenstående citat: ”Jeg synes at der skal være fuldstændig<br />
frit valg til at sige de ting vi gerne vil, og så kan det godt være<br />
min bliver lidt højtideligt. Men det”(Bilag 1, 1149), og er dermed den<br />
eneste der kommenterer Dianas udsagn om, at talen ikke skal være<br />
højtidelig. Camilla gør endvidere indvendinger imod, at talens<br />
form skal være fælles. Hun kigger dog ikke på nogen, mens hun<br />
kommer med sin mening, og dermed virker det ikke som et angreb<br />
mod Diana. Herefter kigger hun dog kort på Diana, før hun fortsætter<br />
”og så kan det godt være min bliver lidt højtidelig”, mens<br />
hun sætter koppen på bordet. Herefter hæver hun overkroppen og<br />
retter på trøjen ved sin albue. Hun bruger altså i nogen grad sig<br />
selv som en selvadaptor, muligvis for at have noget at støtte sig<br />
32 Kommunikation i et lærerteam<br />
til, fordi hun nu er uenig med en af de andre i gruppen. Efter hun<br />
har sagt ”men det” kigger Camilla på Diana. Hun kigger altså ikke<br />
direkte på Diana, mens hun kommenterer og modsiger hendes<br />
forslag, men verbalt er det dog tydeligt, at hun ikke mener, de skal<br />
følge det. Nonverbalt er der på grund af selvadaptoren tegn på, at<br />
hun ikke er fuldstændig tryg ved at komme med dette forslag, der<br />
går imod Dianas. Diana synes dog heller ikke om Camillas forslag.<br />
D: Ej, men jeg tænker ligeså meget på, at hvis vi<br />
bestemmer os for, at det gør vi, så synes jeg måske<br />
at det kan være sådan. At så kommer der sådan en<br />
hvis forældring – forventningspres. Også fra eleverne.<br />
Altså. Jeg vil sku nødig være den klasselærer<br />
som ikke nævner elverne med individuelle navne,<br />
og som kun taler i et minut og de andre taler i ti<br />
minutter, altså.<br />
C: Mmm.<br />
D: Altså (.) ikke.<br />
C: Det synes jeg altså man er nødt til at gøre hvad<br />
man kan.<br />
B: Det er jo personligt (Bilag 1, 1152)<br />
Diana sidder i starten af det ovenstående eksempel stadig med armene<br />
over kors og det synes, at hendes blikretning er mod Birgit.<br />
Hun sænker hovedet en smule, da hun siger ”det gør vi” og rejser<br />
det først igen ved ”forventningspres”. Reaktionen fra de andre gør,<br />
at denne situation kan opleves som ubehagelig. Camilla tager ved<br />
”mmm” hånden op til hovedet og kigger ned i bordet. Bevægelsen<br />
med hånden kan være en selvadaptor, som viser at hun også føler,<br />
at situationen er ubehagelig. I dette svar afbryder Birgit og siger, at<br />
”det er jo personligt”. Hverken Camilla eller Birgit giver dermed Di-
ana medhold i sine overvejelser, og Anton siger ingenting til dette.<br />
Grunden til at det opleves som ubehageligt, er at Diana indirekte<br />
siger, at hun ikke vil fremstå dårligere end de andre klasselærere.<br />
Ved at være så ærlig sætter hun sig selv i en sårbar situation, hvor<br />
hun risikerer at tabe ansigt. Der er dog ingen af de andre lærere,<br />
der forsøger at redde eller hjælpe hende i denne situation. Tværtimod<br />
virker det som om Camilla og Birgit bekræfter hinanden i, at<br />
der ikke er behov for at hjælpe. Dette ses ved, at Camilla kigger på<br />
Birgit før hun siger noget, og Birgit herefter afbryder Camillas svar.<br />
Diana bruger her ordet ”jeg” og sine egne betænkeligheder til at<br />
argumentere for, at ingen af de tre skal falde udenfor. Diana siger<br />
dette efter Camillas udtalelse om, at de selv skal vælge, hvordan de<br />
vil holde talen, og dermed indikerer hun, at hvis de selv må vælge,<br />
så er det Diana selv, der kommer til at falde udenfor. Derfor er det<br />
bemærkelsesværdigt, at der ikke er nogle af de andre i teamet, som<br />
hjælper hende, og sørger for, at hun også er tilpas i situationen.<br />
Dianas udtalelse kan også være med til at forklare, hvorfor hun er<br />
den eneste, der omtaler talen som noget fælles. Hun er måske den<br />
eneste, der er nervøs for at skulle falde udenfor. Efter Birgit har<br />
sagt: ”det er jo personligt” følger nedenstående.<br />
B: Jeg vil da heller ikke, jeg vil da sige.. Jeg har haft<br />
alle tre klasser. Altså den af klasserne som jeg havde<br />
først jo, det var jo B. Så dem føler jeg et eller andet<br />
for. Så fik jeg C som min egen klasse, og så har<br />
jeg A, og A de er jo (.) Det er jo sådan nogle drømmebørn<br />
altså, der er aldrig noget med dem. Altså så<br />
det er nogen forskellige ting jeg vil sige noget til alle<br />
tre klasser.<br />
C: Nå du vil sige noget til alle tre klasser.<br />
B: Men det er jo kun fordi jeg har alle tre klasser.<br />
C: Ja.<br />
B: Men jeg vil selvfølgelig starte med min egen, og<br />
så nævne de andre. (.) Jeg ved det ikke, jeg har ikke<br />
tænkt så meget over hvad jeg vil sige endnu.<br />
A: Nej, men skulle vi ikke diskutere det på et senere<br />
tidspunkt. (Bilag 1, 1166)<br />
Her kommer Birgit endnu en gang med en overvejelse, hun har<br />
gjort sig omkring talen. Da Camilla siger ”nå, du vil sige noget til alle<br />
tre klasser” kigger hun ned i bordet. Det synes, hun er overrasket<br />
over Birgits forslag. Herefter trækker Birgit selv sin udtalelse tilbage<br />
og siger ”jeg ved det ikke, det har jeg ikke tænkt så meget over endnu”.<br />
Det virker modstridende, eftersom det ikke stemmer overens<br />
med det faktum, at hun lige har sagt, at hun vil sige noget til alle<br />
tre klasser, og at hun før har sagt; ”Altså det kan godt være jeg bruger<br />
den samme skabelon som jeg gjorde sidste år”. Derfor er det vigtigt at<br />
overveje om dette pludselige retningsskift kommer, fordi hun ikke<br />
føler, at hun har de andres opbakning, og dette understøtter tolkningen<br />
fra tidligere, om at Birgit muligvis har brug for de andres<br />
accept af sine ideer.<br />
Herefter fortæller Camilla, at hun vil sige noget om den lærer, der<br />
kom før hende i klassen og søger accept af dette ved Diana, som<br />
tilkendegiver, at hun også synes, det er en god ide. Igen får Dianas<br />
mening betydning. Efter Anton for anden gang har prøvet at gå<br />
videre, afbryder Diana ham med et spørgsmål til Birgit:<br />
D: Hvad vil du sige. Det er svært at udfylde Johannes<br />
klæder efter hende eller hvad?<br />
…<br />
Kommunikation i et lærerteam 33<br />
Beslutninger
Forløbsanalyse<br />
B: Lige præcis. Nej jeg fik bare en () at en måde man<br />
kunne gøre det mindre højtideligt, og man undgik<br />
den der hvem var bedst og sådan noget, at det var<br />
at vi gjorde noget sammen. At vi alle tre stillede os<br />
op. For du kender jo også mine og har dem, og du<br />
kender B7 fra skituren.<br />
C: Ja ja, men. (Bilag 1, 1195)<br />
Diana har lænet sig ind til bordet og griner. Mens Birgit siger<br />
”måde man kunne gøre det mindre højtideligt, og man undgik den der<br />
hvem var bedst og sådan noget” er hendes blikretning mod Diana.<br />
Det er Diana, der har nævnt ordet højtidelighed, og det er ligeledes<br />
hende, som har talt om, at hun ikke vil skille sig ud på en dårlig<br />
måde. Det er bemærkelsesværdigt, at Birgit her tager begge Dianas<br />
forslag og indvendinger op og kommer med et forslag til en<br />
løsning, som tilgodeser disse indvendinger. I ”Teamforståelse og<br />
teamsamtale” er det også Birgit, som forsvarer den ikke tilstedeværende<br />
lærer fra teamet. I denne situation er det igen Birgit, som<br />
tager Dianas indvendinger op, hvilket indikerer, at Birgit i høj grad<br />
forstår at tage hensyn til de andre i teamet. Camillas ”Ja, men”,<br />
frem for blot et ”ja” viser, at Camilla muligvis ikke synes om ideen<br />
om en fællestale, men hun får ikke lov at færdiggøre sin sætning,<br />
da Diana bryder ind med sit eget forslag;<br />
D: Altså lave en fællestale, hvor man så hver især på<br />
skift taler ind.<br />
B: Ja, og så taler om årgangen.<br />
A: Vi kunne også lave en rap.<br />
B: Og så taler måske om dengseklassen.<br />
C: Vi snakkede faktisk om at lave en sang.<br />
7 Her er det tale om B-klassen<br />
34 Kommunikation i et lærerteam<br />
B: Ja.<br />
C: Og synge den alle sammen.<br />
A: Og så med Patrick på trommer.<br />
D: Det tror jeg vi skal rykke hundrede på, hvor vi<br />
godt nok hver især også stadigvæk taler personligt<br />
til vores klasser, og så siger vi noget sjovt og noget<br />
sørgeligt og noget, og får nævnt alle de der ting.<br />
B: Men<br />
D: Det gider Anton ikke, at høre på. (Bilag 1, 1206)<br />
Mens Diana siger ”hvor man så hver især på skift taler ind”, bruger<br />
hun sine hænder og arme i højere grad end før i denne samtale, og<br />
hun virker derfor mere engageret omkring fællestalen end ved de<br />
andre forslag. Diana viser med sit kropssprog et engagement, som<br />
hun ikke før har vist i dette eksempel omkring talen. Hun holder<br />
hånden op for munden, som kan være en selvadaptor for at holde<br />
sin egen talestrøm tilbage og lytte til Birgit.<br />
Igen i denne sekvens byder Anton ind med et forslag, som ikke<br />
tages seriøst, idet Birgit blot kigger hurtigt på ham og derefter taler<br />
videre. Camilla taler i denne sekvens igen om sangen og fremlægger<br />
den igen som en andens forslag, men som noget de sammen<br />
har snakket om før. På trods af at hun er den eneste, der har nævnt<br />
sangen, har hun altså ikke sagt, hvad hun selv synes om ideen. Det<br />
kan give den tanke, at det måske er svært at komme med ideer i<br />
dette team, da de hurtigt kan blive stemplet som dårlige. Dette ses<br />
blandt andet ved at kun et af Birgits forslag har fået accept. Birgit<br />
havde også en del tøven før hun fik sagt, at hun havde tænkt sig at<br />
holde en tale, og hun har selv afvist sine forslag, før hun egentlig<br />
er kommet med dem.
Camilla kigger på skift først på Diana derefter Birgit og til sidst<br />
Anton, mens hun omtaler sangen. Hun har altså kontakt med alle,<br />
og alle har mulighed for at tage emnet om sangen op til diskussion.<br />
Det sker dog ikke, og i stedet overhører Diana Camilla endnu en<br />
gang. Diana viser i stedet begejstring for Birgits ide med en fællestale<br />
ved at sige: ”Det tror jeg vi skal rykke hundrede på”, mens hun<br />
peger på Birgit med en deiktisk bevægelse. Det er her Diana, der<br />
tager den beslutning, at talen er vigtigere end sangen, og de andre<br />
følger den. Dette skete også i ”Teamforståelse og teamsamtale” da<br />
hun bryder ind, og siger hvad de skal tale om til teamsamtalerne.<br />
I samtalen omkring teamsamtalerne er det også Dianas indskudte<br />
forslag, der bliver fulgt og ikke det, de førhen talte om. Camilla må<br />
på dette sted i samtalen føle sig overset, da hun flere gange er blevet<br />
afbrudt eller ikke blevet hørt. Alle overhører Anton.<br />
Birgit synes at ville kommentere samtalen igen, men bliver afbrudt<br />
af Diana, som siger ”Det gider Anton ikke at høre på”, hvilket giver<br />
Anton muligheden for at slutte samtalen. Her er det altså igen Diana,<br />
der indirekte slutter samtalen. Dette kan muligvis være, fordi<br />
hun nu føler, at de med fællestalen er nået frem til en løsning, hun<br />
kan stå inde for. Camilla har dog endnu ikke nået at kommentere<br />
fællestalen, ligesom Birgit ikke har fået lov til at tale færdig.<br />
Det er tydeligvis ikke alle ideer og forslag der bliver taget op i lærerteamet,<br />
og det kan virke som om, det hovedsageligt er Diana,<br />
som bestemmer. Både Birgit og Camilla lægger flere gange op til,<br />
at det er Diana, der skal tage beslutningerne. Dog ses det i starten<br />
af dette udvalgte klip om talen, at Diana siger ja til at holde en<br />
tale, selv om det ikke var det, hun havde tænkt sig. Hun har dog<br />
kommentarer til alle forslag, der kommer omkring denne tale, og<br />
dermed går hun ikke blot med på de andres idéer omkring den.<br />
Der er altså et vist hierarki og en ulighed mellem lærerne, som de<br />
muligvis ikke selv er klar over, men kommer til udtryk gennem<br />
den måde, de træffer deres beslutninger på.<br />
Teamleder og gennemslagskraft<br />
Den sidste sekvens, vi har udvalgt, har tiden 45.15-47.35. Klippet<br />
lægger i forlængelse af det forrige, og her omtaler lærerne dimissionstalen.<br />
Fokus vil dog i denne sekvens være på Anton, der forsøger<br />
at ændre samtalens emne. Dette er interessant i og med Anton<br />
er teamleder, og dermed den der styrer dagsordenen for mødet. Vi<br />
finder det interessant, at Anton flere gange forsøger at skifte emne,<br />
men det er først tredje gang det lykkes, og det virker derfor til, at<br />
han ikke kan slå igennem. Hans kropssprog samt tonefald ændres<br />
løbende igennem samtalen, hvilket kan være en af årsagerne til, at<br />
han til sidst får kollegaernes opmærksomhed.<br />
Anton sidder tilbagelænet i sin stol med albuen placeret på bordet<br />
med hånden, hvori han har en kuglepen, ved munden. Anton er<br />
tavs og er den eneste, som på dette tidspunkt ikke bidrager til samtalen.<br />
Vi synes, at det virker påfaldende, at Anton er passiv og har<br />
meldt sig ud af snakken, eftersom han også er tilknyttet alle klasserne.<br />
8<br />
Imens Birgit taler om sine klasser, synes hendes blikretning udelukkende<br />
at være mod Camilla og Diana – og hun har derfor intet<br />
fokus på Anton, hvilket kan skyldes, at Anton er tavs. Birgit svarer<br />
på Camillas udsagn og ændrer sin blikretning imod Anton. Herfra<br />
tager Anton ordet, og siger:<br />
8 Anton er dog ikke klasselærer, ligesom de andre lærere.<br />
Kommunikation i et lærerteam 35<br />
Teamleder og gennemslagskraft
Forløbsanalyse<br />
A: Skulle vi ikke diskutere det.<br />
B: Jo.<br />
A: På et senere tidspunkt.<br />
C: Ja, men jeg tror jeg vil op og sige noget om den<br />
måde jeg fik dem på, og lige lade et ord falde om, at<br />
det er svært at Johannes fodspor. (Bilag 1, 1181)<br />
Imens Anton kommer med den forespørgsel, sænker han sin arm<br />
med kuglepennen, hvorefter han trykker kuglepennen i bordet.<br />
Bevægelsen med kuglepennen kan være et tegn på utålmodighed.<br />
Anton fortsætter med at lege med sin kuglepen efter, at han har<br />
sænket sin arm. Denne bevægelse står i kontrast til hans stillesiddende<br />
og tavse positur. Vi bider særligt mærke i, at Anton bruger<br />
det personlige pronomen ”Vi”, eftersom Anton selv i dette tilfælde<br />
ikke rigtig er en del af dette vi, da han ikke taler med om dimissionstalerne.<br />
Det er værd at lægge mærke til, at Anton spørger om,<br />
de skal vende tilbage til emnet, i stedet for blot at sige, at de skal<br />
holde sig til dagsordenen. Han stiller altså blot et spørgsmål til de<br />
kvindelige lærere, som snakker om talerne – og derfor forestiller vi<br />
os, at de egentlig ikke har et ønske om at skifte emne. Efter Anton<br />
har afsluttet denne forespørgsel, forekommer der en pause. Vi undrer<br />
os over, hvorfor de kvindelige kollegaer ikke vælger at følge<br />
Antons forespørgsel, men i stedet fortsætter snakken om talerne.<br />
Her kan de metakommunikere omkring Antons ønske om emneskift<br />
eller kvindernes ønske om talen. Vi undrer os derfor over<br />
Antons egentlige rolle i gruppen, da han er teamleder men ikke<br />
formår at slå igennem.<br />
36 Kommunikation i et lærerteam<br />
Camilla og Diana skiftes nu til at tale, hvorefter Camilla har sin<br />
blikretning mod Anton, og Anton overtager ordet:<br />
A: Skal vi ikke udskyde det, og diskutere det senere<br />
når det nærmer sig.<br />
B: Jo.<br />
D: Det synes jeg. (Bilag 1, 1189)<br />
Vi lægger mærke til, at imens Anton spørger om, de ikke skal<br />
udsætte det og prøver at skifte emne, er hans toneleje lavere end<br />
forrige gang. Igen bruger Anton pronomenet ”Vi”, som igen er<br />
misvisende; Anton er stadig ikke en del af samtalen, men får sig<br />
selv til at fremstå som en del af fællesskabet omkring talerne. Vi<br />
