Download hele tidsskriftet her - Viden om Læsning

VIDEN OMLÆ NINGNr. 13 – 2013 Tema: Kære genre – hvem er du?SDen kulturella texten:format och genreside 6Hvad er genre igenrepædagogikken?side 20Genrer – betyder denoget i praksis?side 40

Kære Genre– hvem er du?En morgen da jeg vågnede var jeg af ukendte grundeblevet en tragedie i 4 akter. Jeg skulle samme aften opførespå byens teater. Nu havde jeg imidlertid allermestlyst til at være en komedie i 2 akter. Jeg indgik derfor etforlig, så min optræden blev en tragik-komisk forestillingi tre akter. Stor succes.Louis JensenVi lader teksten (eller billedet, som man siger) stå etøjeblik.For hvad i alverden er der på spil her? En levende,talende tragedie, der refererer en forhandlings- ogtransformationsproces i en lille historie med morgengryog happy-ending.Hvis denne tekst var en genre, hvilken skulle det såvære?Det er svært at sige, for intet er, som det plejer at være.Og det er ikke kun i Louis Jensens forfatterskab, vioplever det. I kunsten, i humoren, i hverdagens tekster,i reklamer, i vores samvær med andre sniger der siggenrebrud ind, der skaber forvirring, latter eller vrede,fordi vores forventninger brydes og leges med.Genre bruges til at kategorisere tekster og hjælper os tilat forstå, hvilken hensigt tekster har.Genre kan være epik, lyrik og drama. Det kan værei forskellige tekstgenrer så som brevet, romanen ogessayet, og det kan være i tekster, der har forskelligeformål så som instruerende, informerende og berettendetekster.Så genrebegrebet findes og lever i bedste velgående.Side om side med at tekster gør alverdens krumspringfor at undgå at ende i en specifik genrekategori. Nogetder sætter spørgsmålstegn ved, om det overhovedetkan lade sig gøre at se og opdele tekster i sådanne?I dette tidsskrift spørger vi: Kære genre, hvem er du?Fordi vi er blevet i tvivl om, hvad genre egentlig er, ogom man overhovedet kan bruge termen i dag.Artiklerne viser os, at der er forskellige bud på genreog genrearbejde - både teoretiske og praktiske - og atman arbejder med genre på mange forskellige måderi uddannelserne. Nogle arbejder med skønlitteræregenrekategorier, andre taler om genre som materialitetog kultur, atter andre taler om genre som registre ogtekstaktivitet.Artiklerne viser os også, at nogle af bidragsyderne delervores tvivl, om man overhovedet kan bruge begrebetgenre. En påpeger, at bloggen, som genre inden forelektronisk kommunikation, i sig selv rummer et utal afgenrer alt efter, hvad man ønsker at formidle. Så hvisViden om Læsning har behandlet følgende temaer:Nr. 1: Læsning i alle fagNr. 2: LæseforståelseNr. 3: Læsning og ITNr. 4: Læsning, ordforråd og ordkendskabNr. 5: LæsevanskelighederNr. 6: Læsning og skrivningNr. 7:Nr. 8:Nr. 9:Nr. 10:Nr. 11:Nr. 12:Nr. 13:Læsning og multimodalitetTidlig skriftsprogstilegnelseTest og evaluering af skriftsprogJorden læserLæse- og skriveteknologiLiteracyKære genre – hvem er du?2 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

formålet er at kategorisere, hvor genrespecifik kan manså være, når man taler om bloggen?Direkte adspurgt ville andre nok synes, at vi skulle tageog falde lidt ned med vores genre-tvivl. Genre er enpædagogisk praksis, der skaber overblik og klarhed foreleverne, en deraf følgende professionalisme når deselv skal læse og skrive i forskellige genrer, en viden omhvad det er, der sker, når der brydes med genre, og hvaddet er, de gør, hvis de skulle få lyst til at lege med genre.Det er spændende at møde skribenternes blik på genreog blive klogere. Og så bryder vi selv vores tidsskriftgenremed 8 kunstfærdige genrehop skrevet af LouisJensen. Det første er her i indledningen, de næste erplaceret imellem de faglige artikler. Så glæd jer.Rigtig god læselystViden om Læsning nr. 13, marts 2013Redaktører: Lene Storgaard Brok, Henriette Romme Lund,Ruth Mulvad og Klara Korsgaard (ansv.)Tryk: Bording A/SLayout og opsætning: Brian LanghoffKorrektur: Mette Kappel ClausenFoto: Anders Hviid og Christian LundOversættelse af Kristina Love og Sally Humphrey: The genre oftext response in secondary schools: Dorte Herholdt SilverViden om Læsning udgives to gange om året afNationalt Videncenter for Læsning. Artikler og illustrationer måikke eftertrykkes uden tilladelse fra Viden om Læsning.Kopiering fra Viden om Læsning må kun finde sted på institutionereller virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst& Node, og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.ISSN nr. 2245-2761Nationalt Videncenter for Læsning - ProfessionshøjskolerneTitangade 11, 2200 København N.E-mail: info@videnomlaesning.dkVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | februar marts 2013 2011 3

INDHOLDPer LedinDen kulturella texten: format och genre side 6Ruth MulvadHvad er genre i genrepædagogikken? side 20Kristina Love og Sally HumphreyResponsgenrer i skoleundervisningen: sproget i arbejde side 30Mette VedsgaardGenrer – betyder de noget i praksis? side 40Manja Vestergaard Nielsen og Mette BechGenrepædagogik i praksis side 50Dorte Østergren-OlsenGenrer – et sprog til at tale om handlingen og den gode fiktionstekst side 60Anne SmedegaardHvem sagde hvorfor? - Skolegenrers situationelle og kognitive forankring side 68Claus NielsenSkal det være en gyser i aften? - om genrer og slags i danskfaget på gymnasieniveau side 82Rasmus Greve HenriksenNoget fagligt i en sproglig ramme - når undervisningen foregår med sprog og om sprog side 888 historier af Louis Jensen side 5, 19, 29, 39, 49, 59, 67, 81Kathrin BockAnmeldelse: Language Education Throughout the School Years: A functional Perspective side 96Bjarne ChristensenAnmeldelse: Læsning og skrivning i alle fag side 102Mona Lise GerstrømAnmeldelse: ”Skrivelyst og læring” og ”Skrivelyst i specialpædagogisk perspektiv” side 1064 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

En tekst kom i vildrede langt udepå havet. Hvem var den? Hvor skulleden hen? Så sagde bølgernes hvideskum: Læs dig selv, så forstår du dethele, for det hvide mellem liniernefortæller alting. Alting? Ja, og hvad derikke fortælles dér, står dybest inden ibogstavernes sorte.Louis JensenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | | februar marts 2013 2011 35

Den kulturella texten:format och genrePer Ledin, Professor i svenska språket, Örebro universitetDen kulturella texten är utgångspunktenför denna artikel. En sådan text medierarvärlden på ett sätt som tillskrivs värdei en kultur. Jag argumenterar för att enkulturell text vilar på en materialitet somär beroende av teknologier och som låter sig beskrivasi termer av ett retoriskt verksamt format. Jag kommeratt diskutera format i relation till genre, som tar fastapå typifierade retoriska handlingar och ser dessa somrealiserade i texters inre struktur. Som en länk mellanformat och genre lyfter jag fram texters yttre form,som kodar textens gränser. Dessa textegenskaperknyter jag till intentionalitet, som gör att en kulturelltext i princip uppfattas som meningsfull, att den haren riktadhet som möjliggör samhandling.Den kulturella textenTexter hjälper oss att tänka och handla. De är, somalla medieringar, kulturella och kopplade till socialaoch teknologiska förutsättningar. Jag utgår i dennaartikel från att en text är en kulturell konstruktionsom utmärks av följande drag:• Materialitet. Texter förutsätter teknologier knutnatill materialitet. När materialiteten designas ochkonventionaliseras uppstår format och medier.• Teckensystem. Materialiteten har en inskriptionsom vilar på ett teckensystem, som lexikogrammatik,alfabet, teckningar, matematisk notation etc.• Inre struktur. I texter finns interna relationer mellanelement. När den inre strukturen konventionaliserasuppstår genrer.• Yttre form. Texters gränser markeras, vilket bidrartill att rama in en text, så att språkbrukare blirmedvetna om den som just text.Texter är för det första materiella. Kulturer använderolika slags materialitet: papyrus, pergament, trä, sten,näver, papper osv. När materialiteten designas uppstårformat, som kan teknologiseras och bli avancerade, såatt de får karaktär av medier. Dagstidningen, liksomboken, är ett pappersmedium, medan bloggen ochTwitter är nya digitala medier.En text innebär för det andra någon sorts inskription.Ser vi till människans användning av inskriptioner,av symboliska tecken inskrivna i ett material, daterarden sig åtminstone 60 000 år tillbaka i tiden (Säljö2012:237). De första skriftsystemen är 5000 år gamla,och alfabetet, i sig en kulturell teknologi, är 3000 årgammalt och innebär att skriften har en fonologiskgrund i vår kultur.För det tredje har texter en inre struktur, som kan varamer eller mindre utvecklad. Elementen i en text harsamband med varandra, så att den exempelvis börjar,fortsätter och slutar på ett visst sätt. När den inrestrukturen konventionaliseras och knyts till återkommanderetoriska handlingar uppstår genrer (jfr Berge& Ledin 2001).Det finns, för det fjärde, en yttre form, som markerartextens gränser. Yttre form kan, som vi ska se,samspela med både materialitet och inre struktur ochbidrar till att koda intentionalitet och målorientering,så att språkbrukare vet vad en text går ut på. Mittsätt att se på text ligger i linje med Kjell Lars Berges(1990, 2008, 2012) antropologiska textteori. Vi har attgöra med en mediering som i en kultur ges textvärde.Materialitet och medieringGrundläggande för texter är att materialiteten möjliggöroch används för mediering (t.ex. Wertsch 1991,Säljö 2000 och 2012). För förståelsen av mediering ärbland andra Alexander Lauria och Lev Vygotsky, somför övrigt arbetade tillsammans, centrala, alltså ryskapsykologer med en sociokulturell inriktning. Så härskriver Luria i början av förra seklet om hur barn genommedieringar (redskap, tecken, kulturella former)socialiseras in i kulturen:6 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

The transition to civilized habits of conduct is thusreduced to the alteration in the main scheme ofbehavior: instead of applying directly its natural functionto the solution of a definite task, the child puts inbetween that task and the function a certain auxilirarymeans, a certain manner, by the medium of whichthe child manages to perform the task. If he wishes toremember a difficult series, he invents a conventionalsign, and this sign, being wedged between the task andmemory, assists in the better mastering of that task.The direct, natural use of the function is replaced by acomplicated, cultural form. (Luria 1928:495)Med andra ord kan inte barnets utveckling i en skriftkulturbeskrivas utifrån medfödda förmågor som utvecklatsmer eller mindre automatiskt. Socialisationen präglas avatt olika redskap och medieringar förlänger och påverkarvåra sinnen och vårt tänkande. Vygotsky (1999) uttryckerdenna tanke i termer av att kognitiv utveckling, eller ettmer avancerat tänkande, grundar sig i det sociala livet, imedieringar, och sedan internaliseras (jfr Wertsch 1991:kap. 2). Ontogenetiskt förutsätter barnets tänkande socialsamvaro, och den yttre samvaron och medieringarnagörs till inre tänkande och tal. Michael Cole & Jan Derry(2005) summerar tankefiguren fint i artikelrubriken ”Wehave met technology and it is us”. Artefakter och medieringari det sociala livet internaliseras och påverkar hurvi föreställer oss världen.Hos Vygotsky är denna tanke också fylogenetisk. Människansutveckling av avancerade fysiska och intellektuellaredskap är vad som definierar henne som art.Språket har en särställning, men utvecklingen av sådantsom kartor och miniräknare bidrar till ett mer avancerattänkande och handlande. Antropologen Clifford Geertz(1973:45) uttrycker det så:FormatNär materialitet designas uppstår format. Vi har imånga hundra år kunnat framställa papper. När videsignar papperet blir det till ett format, som kan varamer eller mindre utvecklat.A4-papperet är ett format, och barnet som tecknar ochskriver behandlar det ofta så. Textens gränser är detsammasom papperets gränser. Ett mer avancerat sättatt designa papper är att göra post it-lappar, där färgoch klister ingår i materialiteten. Anna-Malin Karlsson(2010:168ff.) beskriver hur sådana lappar blir en centraldel av en workshop på en PR-firma. Deltagarna uppmanasskriva en idé på varje lapp, och lapparna klistrassedan upp på en whiteboard. Med andra ord definierarformatet i denna situation vad som kan vara och räknassom en idé. Materialiteten, att de färgglada lapparnakan klistras upp, bidrar till att tänkande kan stabiliseras,distribueras och koordineras socialt.I bild 1 ser vi en annan sorts lapp, som gör bruk av deturåldriga formatet listan. Går vi tillbaka till skriftensuppkomst och sumererna för 5000 år sedan så är detlistor på lertavlor som ofta möter (jfr Coulmas 1989).Ett sådant minnessystem möjliggjorde bland annaten systematisk reglering av samhällsfunktioner, så attjordbruket kunde organiseras, skatt uppbäras, kontraktoch lagar skrivas.Det är Moa, drygt sex år, som har blivit stor nog att tahand om ett marsvin och ge det mat. Men hur vetavilken mat? Med hjälp av en matlista skapar hon ettexternt minnessystem. Så förlängs och formas ett tänkandesom tillåter henne att vara en stor flicka, att självkunna ansvara för sitt husdjur.[…] human thought is basically both social and public– that its natural habitat is the house yard, the marketplace, and the town square. Thinking consists not of”happenings in the head” (though happenings there andelsewhere are necessary for it to occur) but of traffickingin what have been called, by G.H. Mead and others,significant symbols – words for the most part but alsogestures, drawings, musical sounds, mechanical deviceslike clocks – anything, in fact, that is disengaged fromits mere actuality and used to impose meaning uponexperience. From the point of view of any particularindividual, such symbols are largely given.Som människor socialiseras vi in i en kultur där olikateknologier och artefakter, ärvda från tidigare generationer,formar våra liv på grundläggande sätt.Bild 1. Moa, drygt sex år, gör en lista med mat till sittmarsvin.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | | februar marts 2013 2011 37

Materialiteten som Moa utgår från är ett A4-papperoch skrivverktyget är tuschpennor. Hon har lärt sig attformatera det enligt listans princip där information tematiserasoch organiseras vertikalt. Som teckensystemanvänds lexikogrammatiskt substantiv, och pappretsfysiska gräns gör att inte alla slutbokstäver får riktigtplats. Före varje substantiv har Moa tecknat referenten– och längst ner ett marsvin – vilket ger en punktningsom är typisk för listformatet. Listas ska läsas: jordgubbar,persilja, majs, solros(frön), jordnötter, bladpersilja,gurka, persika.”Formatangivelserna blir till ensorts encyklopedi, där världen delasin i sådant som Debatt, Inrikes,Utrikes, Kultur, Sport. Under varjekategori skiljs det unika ut, medrubriker och bylines som tidsfästerskeenden.”Skriftens moderna historia, dvs. efter boktryckarkonsten,är på många sätt formatens historia, vilket hängersamman med den teknologiska utvecklingen. Tar viddagspressen, som börjar ta form på 1700-talet, följerden länge bokformatet. Tidningar var enspaltiga ochvertikalt organiserade, och en ny text började när denförra tog slut. På 1800-talet växer tidningsformatet ochblir flerspaltigt, men med samma vertikala uppifrån ochner-utformning.Mot slutet av 1800-talet tas sidans horisontella dimensioni bruk (jfr Ledin 1995). Rubrikerna blir flerdäckadeoch snart flerspaltiga. Det blir möjligt att layoutaavdelningar av olika slag, samtidigt som bildteknologiskauppfinningar, som litografi, xylografi och fotografi,gjorde bilder möjliga (jfr Johannesson 1997 omframväxten av den massproducerade bilden). Texter ochbilder kan nu samlayoutas och samexistera. Materialitetenutnyttjas systematiskt som en semiotisk resurs.Olika segmenteringar, eller paratexter (Genette 1997),börjar utnyttjas för att skilja formatet från självatexterna. Formatangivelserna blir till en sorts encyklopedi,där världen delas in i sådant som Debatt, Inrikes,Utrikes, Kultur, Sport. Under varje kategori skiljs detunika ut, med rubriker och bylines som tidsfästerskeenden. Det innebär att dagstidningen på en ochsamma gång kan skildra världen som likadan (sammaformatangivelser, samma sidor och avdelningar, markerasoch återkommer) och helt ny (dagens artiklarskiljs ut med unika rubriker). I grunden samma formateringgenomgår den veckopress som tar form på1800-talet (Ledin 1997, 2000). Men här utveckladesett format som framför allt segmenterade idealiseradelärargrupper (fadern, modern, de vuxna sönerna, devuxna döttrarna, barnen). Så uppstod en elaboreradintentionalitet, som gav mening och mål åt olikaavdelningar och sidor.Läshistoriskt har sådana formateringar lett till nyalässtrategier. På 1800-talet var det fortfarande vanligtatt läsa högt, vare sig det skedde som en folkliggemenskapsläsning, inom litterära klubbar, på möten ide framväxande folkrörelserna eller vid matsalsbordethos den borgerliga familjen (Johannesson 1980). På1900-talet vann den tysta läsningen mark, vilket märksi de nya format jag ovan beskrivit. Den tysta läsningenmärks på att vi får nya ord för läsning: sökläsning,översiktsläsning, skumläsning, bredvidläsning, osv.(Melander & Josephson 2003).Anna-Malin Karlsson & Per Ledin (2000) visar hur1900-talets medieutveckling vad gäller format på mångasätt lägger upp för den design som dagens webbplatserhar. Ett sätt att uttrycka detta är att säga att det medformatutvecklingen uppstår en skillnad mellan att läsanågot och att läsa i eller från något (jfr Aarseth 1997:3).Den som läser en text, artikeln X eller boken Y, anser sigmed all rätt läsa att X eller Y. Men bara för att vi exempelvisläser i tidningen eller på webbplatsen eller bloggenhar vi sällan eller aldrig läst hela tidningen, webbplatseneller bloggen. I formaten ligger att vi kan överblicka, sökaoch välja vad vi tar del av.Bloggen: format eller genre?Ett sätt att förstå texter kulturellt är som vi sett attutgå från materialiteten och se hur den designas. Ettannat sätt att beskriva vad vi kan göra i och genom textär att använda genrebegreppet. Då riktar vi intressetmot texter och deras konventionalitet, inte mot formatenoch medierna. Den moderna genreforskningenhar på flera sätt sin grund i retorikern Carolyn Millersartikel Genre as social action från 1984 (jfr temanumretom genre av Rhetorica Scandinavica 2001, redigerat avBerge & Ledin).För Miller innebär genrer typifierade retoriska handlingarsom är knutna till konventionaliserade språkochtextstrukturer. Genrer blir något som konstituerarsamhället kommunikativt, som rymmer och lagrarlösningar på kommunikativa problem. Genre kan sägasintervenera i särskilda tidrum, i det som retorikernakallar kairos.8 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | | februar marts 2013 2011 39