finder det interessant, at han ved dette emneskift ikke ændrer sin<br />
positur, som han gjorde den foregående gang - men udelukkende<br />
ændrer på sit toneleje. Igen forsøger Anton at skifte emne ved brug<br />
af et spørgsmål. Vi undrer os over, at han igen spørger de andre<br />
om et eventuelt emneskift i stedet for at metakommunikere eller<br />
træde i karakter og sige: nu skal vi skifte emne. Vi tolker, at Anton<br />
ikke har lyst til at hæve sin stemme og stadig forsøger at bibeholde<br />
det forholdsvis lave toneleje. Imens han taler, noterer han samtidigt<br />
noget på sine papirer. Antons opfølgende sætning: ”Punktet<br />
4. sidste skoledagsmøde med ja, det giver jo sig selv. Det har vi jo snakket<br />
om”(Bilag 1, 963). Imens Anton siger dette, læner Camilla sig<br />
tilbage og strækker hænderne op over sit hoved, mens hun gaber,<br />
hvilket indikerer, at hun ikke finder det spændende og samtidigt<br />
ikke synes, hun behøver at skjule dette. Men da Anton siger ”Punkt<br />
5”, er hans toneleje igen blevet højere for at overdøve Camillas gab<br />
eller blot for at genoprette det normale toneleje, nu da han har de<br />
andres opmærksomhed. Imens Anton fortsætter med at tale, sidder
Birgit og roder i sin taske; herved er hendes fokus altså rettet mod<br />
noget andet end Anton. Vi føler igen en form for irritation, da det<br />
ikke virker som om, at nogle lytter til, hvad Anton siger. Det er påfaldende,<br />
at Anton slår igennem og har de andres fulde opmærksomhed,<br />
eftersom Camilla gaber, og Birgit roder med sin taske.<br />
De virker til, at Anton ikke har samme gennemslagskraft som fx<br />
Diana.<br />
Diana afbryder Anton for at give ordet videre til Birgit, og hun får<br />
her muligheden for at kunne tale videre frem for Anton, der egentligt<br />
havde ordet. Vi undrer os over, hvorfor der ikke er nogle af de<br />
kvindelige lærere, der støtter op omkring Antons emneskift, men<br />
alle blot vælger at tale om noget andet. Anton opnår denne gang<br />
opmærksomhed i modsætning til første gang, han forsøgte at ændre<br />
emne. Det lykkes dog ikke for Anton at fastholde dette emne,<br />
da Diana afbryder ham og giver ordet videre til Birgit. Kvinderne<br />
griner af Dianas kommentar, og det er bemærkelsesværdigt, at Anton<br />
først begynder at grine efter, de kvindelige lærere har grinet i<br />
lidt tid. At Anton griner med på kommentaren, virker påfaldende,<br />
fordi han indtil da, har været passiv. Vi tolker, at Antons sene grin<br />
er et udtryk for, at han vil være en del af teamet.<br />
Anton prøver at afbryde kvindernes snak om fællestalen og bryder<br />
ind med kommentarer, der sandsynligvis er ment som humoristiske,<br />
men som i begge tilfælde bliver overhørt. Disse humoristiske<br />
kommentarer kan være et forsøg på at afslutte samtalen, men i<br />
og med de ikke bliver taget op, tjener de intet formål. Det er bemærkelsesværdigt,<br />
at Anton virker til at have et helt andet syn på<br />
samtalen omkring talen end de tre kvindelige lærere, og det er mu-<br />
ligvis derfor, han har så svært ved at bryde igennem og få stoppet<br />
denne samtale.<br />
De kvindelige lærere fortsætter med at snakke om fællestalen, og<br />
Anton er fortsat tavs og passiv. Anton har på dette tidspunkt løftet<br />
begge hænder lidt over bordet og leger med kuglepennen, men<br />
han siger stadig ingenting. Det falder os i øjnene, at han pludselig<br />
ændrer sit kropssprog og gør en større bevægelse med kuglepennen,<br />
end han hidtil har gjort. Det virker som om, at Anton er utålmodig<br />
over ikke at blive hørt, og det kan være derfor, at han vælger<br />
at ændre sin positur igen. Kuglepennen kan her opfattes som<br />
en regulator, hvor Anton udviser sin utålmodig og ønsket om at<br />
ændre emne. Diana afslutter samtaleemnet ved at tage fat i stolen,<br />
løfte den tættere på bordet og sige: ”Det gider Anton ikke”, imens<br />
Birgit løfter hænderne over hovedet og forhøjer sit toneleje. Det<br />
er først her, at Anton igen for alvor får opmærksomheden og har<br />
mulighed for at få ordet. Anton løfter nu sine hænder i en deiktisk<br />
bevægelse, imens han vifter med dem, og siger: ”Prøv lige at se idébanken”<br />
(Bilag 1, 981) og illustrerer dermed, at de andre lærere er<br />
idébanken. Birgit kommenterer Antons kommentar og siger:<br />
B: Wuhu det kører.<br />
A: Skal vi ikke vente lidt. Jo lad os vente med.<br />
B: Lige nu kom vi lige i gang. (Bilag 1, 1223)<br />
Her forespørger han igen, som to gange før, om taleemnet kan udsættes.<br />
Endnu engang bruger Anton pronomenet ”Vi”, hvilket vi<br />
finder påfaldende, da han bruger det alle tre gange, at han forsøger<br />
at skifte emne. Han iscenesætter igen sig selv som værende en del<br />
af det vi, som taler om dimissionstalerne. Vi tror, at Anton endnu<br />
Kommunikation i et lærerteam 37<br />
Teamleder og gennemslagskraft
Forløbsanalyse<br />
engang bruger dette pronomen til at fremstille sig selv som værende<br />
en del af teamet og den samtale, de fører – til trods for han<br />
ikke har deltaget aktivt. Anton løfter sine hænder, imens han igen<br />
spørger om, hvorvidt snakken om talerne kan udsættes. Da Anton<br />
udtaler sætningen: ”Jo, lad os vente med”. Her forsøger han altså for<br />
tredje gang at få rettet samtalen ind på noget andet, og det er første<br />
gang han metakommunikerer omkring emneskiftet ved at imitere<br />
de tre kvindelige lærere og deres reaktion på hans forespørgsel<br />
om at gå videre. Her har Anton ændret sit kropssprog i forhold<br />
til tidligere, hvor han blot sad stille i den samme positur længe ad<br />
gangen. Nu har han haft løftet sine hænder helt over hovedet og<br />
samtidigt lænet sig fremad. Vi får en følelse af irritation på Antons<br />
vegne, da han endnu engang må forsøge at få samtalen tilbage til<br />
dagsordenen. Antons forespørgsel er denne gang et spørgsmål,<br />
frem for en ’befaling’. Vi lægger mærke til dette og bliver irriterede,<br />
da han med, mere eller mindre de samme ord, forsøger at skifte<br />
emne tre gange – og hver gang uden held. Det er først ved den<br />
tredje forespørgsel, at vi iagttager, at alle de kvindelige lærere ser<br />
på ham samtidigt. Birgit griner af Antons kommentar, og herefter<br />
har Anton blikretning mod et af vores kameraer, hvorefter Birgit<br />
ligeledes kigger i samme retning.<br />
Ved at Anton samt Birgit kigger mod vores kameraer, bliver vi<br />
usikre på, hvorvidt deres måde at agere på, kan være influeret af<br />
optagelsen. Deres blikke mod kameraet kan ligeledes skyldes deres<br />
viden om, at to af vores gruppemedlemmer er til stede med to kameraer.<br />
Det kan derfor tænkes, at de er mere opmærksomme på, at<br />
det er en mødesituation, de sidder i.<br />
38 Kommunikation i et lærerteam<br />
Det, der er iøjefaldende ved denne sekvens er, at Anton ligesom<br />
det i foregående analyserede klip er tavs det meste af tiden, og at<br />
han ikke deltager aktivt i samtalen om talerne, men i stedet sidder<br />
og er tavs. I sekvensen hvor Camilla taler om Søren bemærker<br />
vi også, at Anton er forholdsvis passiv i samtalen. Anton kommer<br />
gennem hele mødet med kommentarer, vi mener, kan tolkes som<br />
humoristisk eller sarkastiske. De kan være et forsøg fra Antons<br />
side på at være en del af både samtalen og teamet. Vi får en følelse<br />
af irritation, når Anton hovedsageligt bruger humoristisk kommentarer<br />
til at være med i samtalen, da disse kommentarer ofte<br />
bliver brugt ved seriøse emner. Vi ser igennem optagelsen, at de<br />
kvindelige lærere ikke reagerer på hans kommentarer, hvilket får<br />
Anton til at tie stille. At Anton ikke får nogen respons fra de andre<br />
lærere vidner igen om, at han har svært ved at slå igennem – både<br />
ved seriøse samt useriøse emner.<br />
Yderligere så vi også i afsnit ”Teamforståelse og teamsamtale”, at<br />
Antons aktive deltagelse svinger meget i samtalen. Antons blikretning<br />
er i dette klip skiftevis mod bordet og indimellem på de<br />
andre lærere; han er stadig meget tavs. I starten af denne snak er<br />
han aktiv, men som samtalen skrider frem bliver han mere og mere<br />
passiv og blander sig kun, hvis emnet falder på noget, som han er<br />
involveret i. Vi ser herved, at Antons overordnede aktive deltagelse<br />
i lærermødet er varierende. Hvis det overordnede diskuteret emne<br />
vedrører Anton er han aktiv, hvilket vi så i klippet om forældremødet.<br />
Vi undrer os dog over, hvorfor Antons aktive deltagelse svinger<br />
så meget, eftersom det er ham, der er teamleder. Derfor kan vi<br />
stille spørgsmålet om, det i virkeligheden er Anton, der fungerer<br />
som den egentlige teamleder, da vi i de foregående klip har lagt<br />
mærke til, at Diana er mere dominerende.
Anton går efter de mange forsøg videre til det sidste punkt på<br />
dagsordenen; eventuelt. Herunder taler de om en elevs fravær og<br />
om hvilke fridage, de hver især skal holde, og hvad de skal bruges<br />
til. Her får mødet en uofficiel tone. Der er dog flere punkter under<br />
eventuelt, og derfor taler de herefter om et besøg fra Chris McDonald,<br />
og hvem der kan være med til foredraget. Anton konkluderer<br />
herefter, at de er færdige og siger til kameraet: ”Nu er vi uofficielle,<br />
så skal der slukkes” (Bilag 1, 1102). Herefter taler de videre om, hvad<br />
der er sket i deres privatliv. Lærerne bryder op efter ca. en times<br />
møde.<br />
Kommunikation i et lærerteam 39<br />
Synspunkt og stemning
Forløbsanalyse<br />
40 Kommunikation i et lærerteam
Teoretiske<br />
perspektiver<br />
I vores forløbsanalyse så vi på kommunikationen - den verbale og<br />
nonverbale. Forløbsanalysen er som forklaret grundlaget for de<br />
følgende teoretiske perspektiver, og vi vil i de følgende afsnit sætte<br />
flere teoretiske indfaldsvinkler i spil og derved kaste yderligere lys<br />
over vores foreløbige fortolkninger.<br />
Indbyrdes forhold i teamet<br />
Ud fra vores observationer og tolkninger vil vi se nærmere på,<br />
hvordan kommunikationen afspejler lærernes roller i selve interaktionen.<br />
Vi vil se på læreres måde at interagere med hinanden<br />
på med henblik på at afdække, om der er ligevægt i kommunikationen,<br />
og om lærernes roller stemmer overens med hinandens<br />
forventninger 1 m.m. Det skal ses i lyset af Erving Goffmans forestilling<br />
om, at alle deltagere vil samarbejde i en ansigt-til-ansigt<br />
situation, og alle vil samarbejde om at skabe en ligevægt.<br />
Vi tager derfor udgangspunkt i dele af Goffmans teori om facework,<br />
hvor begreberne løbende vil blive introduceret. Vi vil indledningsvis<br />
redegøre kort for to begreber; line og face. Disse to begreber vil<br />
1 Forventninger kunne f.eks. være, at de kvindelige lærere har en forventning til Anton<br />
om, at han skal styre mødet, da han er teamleder.<br />
blive anvendt hyppigt, da vi vil se på lærernes line for dernæst at<br />
bestemme deres face – derved er det muligt at udrede lærernes<br />
indbyrdes forhold.<br />
Ifølge Goffman påtager individet sig i interaktioner et face, som<br />
defineres således:<br />
May be defined as the positive social value a person<br />
effectively claims for himself (…). Face is an image<br />
of self in terms of approved social attributes.<br />
(Goffman, 1967, 5)<br />
Face er altså det billede, som individet udtrykker for de involverede<br />
i interaktionen og for sig selv – altså det ansigt udadtil, som<br />
individet påtager sig i forhold til de andre involverede. Men individets<br />
face er også bestemt af den sociale sammenhæng, som individet<br />
indgår i. Dette betyder, at de involverede personer i intertionen<br />
er med til at definere individets face ud fra dets handlinger<br />
dvs. line. Line er ifølge Goffman:<br />
A pattern of verbal and nonverbal acts by which he<br />
expresses his view of the situation and through this<br />
his evaluation of the participants, especially himself.<br />
(Goffman, 1967, 5)<br />
Kommunikation i et lærerteam 41
Teoretiske perspektiver<br />
Kort sagt er line et mønster - verbalt og nonverbalt, som udtrykker<br />
individets syn på en situation. Det vil sige, at line er noget, som<br />
individet udfører, og face er noget individet påtager sig. Face og<br />
line i samspil betyder, at individet påtager sig et face i en bestemt<br />
situation, og line er det mønster af verbale og nonverbale handlinger,<br />
som individet udtrykker i den sammenhæng.<br />
By Face-work I mean to designate the actions taken<br />
by a person to make whatever he is doing consistent<br />
with face. (Goffman, 1967, 5)<br />
Som set i ovenstående citat er det ved en overensstemmelse<br />
mellem line og face, at ens face kan opretholdes - dette kaldes<br />
facework. Ifølge Goffman vil individet gerne opretholde sit face,<br />
idet det knytter en følelse til sit face. Individet kan ønske at hjælpe<br />
med at opretholde andres face, idet en opretholdelse af andres face<br />
er med til at skabe en ligevægt i relationen imellem de tilstedeværende.<br />
Vi ved, at lærerne mødes hver uge, hvilket betyder, at de har kendskab<br />
til hinandens personligheder m.m. Vi ved, at de er til teammødet<br />
i kraft af, at de er lærere for 9.klasser, hvor Antons er teamleder,<br />
og de andre tilstedeværende er klasselærere. Med denne<br />
viden i baghoved, vil vi se, hvordan de udtrykker disse roller igennem<br />
deres kommunikation, og hvordan deres indbyrdes forhold<br />
synes at fremstå.<br />
Dianas betydning for teamet<br />
Dianas face er interessant i denne sammenhæng, da hun intuitivt<br />
forekommer os mest dominerende. Som vi bl.a. fandt frem til i<br />
forløbsanalysen, så virker hun til at have større indflydelse end de<br />
42 Kommunikation i et lærerteam<br />
andre lærere, set i lyset af, at hendes mening synes at have betydning<br />
for Birgit og Camilla - se afsnit ”Beslutninger”. Vi undrer os<br />
over, hvorfor Diana har mere indflydelse end de andre i teamet og<br />
kan bestemme, hvilke emner der er vigtige, og hvilke der ikke er.<br />
Vi mener, at det er Anton, i kraft af hans teamlederrolle, der burde<br />
fremstå som den, der har mest indflydelse. Dette vil vi gerne se<br />
nærmere på.<br />
Når der ses på Diana igennem forløbsanalysen, så ser vi hende i<br />
nogle situationer, der kan fortælle os lidt om hendes face og line. I<br />
forløbsanalysen under afsnittet ”Synspunkt og stemning” fortæller<br />
Camilla Diana, at Søren gerne vil tilbage til dansk.<br />
Camillas påstand vedrørende Sørens savn af Diana, får Diana til at<br />
reagere på en måde, der indikerer utilpashed ved situationen, hvilket<br />
bl.a. kan ses på hendes verbale og nonverbale kommunikation<br />
f.eks. ved hendes brug af adaptorer. Diana reagerer på en måde,<br />
der afviger fra hendes ”normale 2 ” måde at reagere på. Ifølge Goffmans<br />
terminologi kan Dianas reaktion skyldes, at hun er i in wrong<br />
face 3 . In wrong face betyder i Dianas tilfælde, at hun her modtager<br />
en information, som hun ikke kan forene med den line, som hun<br />
ellers udfører. Dette understøtter, at hun bliver utilpas - hvilket<br />
hænger i god tråd med Goffmans definition, der siger, at wrong<br />
face kan resultere i overraskelse, forvirring, flovhed m.m., og deri<br />
også utilpashed ved situationen (Goffman, 1967, 8f). Vi føler dog,<br />
at Birgit og Anton prøver at hjælpe Diana med at opretholde face,<br />
2 Den normale måde at reagere på, er den line, som hun normalt udtrykker, hvilket vi<br />
kommer ind på senere i dette afsnit.<br />
3 A person may be said to be in wrong face when information is brought forth in some way about his<br />
social worth which cannot be integrated even with effort, into the line that is being sustained for him<br />
(Goffman, 1967, 8).
idet de griner med hende og af hendes reaktion samtidig med, at<br />
de verbalt er sarkastiske overfor Camilla.<br />
I forløbsanalysen tolkede vi, at Dianas respons er en måde at<br />
undgå Camillas ros på, idet hendes kommentar udløser latter i<br />
gruppen. Men efter nærmere analyse, tyder det på, at latteren er<br />
det, der letter situationen for Diana. Ifølge Goffman hedder dette to<br />
give face - hvor folk i en interaktion kommer hinanden til undsætning<br />
for at bevare face, hvilket bl.a. kan gøres vha. humor. Senere i<br />
samme sekvens taler Camilla om, at de kun er positive imod Søren,<br />
hvorved Diana udbryder:<br />
D: Så kan jeg simpelthen godt forstå, hvorfor han<br />
kan lide mig. Det passer da LIIIGE til min læreprofil<br />
det der (Bilag 1, 495)<br />
Diana fortæller her i form af sarkasme, at Søren kan lide hende,<br />
hvilket går imod den line, som hun besidder. Diana prøver at<br />
redde sit ansigt, hvorved hun tager direkte afstand fra påstanden<br />
igennem sarkasme. Hun kan ikke godtage Camillas påstand. Men<br />
hvad er det for en line som Diana har, siden den bliver sat på spil<br />
i det ovenstående eksempel? Når vi ser forløbsanalysen igennem,<br />
er det tydeligt, at Dianas rolle i gruppen er fremtrædende. Hun<br />
er den, der giver referatet fra ”siden sidst”. Hun kommer med en<br />
lang snak om, hvad hun synes, de skal sige til teammødet og slutter<br />
af med ordene ”slut prut ikke” (Bilag 1, 655), som afskærer de<br />
andre lærere fra at komme med indvendinger. Hun nævner Patrick<br />
ved navns nævnelse, efter at de andre lærere indirekte har snakket<br />
om ham. Hun er den eneste, der bruger direktiv som taleform.<br />
Diana har også et aktivt kropssprog, hvilket vi ser i ”Afvigelse og<br />
relation”, hvor hun slår en knytnæve ind mod hånden rettet mod<br />
Camilla, ud fra hvilket vi tolker er en ideografisk illustrator for<br />
hendes kommunikative adfærd.<br />
Diana tager også beslutningen angående blomster, hvor snakken<br />
går på, hvem der skal sende blomster til Patrick, da han er fraværende<br />
fra mødet pga. sin mors død:<br />
A: Han har fortalt hvordan moderen kom ud af hospitalet<br />
og så videre ikke også øh () men jeg synes<br />
da bare vi skal sende ham en ting skulle vi ikke?<br />
B: Jo det synes jeg. God ide.<br />
C: Ja.<br />
D: Og så synes jeg. DU er vel den der er tættest på<br />
ham.<br />
C: Ja.<br />
D: I er med i team.<br />
C: Ja.<br />
D: Så synes jeg du skal ringe til ham. (Bilag 1, 421)<br />
Her skærer Diana igennem og udpeger Camilla, hvilket Camilla<br />
indvilliger i. Ud fra Dianas lines, ser vi et face, som er dominerende<br />
og myndigt. Det er interessant at undersøge, hvad dette face<br />
betyder for de andre i gruppen. Umiddelbart betyder det, at Diana<br />
kan tillade sig at uddelegere opgaver, selvom det burde være Antons<br />
job i og med, det er ham, der er teamleder. Men det virker<br />
ikke til at genere de andre, at Diana tager teten til at uddelegere<br />
– med undtagelse af en episode. Som allerede nævnt bruger Diana<br />
et direktiv. Snakken omhandler emnet prøveform B og synopsis,<br />
hvor Anton stiller et spørgsmål: hvem har lyst til at stå for det<br />
punkt? Hvorefter Diana dikterer, at Camilla skal gøre det.<br />
Kommunikation i et lærerteam 43<br />
Indbyrdes forhold i teamet
Teoretiske perspektiver<br />
Det interessante er her, at Diana kommer med en ytring, der forårsager,<br />
at Birgit og Camilla kommer med små bemærkninger, der<br />
indikerer, at ytringen ikke er i orden. Som vi tolker i forløbsanalysen,<br />
bryder Diana normen i gruppen, hvilket kan ses ved pausen<br />
efter hendes befaling samt på de øvrige læreres reaktion. I denne<br />
sekvens tilbyder Birgit en line - altså en ny handlemulighed ”vil du<br />
være sød”, hvilket Diana ikke påtager sig. Derimod trodser hun den<br />
og laver en bevægelse, hvor hun demonstrativt slår sin knytnæve<br />
ind i sin hånd. Hele ovenstående sekvens viser, at Diana er poise<br />
to, som ifølge Goffman er evnen til at bevare ansigtet dvs. at kunne<br />
skjule flovhed i en interaktion med andre - at kunne opretholde et<br />
pokeransigt. Diana er altså poise to Birgits og Camillas bemærkninger,<br />
hvilket betyder, at hun trodser deres bemærkninger og derfor<br />
ikke selv giver udtryk for, at hun har brudt en norm, og vigtigst<br />
af alt får Diana Camilla til at indvillige i ordren. Så selvom Diana<br />
overskrider en grænse og situationen blev ubehagelig, så bevarer<br />
Diana face og får sin vilje. Dianas line stemmer godt overens med<br />
hendes face, dvs. face-work, hvilket kan forklare hendes dominerende<br />
adfærd i gruppen. Ifølge Goffman er face-work, når en<br />
person har en line, der støtter dens face, hvilket betyder, at personen<br />
føler, han er in face, som vil forårsage en følelse af selvtillid og<br />
overbevisning. Personen vil føle, at han kan gå med oprejst pande<br />
og åbent udtrykke sig selv til andre (Goffman, 1967, 8). Denne<br />
definition er sigende for Dianas måde at være på, idet vi tolker,<br />
at Diana har mest gennemslagskraft under hele mødet, fordi hun<br />
har en line, der stemmer overens med hendes face - hun er in face,<br />
hvilket er grunden til, at hun er dominerende og overbevisende,<br />
og at de andre accepterer hendes face. Her er det ovenstående eksempel<br />
meget sigende, idet Camilla kunne have modsat sig Dianas<br />
44 Kommunikation i et lærerteam<br />
ordre, og Birgit kunne irettesætte Diana mere direkte, men i stedet<br />
accepterer de Dianas face. Et andet eksempel, der kan støtte op om<br />
dette, ses i afsnittet ”Beslutninger”, hvor vi ser, at Diana oftest tager<br />
beslutninger, og der også lægges op til, at hun skal tage dem.<br />
Så Diana har altså en myndighed i gruppen, og denne myndighed<br />
betyder, at hun kan påvirke de andre, og derved bestemme over<br />
dem, hvilket de andre indvilliger i.<br />
Som vi så i forløbsanalysen under afsnittet ”Beslutninger”, snakker<br />
kvinderne i teamet om, hvordan de vil tage afsked med deres<br />
elever til dimission - om de ville holde en tale, synge en sang osv.<br />
Deri ser vi, at Diana tilslutter sig gruppens holdning, fordi hun er<br />
i undertal. Diana indvilliger i at holde talen, og hun siger, at hun<br />
ikke føler sig presset, hvilket hun understreger to gange. Hun udfører<br />
herved en line, der skal støtte hendes face. Dvs. hun gør opmærksom<br />
på, at hun ikke føler sig presset samt det at holde en tale,<br />
er noget, hun gerne vil. Det face som denne line skal støtte op om,<br />
kan være et face, der viser, at Diana kan det samme som Birgit og<br />
Camilla. Så for ikke at miste respekten indvilliger hun – og derved<br />
undgår hun at komme out of face. Men senere i ”Beslutninger” viser<br />
det sig, at Diana stadig har betænkeligheder vedrørende, at de skal<br />
holde en tale, hvorved hun kommer med eksemplet, at hun nødigt<br />
vil være en lærer, der ikke nævner eleverne ved navn og taler i ét<br />
minut, hvor de andre lærere taler i ti minutter. Som vi tolker, så<br />
sætter Diana sig selv i en sårbar situation, idet hun kan risikere<br />
at tabe ansigt, især da hun ikke mødes med forståelse af de andre<br />
lærere i dette tilfælde. Men hun sætter sig ikke rigtig i fare, idet<br />
hun allerede har indvilliget i, at dét at holde en tale er noget, som<br />
hun gerne vil og kan. I vores forløbsanalyse fremgår det ligeledes,<br />
at Dianas mening har betydning for de andre, og det er hendes
indvendinger, der tages op til sidst. Dette resulterer i, at Diana til<br />
sidst kommer med forslaget fællestale, hvilket bliver imødekommet<br />
af Birgit. Diana er in face, hvilket gør, at hun kan udtrykke sine<br />
holdninger, uden at sætte sit face for meget på spil – især fordi der<br />
tages hensyn til hendes meninger.<br />
Anton som teamleder<br />
Anton er teamleder, og han starter sin line med at byde velkommen<br />
til teammødet, hvorefter mødet starter med at Diana gennemgår<br />
”siden sidst”. Denne line, som han begynder med, er sigende<br />
for hans rolle; at han er den, der bør styre ordet. Vi ser, at han<br />
igennem hele videomaterialet, er den, der sørger for, at de kommer<br />
igennem dagsordenen. Men i forløbsanalysen har vi undret os<br />
over, hvor overbevisende han egentlig er i denne rolle, da vi bl.a.<br />
har set i afsnittet ”Teamleder og gennemslagskraft”, at han ikke<br />
kan slå igennem, hvilket ikke stemmer overens med den line, han<br />
lægger ud med. I vores forløbsanalyse ser vi, at Anton introducerer<br />
det næste punkt, teamsamtale. Snakken går dernæst på en udpensling<br />
af de to punkter, som de skal gennemgå.<br />
Det virker til, at Anton kender punkterne, men at han ikke virker<br />
overbevisende i sin viden, idet han spørger ”Jeg tror det er sådan<br />
noget, er det ikke sådan?”(Bilag 1, 606). Vi tolker, at Diana har styr<br />
på punkterne, men egentlig blot siger det, Anton allerede har sagt.<br />
Udadtil virker Antons line tøvende og usikker, hvilket ikke stemmer<br />
overens med det face, vi mener, han burde have i kraft af, at<br />
han er teamleder. Det interessante er, at Antons spørgeform er typisk<br />
for hans måde at kommunikere på til mødet. Han spørger enten<br />
efter de andres meninger eller for at opnå konsensus om noget.<br />
Så den line han udfører, indikerer, at hans face er en teamleder, der<br />
går meget op i, at de andre kan ytre deres mening, og at alle skal<br />
være enige.<br />
For eksempel da lærerne taler om sidste skoledag vedrørende elevernes<br />
brug af vand, hvor han spørger ”Hvad tænker I der?” (Bilag<br />
1, 400) og da de snakker om, hvad de skal sige til teamsamtalen,<br />
spørger han ”Hvor hvor meget skal vi ligesom øh hvor meget skal vi<br />
ligesom kigge tilbage altså?”(Bilag 1, 610). Antons line fremstår ydmyg,<br />
hvilket kan skyldes, at han har svært ved at slå igennem, som<br />
vi så i analyseafsnittet ”Teamchef og gennemslagskraft”. I dette<br />
afsnit har han svært ved at få kvinderne til at bryde deres snak<br />
vedrørende taler til dimissionen. Anton spørger om, taleemnet<br />
ikke kan udsættes - en forespørgsel han allerede har fremsagt to<br />
gange før. Så i stedet for at tage teten og insistere på, at de skifter<br />
emne, så de kan komme videre med dagsordenen, så prøver han<br />
tre gange ved hjælp af spørgsmål. Hans line er stadig ydmyg, men<br />
som teamleder, så virker denne line ikke efter hensigten, da han<br />
ikke bliver hørt. Dermed er Anton out of face, hvilket betyder, at<br />
han ikke har den line, han burde have i den givne situation, som<br />
betyder, at han bliver overhørt og ignoreret. Så på trods af at Anton<br />
er teamleder, så mangler han en konsekvent line og støtte fra<br />
andre for at udleve det face, som teamledertitlen kræver i denne<br />
situation – gennemslagskraft nok til at kunne få de resterende lærere<br />
til at ophæve et samtaleemne, der ikke er på dagsordenen. De<br />
kvindelige lærere accepterer ikke hans ”teamleder”-face, fordi han<br />
ikke har den line, der understøtter det face i situationen, hvilket<br />
kan forklare, at de ignorerer hans forslag om at gå videre. Anton<br />
sørger for, at de kommer igennem punkterne, men han virker ikke<br />
overbevisende i sin fremtoning. Dette kan skyldes, at hans line ikke<br />
Kommunikation i et lærerteam 45<br />
Indbyrdes forhold i teamet
Teoretiske perspektiver<br />
altid stemmer overens med det face, som kræves af ham i situationen.<br />
Camillas og Birgits betydning i teamet<br />
I forløbsanalysen under afsnittet ”Synspunkt og stemning” ser vi,<br />
at Camilla er seriøs omkring sin faglighed vedrørende eleven Søren,<br />
men idet hun fortæller om Søren og Pitten, bliver hun mødt<br />
med humor og ironiske bemærkninger. Som vi skriver i forløbsanalyse,<br />
så virker det til, at de andres bemærkninger og grin svækker<br />
den stemning, som Camilla ønsker. Det interessante spørgsmål<br />
er, hvorfor hun ikke får lov til at være seriøs omkring sig fag. Som<br />
vi så tidligere, så griner Anton og Birgit for at lette situationen for<br />
Diana, men udover dette kommer Birgit også med en sarkastisk<br />
bemærkning, hvilket ikke synes at skulle gavne Diana. Camillas<br />
line er her en saglig gennemgang af Søren, hvori hun giver Diana<br />
en indirekte ros ved at fortælle, at Søren savner hende. Men det<br />
kan tyde på, at den line, som indikerer en saglig gennemgang i en<br />
professionel tone, ikke er den line, som Camilla ellers udviser, hvilket<br />
kan forklare, at der er en uoverensstemmelse mellem teamet og<br />
Camillas egen opfattelse af sit face.<br />
Ser vi på vores forløbsanalyse, så virker Camillas line til at udvise<br />
et engagement i samtalen, men vi fornemmer ikke et mønster. Der<br />
er noget, der tyder på, at Camillas line og face ikke bliver anerkendt,<br />
hvilken ses i flere situationer. I afsnittet ”Beslutninger ”tolker<br />
vi, at Camilla føler sig overset i og med hun flere gange bliver<br />
afbrudt eller overhørt og i afsnittet ”Afgivelse og relation” er det<br />
Camilla, der bliver kommanderet med i form af et direktiv. Det er<br />
også Camilla, der bliver bedt om at ringe til Patrick vedrørende<br />
hans mors død. Ser vi på empiren, forekommer der flere sekvenser,<br />
46 Kommunikation i et lærerteam<br />
ud fra hvilket vi gerne vil uddrage et eksempel. Samtalen går på, at<br />
der er nogle ballademagere i Dianas og Birgits klasse.<br />
C: Jamen, jeg tror også godt, at jeg har et par stykker,<br />
jeg godt kan.<br />
D: Ja.<br />
C: Bekymre mig om.<br />
B: Det tror jeg ikke.<br />
C: Det tror du ikke?<br />
B: Nej.<br />
D: Nej vi er ude af det.<br />
B: Altså, jeg tror ikke. Det vi kan forvente, det<br />
er sådan noget spas. Altså. Det er sådan det.<br />
(Bilag 1, 175)<br />
Ud fra ovenstående citat fortæller Camilla, at hun mener, hun også<br />
har nogle ballademagere i sin klasse, hvilket bliver underkendt af<br />
Birgit. Det interessante er, at Camilla ikke virker til at være på lige<br />
fod med Diana og Birgit – men hun udviser signaler om, at hun<br />
gerne vil være det. Generelt for Camilla ser vi flere lines, men det<br />
er uklart, hvad hendes face er. Der, hvor hendes face bliver nemt<br />
at spotte, er, hvor hun er ”out of face”. Vi kan derfor ikke sige noget<br />
specifikt om Camillas face, da vi ikke fornemmer, at hun udtrykker<br />
et specifikt face.<br />
Birgits aktive deltagelse i mødet varierer, hvilket medfører, at vi<br />
har svært ved at vurdere hende. Men vi ser dog nogle interessante<br />
aspekter ved hende angående Patrick. I afsnittet ”Teamforståelse<br />
og teamsamtale” ser vi, at lærerne snakker om, hvad de skal sige<br />