I ett försök att fånga en genre under tillblivelse skrevCarolyn Miller & Drew Shepherd (2004) en artikel ombloggen som en genre i vardande. Genreperspektivetinnebär ett försök att, med etnometodologiskautgångspunkter, fånga bloggen som ett konventionelltretoriskt handlande genom text, inte minst desskulturella kairos, alltså vilka sorts tidrum som är knutnatill vilka sociala motiv. Det leder till en genomgång avhur gränserna mellan privat och offentligt blev oklararemot slutet av 1900-talet, inte minst på grund av nyadigitala medier, något som beskrivs som i termer avexhibitionism och voyeurism. Detta blir det kulturellakairos som gav bloggen livsluft.När det gäller de sociala motiven till bloggen blir detpersonliga en huvudsak, både till form och funktion,inklusive möjligheten att med kommentarer och länkarskapa gemenskaper: ”we must characterize the genericexigence of the blog as some widely shared, recurrentneed for cultivation and validation of the self” (Miller &Shepherd 2004:9).En tillbakablick på föregångsgenrer (jfr Ledin 2008 ombloggens arkeologi) ger dagboken som en huvudform,tillsammans med den kommenterade länksamlingen.Men också pressbevakning och nyhetsbyråer, hemsidoroch nätgemenskaper, olika former av opinionsbildandegenrer är tydliga historiska föregångare.Intressant nog konstaterar Miller & Shepherd (2004:5)att det konstanta i bloggen är formatet:All blogs contain dated entries, starting with the mostrecent, and a majority include external links. Blogsare composed of ”posts”, which include a date, a timestamp, and a permalink and often include a link forcommentary, especially if multiple authors contributeto a blog. The reverse chronology and time-stamping ofposts create an ”expectation of updates”.Miller & Shepherds (2004) analys frilägger skickligt ettkulturellt kairos och retoriska motiv för bloggen. Menkräver vi, vilket brukar vara en huvudsak, att en genreinnehåller språkliga och särskilt textstrukturella normerblir det rimligare att säga att många olika genrer kandyka upp på bloggar. Det finns genrevariation sett tilldagboksbloggar, ämnesbloggar, journalistiska bloggarosv., skrivna av ungdomar, rektorer, professorer, chefredaktörer,anställda, privatpersoner osv. Ligger det personligai bloggen som grund för en genre är inte stegetlångt till att kalla alla sociala medier för en genre.Format i skolanI skolans språkundervisning, särskilt skrivundervisning,skiljs inte alltid format från genre. I Nya Zeelands modelleringav skrivförmåga, som legat till grund för nyaprov- och undervisningsformer, tas exemplet brevetupp och distinktionen mellan form och funktion, formatoch genre. Dessa får inte förväxlas: “The erroneousassumption is here that writing a letter is mostly aboutformat and layout” (Glasswell m.fl. 2001:3). Brevformatetkan användas men måste i en explicit skrivundervisningknytas till en funktion, en särskild genre, ärtanken.Det kan noteras att brevet är ett format som historisktgivit upphov till många genrer, som forskningsartikeln,nyheten, internationella överenskommelser, kundbrevet(jfr Bazerman 2000). Återigen: format som utvecklas i enkultur drar på sig intentionalitet. När sådana stabiliserasoch knyts till textuella konventioner uppstår genrer.Går vi tillbaka till bloggen finns det många skoleleversom varit med om att läraren givit dem uppgiften attskriva ett blogginlägg – med papper och penna. I gymnasieskolansnationella prov i Sverige är det standardatt uppgifterna ses som nätbaserade, vilket är ett sättatt få dem att bottna i (en fingerad) samhällskommunikation.I bedömningsanvisningarna för höstterminen2011 finns uppgiften: ”Träffas via nätdejting eller påriktigt?”, som ska (hand)skrivas som ett argumenterandeblogginlägg, riktat till redaktören på den påhittadePartnerbloggen, som förutsätts publicera inlägget(Skolverket 2011).I bild 2 finns ett autentiskt inlägg från en klassbloggfrån (den svenska grundskolans) årskurs 2. Elevernafår turas om att skriva inlägg. Materialiteten finns påriktigt, dvs. de sätter sig parvis vid datorn för att rapporteraom vad som hänt i klassen, i det aktuella falletLuciaveckan. Fröken stöttar om så behövs och är densom publicerar det färdiga inlägget.Bild 2. En klassblogg från årskurs 2.10 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Genren är uppenbart rapporten, som bygger på attåterge händelser över tid, den enklaste genren för attmediera personliga erfarenheter (jfr Martin & Rose2008:52 om recount och story genres). I det aktuellainlägget omfattar berättelsen en vecka. De flestameningar börjar med att händelsetiden anges, oftastmed ett adverbial (I veckan, I måndags, Den tolfte, Ionsdags). En händelse omfattar gärna en mening, menibland länkas händelser ihop över två meningar, vilketsyns i ett adverbial som Sen. Principen att låta en meningomfatta en händelse leder till att satsradningaranvänds för att precisera händelsen: Efter långrastenhade vi religion, vi jobbade med islam.Rapportgenren kombineras med bloggformatet. Det görför det första att länknings- och kommantarsmöjligheteruppstår. Som vi ser har ett par personer gillat inläggetpå Facebook. Det finns också fem kommentarer,samtliga från föräldrar med glada tillrop till eleverna,klassen och bloggen. För det andra uppstår det förskriften så typiska arkivet. Klassens arbete dokumenterasöver tid, med bloggens omvända kronologi, ochett sökbart minnessystem uppstår, där inlägg ocksåetiketteras på olika sätt (i vårt fall julpyssel). Resultatetblir en skolbiografi, en kronologiskt upplagd rapportfrån ett klassrum, som också bidrar till att lösa lärarensuppgift att hålla kontakt mellan skola och hem.Yttre form och intentionalitetSå långt har vi skiljt ut format och genre. Det har blivittydligt att texter vetter åt båda hållen: i sin materialitetfår den formategenskaper, och som konventionaliserathandlande genom text får den genreegenskaper.För textens retoriska funktion är båda dimensionernaviktiga.Den yttre formen markerar textens gränser, texten somtext. Ett barn som börjar skriva låter gärna formateti sig vara textens gräns. En vanlig barngenre är TILLFRÅN-texter, exempelvis TILL PAPPA FRÅN FELIX (jfrHellspong & Ledin 1997:42). Denna språkliga iscensättningav en social relation kombineras vanligen meden teckning av något och blir till en gåva till någon ifamiljen, och A4-papperet är både textens gräns ochden artefakt som ges bort.Lars Sigfred Evensen (1997) visar hur Siri utvecklar olikaTIL X FRA SIRI-texter på detta sätt. I takt med att Sirierövrar skriften kan innehåll uttryckas språkligt och intebara i en teckning. Studerar vi Evensens exempel blirdet tydligt att Siri börjar markera yttre form språkligt.Ett brev kan börja TIL TERJE och avslutas MANGE KOSOCH KLEMER (Evensen 1997:163). Så ramas textenin och ges en yttre form; innanför den står sen självabrevet. Det hela blir en genetisk beskrivning av brevformatet,vars grundläggande intentionalitet går ut påsamhandling mellan närstående.Går vi till fenomenologen Edmund Husserl (2004) ärgrunden för intentionalitet att vi som människor intebara är medvetna i allmänhet, utan att vi är medvetnaom något, att det finns en ”riktadhet-mot”. Så uppstår”ett fattat, uppmärksammat objekt” (Husserl 2004:125).När det gäller texter är den yttre formen viktig för attkoda intentionalitet, så att vi blir medvetna om att detinte är en artefakt vilken som helst som vi varseblir ochuppmärksammar, utan en artefakt som ska tillskrivastextstatus. Intentionaliteten brukar även fylogenetisktses som en förutsättning för människans språkförmåga,eftersom den innebär att vi kan orientera oss efterandra människors mål, lära av varandra och samarbetaavancerat (jfr Gärdenfors 2006:91ff.).Yttre form kan relateras till Michail Bachtin (1997), somutifrån en dialogisk språksyn diskuterar gränser föryttranden och texter. En första gräns är bytet av talsubjekt,att en talare eller skribent ”avslutar sitt yttrandeför att överlämna ordet till en den andre eller för att geplats för hans aktivt svarande förförståelse” (1997:213).En andra gräns är finalitet, som tar fasta påden inre sidan av bytet av talsubjekt: detta byte kan baraäga rum då den talande sagt (eller skrivit) allt det han iett visst ögonblick eller under vissa omständigheter villesäga. När vi lyssnar eller läser kan vi tydligt uppfattayttrandets slut. (1997:217)Yttre form kodar sådana gränser. Semiotiskt settfungerar yttre form som index, som tecken pekar utkommunikationsakter med hjälp av närhet. Det är enpoäng att både formatet och genren kan pekas ut. Somvi såg i dagspressen är angivelser av typen Utrikes ochSport formatanknutna; de samlar och pekar ut olikatexter och genrer. Typiska genreindex är för nyhetenbraskande rubriker med negativa händelser, som Tredöda i skottdrama, och för sagan Det var en gång.Två elevtexterFör att illustrera yttre form och intentionalitet ska vise närmare på två elevtexter från årskurs 3, hämtadefrån Daroon Yassin (ms). Båda texterna är tillkomnainom ramen för ambitiöst upplagda skrivprojekt, så detrör sig om kulturella texter redan i den meningen attskolan ägnar tid och resurser åt dem.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 139 | marts | februar 2013 2011113

I bild 3 visas en saga, skriven av två elever. Den har blivittill inom ramen för ett skolgemensamt arbete kringsagor, som pågick under sex veckor och innefattadeen hel del högläsning, där barnen fick stifta bekantskapmed klassiska sagor (Hans och Greta, Askungen,Rödluvan etc.).I grundsituationen är deltagarna eleverna Ahmed &Sandra, som kodar sig som elever. I berättelsesituationenär deltagarna några andra: prinsen Lukas, prinsessanJasmine och en häxa och hennes drake. Kulturellatexter bygger på den här typen av elaborerad intentionalitet,där kommunikationsakter kan avgränsas frånoch fällas in i varandra.Sagans inre struktur följer den genrestruktur somLabov & Waletsky (1967) en gång föreslog för muntligaberättelser och som blivit en standardmodell (jfr Martin& Rose 2008:67ff. om narrative). Idén är att en jämviktbryts av komplikation men får en upplösning som göratt balansen återställs. Överfört på vår exempeltext blirden inre, linjära strukturen:Orientering: Det var en gång en prinsessa och en prins.Prinsessan hette Jasmine och prinsen hete Lukas […]Komplikation: En dag kom en drake och tog prinsessanJasmine […]Händelseförlopp: Prinsen Lukas gick för att leta efterprinsessan […]Bild 3. En saga från årskurs 3.I själva skrivundervisningen blir elementen i en sagapresenterade innehållsligt i termer av gott/ont, övernaturligt,lyckligt slut, häxor, prinsar och prinsessor,och läraren påpekar att det ska finnas en handling. Ettsärskilt fokus ligger på den yttre formen för genren. Detframgår av bild 3. Sagan börjar med Det var en gångoch slutar med Sen så levde lyckliga i alla sina dagar,precis enligt lärarens anvisningar. Den yttre formenäven med ett slut skrivet med större typstorlek, följtav elevernas namn, låt oss kalla dem Ahmed & Sandra.Detta pekar ut medieringens yttersta gräns. Dethela kan översättas till en ramstruktur (jfr Berge 1990,Young 1982) på detta vis:• RAM 1: Grundsituation, som markeras av slut ochnamnen Ahmed & Sandra, som ger den ytterstagränsen för kommunikationsakten.• RAM 2: Berättarsituation, som markeras av Det varen gång och Sen så levde lyckliga i alla sina dagar,som ger den yttre formen för sagan.• RAM 3: Berättelse med inre struktur, som betingasav genren och är det textförlopp som utspelar siginom de övriga ramarna.Upplösning: Då sprang prinsen till henne och då draghan los henne och dödade häxan och draken.Koda: Sen så sprang de hem till sitt slott […] Sen så levdelyckliga i alla sina dagar.Sagoprojektet var genreorienterat, vilket analysen avtexten också visar. Bild 4 visar en, eller egentligen två,texter från det annat skrivprojekt i samma klass somtog vid där sagoprojektet slutade. Här är inte genre enhuvudsak. Undervisningen utgår från en svensk barnochungdomstidning, Kamratposten eller förkortat KP,som i avdelningarna Prat och Svar publicerar tankaroch åsikter respektive reaktioner på dessa.Läraren framhåller framför allt skrivandets funktion,som är att ge uttryck för en åsikt, så att man som barnkan komma till tals och klaga på något, säga vad mantycker och gå i dialog i med andra. Den yttre formenbetonas; det blir återigen den som kodar texten somtext, mer exakt som ett svar på en ett annat inlägg.12 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011133

yttre form och sedan namn eller signatur – våra elever(skrivandet sker återigen i par) väljer namn.Den som utspelar sig som textförlopp är först ettinstämmande: Vi tycker också att snus och cigaretterinte ska finnas. Detta vore den minimala responsen omvi ser till det interaktiva arbete som ett sådant här svarkräver. Men det ska ju också finnas en hållning, det ärpoängen i denna uppgift, och en sådan uttrycks: Meneftersom det är så många som röker så är det svårt attsluta sälja cigaretter tror vi.Bild 4. Ett skrivprojekt där eleverna ska skriva svar(nederst på bilden) på inlägg (överst på bilden) i densvenska tidningen Kamratposten.Läraren har förklarat KP-insändarens yttre form, atten kort och lite tillspetsad rubrik (Varför finns cigaretter?)brukar inleda och att en signatur och inte barnetsfaktiska namn brukar avsluta (här cigaretthataren).Det egna svaret måste ha Svar till… som inledandeSer vi till andra svar på uppgiften varierar den inrestrukturen. I en annan KP-insändare klargör en 11-årigkille att han blir mobbad av sin innebandytränare.Eleverna väljer i sitt svar att ge tre direkta råd i varsinmening. För det första att fråga tränaren varför honmobbar, för det andra att säga att han gör så gotthan kan till tränaren och för det tredje, om inte dettahjälper, prata med pappa eller mamma. Återigen inomramen för samma yttre struktur, en inledande Svar tillmeningoch en avslutande namnangivelse.I det här fallet kodar yttre form först det som Bachtinkallar byte av talsubjekt. Genom att relatera till KPinsändarenmed substantivet och språkhandlingen svarmarkeras övergången och gränsen till den egna texten.Väljer vi att analysera detta i termer av ramar markerar14 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

paratexten en debattram, eller, ur barnens perspektiv,en ”svara på vad någon tycker-ram”. Den sista yttreform-markeringen, namnangivelsen, markerar gränsenför kommunikationsakten och knyter an till klassrummetsgrundsituation, till skrivandet för en fröken iskolan. Med Husserl (2004) kan vi säga att barnen visarintentionalitet på flera nivåer. Den yttre formen ger textenstatus både som en del av ett offentligt meningsutbyteoch som en del av en klassrumssituation.Barnen har skrivit på dator och skriver ut så att det helahamnar en bit ner på ett A4-papper. Med hjälp av frökenkopieras sedan KP-insändaren in, så att resultatetblir som bild 4 visar. Skrivprojektet avslutas med att alladessa A4-sidor sätts upp på en anslagstavla i klassrummet.En ny materialitet ger alltså ett nytt format och enny sorts offentlighet.”Den yttre formen ger texten statussom både som en del av ett offentligtmeningsutbyte och som en delav en klassrumssituation.”Det är svårt, särskilt om man kräver en obligatorisk inrestruktur, att säga att vi har att göra med en genre. Dethela liknar de format och medier jag tagit upp tidigare.Den här typen av sidor där läsarbrev publiceras uppstårpresshistoriskt i början av 1900-talet, och de har utvecklatstill genrer som frågespalten och insändaren (jfrLedin 2000: kap. 7).DiskussionI den här artikeln har jag presenterat en antropologiskoch kultursemiotisk textteori, där texter blir medieringarsom tillskrivs textvärde. Grunden för detta är intentionalitet,som gör att en kulturellt utvecklade samhandlingsformeruppstår, så att språkbrukare orienterar sigmot texter som i princip meningsfulla och relevanta.Ett sätt att konkretisera detta är att säga att texters yttreform, som vilar på och i olika format, kan och bör skiljasfrån dess inre struktur. Kjell Lars Berge (2012:82f.) talarom den yttre formen som textens konfiguration: ”Førstnår den yttre grensen – konfigurasjonen – er avklart, erdet hensiktsmessig om teksten har en indre orden somer mer eller mindre unik for teksten som analyseres,eller om textens struktur viser typiske trekk som pekari retning av å kunne kategoriseres som en genre.” I deskolexempel jag visat ovan är det tydligt att läraren betonaryttre form, så att eleverna blir medvetna om vad somkonstituerar den aktuella texten som fenomen.En kulturellt utvecklad intentionalitet uppstår ocksånär texters materialitet teknologiseras, blir betydelse-VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011153

ärande och retoriskt verksam. Jag har exemplifieratmed sidor och avdelningar i dags- och veckotidningar,webbformat som bloggen, ett skrivprojekt där elever utbytermeningar med varandra och skapar offentlighet.En poäng är att intentionalitet gör samhandling möjlig,så att språkbrukare riktar sig mot texter på ett målorienteratsätt, vare sig de är läsare eller skribenter. Ibarns språk- och skrivutveckling är, som framgått, denhär sortens intentionalitet central (jfr också Kress 1997,där barn, med mina ord, arbetar med att ge medieringaryttre form för att utveckla skriftlig samhandling). Jaghar också visat att format kan utvecklas till genrer, närtextnormer snävas in och textstrukturer konventionaliseras.Brevformatet, som har sin grund i samhandlingmed närstående, kan exempelvis utvecklas till olikaargumenterande genrer, som forskningsartikel ochinsändare.Ur ett språk- och skrivdidaktiskt perspektiv går det attläsa min artikel om en implicit kritik av den genreundervisningsom bygger på den s.k. Sydneyskolan ochsom har utvecklats utifrån Michael Hallidays systemiskfunktionellagrammatik (t.ex. Berge m.fl. 1998) av blandannat Jim Martin (1992, Martin & Rose 2008). Här blirgenrerna låsta i en allmän kulturkontext. De tillskrivsett givet socialt syfte och låst inre struktur, en genericstructure.”Visst kan genrer användas i skrivundervisning.Men skrift och text ärså mycket mer än genre i ett kulturelltperspektiv.”Texter blir i då realiseringar av en given genre, med enpå förhand definierad textstruktur och med tydligaregisteregenskaper, alltså lexikogrammatiska val. Deblir bärare av språkets systemiska resurser för att skapamening. Den strukturalism och formalism som utmärkerSydneyskolan ger, med Per Holmbergs (2012:77) orden deaktivering av den skrivna texten, en kontextlöshet.Min utgångspunkt är återigen att texter är medieringarsom kulturen ger ett särskilt värde. De förutsätter enintentionalitet som, på ett plan, är grundläggande förmänniskan både fylogentiskt och ontogenetiskt mensom i en skriftkultur blir kulturellt elaborerad. I minaexempelanalyser märks intentionaliteten också i deramstrukturer jag urskilt. Skolbarn markerar självklartatt en text hör hemma både i en klassrumssituationoch i en infälld kommunikationsakt, så att artefakternakvalificerar sig som en saga eller ett svar på ett inlägg.Det är intressant att notera att beskrivningar avskrivkompetens i skolsammanhang på senare år börjatbygga på föreställningar om intenationalitet. Det gällerexempelvis det norska s.k. Skrivehjulet (t.ex. Evensen2010), där grundfunktioner och skrivhandlingar ärhuvudsaken, eller den Nya Zeeländska modelleringen enskrivdomän utifrån snarlika funktioner (Glasswell m.fl.2001). Riktadheten i skriftliga medieringar, texter, blirgrunden. Visst kan genrer användas i skrivundervisning.Men skrift och text är så mycket mer än genre i ettkulturellt perspektiv.Huvudsaklig litteratur(fullständig litteraturlista finns påwww.videnomlaesning.dk )Bachtin, Michail M. (1997): Frågan om talgenrer. I:Hættner Aurelius, Eva & Götselius, Thomas: Genreteori.Lund: Studentlitteratur.Berge, Kjell Lars (1990): Tekstnormers diakroni. Noenideer til en sosiotekstologisk teori om tekstnormendring.MINS 33. Institutionen för nordiska språk. Stockholmsuniversitet.Berge, Kjell Lars (2008): Teksten. I: Asdal, Kristin m.fl.( red.): Tekst og historie. Å lese tekster historisk. Oslo:Universitetsforlaget.Berge, Kjell Lars (2012). Om forskjellene mellom systemisk-funksjonelllingvistikk og tekstvitenskap, I: Matre,Synnøve m.fl. (red.), Teorier om tekst i møte med skolenslese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget.Berge, Kjell Lars & Ledin, Per (2001): Perspektiv pågenre. I: Rhetorica Scandinavica, 18. Tema Genre.Evensen, Lars Sigfred (1997): Å skrive seg stor: Utviklingav kohherens og sosial identitet i tidlig skriving. I:Evensen Lars Sigfred & Løkensgard Hoel, Torlaug (red.):Skriveteorier og skolepraksis. Oslo: Cappelen AkademiskForlag.Evensen, Lars Sigfred (2010): En gyldig vurdering avelevers skrivekompetense? I: Smidt, Jon m.fl. (red.):Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv.Trondheim & Oslo: Tapir Akademisk Forlag.Geertz, Clifford (1973): The interpretation of cultures.New York: Basic Books.Glasswell, Kathryn m.fl. (2001): Development of theasTTle writing rubrics for scoring extended writing tasks.16 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011173