til teammødet, hvorved snakken udvikler sig hen imod, at Camilla
synes, det er et problem, at Patrick ikke vil sparre fagligt. Birgit<br />
siger, at hun heller ikke har været så god til at sparre, hvilket vi<br />
tolker som et forsvar for Patrick, idet hun siger, hun heller ikke har<br />
været god til det. Birgit udtrykker en line, der forsvarer Patrick,<br />
men kort efter giver hun Camilla ret i hendes holdning, hvorved vi<br />
tolker, at Birgit vil imødekomme alle. Så Birgits line er her handlinger<br />
af loyalitet mod Patrick, men også mod Camilla, hvilket giver<br />
Birgit face som den, der gerne vil opretholde andres face. Det vil<br />
sige, at Birgit udfører handlingen to give face, som ifølge Goffman<br />
er, når et individ tilbyder et andet individ en positiv line/face.<br />
Denne tendens ser vi også i afsnittet ”Afvigelse og relation”, hvor<br />
Birgit forsøger at omformulere Dianas udsagn til Camilla med<br />
ordene ”Vil du være sød”(Bilag 1, 846). Her tilbyder Birgit Diana en<br />
line, der skal redde situationen, hvilket Diana dog ikke tager imod.<br />
I ”Beslutninger” tolker vi ligeledes, at det oftest er Birgit, der tager<br />
hensyn til de andre i teamet. Så Birgit har en line, der tilgodeser de<br />
andre i teamet, hvilket giver hende et face, der er kollegialt.<br />
Gruppeliv<br />
Vi har set på, hvordan de forskellige læreres faces og lines påvirker<br />
de andre i teamet. I dette afsnit vil vi se på, hvorfor lærerne udlever<br />
de pågældende lines. Vi vil analysere videre på vores tolkninger<br />
med socialpsykologien som forståelsesramme. Den centrale<br />
indgangsvinkel er at se på de mellemmenneskelige forbindelser<br />
(Sabroe, 1984, 11). Endvidere vil vi bruge socialpsykologien til at<br />
forstå det enkelte menneskes adfærd. En sådan forståelse kræver,<br />
at mennesket ses i forhold til den sammenhæng og helhed, det befinder<br />
sig i – gruppen:<br />
En gruppe er en samling af mennesker med et fælles<br />
mål. For opnåelsen af dette mål er de gensidigt<br />
afhængige, og de er bevidste om dette afhængighedsforhold.<br />
(Sabroe, 1984, 240)<br />
Overstående definition vil være grundopfattelsen i dette afsnit,<br />
som vi vil sætte i forbindelsen med lærerteamet. Definitionen stemmer<br />
overens med vores opfattelse af et team, hvilket er beskrevet i<br />
”Analyseintroduktion”. Socialpsykologien indbefatter flere underkategorier,<br />
og i dette afsnit fokuseres der på gruppepsykologi og herunder<br />
de termer, som vi finder relevante i forhold til vores analyse.<br />
Struktur<br />
Vi har tidligere nævnt ordet gruppedynamik i vores forløbsanalyse.<br />
Inden for socialpsykologien beskrives gruppedynamik som<br />
struktur. I dette afsnit vil vi beskrive strukturen nærmere og finde<br />
ud hvilken af betydning, det har for lærerteamet. Der findes fire<br />
adskilte strukturformer i en gruppe, som kan kombineres på<br />
kryds og tværs. Der er tale om henholdsvis formelle/uformelle og<br />
Kommunikation i et lærerteam 47<br />
Gruppeliv
Teoretiske perspektiver<br />
primære/sekundære grupper. Skelnen mellem uformelle og formelle<br />
grupper består, ifølge Knud-Erik Sabroes definition, i gruppens<br />
regelsæt. Ved uformelle grupper bestemmes reglerne af medlemmerne,<br />
hvorimod reglerne er fastsat på forhånd i en formel gruppe<br />
(Sabroe, 1984, 243). Regler betegner de normer, som er i gruppen,<br />
hvilket vil blive beskrevet senere i afsnittet. De primære grupper<br />
defineres som grupper med direkte kontakt i sted og rum samt en<br />
følelsesladet forbindelse mellem medlemmerne. Disse grupper er<br />
baseret på følelser og lyst (Sabroe, 1984, 241f). Et eksempel på en<br />
primær gruppe er familie. Sekundære grupper dannes oftest på<br />
baggrund af en fælles interesse, og her er det en fælles motivation<br />
for et specifikt objekt eller emne, der knytter medlemmerne sammen<br />
fx sportsforeninger (Sabroe, 1984, 241f). Vi definerer lærerteamet<br />
som en primær gruppe ud fra ovennævnte teoretiske definitioner<br />
(Sabroe, 1984, 236).<br />
Gruppedefinitionen af lærerteamet kan bestemmes på to måder.<br />
Den første måde er at se teamet som en del af en organisation<br />
(skolen). Herved er teamet en formel primær gruppe, fordi det er<br />
lysten til at arbejde som lærer, der har bragt dem sammen og regelsættet<br />
er bestemt af skolen. De har bestemte mål, de skal nå hvert<br />
skoleår i forhold til skolens krav og regeringens krav i form af bl.a.<br />
pensum. Dog er det også muligt at argumentere for, at gruppen<br />
kan ses som uformel og primær, fordi der ses et følelsesmæssigt<br />
bånd mellem lærerne. Der er passager i videomaterialet af mødet,<br />
hvor lærerne taler sammen i en venskabelig tone og udviser interesse<br />
i hinandens liv (Bilag 1, 1493). Herudover understreger episoden<br />
med Patricks mors dødsfald også de uformelle forbindelser,<br />
da lærerne taler om, hvordan de skal håndtere situationen på bedst<br />
mulig måde i forhold til Patrick (Bilag 1, 421). Teamet kan altså<br />
48 Kommunikation i et lærerteam<br />
både defineres som en primær gruppe med formel og uformelle<br />
forbindelser. Dog mener vi, at det er de uformelle forbindelser, der<br />
er dominerende i teamet, da de formelle regler kun danner ramme<br />
for teamet og ikke er et specifikt regelsæt.<br />
Samspil<br />
Samspillet i en gruppe er ifølge gruppepsykologien præget af magt<br />
og autoritet, som er centrale begreber i alle gruppesituationer. De<br />
er med til at opbygge en hierarkisk struktur i næsten alle grupper<br />
(Sabroe, 1984, 238), der automatisk sætter alle gruppemedlemmer<br />
i en bestemt position. Positionen hos det enkelte individ kan skifte<br />
fra gruppe til gruppe. Magt og især autoritet kan sammenkobles til<br />
lærerteamets relationer til hinanden. Som nævnt i afsnittet ”Teamleder<br />
og gennemslagskraft” er det Anton, der er teamleder, men<br />
faktisk er det Diana, som tager de fleste beslutninger under mødet,<br />
hvilket kan tyde på, at Diana har mere magt og autoritet end<br />
Anton. Det er svært at afgøre, eftersom vi ikke kender til teamet<br />
eksplicitte opfattelser af hinanden, men ud fra mødet, virker det<br />
som om, Diana er bedre til skære igennem end Anton, hvilket også<br />
er beskrevet i ”Teamchef og gennemslagkraft”. Det kan skyldes, at<br />
Diana har mere autoritet i gruppen end Anton. Samtidig er det oftest<br />
hende, der tager beslutninger både på teamets og egne vegne,<br />
hvilket kan sammenstilles med begrebet magt. Diana er altså den<br />
i teamet som har mest magt, eftersom hun er den person, der får<br />
trumfet mest igennem. Spørgsmålet er så, hvorfor det ikke er Anton,<br />
der besidder mest magt, eftersom han bærer titlen; teamleder,<br />
og formelt set er højest i hierarkiet. Her er der mange faktorer, der<br />
kan spille ind fx Dianas erfaring og alder versus Antons erfaring<br />
og alder. I forhold til det tidligere afsnit omkring lærernes faces og
lines, kan det forklares med, at Dianas line stemmer overens med<br />
hendes face, hvorimod Antons line er for ydmyg i forhold til hans<br />
face som teamleder. Det kan også beskrives med gruppepsykologiens<br />
begreb kommunikation.<br />
Kommunikation er det basale element for al gruppefunktion, der<br />
ses som en social samspilsproces (Sabroe, 1984, s. 251). Ud fra den<br />
verbale og nonverbale kommunikationen er det muligt at beskrive<br />
gruppens struktur og eventuelle positioner i gruppen. I forhold<br />
til Dianas magt og autoritet, kan dette diskuteres med blik på den<br />
generelle kommunikation ved mødet, hvor der ses flere eksempler<br />
på, at beslutninger og spørgsmål bliver lagt op til Diana. I dette eksempel<br />
diskuteres det, hvad gruppen skal gøre i forhold til Patricks<br />
mors dødsfald:<br />
C: Hvem skal gøre det?<br />
D: Det tænker jeg, var en god idé.<br />
C: Skal det være teamchefen eller skal det være?<br />
A: Hvad tænker I der?<br />
D: Sådan kan vi vel godt gøre det.<br />
C: Ja.<br />
B: Det er jo lige Anton. He he he. (Bilag 1, 397)<br />
I overstående citat kan Diana versus Anton igen diskuteres. Camilla<br />
stiller et åbent spørgsmål i gruppen men har blikretning mod<br />
Diana, hvilket kan indikere, at Camilla regner med, at Diana kommer<br />
med svaret. Dette citat er som sagt blot et af flere eksempler,<br />
hvor beslutninger lægges op til Diana. Det påfaldende ved denne<br />
situation er, at Anton bliver udpeget, men han påtager sig ikke ansvaret<br />
og stiller i stedet et åbent spørgsmål ud i gruppen. Dette un-<br />
derstøtter tolkningen om, at han er ydmyg og har en opfordrende<br />
line. Herefter er det Diana, som støtter op om Camillas forslag.<br />
Efterfølgende sker det, at Diana beslutter, at Camilla skal ringe<br />
og sende blomster til Patrick, hvilket Camilla går med til. Det er<br />
interessant, at Anton får tildelt magten af Camilla, da hun implicit<br />
opfordrer ham, men han giver magten fra sig igen ved at stille et<br />
åbent spørgsmål. Her kan Anton påtage sig ansvaret eller udpege<br />
en anden, men han vælger at udlægge et neutralt åbent spørgsmål<br />
i gruppen, hvilket kan tyde på, at Anton ikke er interesseret i at<br />
have magt. Diana holder derimod ikke sin holdning tilbage, hvilket<br />
i dette tilfælde resulterer i, at det er hendes mening, der bliver<br />
den endelige beslutning. Selvom Anton formelt set er den højeste<br />
i hierarkiet, er det faktisk Diana, som har mest magt i gruppen. I<br />
forhold til foregående afsnit ”Indbyrdes forhold i teamet” bunder<br />
Dianas autoritet i, at hun er in face. Som nævnt i ”Teamchef og<br />
gennemslagskraft” i forløbsanalysen har Anton svært ved at slå<br />
igennem i gruppen og bliver nødt til at gentage sig selv mange<br />
gange. Antons ydmyge line kan skade hans autoritet i gruppen og<br />
dermed hans evne til at sætte sig igennem, fordi de andre gruppemedlemmer<br />
tillægger Diana mere autoritet pga. hendes håndtering<br />
af magt, og fordi hun er in face. Diana tager selv magten, men får<br />
den også tildelt. Som diskuteret i ”Afvigelse og relation” ses det,<br />
at Diana skærer igennem i teamet og giver en direkte ordrer til<br />
Camilla. Dette klip vakte først en undren omkring Dianas adfærd<br />
både verbalt og nonverbalt i denne situation, men hvis situationen<br />
sættes i forbindelse med gruppepsykologien, kan grunden til hendes<br />
adfærd forklares. Dianas adfærd virker frembrusende, fordi vi<br />
oplever, at hendes beslutninger og kommunikative adfærd er mere<br />
aggressive end de andres. Dette betyder nødvendigvis ikke, at hun<br />
Kommunikation i et lærerteam 49<br />
Gruppeliv
Teoretiske perspektiver<br />
kan stemples som dominerende. Følgende citat er essentielt for at<br />
forstå Dianas ageren: ”… perciperede forventninger motiverer individet<br />
til at tilstræbe en given adfærd” (Sabroe, 1984, 246). Anton,<br />
Birgit og Camilla tildeler Diana magt, hvilket Diana accepterer. Det<br />
er dog uvist, hvorvidt lærerne er klar over denne magttildeling.<br />
Hvis det skal ses fra Dianas perspektiv, kan det tænkes, at hun opfatter<br />
magttildelingen som en accept og tilkendegivelse af hende.<br />
I flere situationer har vi undret os over hendes direkte adfærd og<br />
især i afsnittet ”Afvigelse og relation”, hvor Diana bruger et direktiv;<br />
”Det gør du” (Bilag 1, 845), var vi uforstående over for hendes<br />
ageren. Nu forstår vi dog, at Diana lever op til de forventninger,<br />
hun tror, gruppen har til hende - hun skærer igennem og tager en<br />
beslutning. Måden hvorpå Diana tager beslutningen i denne situation,<br />
blødgøres af Birgit og Camilla, hvilket forklares i afsnittet<br />
”Afvigelse og relation”. Birgits og Camillas reaktion, kan forklares<br />
med begreberne normer og konformitet. Disse to begreber har en<br />
vekselvirkende effekt på hinanden. Normer skaber konformitet<br />
og omvendt. Begrebet norm kan beskrives, som et implicit eller<br />
eksplicit regelsæt for den tilladte adfærd i en gruppe. Konformitet<br />
defineres således: ”konformitet er adfærd, som har til hensigt at opfylde<br />
normative gruppeforventninger, som disse forventninger perciperes af<br />
individet” (Sabroe, 1984, 246). Formålet med begge begreber er at<br />
skabe tryghed, stabilitet og forudsigelighed i en gruppe, hvilket er<br />
centralt for at opretholde gruppen (Sabro, 1984, 247). Som nævnt<br />
i overstående citat bryder Diana den kommunikative norm ved at<br />
befale Camilla til at gøre noget. Når normer ikke bliver overholdt,<br />
ses der oftest enten positive eller negative sanktioner. Sanktioner er<br />
en enten positiv eller negativ konsekvens af en adfærd, der falder<br />
uden for en gruppes normer (Sabroe, 1984, 141). Sanktioner er til<br />
50 Kommunikation i et lærerteam<br />
for at opretholde normer og sikrer, at gruppemedlemmer følger<br />
disse, så gruppens opretholdelse er bestandig. En positiv sanktion<br />
kan være ros af andre gruppemedlemmer, hvorimod en negativ<br />
sanktion kan være udelukkelse fra gruppen. Diana følger som<br />
sagt ikke teamets kommunikative norm ved at brugen direktiv.<br />
Det bemærkelsesværdige er Antons, Birgits og Camillas reaktion,<br />
fordi de ikke udfører en sanktion, selvom Diana har brudt teamets<br />
norm. Birgit og Camilla omformulerer i stedet direktivet, sådan at<br />
Dianas ytring er indenfor normerne. Grunden til at direktivet ikke<br />
medfører nogen sanktion, kan i forhold til et gruppepsykologisk<br />
perspektiv diskuteres ud fra flere aspekter. Først og fremmest kan<br />
magtbegrebet igen sættes i spil. Det kan tænkes, at Dianas kommunikative<br />
afvigelse ikke medfører sanktioner, fordi hun er den i<br />
teamet, som besidder mest magt, og derved er der ikke nogen af de<br />
andre medlemmer, der vil sige hende imod. Anton, Birgit og Camilla<br />
er eftergivende overfor Diana i situationen, hvilket kan sammenlignes<br />
med den tidligere nævnte gruppedefinition, som betyder,<br />
at både Diana og de øvrige lærere ved, at de er afhængige af<br />
hinanden, og afhængigheden hænger sammen med teamets fremtidige<br />
effektivitet. Det kan tænkes, at der ikke forekommer nogen<br />
sanktioner i dette tilfælde, fordi det vil skade teamets konformitet<br />
og på længere sigt teamets bevarelse. Det synes, at Birgit prøver<br />
at undgå sanktioner, fordi hun ved det vil påvirke konformiteten<br />
i gruppen negativt. Camilla kunne have sagt til Diana, at hun ikke<br />
ville finde sig i blive talt sådan til og på den måde udfordre Dianas<br />
autoritet. Hvis det var tilfældet, ville det sandsynligvis skabe en<br />