Technical report, 6. University of Aukland. Nya Zeeland.Holmberg, Per (2012): Kontext som aktivitet, situationstypoch praktik. En kritisk analys av kontextbegreppet isystemisk-funktionell teori. I: Språk & stil, 1. Tema Text(gästredaktörer Karlsson, Anna-Malin & Svensson, Jan).Nedladdad 6/1 2013 från http://uu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:532386Husserl, Edmund (2004): Idéer till en ren fenomenologioch fenomenologisk filosofi. Stockholm: Thales.Karlsson, Anna-Malin & Ledin, Per (2000): Cyber, hyperoch multi – några reflektioner kring IT-ålderns textbegrepp.I: Human IT, 2–3. Nedladdad 6/1 2013 frånhttp://etjanst.hb.se/bhs/ith/23-00/amk.htmKarlsson, Anna-Malin (2010): I textanalysens utmarker?Om att intressera sig för vad texter gör (och för hur degör det) I: Byrman, Gunilla, Gustafsson, Anna & Rahm,Henrik (red.): Svensson och svenskan. Med sinnen känsligaför språk. Festskrift till Jan Svensson den 24 januari2010. Lund: Lunds universitet.Labov, William & Waletsky, Joshua (1967): Narrativeanalysis and personal experience. I: Holm, Jay (red.):Essays on verbal and visual arts. Seattle WA: Universityof Washington Press.Ledin, Per (1995): Arbetarnes är denna tidning. Textförändringari den tidiga socialdemokratiska pressen.Stockholm: Almqvist & Wiksell International.Miller, Carolyn (1984): Genre as social action: I: QuarterlyJournal of Speech, 70.Miller, Carolyn & Shepherd, Drew (2004): Blogging associal action: A genre analysis of the weblog. I: Into theBlogosphere. Nedladdad 6/1 2013 från http://blog.lib.umn.edu/blogosphere/blogging_as_social_action_a_genre_analysis_of_the_weblog.htmlRhetorica Scandinavica (2001). Tema Genre (gästredaktörerBerge, Kjell Lars & Ledin, Per).Säljö, Roger (2012): Digitala medier, appifiering ocharenor för lärande – från lertavlor till surfplattor. I: Skar,Gustav & Tengberg, Michael (red.): Svenskämnet i går, idag, i morgon. Svensklärarföreningens årsskrift.Vygotsky, Lev S. (1999): Tänkande och språk. Göteborg:Daidalos.Wertsch, Jim (1991): Voices of the mind: A socioculturalapproach to mediated action. Cambridge, MA & London:Harvard University Press.Yassin, Daroon (manus): Elevtexter och undervisningspraktiki grundskolans årskurs 3. Kommande doktorsavhandligfrån Institutionen för humaniora, utbildningoch samhällsvetenskap. Örebro universitet.Young, Katherine (1982): Edgework: Frame and boundaryin the phenomenology of narrative communication.I: Semiotica, 1–4.Ledin, Per (1997): ”Med det nyttiga skola wi söka förenadet angenäma...” Text och bild i veckopressens föregångare.Rapport nr 14 från projektet Svensk sakprosa.Institutionen för nordiska språk. Lunds universitet.Ledin, Per (2000): Veckopressens historia. Del II. Rapportnr 29 från projektet Svensk sakprosa. Institutionen förnordiska språk. Lunds universitet.Luria, Alexander (1928): The problem of the cultural behaviorof the child. I: Journal of Genetic Psychology, 4.Nedladdad 6/1 2013 från http://luria.ucsd.edu/Articlesby-Luria/PDFs/Luria_Problem.Behavior.pdfMartin, Jim R. & Rose, David (2008): Genre relations.Mapping culture. London & Oakville. Equinox.Melander, Björn & Josephson, Olle (2003). Läsare ochläsarter. I: Boel Englund & Per Ledin (red.) Teoretiskaperspektiv på sakprosa. Lund: Studentlitteratur.18 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Et beskedent ord komgående og bankede på bogenmed de blanke sider. Må jeg kommeind? Ikke dig! Råbte bogen. Hvorfor?Spurgte ordet. Alt for lidt, sagdebogen. Jeg vil have mange ord, langesætninger, store afsnit, kommaer imassevis, udråbstegn! Alt! En tyk roman.Så kom med mig, råbte åen, derflød forbi og havde hørt det hele. Detbeskedne ord sprang i åen, og nu fløddet med åen hele vejen ud til havet. Oghavet blev glad, for det store hav holdtaf små, beskedne ord, når det skrev.Louis JensenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011193

Hvad er genre igenrepædagogikken?Ruth Mulvad, Nationalt Videncenter for Læsning – ProfessionshøjskolerneGenre er kommet på dagsordenen i denpædagogiske verden, og det skyldes ikkemindst den interesse for den såkaldte’australske genrepædagogik’, som er gåetigennem læreruddannelse og grundskolesiden starten af 2000 (Polias & Hedeboe 2000,Mulvad 2002a og 2002b).Pædagogikken kunne også have heddet noget andet,fx sprogbaseret pædagogik eller SFL-baseret pædagogikefter den sprogteori, som den bygger på: systemiskfunktionel lingvistik (Andersen & Smedegaard 2005).Hvorfor er det netop blevet SFL-baseret pædagogik,der så fyndigt har sat begrebet genre på dagsordenen?Hvorfor ikke andre pædagogikker, der ligeledesarbejder med sprog og tekster, som fx procesorienteretskrivepædagogik dengang den indtog skolesceneni løbet af 1990’erne?I procesorienteret skrivepædagogik er det individet ogindividets skriveudvikling, der er i fokus for pædagogikken:ved at skabe optimale pædagogiske rammer forfrisættelse af individets tanker kan der åbnes op forkreative, kognitive tankestrømme, så sproget kan flydefrit ned på papiret. Gennem respons og revisioner forbedresdet skrevne gradvist frem mod slutproduktet. 1”Imidlertid er begrebet genre i SFLet andet end det gængse, som brugesi en dansk skolekontekst, isærinden for danskfaget”Sprogbegrebet i SFL hænges i modsætning hertil ikkeop på individet. Naturligvis er sproget et menneskeligtsærkende, og naturligvis gennemgår det enkelteindivid en sproglig udvikling, men det er begrebetsprog i brug i sociale kontekster, som står i fokus forSFL-baserede pædagogikker. Sprog forstås som etkompleks semiotisk tegnsystem, som ikke kan udvikleseller forstås uden de sociale processer, som det indgåri, og som det skaber. Sproget 2 omfatter alt lige fralyde og bogstaver, ordforråd, grammatik og semantik(Mulvad 2012a). Det indbefatter således også genrer,og de ses dermed under den overordnede socialsemiotiskesynsvinkel: genrer er i betydningsdannelsenvævet sammen med alle andre sprogelementer somlyde, ord, grammatik osv. Betydning handler ikke kunom, hvad vi siger, men også om, hvordan det siges.SFL-baseret pædagogik kan derfor ikke tænkes udenbegrebet genre.Imidlertid er begrebet genre i SFL et andet end detgængse, som bruges i en dansk skolekontekst, isærinden for danskfaget, og det har givet anledning til endel forvirring. 3 Men også inden for SFL-baseret pædagogiker der flere begreber for genre på spil. Derforforeslår jeg, at der tilføjes et nyt begreb, tekstaktiviteter,dels for at undgå genreforvirring, dels for atunderstrege at SFL-baseret pædagogik er dynamisk ogikke kan tænkes uden om, hvad tekster gør i en socialkontekst. Nedenfor redegør jeg for de to vigtigstevarianter af genrebegrebet inden for SFL og givereksempler på, hvordan valg af tekstbegreb har fundamentalbetydning for udformning af pædagogikken.SFL-baseret pædagogikDet at lære er i bund og grund at kunne deltage i densociale proces eller det ’ekspertfællesskab’, som et fagkan siges at udgøre. Det kan illustreres med dennegrafiske fremstilling af aktiviteter, som typisk foregåri et naturfag:20 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Forklarebegivenhedervidenskabeligt– forklareUdfordrevidenskab– argumentereAktivere/udførevidenskab– instruereOrganiserevidenskabeliginformation– beskriveinformerendeDet pædagogiske projekt har således ikke alene detat kunne konstruere gode (skole-)tekster som mål, jf.den sidste ’pind’ i citatet, selv om det naturligvis er ensærdeles vigtig del, og hvortil SFL-begreber har vist sigat være særdeles effektive. 4 Der er også et videre perspektiv:at kunne begå sig i sociale processer både i oguden for skolen. Elever skal ikke alene udvikle et stortsprogligt repertoire, så de kan kommunikere kritisk ogkreativt i forskellige kommunikationssituationer, menogså et metasprog om tekster i kontekster, sådan atde bevidst kan vælge den sprogbrug, som kræves til atdeltage med succes i både skole- og samfundslivet.Figur 1. Mulvad 2012a: 26For at en elev kan deltage i undervisningen, skal hunudføre en række aktiviteter, som realiseres i forskelligemåder at bruge sprog på. I naturfag indgår forsøg, somudføres efter en instruktion. Resultatet af forsøget behandles,som man gør i naturvidenskab, fx ved at forklareeller beskrive det naturfaglige fænomen, organiseret efteren faglig systematik, og endelig kan man skulle udfordrevidenskaben, fx i spørgsmål om årsager til klimaforandringer.De faglige og sproglige aktiviteter er to sider afsamme mønt. Det er disse overordnede måder at brugesprog på, det sproget gør i en social kontekst, som betegnelsentekstaktivitet dækker over. Mere om det nedenfor.I SFL-baseret pædagogik er det beherskelse af betydningsskabendesociale processer, semiosis, der er målet:To participate successfully in school and the community,for example, students need to know how to uselanguage:–for achieving different social purposes–for sharing ideas about their experience of the world–for making connections between these ideas–for interacting with others–and for constructing coherent texts in both spoken andwritten modes.Derewianka 2011: 3Går vi ind i klasserummet igen, så har denne betragtningsom konsekvens, at en SFL-baseret pædagogikhar øje på den interaktion, der foregår i klasserummet.Slagordsagtigt kan man sige, at det at lære er at læresprog, lære gennem sprog og lære om sprog (Halliday1993). Her trækker SFL-baserede pædagogikkerpå forskellige teorier om, hvad det vil sige at udviklesprog. Det drejer sig bl.a. om Basil Bernsteins teorierom sproglige koder og pædagogisk diskurs (Chouliaraki& Bayer 001), M.A.K Hallidays (Halliday 1975) og ClarePainters (Painter 1999) studier af børns første sprogligeudvikling, Lev Vygotskys teorier om sprog og tænkning.Grafisk kan sprogbaseret pædagogik fremstilles sådan:Undervisningen tilrettelægges som en kæde af fagligeaktiviteter, som samtidig er en kæde af sprogbrugssituationer.Hver aktivitet indgår som forudsætningen fornæste aktivitet. Rækkefølgen af aktiviteter/sprogbrugssituationerplanlægges nøje som en brobygning mellemdet sprog, eleven kommer med, og den udvikling manhar som mål. Eleven lærer gennem sprog. I og med atder samtidig anvendes metasprog, sprog om sprog, fxbegreber for tekststruktur, procestyper osv., så får elevernesamtidig en synlig viden om forskellige sprogligeressourcer og valgmuligheder (Mulvad 2012c).Genrebegreber i SFL – lingvistisk setI det følgende går jeg et spadestik dybere og søgerefter, hvordan begrebet genre forankres i den systemiskAktivitetUddybningAktivitetUddybningAktivitetUddybningAktivitetUddybningForberedelseForberedelseForberedelseForberedelseFigur 2. Mulvad 2012c:15VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011213

Systemfunktionelle sprogmodel. Der er i tidernes løb udvikletto forskellige udgaver af sprogmodellen, som forstårbegrebet genre på forskellige måder, - og resultererdermed i to varianter 5 , som kan kaldes hhv. registermodellenog genremodellen (Holmberg 2012).RegistermodellenI 1960’ernes England og Skotland udviklede M.A.K.Halliday de grundlæggende brikker i SFL. Det gjorde hani et samarbejde med bl.a. uddannelsessociologen BasilBernstein, som på dette tidspunkt var optaget af sinsåkaldte kodeteori, som påviser, at der er en sammenhængmellem børns opvækst i forskellige sociale klasserog deres sproglige udvikling. Halliday m.fl. 6 blev dermedstillet over for at skulle begribe ikke alene sprog,men sprog i kontekst. Man kan sige, at udviklingen afbegrebet register var et svar på et pædagogisk og forskningsmæssigtbehov. Det er her i dette registerbegreb,at Halliday forankrer sit begreb om genre.Subsystem/Teksttype:RegisterFigur 3. Andersen & Smedegaard 2005: 375Tekst”Der er i tidernes løb udviklet toforskellige udgaver af sprogmodellen,som forstår begrebet genre påforskellige måder, hhv. registermodellenog genremodellen.”Begrebet genre betegnes her som et subsystem, et registermellem sproget som potentiale og konkrete tekster.Ofte bruges også termen teksttype om genre. Det, derbetones i registermodellen, er, at tekster er uadskilleligefra konteksten, både mht. struktur og udformningenaf sproglige mønstre. Begreberne kommunikationsfelt(field), kommunikationsrelation (tenor) og kommunikationsmåde(mode) udvikles også i denne periode tilat begribe situationskonteksten med. Synsvinklen påtekster fokuserer på den sproglige udformning, bådetekstlige, interpersonelle og ideationelle ressourcer. 7GenremodellenI 1980’ernes Australien gennemførte Jim R. Martinm.fl. 8 store forskningsprojekter om skriftsprog i og udenfor skolen. I skolen viste det sig, at der var en slåendemangel på klarhed om, hvad eleverne skulle skrive,hvordan og hvorfor. SFL-terminologien kunne beskrivede sproglige mønstre i tekster, men der var behov foret mere udførligt begrebsapparat om skolekulturensgenrer. Det er i denne sammenhæng, at Martin m.fl.sfokusering på genre skal ses.Til venstre i modellen illustrerer cirklen System det betydningspotentiale,som det totale sprogsystem udgør.I konkrete situationer ’instantieres’ betydningspotentialet:sproget bliver til specifikke tilfælde af sprogbrug,tekst (de små cirkler til højre). Tekster kan samles underoverordnede typer af tekster, som findes i et giventsubsystem. Disse subsystemer kaldes register:Such higher–level systems (theories, institutions,genres), since they are realised in language, are realizedas subsystems within the semantics and the grammar.These subsystems are what we have referred to asregisters.Halliday & Matthiessen 1999: 606genrekommunikationsfeltkommunikationsmådekommunikationsrelationtekstuelinterpersonelJim R. Martin tilføjer til Hallidays sprogmodel et ekstrabetydningslag, stratum, og placerer heri sit genrebegreb:ideationelFigur 4. Mulvad 2012a: 24522 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011233

Genre kommer således til at udgøre et selvstændigtbetydningslag. Det benævnes også kulturkonteksten.Genre placeres oven for situationskonteksten og såledesuden for kommunikationsfelt, kommunikationsmådeog kommunikationsrelation. Genrer defineres somkontekst. I det følgende vil jeg skitsere grundlæggendeforskelle ud fra to eksempler, nemlig Beverly DerewiankasA Functional Approach og Sydneyskolens Teaching-Learning Circle, - to modeller som er udbredt inden forSFL-baseret pædagogik i Danmark. 10staged goal-oriented social processes –(i) staged because it usually takes us more than onephase of meaning to work through a genre,(ii) goal-oriented because unfolding phases are designedto accomplish something and we feel a sense of frustrationor incompleteness if we’re stopped,(iii) social because we undertake genres interactivelywith others.Jim R. MartinVægten lægges på teksternes formål i sociale processerog på den tekststruktur, som følger af formålet. Dennefokusering på formål gør det muligt at sammenfattedet brogede billede af de faktisk forekommende genrerunder nogle prototyper som fx at berette, at beskrive, atforklare, at argumentere osv. Når genrer skal begribesog beskrives, handler det derfor om at kortlægge genreri en kultur, fx i en skolekultur. 9 Sådanne kortlægningeropstilles typisk grafisk i såkaldte genrefamilier, taksonomisketræer, se figur 7.A functional approach –registerorienteret SFL-pædagogik,Det iøjnefaldende ved Beverly Derewiankas grafiskefremstilling af SFL-baseret pædagogik er detre synsvinkler på den pædagogiske proces: mode,(kommunikationsmåde), field (kommunikationsfelt)og tenor (kommunikationsrelation), dvs. begreber forsituationskonteksten i SFL. Med SFL-registerbegrebetkan situationskonteksten for undervisningen systematiskplanlægges således, at elevers sproglige udviklingsker trin for trin fra det kendte, hverdagsagtige, til detukendte, ’akademiske’, både når det gælder måder atbruge sprog på (mode), måder at interagere på (tenor)og måder at forholde sig til viden på (field).Varianter i pædagogisk praksisMartins udvikling af begrebet genre har haft storbetydning for SFL-baseret pædagogik, ikke mindst detforfinede begrebsapparat (Martin & Rose 2008). Mangeisær engelsksprogede forskningsprojekter har senereudvidet og uddybet beskrivelser af genrer i forskelligekulturer, herunder også en lang række skolefag somfx historie, naturfag, matematik og engelsk. Gennemgåendefor SFL-baseret pædagogik er, at de overordnedeprototypiske sociale formål med tekster har enfremtrædende plads, fx at berette, beskrive, forklare,argumentere osv. Fokus på tekststruktur har ligeledesvist sig særdeles pædagogisk anvendeligt.!!!Men selv om de to modeller, register- og genremodellen,på sin vis ikke står over for hinanden som et enteneller,så har det store konsekvenser, om man vælger denene eller anden model som basis for den pædagogiskepraksis. Det har betydning for, hvad der sker i klasserummetmellem lærer og elever, og det har i sidsteende betydning for, hvad eleverne lærer om tekster i! :!Figur 5. Mulvad 2012d: 261-261!24 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

BeretterfamilienKronologisk beretningIkke-kronologisk beretning - nyhedsartikelBeretter om personlige erfaringer og begivenheder - personligt berettende genreBeretter om et personligt eller fiktivt forløb med en komplikation og en løsning - narrativHistoriske teksterBeretter om vigtige hændelser og begivenheder i skribentens liv - selvbiografiBeretter om vigtige hændelser og begivenheder i en kendt persons liv - biografiBeretter om vigtige hændelser og begivenheder i et historisk begivenhedsforløb - historisk berettende genreGENREFAMILIERFaktafamilienForklaringerInstruktionerUdreder og forklarer fænomener kronologisk - sekventiel forklaringUdreder og forklarer de bagvedliggende årsager til et fænomen - faktoriel forklaringUdreder og forklarer de forskellige konsekvenser af et fænomen - konsekvensforklaringUdreder og forklarer fænomener ud fra forskellige forudsætninger (hvis ... så ... ) - årsagsforklaringInstruerer i, hvordan en aktivitet skal gennemføres for at opnå et mål - instruktionInstruerer i, hvad man må og ikke må gøre - anvisninger eller ordensreglerRapport (for eksempel fysikrapport)InformerendebeskrivelserKlassificerer og beskriver et fænomen - informerende beskrivelseKlassificerer og beskriver flere fænomener inden for en gruppe - klassificerende eller taksonomisk beskrivelseBeskriver dele/komponenter, som tilsammen danner en helhed - komponentbeskrivelseEvalueringsfamilienArgumentationerResponserPræsenterer et antal argumenter, som støtter et synspunkt, og afsluttes ofte med en anbefaling- argumenterende genrePræsenterer et antal argumenter for at belyse forskellige sider af en problemstilling med henblik påfamilien stillingtagen - diskussionUdtrykker personlige og følelsesmæssige reaktioner på tekster og andre kulturudtryk - personlig refleksionBeskriver og vurderer indholdet af tekster og andre kulturudtryk - anmeldelseBeskriver, vurderer og fortolker budskabet i tekster og andre kulturudtryk - fortolkningFigur 7. Johansson og Ring 2012: 25Begrebet genre hentes fra Martins genreteori, men sesunder en registersynsvinkel: berettende aktiviteter findertypisk sted i sociale kontekster, som ligger tætterepå hverdagslivets nære relationer end videnskabeligtbaserede aktiviteter som fx taksonomiske beskrivelser,som har videnskabelige sociale rum som sin scene.Konteksten for aktiviteter og sprogbrug designes således,at mere common sense-agtige genrer bruges somtrædesten for mere uncommon sense genrer.Teaching-Learning Circle– Sydneyskolen/australskgenrepædagogik:Det, der umiddelbart springer i øjnene i nedenståendeverdenskendte grafiske fremstilling af det, der har fåetnavnet Sydneyskolen eller australsk genrepædagogik, ergenre/text 11 i modellens midte. Det, der er i fokus i organiseringenaf undervisningen, er genrer. Veje til kritiskbeherskelse af skolekulturens genrer er tre forskelligeaktivitetsformer, dekonstruktion, fælles konstruktion ogselvstændig konstruktion af tekster, - aktivitetsformer,som også udgør faser i undervisningen.Figur 6. Mulvad 2012d: 258I modellen isoleres genrer – som i genremodellen –uden for og oven for aktiviteterne i klasserummet. I enSFL-baseret pædagogik, som har genremodellen sombasis, kommer det at lære genrer i fokus: progressioneni elevens sproglige udvikling ses som en genreudvikling.I arbejdet med tekster fokuseres der på genrefamiliersom fx i figur 7, der er udarbejdet, så den passer tilsvensk grundskole:VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011253

Konsekvenser for pædagogisk praksisDer er mange fælles træk i en SFL-baseret pædagogiskpraksis: undervisningen er dialogisk, således at elevernepositioneres som aktive, udforskende og tildeles rollensom vidende bidragydere i den særlige måde at stilladserepå. Aktiviteterne dekonstruktion, fælles konstruktionog selvstændig konstruktion er gennemgående i ogmed, at pædagogikken er sprogbaseret, jf. ovenståendeafsnit om SFL-baseret pædagogik.Det er imidlertid denne artikels ærinde at vise, hvordanforskellige genrebegreber, også inden for SFL-baseretpædagogik, har konsekvenser for, hvad eleverne lærer.Lad os derfor forestille os en situation, hvor en klasseskal arbejde med at skrive en tekst, som skal overbevisekommunen om det hensigtsmæssige i at åbne en ungdomsklub(Holmberg 2012). Læreren har valgt, at eleverneskal skrive et læserbrev. I mit eksempel fokusererjeg alene på arbejdet med teksten, ikke på de aktiviteterder i øvrigt foregår i klasserummet.I genremodelklassen er der fokus på genren, dens strukturog formål. Opgaven går ud på at overbevise nogenom noget, hvilket jo er argumentationens formål.Derfor udformes læserbrevet som en argumenterendetekst. Eleverne går med en argumenterende tekst sommodel i gang med trin for trin at udvikle deres videnom denne genre og dens sproglige mønstre, som såtil sidst vil resultere i argumenterende læserbreve.Kulturkontekstens genre, at argumentere, realiseres isituationskontekstens læserbrev.”Forskellige genrebegreber, ogsåinden for SFL-baseret pædagogik,har konsekvenser for, hvad elevernelærer.”I registermodelklassen vil elever og lærere startemed at undersøge konteksten for læserbrevet, ogi den proces finder nogle af eleverne ud af, at det,som deres tekst skal ’gøre’ i den sociale kontekst, erat forklare, hvordan et ungt menneske udvikler sigfra et driverliv på gaden om aftenen til et liv somsmåkriminel. Den hensigtsmæssige måde at overbevisepolitikerne vil i den konkrete situation ikke væreet argumenterende læserbrev, men et forklarende.Eleverne går så i gang med at udvikle deres viden omforklaringens struktur og sproglige mønstre. Kontekstenafgør valg af formål.I den ene klasse sættes således genren, og hvad den gøri den sociale kontekst i centrum: genren at argumentereoverbeviser nogen om noget, hvilket var opgaven forskrivningen af læserbrevet. I den anden klasse sætteskonteksten i centrum, og den konkrete tekst udformesi relation til, hvad denne tekst skal gøre i den socialeproces.Det kan se ud som om, eleverne blot får flere valgmulighederi registermodellen, måske bliver mereudforskende i den sociale kontekst de skriver ind i- og måske også bliver sat på en vanskeligere opgaveend i genremodelklassen, hvor eleverne måske får entydeligere struktur både på undervisningen og teksten.Det kan også se ud som om, en genremodelundervisninger mere håndterlig set fra lærerens side endregistermodelpædagogikken, og at den er lettere for ennybegynder i SFL-baseret pædagogik at sætte sig ind iog begynde at praktisere.Men hvad lærer eleverne egentlig i de to modeller? Pået plan lærer de det samme: at skrive gode tekster. Densuccesfulde elev vil i begge klasser gå ud af skolen meden høj grad af beherskelse af skolekulturens genrer.Men det er i højere grad sandsynligt, at eleverne iregistermodelklassen vil gå ud af skolen med en videnom valg af sprog i kontekster, hvilket er afgørende foren literacy 12 -dannelse, som også rækker ud over skolensgenrer.Genre og tekstaktiviteterEt SFL-baseret begreb om genre adskiller sig radikaltfra de genrebegreber, som findes i dansk skoletradition,især inden for danskfaget. Det er for det første etdynamisk begreb om tekster i sociale kontekster. Fordet andet består det af to lag: genre som en formålsbestemtmåde at organisere sprog på i sociale kontekstersom fx at argumentere, berette osv. og genrer som defaktisk forekommer i en kultur, fx læserbreve, kronikker,essay.”Termen tekstaktiviteter betegnerden abstrakte del af genrebegrebeti SFL, mens genre bibeholdes sombetegnelse for de faktisk forekomnegenrer.”I mødet med en dansk skolekontekst kan genrebegrebeti SFL skabe forvirring. I Sprog i skole (Mulvad 2012a)indføres termen tekstaktiviteter bl.a. for at undgådenne sammenblanding:26 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Tekstaktiviteter erSociale processer som:beretter instruerer beskriverinformerendeforklarerargumentererdet typisk bruges i:biografierfortæl om-historierdagbogsnotaterferiepostkortopskriftermanualeropgaverspillereglerordensreglernaturvidenskabeligebeskrivelsergeografiske beskrivelserbeskrivelser af tid, sted,miljø og personerdefinitionernaturvidenskabelige,historiske forklaringerredegørelserdebatterdiskussionerlæserbreveessaysog indgår i multigeneriske genrer som fxanmeldelser - interviews - breve - nyhedsreportager - artikler - hjemmesider - rejseguider - logbøger - analyser - fortolkninger -fysikrapporter - kommentarer - undervisningsmaterialer - rapporterFigur 8. Mulvad 2012a: 30Tekstaktiviteter betegner den abstrakte del af genrebegrebeti SFL, mens genre bibeholdes som betegnelsefor de faktisk forekomne genrer. Navnet understregerdesuden den dynamiske karakter i begrebet og kædersprog og handling sammen, jf. figur 1. Ved denne adskillelsesynliggøres det, at der ikke er et 1:1-forhold mellemen tekstaktivitet som fx at argumentere og en genre ikulturen, fx læserbrev. Der lægges op til et bevidst valg aftekstformål i en given situationskontekst. Desuden undgårman den uldne term genreblanding: i multigeneriskegenrer optræder forskellige tekstaktiviteter, fordi nogledele af en tekst gør et, mens andre dele gør noget andet.Nye udviklinger?De to forskellige begreber for genre i SFL i hhv. registeroggenremodellen gør noget forskelligt i den pædagogiskediskurs, som jeg har eksemplificeret ud fra to grafiskemodeller på SFL-baseret pædagogik. Der findes naturligviset hav af forskellige måder at skrue en SFL-baseretpædagogik sammen på (Mulvad 2012d). Men hvad skerder i mødet mellem SFL-baserede pædagogikker, udvikleti fjerne lande som Australien, USA, Asien, i helt andrepædagogiske kontekster, eller måske bare i ikke så fjernekontekster som Sverige og Norge, når de kommer ind ien dansk skolekontekst? Det har vi indtil videre en langrække eksempler på, men vi mangler en mere systematiskviden om det, lige som vi mangler at få kortlagt skolensom register: hvordan ser subsystemer som fx genrer ud?Hvordan ser de faktisk forekommende tekster ud?ReferencerAndersen, Thomas Hestbæk, Flemming Smedegaard(2005): Hvad er meningen? Odense: Syddansk Universitetsforlag.Chouliaraki, Lilie & Martin Bayer (red.) (2001): BasilBernstein. Pædagogik, diskurs og magt. København:Akademisk Forlag.Christie, F. & B. Derewianka (2008): School Discourse.London New York: Continuum Discourse Series.Christie, F. & L. Unsworth (2005): “Developing dimensionsof an educational linguistics”. I: Hasan,Ruqaiya, Christian Matthiessen & Jonathan J. Webster(eds): Continuing Discourse on Language. London NewYork: Continuum. 217-250Derewianka, B. (2011): A New Grammar Companion forPrimary Teachers. Sydney: Primary Teacher’s Association.Derewianka, B. (2012): Planning for Learning Using aFunctional Approach. Handout. Forskerkaffe, 31. Januar2012, København: Nationalt Videncenter for Læsning.www.videnomlaesning.dkKorsgaard, Klara Aalbæk (2012): Fra læsning til literacy,VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011273

i: Abildgaard, Maja R., m.fl: Læsning og Skrivning i allefag. DafoloHalliday, M.A.K. (1975): Learning how to mean – Explorationsin the Development of Language. London:Arnold.Halliday, M.A.K.(1993): Towards a Language-BasedTheory of Learning. I: Linguistics and Education 5/1993.Elsevier.Halliday, M.A.K & R. Hasan (2006): “Retrospective onSFL and Literacy”. I: Whittaker, Rachel, MickO’Donnell & Anne McCabe: Language and Literacy.London New York: Continuum. 15-44Halliday, M.A.K. & Christian M.I.M. Matthiessen (1999):Construing Experience Through Meaning: a languagebasedapproach to cognition. London: Cassell.Hasan, Ruqaiya: Literacy, everyday talk and society, i:Hasan, Ruqaiya og Geoff Williams (red.) (1996): Literacyin Society. LongmanHedeboe, Bodil & John Polias: ”Et sprog til at tale omsprog”. I: Dansk i Dialog. København: Dansklærerforeningen.193-231Holmberg, Per (2012): Skolskrivande, genre och register.En jämförelse mellem två systemisk-funktionella kontextmodeller,s. 221-245, i: Andersen, Thomas Hestbæk& Morten Boeriis (red): Socialsemiotik i Norden. SyddanskUniversitetsforlag.Johansson, Britt & Anniqa Sandell Ring (2012): Lad sprogetbære. Genrepædagogik i praksis. Akademisk Forlag.Martin, J.R. & David Rose (2008): Genre Relations. MappingCulture. London: Equinox.Mulvad, Ruth (2002a): Et ord flyver op. Skriftlighed.Undervisningsbog. Elevfagbog. Lærervejledning. Dansk idialog. København: Alinea.Mulvad, Ruth (2002b): Kommer tid – kommer sprog.Sproglære. Undervisningsbog. Elevfagbog.Lærervejledning. Dansk i dialog. København: Alinea.Mulvad, Ruth (2012a): Sprog i skole. Læseuviklendeundervisning i alle fag. Funktionel lingvistik. København:Akademisk.Mulvad, Ruth (2012b): Læsning og skrivning i alle fag,i: Abildgaard, Maja Rørvig m.fl. (2012): Læsning ogskrivning i alle fag. Dafolo.Mulvad, Ruth (2012c): Sprog i skole – om at integrerearbejde med sprog i fagenes didaktik, i: KvaN 94/2012Mulvad, Ruth (2012d): SFL-baseret pædagogik – varianterog udviklinger, i: Andersen, Thomas Hestbæk &Morten Boeriis (red): Socialsemiotik i Norden. SyddanskUniversitetsforlag.Painter, Clare (1999): Learning through language inearly childhood. London: CassellRose, David & J. R. Martin (2012): Learning to Write,Reading to learn. Genre, Knowledge and Pedagogy in theSydney School. London: Equinox.Vygotskij, L.S.(1971-74): Tænkning og sprog. København:Reitzel1 Metoden er siden dens gennemslag i 1990’erne udvidet, forfinetog revideret, bl.a. med større vægt på den kommunikative kontekstfor teksten og genre.2 Teoridannelsen anvendes også på andre tegnsystemer som fxvisuelle , og således også på multimodale tekster, se fx Andersen& Boeriis 2012.3 Se Mette Vedsgaard Christensens artikel i dette nummer af Videnom Læsning.4 Ikke mindst den ideationelle metafunktions leksikogrammatisketermer som fx processer, deltagere, omstændigheder, forbinderehar vist sig effektive, og i deres succesfulde udbredelse er der entendens til, at sådanne leksikogrammatiske termer tegner helebilledet af SFL-baseret pædagogik.5 Dvs. at jeg ikke her går ind på andre videreudviklinger af begreberom tekst og genre inden for en socialsemiotisk ramme.6 Om denne historie: se Halliday & Hasan 2006 og Christie &Unsworth 2005.7 Om disse og andre SFL-begreber, se Mulvad 2012a.8 Om denne historie, se Rose & Martin 2012.9 At kortlægge en kultur er at kortlægge dens genrer, jf. undertitlenpå Martin & Rose 2008: Genre Relations - Mapping Culture.10 Der findes naturligvis mange flere varianter af SFL-baseretpædagogik, se Mulvad 2012d.11 Begrebet text betegner her – ligesom i Hallidays registermodel –faktisk forekommende tekster, mens ’genre’ er overbegrebet i JimR. Martins definition, Mulvad 2012d: 259.12 Begrebet literacy bruges i dansk kontekst på mange måder. Jeglægger mig her op ad Unescos definition (Korsgaard 2012). Seogså Hasan 1996.28 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Responsgenrer iskoleundervisningen:sproget i arbejdeKristina Love og Sally Humphrey, begge Australian Catholic UniversitySelv om elever i grundskolen og på de førstetrin af overbygningen1 tilbydes mangemuligheder for at opbygge en forståelse afde strukturelle og sproglige træk i narrativeteksttyper, er der stadig en række udfordringeri forhold til at støtte eleverne i at producerekrævede tekstformer, som formidler kritik af ellerrespons på litterære tekster. I denne artikel ser vi på responstekster,der er produceret af elever på forskelligeklassetrin, og fremdrager strukturer og sproglige træk,som efterspørges i alle tekster inden for denne familie.Med udgangspunkt i en funktionel sprogmodel (Halliday,1994; Martin and Rose, 2007, 2008) fokuserer vipå grammatikkens rolle i at udtrykke og sammensætteideer, at positionere modtagere til at indtage en evaluerendeog kritisk holdning samt at organisere informationpå en sammenhængende måde.IndledningOpgaven med at evaluere og give respons på narrativeeller litterære tekster bliver stadigt mere krævende forelever igennem skoleforløbet. I de første skoleår er denmest udbredte form for tekstrespons, at eleverne knytterforbindelser til deres egne personlige erfaringer ogoplevelser og deres umiddelbare respons på en historie.På de højere klassetrin må eleverne imidlertid i stigendegrad trække på et repertoire af læsekompetencer,sproglig viden og litterære perspektiver for at kunnesammenligne, analysere, forklare og vurdere forskelligeslags litterære tekster og for at kunne bygge videre påog afvise andres fortolkninger og respons.Genreteoretikere og pædagogiske lingvister i Australienhar forsøgt at identificere de strukturelle træk ogsproglige mønstre, der kendetegner de stigende kravtil tekstrespons, eleverne møder igennem skoleforløbet(fx Rothery 1995; Christie og Derewianka 2008;Macken-Horarik 2003). Med udgangspunkt i nogle afdisse teoretikeres arbejde har vi udformet en oversigtover familien af tekstresponsgenrer, som (fra grundskoletil overbygning) omfatter personlig respons, beskrivendefremstilling, analytisk fremstilling, tematiskfortolkning samt litterært essay. I Figur 1 nedenforopstiller vi denne familie af tekstresponsgenrer som etkontinuum, der går fra de mere personligt orienterederesponser, der er acceptable på de første klassetrin iaustralske grundskoler, til de mere analytiske og kritiskegenrer, der kræves på de højere klassetrin.I denne artikel vil vi fokusere på to af disse genrer,den beskrivende fremstilling, som er den mest udbredtei australske grundskoler, og den analytiske fremstilling,som er en forudsætning for succes i 7.-12. klassei Australien. Vi vil undersøge en række strukturer ogsproglige træk i disse genrer ud fra en antagelse om,at viden om disse træk kan hjælpe lærere med atstøtte deres elever i at opbygge et rigt og fleksibeltrepertoire for evaluering og kritik af tekster. I denneforbindelse vil vi kort introducere den sprogmodel, vibruger til at undersøge disse sproglige træk, og somogså danner grundlag for den australske læseplan forfaget engelsk.Genre og grammatikDen kontekstbaserede opfattelse af grammatik, somdanner grundlag for den australske læseplan, er tætforbundet med Hallidays (1994) funktionelle lingvistik,som Martin m.fl. (Martin & Rose, 2007, 2008; Martin& White, 2005) har videreudviklet til at dække betydninger,der går ud over sætningsniveau. Modellenomfatter fire centrale kontekstfaktorer, der antages atpåvirke sproget i enhver mundtlig eller skriftlig tekst:30 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Personlig respons Beskrivende fremstilling Analytisk fremstilling Tematisk fortolkning Litterært essayPersonlig respons påtekstens verdenBeskrivelse af teksten medpersonlig vurderingAnalyse af tekstens litteræreelementerAnalyse af de tematiskeelementer i en rækketekster med påpegning afintertekstuelle forbindelserKritisk analyse af tekstersom grundlag for en teseMere personligt orienteretMere kritisk orienteretFigur 1. Genrefamilie for tekstrespons: fra personlig til kritisk respons• Formålet med sprogbrugen. For eksempel brugervi fortællinger til at underholde, argumenter til atoverbevise og tekstrespons til at give vores analyse af etlitterært artefakt. Vi omtaler tekster med samme socialeformål og sproglige træk som teksttyper eller genrer.Disse genrer iscenesættes på forskellig vis med henblikpå at opfylde deres specifikke formål.• Det, vi taler/skriver om, ideerne, emnet eller feltet.Vi træffer bestemte sproglige valg for at repræsenterevores oplevelse af verden, idet vi trækker på ressourcerfra sprogets eksperientielle systemer for at udtrykkeideer og fra dets logiske systemer for at udbygge ogsammenknytte disse ideer. Det er kombinationen afeksperientielle og logiske betydninger, omtalt som denideationelle metafunktion, der definerer feltet.• Hvem vi interagerer med, vores publikum og denderaf følgende kommunikationsrelation (”Tenor”). Dadette hænger sammen med, hvordan vi bruger sprog tilat skabe relationer med andre, trækker vi på ressourcerfra det interpersonelle system (eller den interpersonellemetafunktion).• Sprogets rolle i den talte, skriftlige eller elektroniskemodus. Da dette hænger sammen med, hvordanvi bruger sprog til at skabe velorganiserede ogsammenhængende tekster, organiseres ressourcerneinden for det, der omtales som den tekstuellemetafunktion.Figur 2 repræsenterer relationen mellem de sprogligeressourcer i de enkelte metafunktioner og de brederekontekster, de skaber.Disse kontekstfaktorer påvirker hver især de valg,vi træffer i sprogsystemet på tekst-, sætnings- ogordniveau, et system, der kan betragtes som en’værktøjskasse’, som sprogbrugere benytter til at formebestemte betydninger i bestemte kontekster (Humphrey& Robinson, 2012; Love & Humphrey, 2012). Dennesociale opfattelse af sproget har en række implikationerSOCIALT FORMÅL – GENREFELTSætningselementerverbalgruppernominalgrupperadverbialledIde-taksonomiAT UDTRYKKE OG SAMMENKÆDE IDEERsimpelkompleksSætningstyperKOMMUNIKATIONSRELATION (”TENOR”)sammensatAT INTERAGERE MED ANDREModalitetmodalverberadverbiersubstantiverEvalueringsressourcersubjektive og objektiveholdningerretoriske grebGrammatisk metafornominaliseringSammenhængreferenceleksikalsk sammenhængtekstforbindereAT SKABE SAMMENHÆNGENDE TEKSTERIndledningertekstafsnitsætningMODUSFigur 2. Relationer mellem kontekst og sproglige valg (tilpasset fra Humphrey, Droga og Feez, 2012: 202)VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011313

for undervisere. For det første, at elevernes taleogskriftsprog ikke udvikles i en ’naturlig’ proces,men understøttes af centrale eksperter i eleverneslæringsmiljøer. Lærere, der er bevidste om, hvordansproget struktureres for at tjene bestemte formål, kanbedre støtte eleverne i at evaluere og skabe det stadigtmere komplekse repertoire af tekster, de møder. Fordet andet, at adgang til et ’metasprog’ – et sprog til attale om sprog – giver lærere mulighed for eksplicit atdrøfte, hvordan sproget fungerer, når de gennemgåreksempeltekster eller konstruerer tekster sammen medeleverne.”Senere i grundskolen opfordreseleverne til at udforme beskrivendefremstillinger, som er mere objektiveresponser, der omhandler meregeneraliserede træk i den litteræretekst.”Vi vil nu se på, hvordan ressourcer fra hvert af dissefunktionsområder spiller sammen i to af de responsgenrer,vi diskuterede tidligere: beskrivende fremstilling,som er den mest udbredte form på de lavere klassetrin,og analytisk fremstilling, som er den mest udbredteform på de tidlige trin af overbygningen.Beskrivende og analytiske fremstillingerI de første år af grundskolen er personlig respons denmest udbredte type af tekstrespons; her formidler yngrelæsere deres personlige og umiddelbare reaktioner påbestemte begivenheder og figurer i narrative tekster,ofte i form af billedbøger (Christie & Derewianka2010:62). Senere i grundskolen opfordres eleverne tilat udforme beskrivende fremstillinger, som er mereobjektive responser, der omhandler mere generaliseredetræk i den litterære tekst. Tekst 1, ’The Plague of Quentaris’(Pest i Quentaris), som er skrevet af Belinda, er eteksempel på en sådan beskrivende fremstilling. Vi hargengivet den, som den er, opdelt i sine generelle faser,som er ret forudsigelige i denne type af tekstrespons.FaseKontekstTekstbeskrivelseBedømmelseTekst 1: Beskrivende fremstillingPlague of Quentaris er fra serien Quentaris Chronicles.Bogen handler om byen Quentaris og dens indbyggere.Den handler om to ældre mennesker, som bor i byenQuentaris.Mens de er ude at arbejde, møder de to børn, som beggehar et mærkeligt symbol på armen. Børnene taler ikke detsprog, som indbyggerne i Quentaris taler, og der er ingen,der kan forstå, hvad de siger. De to gamle tager dem medhjem. Vagterne i byen kommer hen til det hus, hvor deto børn bor sammen med de voksne, og er chokerede,da børnene pludselig angriber dem. Kommandøren sigertil de gamle, at byens leder har givet ham ordre om attage dem med. Børnene føres væk for at lære det sprog,der tales af indbyggerne i Quentaris, med hjælp fra etudsædvanligt væsen.Jeg kan godt lide bogen, fordi jeg nyder at læse fantasyogeventyrbøger. Bogen var spændende og også en lillesmule sørgelig. Da jeg først var begyndt at læse den,kunne jeg ikke lægge den fra mig igen, fordi den var såspændende. Jeg vurderer bogen til 10 ud af 10.I de første overbygningsklasser opfordres eleverne tilat skrive mere analytiske fremstillinger, som er mereobjektive responser, der trækker på mere generaliseredetræk i den litterære tekst og abstraherer mere fra32 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