dårlig stemning i situationen, der kan have betydning for teamets<br />
konformitet fremover, da en sådan situation kan være svær at lægge<br />
bag sig. Vi har tidligere tolket Dianas direkte adfærd som do-
minerende, men vi ved nu, at hendes direkte adfærd er en måde,<br />
hvorved hun opfylder gruppens forventninger. På trods af Antons<br />
titel som teamleder, er det Diana, som er højest i teamets hierarki.<br />
Vi ser, at Camilla er den eneste der udfordrer Diana enkelte gange<br />
fx i ”Afvigelse og relation”, hvor Camilla irettesætter Diana. Det<br />
vi finder interessant er relationen mellem Diana og Camilla, fordi<br />
det kun er Camilla, der får opgaver fra Diana. Det kan tænkes, at<br />
Diana markerer sin autoritet over for Camilla ved at få hende til at<br />
gøre nogle specifikke ting for sig. Det er påfaldende, at Camilla er<br />
den eneste, der har modsagt sig Diana, og hun er den eneste, som<br />
skal udføre opgaver bestemt af Diana. Det tyder som sagt på, at<br />
Diana giver Camilla sanktioner for at vise hendes autoritet. Dog er<br />
det tvivlsomt, hvorvidt lærerne er bevidste om dette magtforhold<br />
og samspil.<br />
Stemning<br />
Vi har tidligere beskrevet begrebet konformitet, og i dette afsnit vil<br />
teamets overordnede konformitet blive diskuteret. Konformiteten<br />
er afgørende for gruppeudvikling og innovation. Begrebet kommunikation<br />
spiller også en rolle i forhold til samspillet. Kommunikationen<br />
er udslag af gruppekonformiteten. Konformitet medfører<br />
tryghed, hvilket er det bedste fundament for udvikling i grupper.<br />
Hvis stemningen er anti-konform, kan det virke hæmmende i forhold<br />
til det enkelte gruppemedlems adfærd (Sabroe, 1984, 252).<br />
Det er muligt at bestemme konformiteten ud fra vores iagttagelser.<br />
Specielt Birgit kommunikative adfærd, kan indikere, at teamet<br />
ikke har en fælles konformitet. I afsnittet ”Beslutninger” beskrives<br />
det, hvordan hun underminerer sine egne forslag, inden de andre<br />
har kommenteret dem. Birgit føler sig ikke tryg nok i teamet til at<br />
udlægge sine meninger uden at affeje dem selv. Der ses også situationer,<br />
hvor Antons adfærd kan forbindes med en antikonformitet<br />
i teamet. I ”Teamchef og gennemslagskraft” er der flere eksempler,<br />
hvor Antons adfærd tyder på antikonformitet, da han ikke kan slå<br />
igennem i gruppen og skifte emne. I denne situation ser vi, at de<br />
kvindelige lærer ikke respekterer Antons forslag og autoritet, hvilket<br />
også kan sammenkobles med Antons passivitet i dette eksempel.<br />
Det kan tænkes, at Anton overvejer, om gruppekonformiteten<br />
ændres, hvis han træder i karakter. Gruppekonformiteten vil sandsynligvis<br />
blive forringet i situationen, og Anton prioriterer muligvis<br />
gruppekonformiteten højere end sin egen i situationen, hvilket<br />
tyder på at teamets enkelte medlemmer ikke føler nok frihed til at<br />
være sig selv. Dog ser vi ikke nogen tegn på antikonformitet hos<br />
Diana, hvilket betyder, at gruppekonformiteten i teamet er ulig.<br />
Diana føler sig måske tryg i teamet, hvorimod Anton og Birgit lægger<br />
bånd på dem selv, fordi de ikke føler samme tryghed. Derved<br />
er der ikke den samme konformitet hos alle lærerne.<br />
Kommunikation i et lærerteam 51<br />
Gruppeliv
Teoretiske perspektiver<br />
Team og dialog<br />
Efter forløbsanalysen samt afsnittene ”Indbyrdes forhold i teamet”<br />
og ”Gruppeliv” står det klart for os, at der er nogle aspekter i dette<br />
team, der medfører, at teamet ikke er så effektivt, som det kan<br />
være.<br />
Vi har set på forskellige grunde til, hvorfor teammedlemmerne<br />
handler, som de gør, og hvad deres handlinger medfører. I dette<br />
afsnit vil vi se på, hvordan teammedlemmernes handlinger påvirker<br />
deres dialog og teamarbejde og se på lærernes handlinger, og<br />
derfor vil vi inddrage teamforståelsen og dialogens rolle i teamforståelsen<br />
fra afsnittet ”Analyseintroduktion”. Vi føler, at der er<br />
episoder, hvor de implicerede lærere ikke lever op til dialogens<br />
forudsætninger, og dermed ikke indgår i et effektivt team. Vi vil<br />
forsøge at begribe, hvor i empirien dialogen fungerer og i høj grad<br />
ikke fungerer. Vi vil derfor inddrage Leif Becker Jensens bog ”Godt<br />
ord igen”, som beskriver, hvor det kan gå galt i en samtale.<br />
Problemfyldte aspekter af samtalen<br />
Leif Becker Jensen omtaler steder i samtalen, hvor det kan det<br />
galt og dermed problemer, man skal være opmærksom på. I dette<br />
afsnit vil vi beskæftige os med dem, vi synes er fremtrædende i<br />
empirien, hvilke er perspektiv-, reference- og relationsproblemet. Disse<br />
problemer vil i nogen grad blive beskrevet hver for sig, men da der<br />
er aspekter af hvert problem i en samtale, vil det i de fleste tilfælde<br />
give det mest fyldestgørende billede af situationen ved at beskrive<br />
dem samlet.<br />
52 Kommunikation i et lærerteam<br />
Perspektivproblemet<br />
Der kan være forskellige perspektiver på et udsagn. Disse udsagn<br />
kan afkodes på forskellige måder, alt efter hvilken person der hører<br />
udsagnet. Ifølge Leif Becker Jensen, er der forskellige måder<br />
at afkode et udsagn på, hvoraf vi vil anvende: Selektion, fokusering,<br />
generalisering samt fuldstændiggørelse (Becker Jensen, 1989, 43).<br />
I empirien ses det flere steder, hvor de implicerede lærere ikke<br />
formår at sætte sig ind i de andres perspektiv men udelukkende<br />
taler ud fra sit eget. Dette ses tydeligst i eksemplet fra ”Synspunkt<br />
og Stemning”, hvor Camilla fortæller om Søren, og de fremskridt,<br />
hun synes, han har gjort i Pitten. Her forsøger Camilla at holde<br />
samtalen i en professionel tone og forsøger at få de andre til at forstå,<br />
at Søren har gjort fremskridt og gerne vil tilbage til sin klasse.<br />
Camillas verbale udsagn er fyldt med positive ord omkring Søren.<br />
Camilla forklarer derudover, at de i Pitten udelukkende er positive<br />
over for Søren (se nedenstående citat) – et perspektiv som hun<br />
fører med over i denne samtale med sine teammedlemmer. Hun<br />
nævner, at Søren glemte sit kompendium og sin jakke - hvilket<br />
ikke er positivt, men Camillas selekterer og vælger det perspektiv,<br />
der udelukkende er positivt, nemlig at Søren nu er begyndt at<br />
være aktiv og lave noget. De andre lærere ser ikke denne side af<br />
sagen, og dermed ikke Camillas perspektiv. I stedet viser Anton sit<br />
perspektiv ved at afkode via generalisering og sige ”Nu har han nok<br />
fri en uge bagefter” (Bilag 1, 480), og hermed ses der med perspektivmarkøren<br />
”nok”, at Antons perspektiv og mening er, at Søren<br />
før har været meget væk fra skolen, og derfor nok vil være det igen
herefter 4 . Birgit anfægter ligefrem Camillas perspektiv og hele det<br />
pædagogiske perspektiv i Pitten ved at komme med kommentaren<br />
”Men du roste ham for det?” (Bilag 1, 506). I afsnittet ”Indbyrdes forhold<br />
i teamet” har vi analyseret os frem til, at Anton og Birgit griner<br />
af Dianas kommentar for at give hende face, og dermed sørger<br />
de for, at Diana ikke mister face. De ovenfor nævnte kommentarer<br />
hjælper dog ikke Diana, og derfor er de udelukkende udtryk for<br />
Birgit og Antons egne perspektiver. Diana ser sagen med sig selv<br />
som centrum, hvilket ses i hendes ordvalg, hvor hun i høj grad refererer<br />
til sig selv:<br />
C: Og vi vi irettesætter ham ikke øh vi er kun positive<br />
overfor ham.<br />
D: Så kan jeg simpelthen godt forstå, hvorfor han<br />
kan li mig. Det passer da LIGE til min læreprofil det<br />
der. (Bilag 1, 492)<br />
Her kan man se, at Camilla taler om Søren, mens Diana vender<br />
fokus på sig selv som lærer. Dette perspektiv skyldes som nævnt<br />
i ”Indbyrdes forhold i teamet”, at Diana ikke vil ses sådan, som<br />
Camilla fremstiller hende. Det synes, at Anton til sidst forstår og<br />
accepterer Camillas perspektiv i og med, han siger: ”Ja klart, så skal<br />
han have chancen” (Bilag 1, 529), da Camilla siger, at han skal tilbage<br />
til klassen. Camilla forsøger at forklare Pittens strategi og metakommunikerer<br />
derfor om sit eget perspektiv i denne sag. Hverken<br />
Diana eller Birgit kan følge dette perspektiv eller prøver at sætte<br />
sig ind i det, og dermed indgår Camilla ikke i en dialog med de to.<br />
En af grundene til, at denne sekvens kan opleves som ubehagelig,<br />
4 I empirien tales der om Søren, og om han skal være med til sidste skoledag. Diana<br />
siger om Pitten, at; Der vil han jo heller ikke gå (Bilag 1, 384), hvortil Camilla svarer;<br />
Der har han slet ikke været vel (Bilag 1, 385). Ud fra dette præsuppositionerer vi, at der<br />
har været problemer med Søren, og at han ikke har været så meget på skolen.<br />
er netop perspektivsammenstødet i det og det faktum, at ingen<br />
synes at acceptere Camillas perspektiv. Anton viser først sit eget<br />
perspektiv, men ændrer i modsætning til Diana og Birgit holdning<br />
og følger Camillas perspektiv.<br />
Camilla siger til sidst ”Så det er Søren her og nu. Mere følger her i<br />
næste afsnit - om en uge” (Bilag 1, 532), og viser dermed, at hun muligvis<br />
godt kan se, at det ikke er enden på problemerne med Søren,<br />
og at alt ikke er så godt og positivt, som hun har fremlagt det. Dermed<br />
viser hun også, at hun ikke har været helt ærlig over for de<br />
andre omkring sit eget perspektiv på sagen. Derfor har hun også<br />
en del af skylden for, at de andre ikke kan følge det perspektiv,<br />
hun beretter om, idet det muligvis ikke er hendes eget. Dette kan<br />
sammensættes med tolkningen fra ”Indbyrdes forhold i teamet”,<br />
om at Camilla ikke normalt har denne line og fører en professionel<br />
tone, og derfor her ikke tages seriøst af de andre lærere.<br />
Perspektiv i diskussioner<br />
Det er ikke kun med hensyn til de andres pædagogiske overbevisninger,<br />
at perspektivproblemet indtræder. Det indtræder også<br />
i den udvalgte sekvens under ”Beslutninger”, hvor samtalen omhandler<br />
talen til dimissionen. I denne sekvens taler lærerne hovedsageligt<br />
ud fra hver deres perspektiv og opfatter også de andres<br />
udtalelser med afkodningsmekanismer, der passer til deres eget.<br />
Dette fører til, at lærerne går galt af hinanden, og at de ikke alle<br />
bliver hørt.<br />
Da Birgit siger til Diana ”Men sig hvis det er noget du ikke har tænkt<br />
dig, så skal du føle dig presset til det” (Bilag 1, 1116) reagerer Diana<br />
meget hurtigt på dette spørgsmål. ”Men det gør jeg ikke - det gør jeg<br />
Kommunikation i et lærerteam 53<br />
Team og dialog
Teoretiske perspektiver<br />
slet ikke, og det vil jeg gerne, ja” (Bilag 1, 1118). Birgit har sandsynligvis<br />
forsøgt at være venlig og sige til Diana, at hvis hun ikke har<br />
lyst, så kan de finde ud af det på en anden måde. Diana fokuserer<br />
dog på ordet ”presset” og tror muligvis, at det er sådan, Birgit ser<br />
hende. Hun afviser med det samme, at det er sådan, hun føler og<br />
med ordene ”slet ikke”, bruger hun styrkemarkører til at forstærke<br />
budskabet og vise sit perspektiv. Med begreberne fra afsnittet<br />
”Indbyrdes forhold i teamet” gør hun dette for ikke at komme out<br />
of face. Herefter opfatter Camilla muligvis Dianas udsagn, som om<br />
hun føler sig presset, hvilket kan ses som en fuldstændiggørelse<br />
af Dianas perspektiv. Dermed kan der sættes spørgsmålstegn ved,<br />
om det i denne situation lykkes Diana at redde sit face, eller om det<br />
kun lykkes delvist. De tre kvindelige lærere taler altså her ud fra<br />
hvert deres perspektiv. Der er dog ingen, der direkte siger, hvad de<br />
mener, og derfor åbnes muligheden for de forskellige afkodninger.<br />
I løbet af samtalen kommer der forslag til talen fra alle tre kvindelige<br />
lærere, men de eneste forslag der til sidst bliver taget op, er<br />
Dianas. Dette kan skyldes, at Diana er den eneste, der har været<br />
ærlig omkring diskussionen og har lagt alle kort på bordet og dermed<br />
vist sit eget perspektiv. Dette har hun gjort ved at forklare, at<br />
grunden til hun har indvendinger mod de andres ideer er, at hun<br />
ikke vil være den lærer, der skiller sig ud. Diana har sagt, at hun<br />
ikke vil have, at talen skal være højtidelig, og at hun ikke vil tale<br />
i et minut, hvis de andre taler i ti. Ved at sige dette har hun ærligt<br />
fremlagt hele sit eget perspektiv og som den eneste metakommunikeret<br />
omkring deres diskussion. Hverken Camilla eller Birgit har<br />
fortalt, hvorfor de gerne vil holde tale, og hvad de gerne vil have<br />
ud af det. Først følger de andre ikke Diana, og dette kan skyldes,<br />
at de ikke kan sætte sig ind i hendes perspektiv. Det kan dog også<br />
54 Kommunikation i et lærerteam<br />
skyldes et relationsproblem lærerne imellem, som gør, at de andre<br />
lærere ikke føler, de bør tage hensyn til Diana, i og med hun har<br />
en overordnet position i forhold til dem, nærmere forklaring på<br />
relationsbegrebet følger. Birgit tager dog senere Dianas perspektiv<br />
op og giver dermed Diana face. Birgit kommer med et forslag om<br />
at lave noget sammen, som viser, at hun har forstået og accepteret<br />
Dianas perspektiv dog afkodet på sin egen måde. Birgits ytring<br />
om, at de kan lave noget sammen, kan tolkes som, at Birgit er af<br />
den opfattelse, at Diana ser talen som en konkurrence mellem<br />
lærerne. Birgit har altså afkodet Dianas ytring om, at hun ikke vil<br />
være den, der ikke nævner eleverne ved navne og kun taler i et<br />
minut, mens de andre taler i ti, via en fuldstændiggørelse. Dermed<br />
får Birgit det perspektiv på sagen, at der kan opstå en konkurrence<br />
imellem lærerne. Hun bruger netop dette perspektiv som argument<br />
for at lave noget sammen. Birgit accepterer Dianas perspektiv<br />
som værende vigtigt. Det medfører som nævnt i forløbsanalysen,<br />
at Diana deltager aktivt i samtalen. Dermed har Dianas ærlighed<br />
og Birgits accept af Dianas perspektiv været årsag til, at der herefter<br />
er en begyndende dialog mellem dem. Denne dialog varer dog<br />
ikke længe, da Diana hurtigt afslutter den.<br />
Relationsproblemet<br />
I empirien føler vi, at der er en ulighed iblandt lærerne, hvilket vi<br />
vil belyse med begrebet over/under-relationen. Over/under-relationen<br />
omhandler symmetrien i et forhold. Hvis man opfatter hinanden<br />
som værende ligeværdige er der symmetri, og hvis man ikke<br />
opfatter hinanden som ligeværdige, er der asymmetri i forholdet<br />
(Becker Jensen, 1989, 89)
For eksempel er det meget almindeligt at den der<br />
taler fra den overordnede position samtidig har<br />