detaljerne i narrativen. Tekst 2 nedenfor, ’Koraløen’, afChristopher, er et eksempel på en sådan analytisk fremstilling.Vi har gengivet den, som den er, opdelt i sinegenerelle faser, som er ret forudsigelige i denne type aftekstrespons. (… markerer udeladte passager).FaseKontekstAnalyseBedømmelseTekst 2: Analytisk fremstillingHandlingen i bogen ’Koraløen’ af Theodore Taylor findersted i Caribien under 2. verdenskrig. Det er en fortællingom overlevelse og venskab med et stærkt budskab omracefordomme. Phillip, en dreng på 11 år, og Timothy, envis gammel sort sømand strander på en øde koralø, efterat deres fragtskib et blevet ramt af en tysk torpedo. Phillipblev blindet, da han fik et kraftigt slag i hovedet. Han ernødt til at lære at tilsidesætte sine fordomme og stole påTimothy. Timothy bliver Phillips øjne og lærer ham livsvigtigeoverlevelsesfærdigheder.Timothy har levet et hårdt liv, hvor begge hans forældrevar slaver. Han har aldrig gået i skole og har arbejdet påfiskerbåde, siden han var ti. Historien foregår på en tid,hvor der var segregering og diskrimination mod ’farvede’i Amerika. …Phillip er en hvid dreng på 11 år, som er vokset op på enlille ø i Caribien. Da han havner på en tømmerflåde midti havet sammen med Timothy, kan man tydeligt se hansracistiske holdninger. …Et af de temaer, der fremstår særlig markant i teksten,er overlevelse. Da de befinder sig i en situation, hvor detgælder liv eller død, bliver overlevelse snart deres enestebekymring. Efter et alvorligt malariaanfald bliver Timothyklar over, at han er nødt til at lære Phillip at overleve påegen hånd. Han ved, at deres chancer for at blive reddet ermeget små, og at han ikke altid vil være der for Phillip. …To andre temaer er frygt og mod. De følges ad, fordi modvil sige at overvinde sin frygt. Et eksempel på det er, daPhillip første gang klatrer op i en palme, eller da han førstegang udforsker øen med sin stok. Efter at Timothy er død,viser Phillip endnu en gang stort mod, da han begynderat få styr på sit liv igen, og da han tager hen for at findehummere i vandhullet. ...Historien er skrevet i en narrativ stil med Phillip somfortælleren. Der er en blanding af, at Phillip genfortællerbegivenhederne, og direkte tale mellem Timothy og Phillip.For eksempel, ”Jeg rynkede panden. ’Jeg tror ikke, jeg kanhjælpe dig, Timothy. Jeg kan ikke se nogen sten.’” Denmåde, forfatteren staver Timothys tale på, giver læseren etindtryk af hans accent og den måde, han udtaler ordenepå. For eksempel ”young bahss”, ”we ready Phill-eep”, ”disbe a western starm”.Forfatteren bruger detaljerede beskrivelser til at givelæseren et levende billede af både sted og handling. Foreksempel ”Der var ikke andet end blåt hav med enkeltepletter af orange tang”, “Regnen lød som geværkuglermod de tørrede palmeblade, der udgjorde taget”. Nogle afbeskrivelserne forekommer også, når Timothy ’maler’ billederfor Phillip. ”Beskriv himlen for mig. Han sagde, den varflammende rød med tynde slør af højthængende skyer.”Jeg syntes, bogen var en spændende og medrivenderoman. Jeg havde lyst til at blive ved med at læse, indtiljeg var færdig. Mange af scenerne var nervepirrende. Jegkunne fornemme figurernes følelser, og mens jeg læste,kunne jeg tydeligt se, hvordan hovedtemaerne begyndteat tegne sig.”I de første overbygningsklasseropfordres eleverne til at skrive mereanalytiske fremstillinger, som ermere objektive responser, der trækkerpå mere generaliserede træk iden litterære tekst og abstraherermere fra detaljerne i narrativen.”Vi bemærker umiddelbart en række forskelle mellemdisse to tekster, især at den analytiske respons er længere,som vi også ville forvente det af elever på højereklassetrin. En anden vigtig forskel ligger i de generellestrukturer i de to fremstillinger, som de er gengivet iFase-kolonnen, hvor hoveddelen af Tekst 2 beskæftigersig med analyse snarere end beskrivelse. Det mereanalytiske perspektiv i Tekst 2 kan afdækkes yderligereved hjælp af sproglige ressourcer fra de metafunktioner,der er opridset ovenfor. Vi ser først på de tekstuelleressourcer, da det er disse ressourcer, der mest tydeligtanvendes til at signalere over for læseren, hvordaninformationen er struktureret på tekst-, afsnits- ogsætningsniveau.Afdækning af udvikling gennemtekstuelle ressourcerDet mest markante udviklingstræk, der gør Tekst 2 tilen mere effektiv og velkonstrueret skriftlig tekst, ernok den måde, hvorpå informationen er organiseret oggjort synlig i sammenhængende afsnit. Tekst 1 bestårkun af ét enkelt afsnit; det gør det vanskeligt at adskillefaserne i fremstillingen og afspejler, at Belinda ikke hargrupperet pointerne i sin fortolkning ud fra bestemtelitterære træk. Fasen tekstbeskrivelse/analyse er simpelthenen genfortælling af begivenhederne i romanenog er kronologisk struktureret frem for analytisk.I Tekst 2 signalerer antallet af afsnit derimod over forlæseren, at Christopher har udviklet en ret dyb taksonomitil at integrere tekstens felt med feltet af litterærevaluering. Fasen tekstanalyse er opdelt i fem afsnit,som hver især udfolder ideer vedrørende et specifikttræk og sætter dette træk i relation til de mere overordnedeemner ’temaer’ eller ’stil’. Den taksonomi, derer udviklet som en analytisk ramme i Tekst 2, markeresyderligere gennem den effektive anvendelse af emneorienteredesætninger (fx ”Et af de temaer, der fremstårsærlig markant i teksten, er overlevelse”). Inden forafsnittene vejledes læseren af sætningsindledningerved hjælp af tekstforbindere (”For eksempel”) og nomi-VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011333

nalgrupper (fx ”Et eksempel på dette”), som signalereret skift fra feltet af litterær evaluering til tekstens felt(dvs. begivenhederne i historien). Ved at trække påtekstens struktur og organisering som ressourcer harChristopher således givet sine læsere nyttige markørerog gjort opmærksom på væsentlige betydninger.Afdækning af udvikling gennemeksperientielle ressourcerEksperientielle ressourcer er med til at opbygge enrække ’verdener’ i tekstresponsgenrer: den indre ogydre verden hos figurerne i kildeteksten og verden hosden person, der foretager bedømmelsen. I fremstillingentrækker eleverne på forskellige grammatiskeressourcer for at analysere processer (realiseret gennemverbalgrupper), deltagerne i disse processer (realiseretgennem nominalgrupper) samt omstændighederne iform af tid, sted og modus (realiseret gennem adverbialled)for de processer, der finder sted i disse indre ogydre verdener.Hvis vi i første omgang fokuserer på, hvordan skribenterbruger verbalgrupper som middel til at udforskeudviklingen af eksperientielle betydninger, bemærkervi, at både Belinda og Christopher trækker på lignendemønstre af procestyper hen over faserne i deres fremstillinger.De indleder begge med kontekstfasen, idetde benytter relationelle verber (fx er) til at klassificereteksten og beskrive personer og sted. De bruger beggehandleverber (fx gøre, virke, ramme) til at genfortællebegivenheder og sanseverber (fx (kunne) lide, nyde, fornemme,se) til at vurdere teksterne i evalueringsfasen.Der er imidlertid tre væsentlige forskelle i mønsteret afverbalgrupper, som viser, at Tekst 2 har et mere udvikletfelt. For det første anvender Christopher i tekstanalysefasenkonsekvent relationelle verber til at betegnede væsentligste litterære træk i teksten i begyndelsenaf hvert afsnit (fx ”Et af de temaer, der fremstår særligmarkant i teksten, er overlevelse”). Handleverber anvendestypisk senere i afsnittet til at give eksempler pådisse træk. Tekst 1 anvender derimod slet ikke relationelleverber i den tilsvarende fase, som fokuserer påen genfortælling af det, der ’sker’ i historien, gennemhandleverber i stedet for at relatere dem til litteræretræk. Belindas fremstilling holder sig dermed stortset inden for kildetekstens verden, mens Christophersfremstilling bevæger sig over i den mere tekniske ogabstrakte verden, som kendetegner litterær evaluering.For det andet: Mens begge skribenter effektivt brugernutid til at genfortælle begivenheder i teksten, viser34 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011353

Christopher, at han har udviklet et bredere repertoireaf ressourcer til at udtrykke mere komplekse tider ifortiden. Det er især tydeligt i kontekstfasen, hvor haneffektivt sammenfatter vigtige baggrundsbegivenhederfor at forklare sine figurers situation. Vi har analyseretet uddrag fra kontekstfasen i Tekst 2 for at vise dissevalg af tider.nutid datid, passiv førnutid, passivPhillip, en dreng på 11 år, og Timothy, en vis gammel sortsømand strander på en øde koralø, efter at deresfragtskib blev ramt af en tysk torpedo. Phillip er blevetblindet, da han fik et kraftigt slag i hovedet. Han målære at tilsidesætte sine fordomme og stole på Timothy.fremtiddatidSom det fremgår af dette uddrag, bevæger Christophersig sikkert mellem nutid i beskrivelsen af narrative begivenheder,der udfoldes i et litterært artefakt (dvs. entekst, der kan læses på ethvert tidspunkt), datid og førnutidi beskrivelsen af begivenheder, der er forekommetpå forskellige tidspunkter i fortiden inden for dennenarrativ, samt fremtid, som anvendes til at indikere enmoralsk bedømmelse af figurerne inden for narrativensrammer, men også i den verden, der udgøres af denlitterære evaluering.Endelig har nogle af verbalgrupperne i Tekst 2 en rigerebetydning end verbalgrupperne i Tekst 1, enten i kraftaf verbets kernebetydning (fx strandet, indse, tegne(sig)) eller i kraft af supplerende information, der givesgennem hjælpeverber, komplekse verber og adverbier(fx kunne tydeligt se, begyndte at tegne sig). Disse træker typiske for en udvikling hen imod mere specialiseredeanvendelser af sprog til at repræsentere erfaring.Mens verbalgrupper danner de processer, der er centralefor henholdsvis den narrative og den reflekterendeverden i tekstresponsgenrer, konstruerer nominalgruppernedeltagerne i disse forskellige verdener. BådeChristopher og Belinda medtager nominalgrupper,der refererer til teksten som litterært artefakt, især ikontekst- og evalueringsfaserne (fx bog, fantasy- ogeventyrbøger, en historie). Imidlertid benytter Christopherspecialiserede begreber i Tekst 2 til at beskrivedeltagerne i feltet af litterær evaluering (fx roman,figur). Han uddyber også dette felt, idet han brugerspecialiserede abstrakte nominalgrupper til at henvisetil bestemte dele af historien og dens litterære træk (fxtemaer, scener, budskab). Mens begge tekster brugerkonkrete nominalgrupper fra hverdagssproget til atbeskrive begivenhederne i historien, trækker Tekst 2desuden på abstrakte nominalgrupper i alle faserne (fx’overlevelse’, ’venskab’, ’racefordomme’, ’en situation,hvor det gælder liv eller død’) til at give disse begivenhedervægt.Grammatikken i det interpersonelleer af stor betydning i tekstresponssom ressourcer til at realisere trevigtige relationer: mellem figurernei teksten, mellem den person, derskriver fremstillingen, og læreren/læseren samt mellem forfatterentil fremstillingen og forfatteren tilkildeteksten.Denne kontrol over eksperientielle ressourcer gør detmuligt for Christopher at konstruere sin analytiske fremstillingsom en respons, der abstraherer fra at beskrivehistoriens umiddelbare begivenheder og figurer og istedet foretager en mere analytisk organisering af informationer.Lærere kan vise deres elever, hvordan man medbevidste valg af verbal-, nominal- og adverbiumgrupperligesom Christopher kan konstruere mere avanceredefremstillinger, der på en og samme tid etablerer kildetekstensverden og integrerer den med den litteræreevaluerings mere tekniske og abstrakte verden.Afdækning af udvikling itekstrespons gennem interpersonelleressourcerGrammatikken i det interpersonelle er af stor betydningi tekstrespons som ressourcer til at realisere tre vigtigerelationer: mellem figurerne i teksten, mellem den person,der skriver fremstillingen, og læreren/læseren samtmellem forfatteren til fremstillingen og forfatteren tilkildeteksten. En central interpersonel ressource i realiseringenaf alle disse relationer er evaluerende sprog.I det evalueringssystem (”Appraisal”) (Martin & White2005), der indgår i den australske læseplan for engelsk,kendetegnes et evaluerende ordforråd ud fra sin rolle iat udtrykke følelser eller opfattelser. I evalueringsteori(”Appraisal”) indgår beskrivelser af følelser i affektsystemer(”Affect”), opfattelser af menneskers adfærd indgåri bedømmelsessystemer (”Judgement”), og evaluering aftekst som litterært artefakt indgår i påskønnelsessystemer(”Appreciation”).36 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Disse systemer er især egnede til at undersøge detevaluerende sprog i tekstrespons. Tekstresponser, dervurderes som mindre vellykkede, trækker typisk mere påaffektressourcer (optagethed af personlig reaktion ellerfigurernes følelser) og mindre på påskønnelsesressourcer(større vægt på at evaluere teksten som litterærtartefakt) og benytter bedømmelse til at give subjektive,reaktive evalueringer frem for mere objektive evidensbaseredeevalueringer af figurerne i teksten. Merekompetente forfattere af tekstresponser er også i standtil at graduere deres evaluerende sprog strategisk, såledesat de øger den evaluerende kraft hen over faserne ideres analyse (Humphrey et al, 2011).Både Christopher og Belinda demonstrerer en bevidsthedom, at mere personlige evalueringer typisk kunhører hjemme på bedømmelsesstadiet (fx Jeg kan godtlide bogen; Jeg havde lyst til at blive ved med at læse).Tekst 2 trækker imidlertid også på et mere objektivtevaluerende ordforråd i sin vurdering af aspekter afbogen i både kontekst- og tekstanalysestadierne. Detteomfatter typisk, at man vælger bedømmende holdningsadjektiverrettet mod litterære aspekter (påskønnelse)og figurer (bedømmelse). For eksempel:Timothy er en kærlig, forstående, medfølende og tålmodiggammel mand. (Holdningsadjektiver, der udtrykkerværdier af eksplicit positiv bedømmelse)Et af de temaer, der fremstår særlig markant (relativsætning,der udtrykker værdier af eksplicit positiv påskønnelse)I modsætning til de emotionelle affektive værdier, dervælges i bedømmelsesfasen, udtrykker påskønnelsesværdierbetydninger af værd, gennemslagskraft ogvæsentlighed, mens bedømmelsesværdier evaluererfigurernes moralske egenskaber. Med brugen af dettemere objektive evaluerende ordforråd i alle fasernei sin tekstrespons formidler Christopher sin positiverespons på en kumulativ måde, således at læseren ervelforberedt på de mere eksplicitte evaluerende udsagni bedømmelsesfasen.KonklusionVed at sammenligne disse to tekstresponser har viafdækket de stadigt mere raffinerede anvendelseraf generelle strukturer og den voksende bredde ogkompleksitet af de sproglige ressourcer, de to elever benytterpå forskellige udviklingstrin. Modenhed i dennevigtige form for skriftlige opgaver afspejles i eleverneskontrol af tekstuelle, erfaringsmæssige og interpersonelleressourcer, idet der kræves mere analytiske ogmindre beskrivende orienteringer i forhold til kildeteksten.I et tekstperspektiv har vi fx set, at viden om,hvordan tekst-, afsnits- og sætningsindledere fungerer,kan hjælpe eleverne med at organisere deres tekststrategisk med henblik på bestemte formål og publikumog at afdække og evaluere disse strukturelle strategier iandres tekster.I et eksperientielt perspektiv har vi set, at verbal-, nominal-og adverbiumgrupper bliver stadigt mere specialiseredeog abstrakte i eksempler på elevresponser, dervurderes som bedre. I et interpersonelt perspektiv harvi set, at elever, der har viden om, hvordan holdningindkodes både implicit og eksplicit, er bedre til både atlæse og udforme stadigt mere analytiske tekster medmere nuancerede bedømmelser.Dette er blot et lille udvalg af de sproglige træk, dersignalerer udvikling i denne vigtige skolegenre (seHumphrey et al., 2011 for yderligere detaljer). Går vi fxmere i dybden med de erfaringsmæssige ressourcer,finder vi også, at en effektiv brug af nominaliseringhjælper skribenter med både at rekonstruere og givekritik af de mere komprimerede og specialiserede verdener,der kræves i responser, og at abstrakte adverbialled,udvidede nominalgrupper og abstrakte handle- ogsigeverber kan anvendes til at opnå de mere raffineredefortolkninger og evalueringer, der efterspørges.”Vi kan ikke forvente, at elevernemestrer de mere raffinerede genrertematisk fortolkning og litterærtessay, som kræves på de højereklassetrin, uden eksplicit viden omderes strukturelle og sproglige trækog om de beskrivende og analytiskefremstillinger, der fungerer somudviklingstrin på vejen mod dem.”Elever som Christopher er i stand til at trække på etraffineret repertoire af grammatiske ressourcer fraalle metafunktionerne for derigennem at konstruereen mere raffineret form for tekstrespons. Lærere kanimidlertid styrke udviklingsmulighederne for eleversom Belinda betydeligt ved eksplicit at formidle videnom, hvordan tekstuelle ressourcer kan anvendes til atopbygge sammenhængende tekster, hvordan de grammatiskeressourcer i det erfaringsmæssige kan opbyggeindre og ydre verdener, og hvordan interpersonelle res-VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011373

sourcer kan anvendes til at beskrive relationer i tekstenog skabe relationer med læserne.Dette voksende repertoire af grammatiske ressourcerog en voksende forståelse af generelle stadier vil givelærere og elever de nødvendige forudsætninger for athåndtere de mere krævende typer af tekstrespons, derskal til for at få gode resultater i overbygningsklasserne,hvor eleverne forventes ikke blot at fortolke og evaluerelitterære tekster, men også at opstille argumenter i forholdtil et moralsk tema eller den æstetiske kvalitet afen tekst eller en gruppe af tekster. Vi kan ikke forvente,at eleverne mestrer de mere raffinerede genrer tematiskfortolkning og litterært essay, som kræves på de højereklassetrin, uden eksplicit viden om deres strukturelleog sproglige træk og om de beskrivende og analytiskefremstillinger, der fungerer som udviklingstrin på vejenmod dem.ReferencerAustralian Curriculum Assessment and ReportingAuthority (ACARA) (2012). Australian Curriculum:English. Version 3.0. Sydney: Australian CurriculumAssessment and Reporting Authority. Retrieved fromhttp://www.australiancurriculum.edu.au/ English/Curriculum/F-10Grammar: an introduction for English teachers. Pearson,Australien.Martin, J.R. & White, P.R.R. (2005) The Language ofEvaluation: Appraisal in English. London: Palgrave.Martin, J.R. & Rose, D. (2007). Working with Discourse;Meaning beyond the clause. (2. udg.). London, UK:Continuum: London.Martin, J.R. & Rose, D. (2008) Genre relations: mappingculture. London EquinoxMacken-Horarik, M. (2003b) Appraisal and the SpecialInstructiveness of Narrative I TEKST 23(2), særnummer.1 I den danske udgave af denne artikel anvendes grundskole omprimary school, som i Australien går fra førskole til og med 6.eller 7. klasse. Overbygning anvendes om secondary school, somi Australien går fra og med 7. eller 8. klasse til og med 12 klasse.(Red.)Christie, F. & Humphrey, S. (2008). Senior SecondaryEnglish And Its Goals: Making Sense of ‘The Journey’. IL. Unsworth (red.), New Literacies and the English Curriculum.(s. 215-237). London, UK: Continuum.Christie, F. & Derewianka, B. (2010). School Discourse:Learning to Write Across the Years of Schooling. London,UK: Continuum.Derewianka, B. (2012). Knowledge about Language inthe Australian Curriculum: English. Australian Journalof Language and Literacy, 35(2), 127-146.Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C.M.I.M. (2004). AnIntroduction to Functional Grammar. (3. udg.). London,UK: Hodder.Humphrey, S. & Robinson, S. (2012). Using a 4x4framework for whole school literacy development. I J.Knox (red.), Papers from the 39th International SystemicFunktional Congress. (s. 81-86). Hentet fra http://www.isfla.org/Systemics/Conferences/ISFC39_2012_proceedings.pdfHumphrey, S., Love, K. & Droga, L. (2011) Working38 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Genrer – betyder denoget i praksis?Mette Vedsgaard Christensen, lektor, ph.d., Læreruddannelsen i Silkeborgog Videncenter for Sprog, Læsning og Læring, VIA University College.Det er helt uden for diskussion, at detteoretiske grundlag for centrale begreberi undervisning i fysik, biologi og andrenaturvidenskabelige fag er helt centrale for,hvordan læreren griber undervisningen i deman. Men det gælder også danskfagets fagområder. Teoriom læsning er central for læseundervisningen, forskelligeteoretiske forståelse af læsning vil resultere i ganskeafgørende forskelle i praksis, når det kommer til valgaf metoder, materialer og fokus. Således må man ogsåantage, at forskellige teorier om genrer må manifesteresig i forskellig anvendelse af - og undervisning i genrer idanskfaget. I denne artikel vil jeg nærmere redegøre fordet genrebegreb, som er en af de teoretiske grundsteni den australske genrepædagogik, og jeg vil diskutere begrebeti forhold til det traditionelle danskfaglige begrebom genrer, som det fremtræder i faghæfte 1. Artiklentager udgangspunkt i erfaringer med genrearbejde iskolen i en genrepædagogisk ramme fra undervisningenpå Sølystskolen i Silkeborg.Genreteori i praksisPå Sølystskolen i Silkeborg har lærerne flere årarbejdet systematisk med at udvikle undervisningeni dansk og andre fag med udgangspunkt i genrepædagogikkensteorier om sprog og tekster. Fra startenhar ambitionsniveauet være højt: Lærerne skulle ikkeblot afprøve og implementere en ny praksis, som fxde forskellige genrepædagogiske undervisningsmodeller,lærerne skulle have en både dyb og bred teoretiskindsigt i sprog og tekster, som gør dem i stand til atundervise og udvikle undervisning på et reflekteretteoretisk grundlag. Målet er naturligvis, at eleverneskal lære mere, blive bedre og mere kompetente iomgangen med tekster på tværs af fag og klassetrin.Det er interessant at se, om et tekstarbejde, som inddragerSydneyskolens genreteori, kan højne elevernestekst- og sprogbevidsthed. Vi har nu de førstekvalitative resultater fra lærernes arbejde med teksterog skrivning i en socialsemiotisk ramme. Nedenforgengiver jeg to teksteksempler fra en tosproget elev i7. klasse, indsamlet før klassen mødte den australskegenreteori. Den første tekst ”Reportage” er – somoverskriften siger – en reportage udarbejdet på baggrundaf et virksomhedsbesøg på en lokal avisredaktioni forbindelse med et længere forløb om aviserog nyhedsgenrer. Teksten har imidlertid et tydeligtreferatpræg; eleven har valgt at gengive dagens oplevelseri mere eller mindre kronologisk form. Selvomjeg ikke kan vide, hvordan eleven er blevet introducerettil genren ”reportage” og dennes sociale formål,så er det tydeligt, at der ikke er ret mange spor iteksten af, at eleven er blevet bibragt en bevidsthedom, hvorfor journalister skriver reportager. I det heletaget kan forholdet mellem indhold og genrevalg ogsådiskuteres. Hvorfor skal en klasseudflugt overhovedethave formen reportage? Helt anderledes er den tekst,som eleven skriver ca. et år senere efter et forløbom nyhedsartikler, som dels trækker på genrepædagogikkensteori om sprog og genrer, dels involverersystematisk brug af modeltekster i undervisningen.Nu skriver eleven en betydeligt længere tekst med enklar journalistisk vinkel, og det særligt skolestil-agtigei referatet af skoleudflugten er væk. Det ses især afoverskriften og tekstlayoutet. Den første tekst bærerpræg af, at eleven stadig er tæt på begivenhederne ogførst og fremmest ordner dem for sin egen skyld. Denanden tekst har flere stemmer (journalistens og butikschefen),og i det hele taget viser teksten, at elevenkan give indholdet en relevant og passende sprogligform i forhold til tekstens formål.Hvorfor skriver eleven en bedre tekst efter en genrepædagogiskskriveundervisning? Kan elevens tekstmåske forklares med, at genrepædagogikken introducereret nyt og anderledes syn på sprog og tekster idanskfaget? Spørgsmålet tages op igen til slut i denneartikel efter en fremstilling og en sammenligning afgenrebegrebet i genrepædagogikken og genrebegrebet,som det fremstår i en traditionel danskfagligforståelse.40 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

ReportageMidtjyllands Avis.Nnnn NnnnnnXxxx XxxxxxTuren til Midtjyllands AvisTuren til Midtjylland Avisen, var en meget sjov og lærerig tur.Klassen blev godt modtaget af journalisten Peter Hansen, som også er skole konsonant.Midtjyllands avisens økonomi krise.Midtjyllands avisen har mistet mange abonnementer fra 21.000 til omkring 10.000-12.000, derfor går det rigtigdårligt for denne avis. Hvis deres økonomi bliver dårligt og ikke har så mange abonnementer lukker avisen måskeog det er dårligt for Silkeborg, fordi så kan de ikke følge med i økonomien i byen eller landet og masser andre ting.Vi så også nogle gamle film der henne om hvornår avisen blev grundlagt, det gjorde den i 1857 og masser andreting lærte vi også. Vi fandt også ud af hvordan radio 1 blev sendt.G-STAR åbner i Borgergade i morgenI morgen G-STAR deres 3. danske butik, og det er i Silkeborg.Af 007@hotmail.comI morgen den lørdag den 6. oktober åbner en ny butik i Borgergade.og det er nemlig G-STAR som åbner sin 3 butik i Danmark, butikschefen (navn anonymiseret) har det modetøjsom unge mellem 14-35 år går rundt i og køber-vi er her for at gøre de unge glade og vi her her for vi ved at Silkeborg mangler en moderne butik som dette,for unge vil rigtig gerne have tøj som det vi har. Vi har det bedste tøj du kan finde i Silkeborg og måske i Danmark,Siger Butikschefen (navn anonymiseret).Butikschefen glæder sig rigtig meget til at åbne butikken og være butikschef.- Jeg er rigtig glad for at være butikschef for denne butik, fordi mærket er så populært og butik er der ikke såmange af her i Danmark, så mange unge vil selvfølgelig gerne komme her og købe noget fedt og lækkert tøj.Jeg er også rigtig glad for at jeg også styrer personalet, jeg ansætter jo også folk.Siden lørdags har butikken haft travl med at sætte alt op i butikken og gøre det så pænt som muligt når butikkenåbner i morgen.-Når butikken åbner i morgen vil der komme masser af tilbud på alle varer der vil komme mellem 25-75 % rabati 4 dage på alle varer vi har. Vi regner med at der vil blive proppet med flere unge når vi i morgen åbner denbedste tøj butik nogensinde i Silkeborg og det skal nok gå godt med at få solgt tøj. Hører vi fra (anonymiseretnavn) med et stort smil.- Vi har alt slags tøj. Underbukser, jeans, skjorter, trøjer og alt slags tøj. Det de unge vil have kan de finde herinde, vi har alt slags tøj inden for mærketG-STARVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011413

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011433

Genrebegrebet i SydneyskolenGenrebegrebet er helt centralt i den australske genrepædagogik,som i disse år introduceres og implementeresi en dansk skolekontekst. Derfor er en sammenligningog diskussion af det australske genrebegrebnødvendig for præcis at forstå, hvad der er nyt, og hvadder kendt stof i dette paradigme. Genrepædagogikkensgenreteori er en teori, som vægter beskrivelsen afkonteksten højt. Alle tekster ses som værende sprogligerealiseringer af ikke-sproglige forhold – af kontekst. Detkan illustreres med følgende model:SituationskontekstTekstFigur 1 Tekst i situationskontekstTeksten 1 er en konkret realisering af ikke-sproglige størrelser:Hvad teksten handler om, tekstens field, hvordanforholdet er mellem de, der er involverede i kommunikationen,det kaldes for tekstens tenor, og hvilkenrolle sproget spiller i kommunikationen, tekstens mode.I disse tre begreber kan vi ane en klassisk kommunikationsmodel,som afbilleder, at kommunikationenskonkrete manifestation er afhængig af, hvem der erinvolveret, hvad det skal handle om, og om kommunikationener skriftlig eller mundtlig. Men med begrebetsituationskontekst introduceres altså tre begreber,field, tenor og mode, som kan bruges til mere præcistat placere en tekst i et socialt rum. En forelæsningom klimaforandringer afleveret af en professor til ethold universitetsstuderende tager sig sprogligt ganskeanderledes ud end to naboers snak om sommervejrethen over hækken. Det gør den, dels fordi professorenvil behandle emnet – field – som en ekspert, mensnaboernes snak vil bære præg af deres lægmandsviden,men også fordi selve forelæsningen vil være prægetaf en monologisk form, hvor den sproglige kodning,den mode, som professoren vælger at give sin viden,delvist skal kunne stå alene (han vil sikkert supplere sinmonolog med figurer, grafer og andre repræsentationsformer),og endvidere vil forelæsningen være præget af,at en professor taler til en flok studerende, et publikumfor hvem han skal positionere sig som en faglig autoritet.Naboerne kan trække på fælles viden og referencer,måske oplever de netop den varmeste dag på året, dekan altså samarbejde om at konstruere den sprogligesituation. Begreberne om field, tenor og mode skal ikkeses som absolutte værdier, i stedet er de pejlemærker,som skal hjælpe med at beskrive, hvordan mulighederneer for at positionere tekster i et konkret, socialt rum.Vi kan bruge begreberne, lidt lige som sømænd brugtestjernerne: Vi behøver ikke vide præcis, hvor de er i verdensrummet,men vi har brug for dem som pejlemærker44 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

i forhold til os selv. Tænk fx på følgende teksteksempler:En lærer-elev-dialog i et klasseværelse i 1913 og i 2013.Hvilken rolle kan 10-årige børn indtage i en sådan kommunikationskonteksti hhv. 1913 og 2013? Hvilken rolleindtager den voksne, hvad kan der tales om, og hvilkenkarakter vil talesproget have? Om end der er tale omsamme genre, vil den konkrete sproglige udformningaf de to samtaler være meget forskellig, fordi voresopfattelser af den sociale kontekst er helt anderledesi 2013 end i 1913. Det kan begreberne om de trekontekstvariable hjælpe os med at beskrive helt konkret.Men det er imidlertid klart, at situationskontekster ikkeer et udtømmende begreb om kontekst. For ikke allekombinationer af emne, afsender-modtagerforhold ogsproglig modus er mulige, der er med andre ord noglekulturelle restriktioner på, hvad vi gør med sprog, oghvordan vi kan gøre det. Forholdet mellem professorog studerende har ændret sig over tid, og forholdetmellem professor og studerende er ganske sikkert ikkedet samme i Danmark og Kina. Tænk også på følgende 2 :Et parkeringsskilt på en parkeringsplads i en størredansk by, som fortæller, at to pladser er reserveredetil biler med tilladelse til handicapparkering. Vi kenderalle skiltet, vi ved præcis, hvad det betyder, fordi vi erså vant til at se det i bybilledet. Vi ved, hvad det store Pbetyder, og vi ved, at billedet af kørestolen ikke betyder,at her kan man parkere en person i kørestol. Vi kanmed andre ord godt analysere situationskontekstensvariable i kommunikationssituationen, men det vil ikkevære udtømmende. For det første kræver opstilling afet sådant skilt en kulturel kontekst, hvor handicappedekører bil, og hvor handicappedes rettighederog ligestilling anses for vigtige størrelser. Endvidereforudsætter det, at parkering kan være et problem,ellers var der ingen grund til at reservere pladser. Enkulturel kontekst, hvor handicappedes rettigheder synesmindre vigtige, og hvor parkering er et større problemend i danske byer, kan også betyde, at man som billistopfører sig anderledes, når man ser skiltet. Hvis vi skalkunne beskrive de bindinger og forudsætninger, der erpå konkrete sproglige produkter, så har vi brug for enekstra kontekst, som kan beskrive det, der ligger udenfor den umiddelbare situationelle kontekst, og somsætter os i stand til at beskrive, hvorfor vi har genren”invalide p-skilt”, og hvorfor der er forskel på, om hvadog hvordan en lærer og en elev taler sammen i 1913 og2013. Den kontekst kalder Martin for genre:Kulturkontekst: GenreSituationskontekstTekstFigur 2 Tekst i situationskontekst og kulturkontekstVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011453

Med Martins tilføjelse til den funktionelle sprogmodelbliver det nu klart, hvordan field, tenor og mode kanses og behandles som kulturprodukter. Med fokus påkulturel kontekst bliver der også fokus på handling:tekster er symbolske repræsentationer, der skal opfyldesociale behov i konkrete sociale kontekster. ”As children,we learn to recognize and distinguish the typical genresof our culture, by attending to consistent patterns ofmeaning as we interact with others in various situations.Since patterns of meaning are relatively consistentfor each genre, we can learn to predict how eachsituation is likely to unfold, and learn how to interact init.” (Martin og Rose 2007: 8) Martin og Rose definerergenre som: ”… staged, goal-oriented, social process.Social because we participate in genres with otherpeople; goal-oriented because we use genres to getthings done; staged because it usually takes us a fewsteps to reach our goals.” (Ibid.). Det, der forudsættergenrer, er, at vi bruger sprog og tekster til at gøre ting ivores sprog- og tekstfællesskab. Genrer defineres altsåaf Martin og Rose først og fremmest som sociale aktiviteter,og vi har dem, fordi de har vist sig effektive, nårvi skal gøre noget med hinanden med sproget. Hvadvi skal bruge sproget til, hvilke genrer vi har brug for,er forskelligt fra tekstkultur til tekstkultur, de er altsåprodukter of konkrete, situerede kommunikative behovog er som sådan dynamiske og plastiske. Deres strukturer forudsigelig, men strukturen er underlagt formålet.Martin og andre (Christie og Derewianka 2008) hartillige vist, hvilke konkrete, sociale formål vi har medtekster i en skolekontekst, herudaf er begreberne omtekstaktiviteter vokset: I skolen skal børn fortælle,berette, forklare, beskrive, argumentere og instruere(for en dansk fremstilling af disse se Mulvad 2009),og derfor synes teksterne i curriculum at klumpe sigsammen i en række genrefamilier, som har det tilfælles,at de opfylder samme sociale formål, men kan tage vidtforskellig form rent konkret. Det er disse genrefamilier,disse overordnede formål med tekster, som genrepædagogikkenkalder for genrer. De benævnes fx ”forklarendetekster” – og det er en vigtig pointe. Brugen af denlange tillægsform skal understrege, at genrer skal sessom processer, ikke som produkter. I den socialsemiotiskeforståelse af genrer er deltagerne i kommunikationenplaceret i konkrete sociale rum, som tolkes og fårsproglig form gennem tekster. Det inderste, skraveredefelt indikerer tekstniveauet, det er alene her, at tekstenrealiseres som et sprogligt produkt. Det er først i deninderste cirkel, at en egentlig sproglig tolkning afsituationskonteksten sker, derfor den tykkere streg omden inderste cirkel. Den tværgående linje indikerer,at teksten skal ses som realiserende ikke-sprogligeforhold, som er til stede enten i den nære konktekst –situationskonteksten – og i kulturkonteksten. En rækkefundamentale forskelle mellem det traditionelle danskfagligegenrebegreb og genrepædagogikkens træderfrem – forskelle, som man må antage betyder noget forpædagogisk praksis. Det vil jeg se nærmere på nedenfor.46 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

”Elever vil simpelthen lære nogetforskelligt om fx, hvorfor en fysikrapportser ud som den gør altefter, hvilket begreb om tekster,læreren praktiserer.”Potato - potato?Med fremstilingen og definitionen ovenfor trædervigtige og fundamentale forskelle i genredefinitionernefrem, forskelle som må antages at have implikationerfor pædagogisk praksis. Genrebegrebet er hos Martinet abstrakt begreb langt væk fra den konkrete sprogligeform, som en given tekst har. Den konkrete sprogligeform er ifølge Martin et resultat af både valg ogrestriktioner, men dog resultat af en lang række valg.I et produktorientreret perspektiv på genrer opfatterman i stedet genre som lig med den konkrete sprogligeform, som en given tekst har, en form, som ses som etresultat af ”genrekrav” eller ”regler”. Det sociale formålsom styrende for en teksts udformning tabes let af synei en sådan kontekstualisering. Nedenfor forsøger jeg atopsummere de vigtigste forskelle og deres pædagogiskeimplikationer:Genrebegrebet i en socialsemiotiskforståelseTekster opfylder funktioner ivores sprogfællesskab – teksterhar et formål, derfor findes de.Pædagogisk implikation: Teksterforstås og behandles først ogfremmest som sociale processer– teksterne gør noget.Tekster kan placeres i socialerum og er udtryk for en tolkningaf dette sociale rums mulighederfor positionering.Pædagogisk implikation: Teksterskonkrete sproglige udformningses som en tolkning af et socialtrum. En konkret positioneringaf afsender og modtager, valgaf sproglig modus og emnebehandlingfår sproglig form.Teksters formål er kulturgivne ogderfor dynamiske og plastiske.Pædagogisk implikation: Genrerer foranderlige og dynamiskestørrelser der vil variere i tidog rum.Tabel 1 Genrebegreberne sammenlignetGenrebegrebet i en produktorienteretforståelseTekster er former, der har enværdi i sig selv og deres egenlogik.Pædagogisk implikation: Teksterforstås og behandles som produkterog former.Teksters udformning kan væreudløst af indre krav fra tekstenselv – genrekrav og tekster (isærlitterære tekster) kan eksistere iet tidløst rum.Pædagogisk implikation: Teksterbehandles som produkter ogudformningen er et resultat aftolkning af regler og indre kravog uden forbindelse til et socialtrum.Tekster kan klassificeres ogordnes taksonomisk.Genrer kan ordnes og hierarkiseres.Som det fremgår af fremstillingen ovenfor, så findesen række grundlæggende modsætninger mellem etprodukt- og formorienteret genrebegreb og et socialsemiotiskgenrebegreb; modsætninger som betyder,at tekstarbejdet på flere punkter må blive behandletgrundlæggende forskelligt i praksis: elever vil simpelthenlære noget forskelligt om fx, hvorfor en fysikrapportser ud, som den gør, eller hvorfor et essay ser ud,som det gør alt efter, hvilket begreb om tekster lærerenpraktiserer. Det vil være min påstand, at et socialsemiotiskgenrebegreb omsat til undervisning i højere gradbibringer elever bevidsthed om sprog og tekster. Omdet holder i virkeligheden, giver de første erfaringerfra Sølystskolen et praj om; dem vender jeg tilbage tilnedenfor. Egentlig står den australske genrepædagogikpå tre teoretiske ben: en didaktisk teori, en sprogteoriog en genreteori. Det forholdsvis omfattende teoretiskegrundlag bag den didaktiske praksis betyder isagens natur, at genrepædagogik i praksis kan tagemange former (Mulvad 2012). Tidlige fremstillingerhar en tendens til at gøre undervisningsmodeller ligmed genrepædagogik, disse må karakteriseres somværende teoretisk underbelyste. Faren er, at hvad der ivirkeligheden er ny praksis, akkommoderes i en alleredeeksisterende praksis, uden at de relevante teoretiskediskussioner er gået forud. Det sker fx, når manoversætter genrebegrebet fra australsk til dansk udende nødvendige, teoretiske mellemregninger. I en sådanoversættelse bliver genreskrivning lig med skrivning ipå forhånd givne skemaer og genreskemaer, produktsyneter flyttet med. Det er, jævnfør skemaet ovenfor,ikke lige meget, hvordan vi forklarer teksters form ogfunktion for eleverne.”Det vil være min påstand, at etsocialsemiotisk genrebegreb omsattil undervisning i højere grad bibringerelever bevidsthed om sprogog tekster.”Genreteori og elevers læringSom nævnt i begyndelsen af denne artikel i forbindelsemed teksterne fra den tosprogede elev fra Sølystskolenville det være for let at konkludere, at en ny genreteorii tekstarbejdet alene har kvalificeret hans skrivning.Måske er det den bevidste brug af modeltekster, somgenrepædagogikken også indeholder, der har kvalificeretskrivningen, eller måske er det lærermodelleringenaf selve skriveprocessen, der har kvalificeret elevenstekster. Og måske er det en tredje ting eller alle tingeneVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011473