retten til at bestemme samtalens platform, afgøre<br />
hvad der er relevant for samtalens problem, styre<br />
ordet, afbryde og træffe den endelige afgørelse.<br />
(Becker Jensen, 1989, 90)<br />
Hvis der er asymmetri i en samtale, er det som regel den med<br />
størst magt, som får lov at styre samtalen, hvilket, vi mener, kan<br />
være tilfældet i vores empiri, da vi oplever en ubalance imellem<br />
lærerne. Der kan opstå problemer i samtalen, hvis denne asymmetri<br />
eller symmetri ikke opfattes ens af alle parter (Becker Jensen,<br />
1989, 90). I en gruppe er der forskellige relationer til hvert enkelt<br />
gruppemedlem. Relationerne kan ændres i forhold til de diskuterede<br />
emner, og dermed kan der opstå forskellige alliancer mellem<br />
de forskellige personer (Becker Jensen, 1989, 94). Vi oplever, at der<br />
i vores empiri forekommer en del alliancer på tværs af teamet, og<br />
at disse alliancer kan være et problem i forhold til teamets effektivitet<br />
og åbenhed.<br />
I afsnittet ”Synspunkt og stemning” fortæller Camilla om Søren,<br />
hvor der tydeligt ses der alliancer imellem lærerne. Både Diana,<br />
Birgit og Anton kommer med flere upassende bemærkninger<br />
i denne sekvens, og de ser kun problemet ud fra deres egen<br />
grundholdning 5 og deres eget perspektiv. Som beskrevet i afsnittet<br />
”Indbyrdes forhold i teamet” griner Anton og Birgit af Dianas<br />
kommentarer for at redde Dianas face, hvilket samler de tre i en alliance<br />
mod Camilla. Grunden til at de vælger at redde Dianas face<br />
frem for at undersøge Camillas perspektiv kan være, at deres eget<br />
perspektiv lægger sig tættere af Dianas end Camillas. En anden<br />
5 Grundholdning skal forstås som de holdninger, man har til verdenen. Det kan fx være<br />
”Alle mennesker er gode nok på bunden” (Becker Jensen, 1989, 59)<br />
forklaring kan være, at Diana i højere grad er in face end Camilla,<br />
og derfor har større magt og er i en overordnet position i forhold<br />
til Camilla. Camilla lader sig ikke gå på af denne alliance og fortsætter<br />
sin professionelle tone. Dermed kræver hun, at der kommer<br />
symmetri i samtalen, og at de andre ser på hende som ligeværdig<br />
med dem og deres perspektiv.<br />
Beslutningsprocesser<br />
Vi lægger mærke til, den måde lærerteamet (ikke) når frem til<br />
beslutninger på, og hvilke beslutninger der egentlig bliver truffet<br />
i teamet. I bogen ”Teamwork – metoder til effektivt samarbejde”<br />
beskrives faktorer, som kan forringe en beslutningsproces. En del<br />
af disse faktorer, mener vi, er til stede i beslutningsprocesserne i<br />
empirien.<br />
To af faktorerne som kan forringe en beslutningsproces er taletid,<br />
hvor en person taler betydeligt mere end andre og dermed sandsynligvis<br />
oftere før sin mening igennem, og status/hierarki, hvor det<br />
kan påvirke beslutningsprocessen, hvis nogen har højere magt end<br />
andre og begge disse er i spil i forhold til teamet. (West, 2001, 52ff).<br />
Det er i beslutningsprocesserne, at det ses tydeligst, at Diana har<br />
en magt i gruppen, der er større end de andres, og det er hende der<br />
deltager mest aktivt i diskussionerne og har mest taletid i disse. De<br />
andre kommer også med inputs og forslag, men det er Diana der<br />
i høj grad afgør, hvilke forslag der skal tales videre om, og hvilke<br />
der ikke skal.<br />
I den anden udvalgte sekvens under ”Teamforståelse og teamsamtaler”<br />
tales der om, hvad de skal sige til teamsamtalerne. Anton<br />
siger ”Hvor hvor meget skal vi ligesom øh hvor meget skal vi ligesom<br />
Kommunikation i et lærerteam 55<br />
Indbyrdes forhold i teamet
Teoretiske perspektiver<br />
kigge tilbage altså” (Bilag 1, 610) og lægger dermed op til, at alle kan<br />
byde ind med det fælles tredje. Han indbyder altså umiddelbart til<br />
en dialog omkring teamsamtalerne. Alle deltagende parter er enige<br />
om, at de skal sige noget positivt. Dog er der uenighed om, hvorvidt<br />
de skal sige, at det ikke er alle, der har arbejdet sammen. Her<br />
synes Camilla, at det er et problem, at der er en af lærerne, som<br />
ikke har samarbejdet, mens Diana ikke ser det som et problem.<br />
Begge har altså to forskellige grundholdninger til emnet og taler<br />
dermed ud fra det Leif Becker Jensen kalder to forskellige platforme<br />
(Becker Jensen, 1989, 59ff), hvilket hører ind under referenceproblemet.<br />
I diskussionen, vedrørende hvad de skal sige om det det<br />
manglende samarbejde, afbryder Diana og taler om periodeplanen.<br />
I stedet for at beslutte hvad der skal siges om det manglende<br />
samarbejde, følger de alle Dianas forslag og taler videre om dette.<br />
Anton slutter herefter samtalen og går videre til næste punkt. Det<br />
bliver altså her Dianas platform, der kommer til at styre samtalen<br />
og hendes mening, som afslutter beslutningsprocessen. De andre<br />
synes at acceptere dette, da de ikke kommer med indvendinger<br />
og går blot videre til næste punkt. Det ses her, at Diana umiddelbart<br />
synes at sidde i en overordnet position i forhold til de andre.<br />
Grunden til dette kan ifølge vores tolkning fra ”Indbyrdes forhold<br />
i teamet” skyldes, at hun formår at blive in face. Diana har mest<br />
taletid i forhold til de andre og synes ikke at følge op på de andres<br />
forslag og forespørgsler. Dermed indgår hun ikke i en dialog med<br />
de andre, og hendes taletid og overordnede position medfører, at<br />
det er hendes meninger, der har størst betydning for beslutningsprocessen.<br />
56 Kommunikation i et lærerteam<br />
Som omtalt i afsnittet ”Gruppeliv” er der flere episoder, hvor de<br />
andre spørger Diana til råds, og hvor de viser, at de accepterer Dianas<br />
overordnede status. Dermed opstår der ikke konflikter i disse<br />
episoder. I ”Beslutninger” spørger Camilla indirekte Diana, om de<br />
ikke selv kan bestemme, om de skal holde tale eller ej og forklarer<br />
derudover, hvad hun vil sige til sin klasse - til dette får hun Dianas<br />
accept. Birgit søger også implicit Dianas accept af sine ideer i dette<br />
afsnit. Anton søger ikke accept af sine ideer ved Diana, men han<br />
synes ikke at kunne afbryde samtalen med mindre Diana støtter<br />
ham op omkring det. Dette er omtalt under ”Teamleder og gennemslagskraft”,<br />
hvor Diana afbryder Anton for at spørge Birgit om<br />
noget. Birgit svarer på Dianas spørgsmål og følger dermed op på<br />
Dianas afbrydelse. Senere giver Diana ordet tilbage til Anton.<br />
Anton har især i slutningen af mødet svært ved at bryde igennem<br />
og føre mødet videre i dagsordenen. Han prøver flere gange, men<br />
hver gang er der en, som afbryder eller går videre. Det kan synes<br />
som om, de tre kvindelige lærere har dannet en alliance mod Anton,<br />
og at Anton derfor befinder sig i en situation, hvor han ikke<br />
har magt nok til at styre ordet, på trods af at han er teamleder. I<br />
forhold til de tidligere analyseafsnit kan dette skyldes, at Antons<br />
line ikke stemmer overens med hans face, og at han derfor ikke<br />
selv har givet indtrykket af, at han har magt eller måske endda<br />
ikke vil have den. Her hvor han gerne vil slå igennem, kan han<br />
ikke, fordi han før ikke har været in face. Derimod synes det, at<br />
Diana har magten til at bestemme, hvornår Anton kan gå videre.<br />
Dette ses tydeligst i de ovenstående citater, hvor Anton prøver at<br />
gå videre, men Diana afbryder ham, og hvor Anton først tager ordet,<br />
da Diana giver det til ham. Her ses det igen, at det er Diana,<br />
der beslutter, hvad der skal tales om, og hvad der ikke skal tales
om i teamet, hvilket bekræfter hendes position er overordnet i forhold<br />
til de andre.<br />
I flere tilfælde er det Diana, der fortæller de andre, hvad de skal<br />
gøre. Blandt andet siger hun til Camilla, at ”Så synes jeg du skal<br />
ringe til ham” (Bilag 1, 431). Camilla indvilliger i at gøre dette, og<br />
de andre har ingen indvendinger imod det. Der er altså i dette ikke<br />
et decideret relationsproblem, idet de alle synes at acceptere og<br />
opretholde Dianas overordnede position. I forhold til teamsamarbejdet<br />
og beslutningsprocesserne er det dog et problem, da Diana<br />
i højere grad end nogen anden bliver hørt, og det er hende, der beslutter<br />
samtalens form og dynamik. Det bliver altså et problem for<br />
teamsamarbejdet, at der er denne asymmetri.<br />
Der er andre episoder, som understøtter det faktum, at beslutningsprocessen<br />
ikke fungerer optimalt. Både Camilla og Anton<br />
har før teammødet allerede truffet beslutninger der involverer hele<br />
teamet. Camilla har sagt til Søren, at han gerne må komme tilbage<br />
til dansktimerne, og Anton har besluttet, at der er nogle elever,<br />
som skal sige noget til forældremødet. Omkring Søren siger Anton:<br />
A: Kan du ikke sige til ham, han skal køre to uger<br />
på den her måde så kan der muligvis være en<br />
chance for at han kan komme tilbage til klassen?<br />
(Bilag 1, 511)<br />
Dermed viser han, at han ikke synes, Søren skal tilbage med det<br />
samme. Camilla siger dog, at hun har lovet ham at finde ud af det.<br />
Selv om Anton har indvendinger tages disse ikke op til overvejelse,<br />
idet Camilla allerede har taget en beslutning. Hverken i Camillas<br />
eller Antons tilfælde får resten af teamet indflydelse på de beslutninger,<br />
der er truffet uden om teamet. Grunden til at Anton og<br />
Camilla vælger ikke at diskutere dette på teammødet kan være,<br />
fordi de vil undgå en beslutningsproces præget af asymmetri. Det<br />
forringer teamsamarbejdet og dialogen i teamet, at teammedlemmerne<br />
ikke er ærlige omkring, det de tænker, men blot træffer deres<br />
egne beslutninger.<br />
Ansvar i beslutningsprocesserne<br />
Det er værd at lægge mærke til, hvilket ansvar de forskellige lærere<br />
har i beslutningsprocesserne. Hvis der tages udgangspunkt i de<br />
fire definerede punkter på dagsordenen, ses det, at der kun er en<br />
af disse, som reelt indeholder beslutninger om hvad der skal gøres<br />
efter mødet.<br />
Under punkt et, ”siden sidst”, tales der om de beslutninger, der<br />
blev taget under sidste møde. Det fremgår, at Anton har møde med<br />
ledelsen og med eleverne, og dermed får han ansvar for at alt siges<br />
videre (Bilag 1, 136ff). Det bliver ikke ekspliciteret, hvad han har<br />
ansvar for at sige videre, men blot at han skal tale med ledelsen.<br />
Under første punkt taler de også om Patrick, og hvad de skal gøre<br />
for ham, nu hvor hans mor er død. Her er det Diana som nævnt,<br />
der tager beslutningen om, at Camilla skal ringe til ham og også<br />
sende blomster. Dermed kommer der en afslutning på denne proces.<br />
Det er Diana, der beslutter hvilken teamstøtte som skal være<br />
i den pågældende situation, men det er ikke hende selv der yder<br />
denne støtte.<br />
Dagsordenens andet punkt, ”Teamsamtaler” er allerede blevet<br />
diskuteret i dette afsnit. I sekvensen afslutter Anton beslutningsprocessen<br />
uden at have besluttet, om de skal sige noget om samarbejdet<br />
eller ej.<br />
Kommunikation i et lærerteam 57<br />
Team og dialog
Teoretiske perspektiver<br />
A: De faste datoer vi har () godt så, det er vi vist<br />
klar til, er vi ikke?<br />
D: Jo.<br />
A: Godt. Så er der punkt 3. forældremøde den fjortende<br />
i fjerde. (Bilag 1, 753)<br />
Anton laver altså ingen opsummering og klarlægger ikke beslutningerne<br />
eller uoverensstemmelserne. Der er heller ikke nogen af<br />
de andre, der tager ansvar, og derfor kunne dette være et udtryk<br />
for, at alle er bange for at tage det ansvar, der ligger i at beslutte,<br />
om de skal sige, at der er én, der ikke vil samarbejde.<br />
I punkt tre, som handler om forældremødet, lægger Anton dog op<br />
til at der skal tages ansvar for forskellige opgaver, og dermed er<br />
han med til at færdiggøre beslutningsprocessen. Han starter med<br />
at sige ”Så det er prøveform B, det er udtræksplan, det er rammen om<br />
sidste skoledag.” (Bilag 1, 817), hvorefter de taler om prøveform B.<br />
Det er her Diana beordrer Camilla til at fortælle om de obligatoriske<br />
prøver. Camilla påtager sig opgaven, men er dog ikke klar<br />
over, hvad hun skal fortælle om, hvilket ses, da hun spørger; ”Jeg<br />
skulle lige. Jeg skulle også fortælle om de obligatoriske prøver, og hvad for<br />
nogle?” (Bilag 1, 868). Her ses det, at Camilla ikke er klar over, hvilken<br />
beslutning der egentlig er truffet. Dette kan skyldes, at Camilla<br />
har kørt på frihjul (West, 2001, 53), hvilket forringer beslutningsprocessen<br />
og dermed har ladet de andre i temaet gøre arbejdet,<br />
fordi hun ikke har fulgt med i beslutningsprocessen. Camillas forvirring<br />
kan dog også være tegn på at forløbet i processen ikke har<br />
været sådan, at alle teammedlemmer er klar over hvad der bliver<br />
talt om.<br />
58 Kommunikation i et lærerteam<br />
Anton samler i dette afsnit op på, hvad der skal gøres og uddelegerer<br />
de forskellige opgaver; han giver Birgit en opgave, siger at<br />
han har sagt til eleverne, at de skal sige noget og spørger om, de<br />
ikke skal stå og fortælle det hele samlet til mødet. Det viser sig, at<br />
Anton er blevet valgt som den ansvarlige for sidste skoledag. Han<br />
har altså et ansvar i sagen, og det er måske derfor han på dette<br />
tidspunkt rent faktisk sørger for, at beslutningsprocessen bliver<br />
færdiggjort.<br />
Det er Anton, der afslutter hvert punkt og som dermed afslutter<br />
beslutningsprocessen. Dette er naturligt, da det er ham, der er<br />
teamleder, og dermed ham, som skal styre dagsordenen på mødet.<br />
Som nævnt i ”Indbyrdes forhold i teamet” kommer han også<br />
igennem alle punkterne på dagsordenen, og dermed styrker han<br />
sit face som teamleder. Både ved teamsamtalerne og i samtalen<br />
omkring talen, afslutter han dog processen før alle er enige, og han<br />
opsummerer ikke, hvad de har besluttet. Dette medfører, at det er<br />
den sidste, der har talt, som bliver den afgørende faktor, hvilket vi<br />
har set i fleste tilfælde er Diana. Dermed er Anton i de situationer,<br />
hvor han ikke samler op og færdiggør beslutningsprocessen, med<br />
til at opretholde Dianas mulighed for at bestemme og dermed<br />
asymmetrien i teamet. Ved ikke at afslutte samtalerne og tage ansvar,<br />
lægger han dermed op til, at andre kan gøre det. Som beskrevet<br />
i ”Gruppeliv” føler Diana, at det er hende, der bør tage teten.<br />
Dermed opretholder han muligvis sit face som teamleder med hensyn<br />
til gennemførelsen af dagsordenen men ikke med hensyn til<br />
alles indflydelse i teamet, som også burde være hans ansvar.