tilsammen. Det må forblive hypoteser. Men hvis vi inddragerresultater fra andre fags arbejde med tekstteorien,kan vi se, at arbejdet på Sølystskolen også bærerfrugt her. De naturvidenskabelige lærere har arbejdetmed at forstå og anvende det australske genrebegrebpå deres fags tekster. Først og fremmest har de øvetsig på at genkende genrerne i deres egne materialerog derefter i at undervise i deres former og formål. Dehar arbejdet med at bibringe eleverne en forståelseaf naturvidenskabelige teksters formål: at beskrive ogforklare abstrakte fænomener. Resultaterne viser indtilvidere, at især nogle af de svagt præsterende elever harprofiteret af denne kontekstualisering af tekstarbejdet.Det har fået os til at formulere endnu en hypotese:Bliver elever ikke bare bedre til at skrive, men i det heletaget til at ordne og organisere viden sprogligt, når deundervises i vores tekstfællesskabsgenrer? Vores viderearbejde med eleverne på Sølystskolen vil forhåbentliggøre både dem og os klogere.ReferencerCarlsen, Benny Bang (2010): Genredidaktik – som enflerfaglig resource i dansk. Klim.Christie, Frances og Derewianka, Beverly (2008): SchoolDiscourse. Learning to write across the years of schooling.Continuum.Fibiger, Johannes (2007): Gadekryds – crossover mellemgenrer, tekster og læsere. I: Fællesskrift 2007. Dansklærerforeningen.Fibiger, Johannes m.fl. (2009): Skriftens veje. Academica2009Martin, James R. og Rose, David (2007): Working withdiscourse – meaning beyond the clause. Continuum.Martin, James R. og Rose, David (2008): Genre relations.Mapping Culture. Equinox.Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Alinea.Mulvad, Ruth (2012): SFL-baseret pædagogik. Varianterog udviklinger, I: Andersen, Thomas. Hestbæk & MortenBoeriis (red.): Nordisk Socialsemiotik. Syddansk Universitetsforlag,247-276.Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009 –Dansk. Faghæfte 1.1 Tekstbegrebet er, som det vil fremgå af eksemplerne nedenfor,bredt.2 Eksemplet er min bearbejdning af lignende eksempel fra etforedrag med Dr. Annebelle Lukin, Sydney 2012.48 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

En gang, og midt i livet, for en tekstvild i en skov, og nu kom den i tvivl:var den en roman eller en novelle?Ingen af delene, sagde det kloge træ.For lang til en novelle, for kort til enroman, og heller ikke det midt imellem.Men den lille fugl på træets grensang: Vær ikke bedrøvet, jeg læste dineord, og så smukke var de, at jeg glemtealt andet.Louis JensenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011493

Genrepædagogiki praksisManja Vestergaard Nielsen, Læsevejleder, Hastrupskolen, Køge og Mette Bech, Læsevejleder, Højelse skole, KøgeIforbindelse med et fælles kommunalt udviklingsarbejdehar alle læsevejledere i Køge Kommunefået en teoretisk indføring i SFL 1 for at kunnestøtte op om at implementere en sprog- oggenreorienteret undervisning på egen skole i dekommende år. Vi har i den forbindelse været en delaf en projektgruppe bestående af læsevejledere ogkonsulenter, der har været tovholdere på at få startetprojektet op. En af opgaverne i projektgruppen harværet at formidle viden om sprog og genrepædagogiksamt give inspiration gennem afprøvede praksisforløb.Didaktimodellen er derfor en almen didaktisk model,der er tænkt til at hjælpe undervisere med at reflektereover planlægning af deres undervisning.Idéen er, at læreren tegner den råde tråd gennem deforskellige lag i modellen ud fra didaktiske refleksioner.De overordnede overvejelser findes øverst og erafgørende for de efterfølgende valg. Afhængig af devalg, der træffes i de forskellige lag, vil ruten bliveforskellig og dermed skabe variation i undervisningen.Udgangspunktet for denne artikel er at beskrive,hvordan vi har inddraget sprog og genrepædagogik ipraksis. Vi tager afsæt i et forløb fra efteråret 2012i 4.c på Hastrupskolen i Køge, hvor vi har fokus påat gøre formål, tekststrukturer og sproglige mønstretydelige i en funktionel og autentisk sammenhængfor at kvalificere undervisningen og støtte elevernestilegnelse af viden. Vi vil fokusere på, hvordan sprogog genrepædagogik kan udmøntes i praksis.Forud for planlægningen af forløbet, udviklede viDidaktimodellen, som synliggør, hvordan didaktiskevalg er afgørende for det at undervise med sprog oggenre og ikke i sprog og genre. Vi vil kort præsentereDidaktimodellens opbygning og indhold.DidaktimodellenHvad er Didaktimodellen?Vi har udviklet Didaktimodellen, fordi vi havde brugfor et planlægningsværktøj, der støttede os i at lavedidaktiske designs, hvor inddragelse af sprog og genrei undervisningen tager udgangspunkt i det fokus, derer for eleverne og deres læring.DidaktimodellenI artiklen vil vi fokusere på forskellige lag i Didaktimodellenfor at tydeliggøre de overvejelser ogrefleksioner, der er i forbindelse med at planlæggeundervisning.50 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

På www.sprogoggenre.dk findes en sproglig værktøjskasse,undervisningsforløb iord og billeder til inspiration samt Didakti-modellensom en ressource. Siden er primært tænktfor lærere i indskolingen og på mellemtrinnet, derønsker at inddrage sprog og genre i deres undervisning.For at blive klædt på til at gå i gang er derhjælp at hente i den sproglige værktøjskasse, hvorbegreber bliver forklaret, og forskellige skemaerkan hentes til brug i undervisningen.For at give eleverne mulighed for at udvikle disse kompetencervalgte vi, at indholdet skulle være høns, og atde skulle arbejde ud fra en sproglig tilgang.Vi ville undersøge, hvilken betydning det havde forelevernes tilegnelse af viden, at der var fokus på detsproglige i undervisningen.Vi vil i det følgende beskrive forløbet om høns. Undervejsvil vi inddrage forskellige overvejelser i forbindelsemed at indtænke den sproglige dimension i undervisningen.Kort sagt at implementere genrepædagogiki praksis. Vi har især været optaget af, at eleverne fikmulighed for at bruge sproget til at opnå viden ogformidle den i forskellige kontekster.Oplevelse som udgangspunktI vores planlægning var vi bl.a. inspireret af den australskesprogprofessor Beverly Derewianka, der læggervægt på, at eleverne får fælles oplevelser, der dannergrundlag for det videre arbejde med at tilegne sig videngennem bearbejdning, strukturering og formidling.Den sproglige værktøjskasse.Hvilke fokus, indhold og mål er der i undervisningen?Hvilke muligheder rummer forskellige aktiviteter,organiseringer og måder at kommunikere på? Hvordanundervises med sprog og genre? Hvad kan medierbidrage med? Hvilken indflydelse har lærerens rolle, oghvordan kan formidling indtænkes som en naturlig delaf undervisningen?Forløbet om høns i 4.c startede derfor med en fællesoplevelse, hvor alle fik mulighed for at iagttage ogrøre en høne, som læreren havde medbragt i klassen.Elevernes opgave under besøget var at observere hønengrundigt, så de kunne beskrive den præcist. De skullebåde fokusere på hønens forskellige kropsdele, farve,form og størrelse.Fokus og indholdForløbet er et samarbejde mellem fagene natur/teknik,matematik og dansk. Fokus har været at integrere ensprog- og genreorienteret tilgang i et forløb med etnaturfagligt udgangspunkt, hvor eleverne får erfaringermed at bruge sproget til bl.a. at strukturere og tilegnesig viden.”Vi har især været optaget af, ateleverne fik mulighed for at brugesproget til at opnå viden og formidleden i forskellige kontekster.”4.c har besøg af en høne.Efterfølgende skulle eleverne lave en hurtigskrivning påca. 10 minutter, hvor de fik sprogliggjort deres obser-VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011513

vationer. Eleverne byttede derefter tekster for at giverespons på hinandens beskrivelser. Derved blev deresopmærksomhed mod at kunne lave en præcis beskrivelseskærpet.Det var tydeligt i mange af teksterne, at elevernemanglede fagord til at kunne beskrive hønen. Flere gavudtryk for, at de manglede den korrekte benævnelse forflere af hønens kropsdele. De havde derfor svært vedat kommunikere om hønens udseende, og de oplevede,at deres beskrivelser blev upræcise. Dette bekræftedeos i vigtigheden af at arbejde med sproget, så elevernekan kommunikere præcist og fagspecifikt. Det var heltbevidst, at vi havde valgt ikke at arbejde med fagordeneinden, så eleverne selv kunne erfare, hvilken indvirkningderes mangel på fagsprog havde.Efterfølgende arbejdede klassen i fællesskab med atbenævne de forskellige kropsdele som udgangspunktfor en fælles beskrivelse af hønens udseende. Lærerenfungerede som rollemodel, der viste eleverne, hvordanen beskrivelse kunne bygges op med inddragelse affagspecifikke ord og med fokus på relationelle processer,som er de verber, der ofte benyttes i beskrivendeinformerende tekster, eksempelvis ”er” og ”var”.Beskrivelsen skulle bruges som afsæt for klassensarbejde med taksonomi og informerende tekst, hvilketbliver beskrevet senere i artiklen.Eleverne skulle formidle deres oplevelse af hønensbesøg i klassen gennem en personlig beretning. Dennetekstaktivitet var kendt for eleverne, derfor valgte vi,at den skulle optages som lydfil. Eleverne skulle altsåarbejde med en kendt aktivitet i et nyt medie.Forud for optagelserne skulle eleverne strukturere deresoplevelse ved hjælp af den berettende teksts struktur,som de var bekendt med. Læreren satte krav til, at deskulle gøre brug af tidsforbindere for at fastholde kronologieni begivenhederne. Det var positivt, at elevernekunne overføre deres erfaringer med at skrive beretningeri et nyt medie. De fleste elever gav udtryk for,at det var en sjov udfordring at arbejde mundtligt medberetningen. Læreren kunne tydeligt se, at eleverneformåede at få lavet præcise orienteringer, kunne fastholdekronologien i deres begivenheder samt forholdesig til det oplevede i kommentaren.Høns for en dagI forløbet skulle eleverne også prøve at være ”hønsfor en dag” og gøre sig erfaringer gennem praktiskeaktiviteter og reflektere over burhøns, skrabehøns,frilandshøns og økologiske høns’ forskellige levevilkår,pladsforhold og ægproduktion.Eleverne skulle arbejde gruppevis med at finde oplysningerog lave matematiske beregninger om hønsenespladsforhold og bagefter optegne indhegninger påbaggrund af deres beregninger. Vi havde valgt at organisereeleverne i fire grupper. De elever, der var burhønsog skrabehøns, skulle bære operationsmasker for atfornemme betydning af næbtrimning. De områder, hvoreleverne skulle optegne indhegninger, var ligeledestilpasset. Nogle grupper var ude på græsplænen, mensandre var indenfor i cykelskuret. Organiseringen i gruppergav mulighed for, at eleverne kunne tale sammenog hjælpe hinanden. Grupperne videreformidlede dereserfaringer med levevilkårene for deres type af høns, dade præsenterede deres indhegninger for hinanden.Elev indtaler personlig beretning.Elever måler indhegning op.52 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Efterfølgende skulle eleverne vurdere, om der var ensammenhæng mellem de fire forskellige høns’ levevilkårog kvaliteten af æg ved at se og smage på forskelligeæg i en blindsmagning. Da alle havde smagt æggeneog gættet, argumenterede de for deres valg. Elevernebrugte den viden, de havde læst og erfaret sig til i løbetaf dagen til at argumentere og forholde sig til, hvilkenbetydning hønsenes levevilkår kunne have for kvalitetenaf deres æg. Læreren var støttende i denne proces,som var en udfordring for eleverne.Æglysning og rugekasseFor at eleverne kunne følge processen fra æg til kyllingvalgte natur/tekniklæreren at medbringe en rugekassei klasselokalet. Dette gav ligeledes mulighed for, ateleverne fik erfaringer med forskellige undersøgelsesmetoderaf æggene gennem rugningsperioden.”Styrken i at arbejde på dennemåde vil være, at eleverne får mulighedfor og erfaring med at brugesproget både som ledsagelse tilhandling, hvor de beskriver, hvad degør, og hvor de efterfølgende skalreflektere over udfaldet og gætte påmulige årsagsforklaringer.”Inden æggene kom i rugekassen, blev de undersøgtaf læreren ved at placere dem enkeltvis i en beholdermed vand. Eleverne observerede, at æggene reageredepå to forskellige måder. Læreren var hele tiden megetbevidst om at sprogliggøre for eleverne, hvorfor der varforskel på reaktionerne, og hvilken betydning det havdefor æggenes egnethed til at komme i rugemaskinen.Undersøgelsen blev gentaget, efter at æggene havdeværet i rugemaskinen ca. halvdelen af udrugningsperioden.Befrugtede æg lægges i rugekasseI begge undersøgelser var læreren rollemodel for eleverne.I andet forsøg kunne det med fordel have væreteleverne, der udførte forsøget med støtte fra læreren.Her tænker vi ikke, at eleverne skulle udføre forsøgeti grupper, men at de skulle gøre det på skift for restenaf klassen og reflektere på samme måde, som lærerenhavde gjort. Styrken i at arbejde på denne måde vil være,at eleverne får mulighed for og erfaring med at brugesproget både som ledsagelse til handling, hvor de beskriver,hvad de gør, og hvor de efterfølgende skal reflektereover udfaldet og gætte på mulige årsagsforklaringer.I slutningen af rugeperioden blev æggene gennemlyst.Eleverne kunne tydeligt se, at der var mørke plamager,som kunne indikere en kylling. Efter 21 dage burde æggenevære klækket. Desværre kom der ingen kyllinger,men der var tydelige tegn fra udrugningsprocessen, daeleverne undersøgte indholdet af æggene.Simulering af ægklækningDa det ikke lykkedes at udruge kyllinger i rugekassen,valgte læreren at simulere udrugningen via en videopå You-tube. Udover at se klækning af æg ønskedelæreren, at eleverne skulle forholde sig til, hvordanforskellige musikstykker kunne underbygge stemningerVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011533

i videosekvensen. Eleverne så videoen med ægklækningentre gange, mens de hørte henholdsvis Mark Knopfler,D.A.D og Madam Butterfly som baggrundsmusik.Efterfølgende skulle de vælge det musikstykke, de syntes,understøttede stemningen i videosekvensen bedst.Herved fik de brugt sproget til at argumentere for deresvalg af musik, og hvordan musikstykkerne forstærkedeudtrykket på forskellige måder. Alle var enige om, atdet gav en bedre oplevelse at se ægklækning medunderlægning af musik. Som afslutning viste læreren,hvordan de kunne sætte “tegneseriekommentarer” tilfilmen, fx bankelyde og små kommentarer. Intentionenvar, at eleverne erfarede, hvordan sproget kunne brugestil at skabe en anderledes oplevelse af ægklækningen,når formålet med kommunikationen ændrede sig fra atvære informerende til at være underholdende.Informerende tekst og taksonomiBeskrivelsen af hønen, som klassen havde lavet tidligere,dannede udgangspunkt for, at klassen skulle arbejdevidere med den informerende tekstaktivitet.Læreren havde udvalgt fire forskellige områder ud overbeskrivelsen af hønens udseende, som eleverne gruppevisskulle tilegne sig viden om og videreformidle skriftligt.De fem afsnit skulle samles til en fælles informerendetekst om høns. Klassen havde arbejdet med informerendetekster før, men ikke med udgangspunkt i en taksonomi.Eleverne skulle derfor forud for skriveprocessen lære atbruge en taksonomi som struktureringsredskab. Lærerenhavde, under beskrivelsen af hønens udseende, visteleverne betydningen af relationelle processer i informerendetekster (fx hønens fjer er hvide).For at eleverne kunne se, hvordan en taksonomistrukturerer et fagligt indhold, viste læreren, hvordantaksonomien om hønens udseende kunne se ud. Iprogrammet Freemind blev taksonomien foldet ud foreleverne, så de kunne følge processen. Ved at vise demdenne trinvise opbygning blev eleverne opmærksommepå, hvordan taksonomien kunne bruges som hjælperedskabtil at skabe struktur og overblik.54 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Taksonomi på SmartboardEfterfølgende søgte eleverne gruppevis informationerinden for hver deres område og lavede stikord. Da de varfærdige med deres stikord, skulle de med støtte fra lærerenlave deres del af taksonomien for klassen på Smartboard.Der opstod mange overvejelser og refleksioner, daeleverne gruppevis skulle udfylde taksonomien, så detblev overskueligt for de andre elever. Formidlingsopgaveni grupperne var dobbelt. De skulle både videregive denviden, de havde tilegnet sig og samtidig organisere deti en bestemt struktur. Det var en udfordrende men ogsålærerig proces. Natur/tekniklæreren kunne se mange mulighederi at bruge taksonomien til at strukturere et fagligtstof. Hun oplevede dog, at der var flere steder, hvorden tekst, som eleverne tog udgangspunkt i, ikke varfyldestgørende nok. Det problematiserer forholdet mellemden viden, eleverne kan tilegne sig gennem forskelligelærermidler, og de mål, læreren har sat for eleverneslæring inden for et bestemt område. Spørgsmålet er, omeleverne vil kunne tilegne sig denne viden, ved at læreren”udfylder huller” i taksonomien, eller om de har brug forselv at bearbejde stoffet for at kunne forstå og anvendedet funktionelt i det videre arbejde med at formulere ogskrive en informerende tekst!Da alle grupper havde bidraget til at skabe taksonomien,skrev grupperne hver deres afsnit, hvor de brugtetaksonomien som struktur. Læreren italesatte igen foreleverne, at de skulle fokusere på at bruge relationelleprocesser i deres tekster. De færdige afsnit blev satsammen til en fælles tekst, hvorefter klassen i fællesskabskrev klassifikationen. Undervejs i processen bleveleverne kritiske over for det afsnit om hønens udseende,som de havde lavet i fællesskab. Derfor besluttedede at omskrive afsnittet.Herved viste de tydeligt, at de kunne sammentænkeog udnytte taksonomien i forhold til at skrive eninformerende tekst. Deres bevidste brug af relationelleprocesser var også meget tydelig i deres færdige afsnit.Undervejs i skriveprocessen observerede læreren, at elevernebåde talte om sprog og strukturering i grupperne.Forklarende tekstDen forklarende tekstaktivitet var ny for eleverne, derforvalgte læreren at inddrage modelteksten ”Fra yngeltil frø” 2 . Teksten er en sekventiel forklaring om frøermed både billeder og tekst. Målet var at tydeliggøreformål, struktur og de sproglige mønstre.Inden modelteksten blev vist for klassen, syntes læreren,det var vigtigt, at eleverne selv gjorde sig erfaringermed tekstaktiviteten og fik sprogliggjort deres overvejelser.Eleverne fik derfor parvis udleveret billederne frateksten ”Fra yngel til frø”, som de skulle lægge i denVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011553