Opgør med asymmetrien<br />
Der er igennem mødet kun en episode, hvor asymmetrien synes<br />
at blive direkte kommenteret af de andre medlemmer, nemlig ved<br />
emnet forældremødet, beskrevet under ”Afvigelse og relation” i<br />
forløbsanalysen, hvor Diana peger på Camilla og siger ”Det gør<br />
du” (Bilag 1, 845). Her glatter de andre ud for Diana og metakommunikerer<br />
derfor indirekte om, at denne brug af direktiv ikke er<br />
accepteret. Det ændrer dog ikke på det faktum, at Camilla påtager<br />
sig den opgave hun er blevet pålagt af Diana, og at der ikke er nogen,<br />
der har indvendinger imod at det er Camilla der skal gøre det.<br />
Dette skyldes som sagt i ”Indbyrdes forhold i teamet”, at Diana<br />
formår at opretholde sit face, og dermed beholde magten til at sige<br />
til Camilla, hvad hun skal gøre. Der er altså ingen teammedlemmer,<br />
som yder praktisk støtte i denne situation, og selv om Diana<br />
efter direktivet siger; ”Så supplerer jeg med engelsk” (Bilag 1, 849), og<br />
på den måde selv påtager en opgave, virker det nærmere som en<br />
uddelegering af arbejdsopgaver.<br />
I samtalen om talen bliver Camillas forslag omkring sangen to<br />
gange overhørt af Diana, og det synes, at dette skyldes et relationsrelateret<br />
problem hvor Diana er den overordnede, som kan<br />
stemple camillas forslag som ikke bemærkelsesværdige. I afsnittet<br />
”Gruppeliv” siger vi at grunden til, at Camilla bliver overhørt,<br />
er, at Diana vil vise sin autoritet over for Camilla. Camilla er den<br />
eneste, som ikke blot accepterer Dianas overordnede position, men<br />
kommer med indvendinger mod hendes forslag. Camilla fremsætter<br />
som det ses i ”Beslutninger” et forslag, som stiller hende uenig<br />
med Diana. Hun siger, at hun synes de selv må bestemme hvad de<br />
skal sige i talen, og synes i modsætning til Diana godt at talen må<br />
være højtidelig. Hun nedtoner dog sin modstand til Dianas udsagn,<br />
hvilket som nævnt i ”Gruppeliv” kan skyldes, at hun gerne<br />
vil opretholde konformiteten i teamet. I situationen opstår der en<br />
konflikt, fordi Camilla ikke accepterer den relation der virker til at<br />
være imellem hende og Diana. Det er først, da Camilla udfordrer<br />
relationen, at Diana må være ærlig omkring de argumenter, hun<br />
har og må sige, at hun ikke vil skille sig ud. Her lytter og forstår<br />
Camilla dog ikke Dianas perspektiv og holder fast på sit eget. Det<br />
kan skyldes, at hun nu har ændret relationen mellem dem. Diskussionen<br />
vedrørende talen handler snarere om et relationsproblem<br />
end selve talen. Senere bliver begge Camillas forslag fejet af banen,<br />
da Birgit indgår en alliance med Diana omkring fællestalen. At Birgit<br />
indgår en alliance med Diana kan skyldes Birgits omtalte line<br />
med at give de andre face. Da Camilla i denne sekvens ikke behøver<br />
blive reddet, vælger Birgit Diana. Det kan også skyldes, at Birgit<br />
vil opretholde konformiteten i gruppen og føler, at hun bedst<br />
gør dette ved at støtte Diana.<br />
Teamstøtte<br />
Som det ses af ovenstående, er der altså nogle problemer i teamet<br />
og i dialogen, som skyldes flere forskellige faktorer. Der er dog<br />
også sekvenser, hvor dialogen og teamsamarbejdet fungerer, og<br />
hvor teamet støtter hinanden. Der kan gives støtte til teammedlemmer<br />
på forskellig måde; informationsmæssig støtte, følelsesmæssig<br />
støtte og praktisk støtte (West, 2001, 94ff). Følelsesmæssige støtte og<br />
praktisk støtte er vigtig for relationerne mellem teammedlemmerne,<br />
så alle føler, at de andre teammedlemmer har interesse i dem.<br />
Informationsdelingen mellem teammedlemmerne er vigtigt for, at<br />
alle forstår grundlaget for de andres handlinger og synspunkter.<br />
Kommunikation i et lærerteam 59<br />
Team og dialog
Teoretiske perspektiver<br />
Via informationsdeling er det også muligt at koordinere med andre<br />
teammedlemmer og på den måde samarbejde bedst muligt. I<br />
empirien hjælper lærerne hinanden ved at give hinanden information.<br />
Lærerne taler om, at nogle af Camillas elever gik hjem en dag,<br />
fordi de ikke havde lavet deres afleveringer.<br />
C: Ja jeg skrev, fordi de skulle aflevere weekend ()<br />
B: Ja, de andre sagde, at det var derfor de var gået<br />
hjem, fordi de ikke havde lavet dem.<br />
C: Ja.<br />
B: OG der var ingen af dem, jo den ene af dem, Michael,<br />
han han var altså skidt, han holdt sig oppe,<br />
han sad og snottede og suk. (Bilag 1, 571)<br />
Her deler Birgit information med Camilla om, hvordan hun har<br />
oplevet klassen, og hvad de har sagt til hende. Dermed støtter hun<br />
Camilla og giver hende information som kan hjælpe hende i hendes<br />
arbejde. Diana omtaler også en pige som har det dårligt.<br />
A: Det hjælper ikke så meget at ringe hjem, andet ()<br />
D: Jeg orienterer hjemmet.<br />
A: Og så har ryggen fri, ikke. (Bilag 1, 561)<br />
Her giver Diana informationen videre, og Anton støtter hende ved<br />
at diskutere emnet. Diana kommer med en beslutning der samler<br />
op på Antons udtalelse og Anton accepterer dette – sandsynligvis<br />
fordi han har samme perspektiv på emnet som Diana. Teamstøtten<br />
i dette team fungerer, hvis der ses på informationsdeling. I denne<br />
ovenstående sekvens ses det, at lærerne påtager sig et fælles ansvar<br />
for elevernes velbefindende og hurtigt beslutter, hvad der skal<br />
gøres eller informerer om, hvad der er blevet gjort. De har altså<br />
60 Kommunikation i et lærerteam<br />
et fælles mål om, at eleverne skal have det godt. Dette bekræftes<br />
af, at Anton i informantinterviewet siger, at formålet med mødet<br />
er at give eleverne gode rammer. Dermed kan man ifølge teorien<br />
fra ”Gruppeliv” se denne gruppe som værende en formel primær<br />
gruppe, i og med de alle synes at ville arbejde mod elevernes bedste.<br />
Vi ser ikke den følelsesmæssige støtte i empirien, men i og med<br />
Camilla vil ringe til Patrick og købe blomster til ham, indikerer<br />
det, at den følelsesmæssige støtte i teamet også er velfungerende.<br />
Især Birgit er med til at opretholde støtte, da hun både forsvarer<br />
Patrick og samler op på Dianas indvendinger mod talen. Dette gør<br />
hun ifølge afsnittet ”Indbyrdes forhold i teamet” fordi hun gerne<br />
vil give face til de andre i teamet. Dette støtter definitionen fra<br />
”Gruppeliv” om, at de også er en uformel gruppe. Ses der på den<br />
praktiske støtte, er der dog ikke tegn på, at den spiller en stor rolle<br />
i teamet. Tværtimod bliver ansvaret i højere grad pålagt end taget,<br />
og dermed ses et ansvarsproblem, i og med ingen påtager sig et<br />
ansvar for noget. På trods af, at både den følelsesmæssige og informationsmæssige<br />
støtte fungerer, synes det dog ikke som om, det er<br />
let at fremkomme med forslag i gruppen, og dette har sandsynligvis<br />
at gøre med asymmetrien og den ringe beslutningsproces.<br />
Dialog eller selvreferentiel samtale<br />
Der er som nævnt steder, hvor dette team ikke fungerer så effektivt,<br />
som det kan. Dette skyldes i høj grad, at medlemmerne i teamet<br />
ikke formår at indgå i en dialog, og dermed bliver deres samtale<br />
en selvreferentiel samtale (Nielsen og Rom, 2006, 221) frem for en<br />
dialog. <strong>Helle</strong> Alrø og Marianne Kristiansen har beskrevet selvreferentielle<br />
samtaler og givet en definition på denne form for sam-
tale 6 . Denne definition passer med den samtale som foregår i lærerteamet.<br />
I en selvreferentiel samtale refereres der altid til en selv, og<br />
man har nogle grundholdninger, som ikke bliver ændret, og samtidig<br />
fortolkes og afkodes den andens perspektiv gennem ens eget<br />
perspektiv. Det er netop det, der sker i størstedelen af denne samtale<br />
mellem de fire lærere. Her ser de hovedsageligt tingene ud fra<br />
deres eget perspektiv og afkoder de andres budskab gennem disse.<br />
De metakommunikerer ikke om de andres perspektiv og har derfor<br />
ikke mulighed for at forstå hinandens vilkår. Dette fører, som i<br />
tilfældet hvor Camilla taler om Søren, til perspektivsammenstød,<br />
hvor det virker som om, de andre lærere har dannet en alliance<br />
mod Camilla. Alle lærerne vælger kun at se dele af problemerne<br />
og selekterer derfor deres perspektiv. Det medfører, at de ikke får<br />
hele perspektivet og sammenhængen med. Også relationen imellem<br />
lærerne har betydning for, at deres samtale i højere grad bliver<br />
selvreferentiel end dialogisk. Selv om Camilla forsøger at gøre op<br />
med relationerne, så er det ikke nok til at disse ændres.<br />
Det ses, at samtalen fungerer, og der fremkommer løsninger og<br />
forslag, som tilgodeser flere parter, når medlemmerne i teamet<br />
indgår i en dialog på en eller anden måde. <strong>Helle</strong> Alrø og Marianne<br />
Kristiansen har også defineret begrebet dialog (Nielsen og Rom,<br />
2006, 227ff) 7 . Camilla tvinger de andre til at se Pittens perspektiv<br />
6 Selvreferentielle samtaler er kendetegnet ved: Selvreferentialitet er et grundvilkår,<br />
forhåndskategorisering – forhåndsforholdemåder, oversættelse af det fremmede i den<br />
andens perspektiv til sit eget kendte perspektiv, perspektivsammenstød, gentagelse af<br />
uproduktive relationsmønstre, fortolkende perspektivspørgsmål, fortolkende parafrase,<br />
reduktionsperspektiv og selektiv perception, ja-men kommunikation og du-budskaber.<br />
(Nielsen og Rom, 2006, 221ff)<br />
7 Dialoger er kendetegnet ved: forsøg på at suspendere selvreferentialiteten, perspektivundersøgelse<br />
– af den andens og egne synspunkter (advocacy), hypotetiske perspektivspørgsmål,<br />
perspektivrefleksion, parafrasere nøgleudtryk, bekræftelse, metakommunikation,<br />
humor, jeg-budskaber - Sige iagttagelser og oplevelser højt og checke tolkninger<br />
ved at fremlægge sine egne iagttagelser – dette betyder ikke, at de<br />
alle respekterer det, men at Anton i det mindste gør det. Dianas<br />
budskab omkring talen bliver hørt, da hun er ærlig omkring sit<br />
eget perspektiv og dermed benytter en af dialogens forudsætninger.<br />
Dog bliver der på intet tidspunkt lagt op til grundige undersøgelser<br />
af de andres perspektiv.<br />
Hvordan fungerer lærerteamet<br />
Ses der på det at indgå i et team, hvor der er et klart mål, og hvor<br />
alle føler, at de er vigtige for teamet, så synes det ikke som om,<br />
denne teamforståelse kommer til udtryk i dette team.<br />
Det eneste mål, som lærerne synes at kunne blive enige om, er, at<br />
eleverne skal have det godt i skolen og lave deres ting. Dette ses,<br />
da de taler om eleverne og hurtigt beslutter, hvad der skal gøres.<br />
I teamsamtalerne synes målet for Camilla og Birgit at være at tale<br />
om, hvordan deres team har fungeret, mens det for Diana handler<br />
om at give ledelsen et godt billede af teamet. Måske er de manglende<br />
fælles mål grunden til, at ingen tager ansvar, idet ingen reelt<br />
ved, hvad de skal tage ansvar for, og hvad de skal opnå med det.<br />
Frygten for at tage ansvar, er endnu en af de faktorer (West, 2001,<br />
54), der svækker en beslutningsproces i et team, og dette er også<br />
tilfældet i dette team.<br />
I teamet bevirker relationen mellem teammedlemmerne og Dianas<br />
overordnede position i forhold til de andre, at det oftest er hendes<br />
platform og perspektiv, der styrer samtalen. Dermed bliver de<br />
andre mindre vigtige i teamet, og det ses ligefrem, at Camilla ved<br />
emnet Søren selv definerer, at hun er vigtig. Dette medfører dog<br />
Kommunikation i et lærerteam 61<br />
Team og dialog
Teoretiske perspektiver<br />
ikke accept fra alle, og derfor må det være svært at føle sig vigtig i<br />
dette team.<br />
Beslutningsprocesserne i teamet er svækket af medlemmernes<br />
manglende forståelse for hinandens perspektiv, manglende lyst<br />
til selv at tage ansvar og den opretholdte asymmetri i teamet. Derfor<br />
bliver der i højere grad truffet hurtige beslutninger uden alles<br />
involvering, end beslutninger, der bygger på dialogs principper.<br />
Som sagt fungerer dialogen dog i de tilfælde, hvor medlemmerne<br />
ved, hvor deres ansvarområde er. Den referentielle samtale er dog<br />
her mere reglen end undtagelsen.<br />
62 Kommunikation i et lærerteam
Validitet<br />
Dette projekt befinder sig inden for semesterets temaramme i og<br />
med, vi ser på interpersonel kommunikation i en professionel<br />
kontekst, idet vi perciperer lærernes nonverbale og verbale kommunikation<br />
under et teammøde. Projektet tager udgangspunkt i de<br />
kurser, vi er blevet introduceret til på dette semester.<br />
Eftersom vi har brugt videoobservation som metode for indsamling<br />
af vores empiri, mener vi, at vi har haft den bedste forudsætning<br />
for at kunne vurdere, hvordan lærerne kommunikerer under<br />
mødet. Via videoobservation kan vi analysere og fortolke kommunikationen,<br />
og derved samspillet mellem de verbale og nonverbale<br />
elementer. Med videoobservation er det muligt at se optagelserne<br />
igennem flere gange og derved gense situationer, som kan være<br />
med til at opklare fejlfortolkninger. Som nævnt i ”Praktisk metode”<br />
har vi været opmærksomme på, at vi og kameraudstyret skulle<br />
forstyrre situationen mindst muligt. Dog havde vi opstillet kameraerne<br />
inden lærerne kom ind i mødelokale, og derved påvirkede<br />
vi dem til at sidde et bestemt sted ved bordet, så de var inden for<br />
kameraets synsvinkel. Vi havde dog ingen indflydelse på, hvordan<br />
de placerede sig på stolene. Efter mødet havde vi en følelse af, at<br />
kommunikationen under vores observation ikke var synderligt<br />
påvirket af kameraerne, men vi bemærkede dog, at lærerne af og<br />
til havde blikretning mod kameraerne og talte direkte til de af os,<br />
der var til stede i lokalet. Til trods for dette mente Anton ikke, at<br />
kommunikationen ved mødet var påvirket af kameraerne, da vi<br />
interviewede ham efterfølgende. Anton kan ikke tale på de andre<br />
læreres vegne, men da Anton har været til mange møder med de<br />
resterende lærere og derved kender deres kommunikationsmønstre,<br />
virker hans udmelding reel, og vi har ingen forudsætning for<br />
at tro, at han vil lyve om dette. Derfor mener vi, at vores empiri<br />
afspejler en autentisk situation, og dermed er valid.<br />
Vi har valgt at transskribere hele vores empiri, hvilket øger reliabiliteten,<br />
idet andre vil have mulighed for at have præcis samme<br />
data og derved samme præmisser. Endvidere vil det til hver en tid<br />
være muligt at tjekke transskriptionen for eventuelle fejlfortolkninger<br />
eller uenigheder.<br />
Vi har været inspireret af <strong>Helle</strong> Alrø og Lone Dirckinck-Holmfelds<br />
analysemodel, hvor vi gennemgår modellens punkter i cirkelbevægelser,<br />
så vi løbende tilegner os ny viden. Dette betyder, at vi har<br />
udarbejdet vores analyse i en hermeneutisk proces. Efter forløbsanalysen<br />
har vi valgt at inddrage flere teorier på baggrund af vores<br />
Kommunikation i et lærerteam 63
Validitet<br />
empiri, dvs. på baggrund af lærernes interaktion i teamet. Teorierne<br />
bygger på de fortolkninger og mønstre vi fandt i forløbsanalysen,<br />
og derfor har vi inddraget forløbsanalysen i de efterfølgende<br />
analyser. Teorierne og de inkluderende begreber er med til at forklare<br />
vores undren og underbygge vores fortolkninger. Dermed er<br />
vores endelige fortolkninger lavet på baggrund af velkendte teorier,<br />
hvilket vi mener, er med til at validere fortolkningerne.<br />
Som nævnt i ”Praktisk metode” har vi ikke haft til formål at skabe<br />
generaliseringer ud fra empirien, hvilket vi heller ikke vil argumentere<br />
for. Dog vil vi pointere, at vi igennem forløbsanalysen<br />
kommer frem til en række tendenser i vores empiri. Det er disse<br />
tendenser og mønstre, vi behandler i vores videre analyse. Hermed<br />
skal vores resultater ikke ses som generelle mønstre for alle lærermøder,<br />
men kun som værende til stede i dette analyserede møde.<br />
Projektet er validt, da empirien er en tilnærmelsesværdig autentisk<br />
situation, hvorfra vores tolkninger er baseret ud fra flere forskellige<br />
teoretiske perspektiver.<br />
Derudover har vi en gennemgående videnskabelig metode, som<br />
medfører at rammen for projektet og tankegangen bag den, er den<br />
samme gennem hele projektet. Alle dele i projektet er dermed en<br />
del af den større helhed og betragtes også som sådant. Da vi, som<br />
forklaret i dette afsnit, mener at hver del af valid, ser vi dermed<br />
også projektet som helhed værende validt.<br />
64 Kommunikation i et lærerteam
Konklusion<br />
For os er hovedlinjerne i teamforståelse, at teammedlemmerne<br />
indgår i et team, hvor alle føler de har indflydelse i teamet, og hvor<br />
alle arbejder mod et fælles mål. Dette kræver, at teammedlemmerne<br />
indgår i en dialog med hinanden. I dette team er der dog nogle<br />
faktorer, som modvirker dette.<br />
Ansvar<br />
Det synes ikke som om lærerteamet har et mål, som de fælles<br />
arbejder hen imod. Denne mangel på mål medfører manglen på<br />
ansvar omkring praktiske opgaver. Det ses, at det eneste sted, hvor<br />
lærerne synes, at indgå i en dialog er omkring eleverne og deres<br />
fælles bedste. Her føler lærerne sandsynligvis, at de alle har ansvar<br />
for eleverne, og derfor påtager lærerne sig ansvar i denne situation.<br />
Det ses også, at Anton står for forældremødet, og at der fremkommer<br />
beslutninger omkring forældremødet, som alle er enige om.<br />
Når lærerne ved, hvad deres ansvarsområde er, og alle er klar over<br />
dette, fungerer dialogen imellem dem. Når det ikke er tydeligt,<br />
hvem der har ansvaret, sker der dog ingenting, og beslutningsprocesserne<br />
fører ikke frem til beslutninger. Når ingen påtager sig ansvar,<br />
er det i de fleste tilfælde Diana, der i kraft af det face hun har<br />
og får, giver de andre opgaver og tager beslutningerne for alle.<br />
Anton burde her, i kraft af sin rolle som teamleder, være den der<br />
sørger for, at alle bliver hørt, så de føler, de har indflydelse i teamet.<br />
Han er i stedet med til at opretholde den asymmetri, der findes i<br />
teamet ved ikke at samle op på beslutningsprocesserne og blot afslutte<br />
dem uden beslutninger. Anton lægger i de fleste punkter op<br />
til, at alle skal svare og åbner derfor op for dialog. Han formår dog<br />
ikke at opretholde og følge op på dialogen.<br />
Han når også igennem punkterne, men opnår ikke beslutninger<br />
til dem alle, og det er ikke alle, som har indflydelse på beslutningerne.<br />
Derfor kan det tænkes, at Antons ansvar som teamleder er<br />
uklart. Dette kan også være grunden til, at Antons line ikke stemmer<br />
overens med hans face som teamleder. Igen har manglende<br />
ansvar betydning, idet Anton ikke tager ansvar i sin rolle som<br />
teamleder.<br />
I et team har man også ansvar for hinanden, og med hensyn til<br />
den informationsmæssige og følelsesmæssige støtte, så synes dette<br />
team at være velfungerende, idet de støtter hinanden mht. Patrick<br />
og informerer hinanden om eleverne. Det skaber dog ikke tryghed<br />
i teamet, da asymmetrien er så stor, at det i de fleste tilfælde kun er<br />
én persons mening, der gælder.<br />
Kommunikation i et lærerteam 65
Konklusion<br />
Med hensyn til den praktiske støtte er den ikke til stede i empirien,<br />
og dette kan igen skyldes, at ingen ved hvem, der har ansvar for<br />
hvad, og hvad det er, de skal opnå i fællesskab – hvis noget overhovedet.<br />
Asymmetri<br />
Der er en asymmetri i dette team, og denne asymmetri bevirker,<br />
at teamet ikke er effektivt som team. Diana er den eneste af de fire<br />
lærere, der tydeligt er in face, og derfor er hun også den, der tør<br />
sige sine meninger og deltage i alle diskussioner. Hun formår at<br />
opretholde face, også i situationer, hvor hun risikerer at være in<br />
wrong face. Dette bevirker, at hun sidder i en overordnet position<br />
i forhold til de andre og vælger, hvad der er vigtigt at tale om, og<br />
hvad der ikke er. Derudover er det oftest hende, der tager beslutningerne.<br />
Denne asymmetri opretholdes af de andre lærere, som<br />
lægger beslutningerne op til Diana, og følger de beslutninger, hun<br />
tager. De forventer, at Diana har svaret og giver hende dermed<br />
magt i forhold til de andre. Denne magt tager Diana imod, og hun<br />
lever op til de forventninger, de andre har af hende. Især Birgit<br />
hjælper i flere episoder med at opretholde og give Dianas face.<br />
Selv i episoden, hvor Camilla udfordrer asymmetrien og ændrer<br />
den for et kort stykke tid, bliver der dannet alliancer, så den igen<br />
bliver opretholdt. Birgit og Anton synes at støtte Dianas position<br />
og face for at beholde konformiteten i gruppen, og dermed kan det<br />
tænkes, at konformiteten kun opretholdes, hvis asymmetrien opretholdes.<br />
Camilla forsøger kun i nogen grad at opretholde konformitet,<br />
idet hun udfordrer relationen mellem hende og diana. Diana<br />
forsøger ikke at opretholde konformiteten da hun besidder et sikkert<br />
face, og derfor ikke behøver gruppekonformitet i samme grad<br />
66 Kommunikation i et lærerteam<br />
som de andre. Asymmetrien i teamet medfører, at alle ikke har lige<br />
stor indflydelse på teamets beslutninger. Asymmetrien medfører<br />
derudover, at ikke alle teammedlemmer føler sig trygge nok til at<br />
komme med forslag, idet forslagene muligvis ikke vil blive taget<br />
godt imod. Da alle ikke bliver hørt, bliver gruppebeslutninger ikke<br />
bedre end den stærkeste enkeltpersons, hvilket i dette tilfælde er<br />
Diana.<br />
Selvreferentiel samtale<br />
Det er ikke alle, som bliver hørt i dette team, og der gøres intet forsøg<br />
på, at alle skal høres. Derfor bliver samtalen imellem lærerne<br />
i høj grad en selvreferentiel samtale, hvor ingen ser tingene fra de<br />
andres perspektiv. Der er i empirien flere forskellige grunde til, at<br />
lærerne ikke undersøger hinandens perspektiv. Lærerne er i nogen<br />
grad selv skyld i, at deres perspektiv ikke bliver undersøgt. Dianas<br />
perspektiv har hovedsageligt hende selv som centrum, hvilket i<br />
sagen omkring Søren og talerne til dimissionen skyldes, at hun<br />
skal opretholde sit face. I sagen omkring teamsamtalerne handler<br />
om, at hun vil give gruppen et godt ansigt over for ledelsen. Hendes<br />
perspektiv er altså i højere grad på det billede, man giver af<br />
sig selv end teamet som en effektiv enhed. Det ses altså, at Diana<br />
i højere grad tænker på sin egen rolle som lærer, end på teamets<br />
bedste. Dette gør sig også gældende for de andre lærere i temaet,<br />
og dermed føler de et mindre ansvar for samarbejdet og teamet<br />
som en fælles enhed.<br />
Vi ser altså ud fra empirien, at dette team ikke indgår i en dialog<br />
med hinanden og dermed ikke kommunikerer på den mest effektive<br />
måde for et team. Dette lærerteams effektivitet svækkes af<br />
forskellige faktorer, og dermed spiller de beskrevne hovedlinjer
i teamforståelsen altså ikke en særlig stor rolle i dette lærerteam.<br />
Ikke alle i teamet har lige stor indflydelse, og lærerne arbejder ikke<br />
mod et fælles mål. Lærerteamet mangler specifikke mål og dermed<br />
en definering af ansvar, før dette team kan blive effektivt, frem for<br />
blot et selvreferentielt informationsteam. Samtalen i empirien er i<br />
højere grad selvreferentiel end dialogisk.<br />
Samarbejdet i dette team foregår altså omkring eleverne og deres<br />
bedste, og lærerne giver information til hinanden omkring dette.<br />
Der samarbejdes dog ikke om meget andet, og lærerne synes ikke<br />
at kunne nå frem til fælles beslutninger. Derfor fungerer lærerteamet<br />
mere som en base for sparring og informationsuddeling<br />
end et egentlig team.<br />
Kommunikation i et lærerteam 67<br />
Konklusion
Konklusion<br />
68 Kommunikation i et lærerteam
Litteraturliste<br />
Primær<br />
Alrø, <strong>Helle</strong> og Dirckinck-Holmfred, Lone: Videoobservation, 2008,<br />
1. udgave, 3.oplag, Aalborg Universitetsforlag<br />
Alrø, <strong>Helle</strong> og Kristiansen, Marianne: Supervision som dialogisk<br />
lærerproces, 2004, 4. oplag, Aalborg Universitetsforlag<br />
Becker Jensen, Leif: Godt ord igen - Om samtalens forudsætninger,<br />
1989, Teknisk forlag<br />
Birkler Jacob: Videnskabs teori – en grundbog, 2006, Munksgaard<br />
Danmark<br />
Collin, Finn og Køppe, Simo: Humanistisk Videnskabsteori, 2003,<br />
DR multimedie<br />
Ekman, Paul og Friesen V. Wallace: The Repertoire of Nonverbal<br />
Behavior. 1969, Categories, Origins and Coding<br />
Goffman, Erving: Interaction Ritual – Essays on face-to-face behavior,<br />
1982, Pantheon Books<br />
Nielsen, Mette S og Rom, Gitte: Perspektiver i kommunikation i<br />
sundhedsfaglige professioner, 2006, Munksgaard<br />
Sabroe, Knud-Erik: Socialpsykologi, 1984, 2. udgave, Akademisk<br />
Forlag<br />
Thøgesen, Ulla: Krop og Fænomenologi- En introduktion til Maurice<br />
Merleau-Pontys filosofi, 2004, Systime Academic<br />
West, Michael A: Teamwork – metoder til effektivt samarbejde,<br />
2004, Dansk psykologisk forlag<br />
Sekundær<br />
Red; Alrø, <strong>Helle</strong>: Organisationsudvikling gennem dialog, 1997, 3.<br />
oplag, Aalborg Universitetsforlag<br />
Faye, Jan: Athenes Kammer, 2006, Samfundslitteratur<br />
Rishøj, Sif og Frank, Thomas: TEAM, 2008, Ankerhus<br />
Kommunikation i et lærerteam 69
Litteraturliste<br />
Hjemmesider<br />
http://www.filosofiske-essays.dk/artikler/ponty.html (Aflæst<br />
09.05.2010)<br />
70 Kommunikation i et lærerteam
Ansvarsliste<br />
Tina <strong>Helle</strong> Rikke Cathrine<br />
Indledning X X X X<br />
Metode<br />
Videnskabsteori X X<br />
Design af projektet X X<br />
Praktisk metode X<br />
Analyse<br />
Analyseintroduktion X X<br />
Forløbsanalyse X X X X<br />
Teoretiske perspektiver<br />
Indbyrdes forhold i<br />
teamet<br />
X X<br />
Gruppeliv X<br />
Team og dialog X<br />
Validitet X X X X<br />
Konklusion X X X X<br />
Procesbeskrivelse X<br />
Kommunikation i et lærerteam 71
72 Kommunikation i et lærerteam
Bilag<br />
Kommunikation i et lærerteam 73