ækkefølge, de mente, var den rigtige. Derefter fik detekststykkerne, som passede til billederne. De skullesætte teksten sammen med billederne og organiseredem, så forklaringen i teksten blev tydelig. Makkerparrenefortalte de andre om deres refleksioner i arbejdetmed at sætte teksten sammen og argumenterede fornetop deres valg, inden den oprindelige modeltekst frabogen blev vist.”Det er afgørende, at eleverne fårudviklet et fælles metasprog til atkunne tale om sprog, som de selvkan se meningen med at lære ogkunne anvende i praksis.”56 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Bagefter satte læreren fokus på sproglige mønstre iteksten. Først præsenterede hun begrebet fagspecifikkedeltagere. Hvem og hvad deltog i teksten. Her fandt dei fællesskab ordene; æggene, haletudsen og vandhuller,som eleverne farvede røde i teksten. Bagefter var detprocesserne, der blev fokuseret på. Her fandt eleverneud af, at der modsat den informerede tekst var mangematerielle processer, fordi der foregik noget i teksten (fxæggene klækkes). Processerne blev farvet grønne. Somdet sidste fandt de forskellige omstændigheder i teksten.Herved blev elevernes viden om processerne uddybet,fordi omstændighederne fortæller, hvor, hvornår,hvorfor og hvordan en proces foregår. (Fx Efter to ugerklækkes æggene). Omstændighederne blev farvet blå.Eleverne arbejdede efterfølgende parvis med at findeVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011573

deltagere, processer og omstændigheder i et enkelttekststykke. De skulle herved blive bevidste om, hvordanteksten gennem sproget formidlede viden, så de senerekunne inddrage dette, når de selv skulle skrive en forklarendetekst. Denne måde at arbejde på er meningsløs,hvis det blot bliver en selvstændig øvelse i at ”farveord i forskellige farver”. Det skal derimod lede hen imod,at eleverne får en viden om sproglige mønstre, som dekan anvende. Det er afgørende, at eleverne får udvikletet fælles metasprog til at kunne tale om sprog, som deselv kan se meningen med at lære og kunne anvende ipraksis.Klassen skulle på baggrund af det fælles arbejde laveen sekventiel forklaring ”Fra æg til høne”. Lærerenhavde udvalgt billeder, som eleverne startede med atorganisere. Derefter skrev de små tekststykker til hvertbillede, hvor de havde fokus på de sproglige mønstre. Iarbejdet med de forklarende tekster skulle eleverne ikketilegne sig ny viden om høns, men trække på den viden,de allerede havde opbygget. Der var en stor variationi deres færdige tekster, da de havde vægtet forskelligefokuspunkter.Afslutningsvis valgte læreren, at eleverne skulle lave enPowerPoint, hvor de samlede alle de forskellige produkter,der var blevet til i løbet af projektet. Præsentationendannede ramme for, at eleverne kunne formidle denviden, de havde tilegnet sig for deres forældre og parallelklassen.AfrundingVed at arbejde med genrepædagogik i praksis har vierfaret, at når eleverne beskæftiger sig med formål,tekststrukturer og sproglige mønstre i en funktionelsammenhæng, støtter det dem i at tilegne sig viden oggiver dem erfaringer med at kommunikere i forskelligekontekster. Læreren er vigtig i denne proces som tydeligsproglig rollemodel for eleverne.”Ved at integrere en sprog- og genrepædagogisktilgang igennem heleskoleforløbet, tror vi, at elevernefår en sproglig værktøjskasse, somde kan bruge fleksibelt i forskelligekommunikationssituationer, samtudvikler deres sproglige kompetencer– både mundtligt og skriftligt.”Vi oplevede, at den sproglige tilgang i forløbet havde eneffekt på elevernes læring.Eleverne blev bl.a. i stand til at skrive en beskrivende informerendetekst på baggrund af den fælles taksonomi.Den fælles opbygning af viden gjorde, at alle elever efterfølgendevar aktive i skriveprocessen, fordi de havdetilegnet sig en viden, som de kunne anvende.Det var tydeligt, at eleverne blev mere motiverede iundervisningen, når de oplevede sig selv som videndebidragsydere. Eleverne gav udtryk for, at de mangeforskelligartede aktiviteter og inddragelse af medier gavvariation og var med til, at de fik mulighed for at lærepå flere måder.Dog blev forløbet næsten for langstrakt, fordi timernevar fordelt over en længere periode.I vores planlægning af forløbet var vi meget opmærksommepå, at målene for elevernes læring var i fokus.Ved at integrere en sprog- og genrepædagogisk tilgangigennem hele skoleforløbet, tror vi, at eleverne får ensproglig værktøjskasse, som de kan bruge fleksibelt iforskellige kommunikationssituationer, samt udviklerderes sproglige kompetencer både mundtligt og skriftligt.Vi valgte derfor i vores forløb at lægge vægt på atundervise med sprog og genre og ikke i sprog og genre.ReferencerJohansson, B, Sandell, A (2012): Lad sproget bære.Akademisk forlagMulvad, R (2009): Sprog i skole. Alineawww.videnomlaesning.dk/kalender/forskerkaffe-medbeverly-derewiankawww.sprogoggenre.dk1 Systemisk Funktionel Lingvistik2 Fra ”Tid til læseforståelse A af Lena Bülow m.fl.58 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Jeg er et digt! Råbte digtet stolt. Ogjeg er en hest! Råbte Hesten P oggaloperede af sted med digtet somrytter. Nu kom de ud i et stort landskabmed grønne træer og venligebakker. Ikke hér! Råbte digtet. Ikkeher vil jeg bo. Og straks sprang hestenP lige op i luften på den nærmestehvide sky. Nej! råbte digtet, heller ikkeher! Hvor så? Der hvor ingen andrebor! Hvor er det? Find det, sagde digtet.Af sted!Louis JensenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011593

Genrer – et sprog til attale om handlingen ogden gode fiktionstekstDorte Østergren-Olsen, lektor, cand.pæd. i didaktik mshp.dansk, Videreuddannelsen, UCCAlmindeligvis vil vi i forhold til fiktion sige,at der overordnet findes tre genrer epik, lyrikog drama. Flere genremæssige underkategoriervil medvirke til at give læseren etsprog til at tale om, forstå og kategoriserefiktionstekster. På den måde kan genrekategoriseringanvendes i forståelsen, fortolkningen og refleksionenover fiktionstekster og dermed i valget af den godetekst til litteraturundervisningen.Begrebet genre kan anskues fra mange vinkler. At undersøgelitterære værker i et genreperspektiv handlerom at afdække en eller flere regler, der er virksomme iforhold til et givet antal fiktionstekster. En diskussionaf genrer kan bevæge sig mellem på den ene side detnormative, som litteraten Tzvetan Todorov gør i sindefinition af fantastiske fortællinger i værket Introducionà la littérature fantastique fra 1970 oversat tildansk 1989, hvori han fremkommer med en teori, derindeholder et antal betingelser (normer), der skal væreopfyldt for, at en tekst kan genrekategoriseres somværende en fantastisk fortælling. På den anden sidefremfører Todorov, at teorien er fremkommet gennemen deskriptiv og empirisk vej, hvor genretræk er udledtgennem undersøgelse af et antal tekster.Definitionen af genrer vil således komme til konstantat bevæge sig frem og tilbage mellem beskrivelsen affaktiske fænomener og den abstrakte teori. (Todorov,2007, s. 24)Læsere genkender genretræk som vej til at forståog opnå nye erkendelser af litteraturen. Forfattereanvender både genre og genreoverskridelser som litterærtvirkemiddel.Helten og læseren som genrekategorierI forhold til at læse fiktion med børn har jeg valgt atsætte fokus på den genremæssige relation mellemlæseren og fiktionens helt. Læsere vil ofte identificeresig med det, de læser, og derfor er det interessanti forhold til folkeskolens litteraturundervisning atundersøge, hvilke fiktionshelte læseren bydes af børnelitteraturen1 som afsæt for at udlede genrekarakteristikaog opnå et sprog til at tale om fiktion.”Læsere genkender genretræk, somvej til at forstå og opnå nye erkendelseraf litteraturen. Forfattereanvender både genre og genreoverskridelsersom litterært virkemiddel.”Når jeg interesserer mig særligt for helte i børnelitteraturen,hænger det sammen med den læserolleforskeren J.A. Appleyard 2 kalder helte-/heltindelæsning.Appleyard peger på, at læseren i den tidligeskolealder kan påtage sig en særlig rolle i læsningen,som han kalder helte-/heltindelæserollen. IfølgeAppleyard grundfæstes denne læserolle oftest i dentidlige skolealder. Læserollen signalerer, at barnet fraskolealderen indlever sig i bogens fiktive verden oglæser heltelæserslugende bøger, hvor han/hun leversig ind i heltens (læs hovedpersonen) eller heltindensliv. Når denne læserolle er befæstet hos læseren, villæseren også benytte tænkelæserrollen, hvor det atkunne reflektere over det læste bliver fremtrædendepå den måde, at læseren kan træde et skridt tilbageog tænke over det, der sker i den fiktive verden.Min interesse for genrebegrebet går altså på atundersøge nogle træk ved børnelitteraturen, som kanudfordre og understøtte børnelæseren i at kommefra slugende heltelæsning til mere reflekterendetænkelæsning. Vigtigheden af at sætte fokus påden indholdsmæssige side af skønlitteraturenhænger sammen den kognitive litteraturteori, hvor60 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

landt andre Nikolajeva interesserer sig for, hvadlitteratur kan lære læseren om følelser, og hvad noglemennesker tænker om andre menneskers handlinger.Yngre læsere kan udvikle empati gennem fiktion, ved atde her kan opleve andre menneskers følelser og øve sigpå at læse tanker.(Nikolajeva, 2012, s. 34)I dette tidsskrift er en række små tekster af forfatterenLouis Jensen. I nedenstående tekst er det ikke et menneskestanker og følelser, læseren får lov at øve sig på,men en teksts. Det udfordrer læseren og giver stof tileftertanke.En tekst kom i vildrede langt ude på havet. Hvem varden? Hvor skulle den hen? Så sagde bølgernes hvideskum: Læs dig selv, så forstår du det hele, for det hvidemellem linierne fortæller alting. Ja, og hvad der ikkefortælles dér, står dybest inden i bogstavernes sorte.Denne lille tekst får fortalt det allervæsentligste genretrækved fiktion, nemlig at læseren må læse fiktionstekstermed fordobling 3 . Tekster rummer altså både de sortebogstaver og alt det hvide mellem dem. Fiktion kræverlæsere, der gennem indlevelse i og refleksion over bådede sorte bogstaver og det hvide i mellem kan udlede enfortolkende mening i teksten som bølgernes hvide skum,siger i ovenstående Louis Jensens tekst: for det hvidemellem linierne fortæller alting. Alting? Ja, og hvad derikke fortælles dér, står dybest inden i bogstavernes sorte.I det følgende vil jeg drøfte nogle genrekarakteristikafor fiktionstekster ud fra forholdet mellem helten oglæseren samt heltens forhold til naturlovene. Medinspiration fra Northrop Fryes kategorier fra Anatomyof Criticism citeret fra Todorov, 2007 vil jeg gå tæt på dehelte, læseren møder i børnelitteraturen med henblik påat tydeliggøre de genrevalg og udfordringer, dansklæreren,læsevejlederen og skolebibliotekaren står overfor,når børnelitteraturen skal formidles.Fiktionens helt er både læseren ognaturlovene overlegenFiktionens helt kan både være læseren og naturloveneoverlegen, og det kan forekomme på to måder. Enhelt, der både er læseren og naturlovene overlegen, vilforekomme ophøjet og mytisk.En syv hundrede og toogtresindstyvende gang cykledejeg hen til det hemmelige bjerg, og så råbte jeg minehemmelige trylleord (4 stk.), som jeg desværre ikke kanfortælle her. Så åbnede bjerget sig. Så gik jeg ind ogbefriede prinsessen, men jeg giftede mig ikke med hende.Louis JensenHalli! Hallo! Så er der nyefirkantede historier (2012)Når vi sætter dette i forhold til denne firkantedefortælling af Louis Jensen, så må vi sige, at fortællerjegetcykler hen til det hemmelige bjerg. Der kan visom læsere, hvis vi ellers har gode ben til bjergkørsel,godt være med. Mængden af bjergkørsel er ikke særligspecifik - præpositionsleddet til det hemmelige bjerggiver mulighed for at forblive ved foden af bjerget. Dethemmelige bjerg angives i bestemt form, og dermedekskluderes læseren lidt, da det ikke bare handler omet tilfældigt bjerg, som vi kan aftale er hemmeligt, menet bestemt bjerg. Vi læsere er på hælene her, og detbliver værre. Helten råber fire trylleord, som ikke bliverafsløret for læseren, og disse trylleord kan endda åbnedet hemmelige bjerg. Herved beviser helten, at hanikke bare er læseren overlegen, men også naturlovene- endog i en sådan grad, at helten får befriet prinsessen,som han ikke engang gifter sig med. Vi har at gøremed et fortællerjeg, der antager en særlig status. Haner læseren og naturlovene overlegen, men på hvilkenmåde er han naturlovene overlegen?”Fiktion kræver læsere, der gennemindlevelse i og refleksion over bådede sorte bogstaver og det hvide imellem kan udlede en fortolkendemening i teksten.”Frye skelner mellem myten på den ene side, hvor heltenaf natur er læseren og naturlovene overlegen, og på denanden side eventyret eller legenden, hvor helten af grader læseren og naturlovene overlegen. Sondringen mellemmåden, helten er læseren og naturlovene overlegen på,kan antage en kvalitativ form fra naturens hånd og enkvantitativ grad af overlegenhed som i eventyret, hvorhelten et antal gange overgår læseren og naturlovene.Der kan altså være to slags helte en guddommelig mytiskhelt, og eventyrets helt, der mere ligner et menneskeog kan identificeres som et sådant på trods af, at hanshandlinger er fantastiske. Når vores helt i Louis Jensensfirkantede fortælling kommer cyklende, så fjernes hansmytiske og guddommelige skær. Helten må siges attilhøre den eventyrlige slags. Cykler er ikke almindelige ieventyr, men kan sagtens optræde i den genre, Todorovvil kalde det fantastisk-vidunderlige 4 .VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011613

Fortællingen er kort og koncentreret i sin form oginviterer ikke som sådan til heltelæserslugende læsning.Der er hele tiden noget, der skurrer i læserens ører, ogtvinger ham/hende til at tænke. Hvad var det for nogletrylleord? Hvorfor var prinsessen spærret inde i bjerget?Og hvordan kan det være, at han ikke giftede sig medprinsessen?Vi kan også afprøve kategorien på en velkendt børnelitterærhelt som Pippi Langstrømpe. Hun er læseren ogpersonerne omkring hende overlegen, og hun udfordreri høj grad de sociale love ved at bo i et almindeligt husog sove i en almindelig seng - ganske vist alene ogmed fødderne på puden. Men er hun også naturloveneoverlegen? Hendes styrke bryder i alt fald med naturlovene.Det er ikke menneskeligt muligt at kunne bære enhest slet ikke for et barn. Hendes overlegenhed bliver påsamme måde som jeget i Louis Jensens fortælling snarereeventyrlig frem for mytisk og guddommelig. PippiLangstrømpe vil også som fortælling kunne kategoriseressom fantastisk-vidunderlig.Pippi Langstrømpe er tryg for heltelæseren at leve sigind i. Hun roder sig ikke ud i noget, hun ikke kan klare.62 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Hun er oprørsk og antiautoritær, hvilket naturligvis kanindgyde læseren mod og drømme til også selv at bliveoprørsk og antiautoritær.Fra underkuet antihelt overundertrykkende leder til refleksivtdemokratisk menneskeI Kim Fupz Aaksons billedbog Køteren fra 2012 møderlæseren en dreng, der er underkuet antihelt. Der bliverhundset med ham af to fulde og ligeglade forældre.Drengen slider og slæber for dem. Men han får dogsamlet lidt penge sammen, så han kan købe sig enhemmelig hund, der kan bo under hans seng. Detviser sig, at hunden er meget lærenem. Drengen lærerhunden at slå græs og lave mad. Antihelten begynderat træde i karakter som helt, der kan lære fra sig. Menman må nok sige, at vi også bevæger os i brud mednaturlovene. Godt nok kan hunde være lærenemme,men det er ikke inden for rammerne, at de kan købeind i supermarked og have byttepenge med tilbage. Endag opdager forældrene hunden og vil smide den ud.Drengen får Køter til at æde moren og faren, og det gørden med hud og hår.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011633

Hunden er lærenem og vores antihelt udvikler sig tilen undertrykkende leder, der hundser med hunden ogfår den til at gøre alt for sig, mens han bare sidder ogser fjernsyn. En dag går det pludselig op for drengen,at han opfører sig fuldstændig over for Køter, somforældrene gjorde over for ham. Drengen bliver ked afdet og flov over sig selv. Han sender Køter af sted ogundskylder sin opførsel. Drengen føler sig helt aleneuden Køter og sågar uden de fulde forældre. Men tobløde forskelligt farvede hjemmesko kan være detvisuelle signal til læseren om, at man godt kan finde udaf det, selvom man er forskellige. Bløde hjemmesko signalererhjemlig hygge og varme. Når skoene samtidiger i hver sin farve, fremstår de som et umage par, mendet umage par kan godt finde ud af det sammen, hvisde vil. Næste morgen bliver drengen vækket af et blidtpuf og en fugtig snude. Køter er kommet tilbage og harmedbragt morgenbrød. Drengen bliver genfødt somdemokratisk refleksivt menneske, der netop kan findeud af at deles med Køter om både pligter og hygge, sådrengen og hunden finder ud af det til sidst.Læseren inviteres ind i drengens univers og får indblik i,hvad han siger og gør i forhold til dem, der er omkringham, og de erkendelser drengen får i forhold tilomverdenen. Billedbogen Køteren stilladserer nærmestunder litteraturlæserens udvikling fra heltelæser tiltænkelæser, der også opnår nye erkendelser om sig selvog verden. Men disse erkendelser vil blive hjulpet rigtiggodt på vej af en litteraturdidaktik, der har fokus på detat læse litteratur som vej til nye erkendelser.Fiktionens helt er læseren overlegen,men ikke naturloveneI denne kategori er fiktionens helt læseren overlegen,men ikke naturlovene. Denne form kalder Frye ogsåden højmimetiske genre. Helten er andre menneskerog også læseren overlegen, men altså ikke naturlovene.Som eksempel i denne kategori kan man placere LouisJensens ungdomsroman fra 2010 med titlen 2 kroner og25 øre. Jegfortælleren hører i skolen, at man kan reddeet menneske fra at sulte for bare 2 kroner og 25 øre omdagen, og det får ham i gang med personligt at tageansvaret for verdens sult og nød. Helten, hovedpersonen,tager ret konkret og bogstaveligt et af menneskehedensstore dilemmaer på sig – fordelingen af verdensresurser. På den måde bliver han læseren og omgivelserneoverlegen. Læseren og personerne omkringhelten/fortællerjeget bliver statister i en verden, hvorfortællerjegets værdier tæller. En verden, hvor man ikkebare kan se på og leve med de store forskelle i levevilkår,der er på kloden. En samfundsorden, hvor heltensom den eneste gør noget ved tingenes tilstand. Menhvad sker der med en hovedperson, der tager så storen byrde på sine skuldre? Han ender på en psykiatriskafdeling, og man kan derfor sige, at romanens helt iden grad må sande, at han ene dreng ikke kan ændretingenes tilstand. Derved ender romanens helt somidealistisk antihelt, der opnår nye erkendelser om livetog dets store dilemmaer.Læsere, der vil læse romanen ud fra heltelæserrollen,kan let blive irriteret på alle drengens store tanker, derindimellem sætter handlingen i stå med inddragelse afstore fortællinger fra Don Quixotes kamp mod vindmøllertil Den barmhjertige samaritaner. På den anden sidehar romanen også et godt plot, en kærlighedshistorieog en lille roadmovieagtig tur til Afrika. På den mådeindeholder romanen både udfordringer og understøttelsetil at befæste tænkelæserrollen.Fiktionens helt befinder sig på sammeniveau som læseren og naturloveneHelten er på samme niveau som læseren og naturlovene.Denne kategori kaldes også den lavmimetiske genre.I denne genre forventer læseren, at helten har sammeerfaringer som ham selv. Her forekommer for eksempelden realistiske genre og komedien. Inden for denne kategorikan vi finde helte som Kim Fupz Aakesons Vitello.Vitello er en sej og handlekraftig dreng, der handlerinden for det mulige. Og det mulige kan faktisk fremståbåde humoristisk og handleanvisende for læseren somfor eksempel i Vitello bygger en monsterfælde. En natkan Vitello ikke sove, fordi han er bange for mørket,monstre og de dødsensfarlige lyde. Vitello lægger enplan og bygger en monsterfælde, der kan fange allede farlige zombier, der bare venter på at komme ogtage ham, mens han sover. Den eneste, der dog går ifælden, er hans mor. Planen lykkes alligevel, for morengiver ham lov til at sove i hendes seng, og der er ingenmonsterfare.Det er trygt for den bogslugende heltelæser at leve sigind i Vitello. Han udviser mod og handlekraft, og hankan også blive bange og have brug for voksne, der tageraffære.Der er mange slags helte og nedenstående tekst af LouisJensen, skrevet til dette tidsskrift, kan ikke betegnessom realistisk, men med humor har Louis Jensen skabten helt særlig helt. Helten er et beskedent ord. Et ord,der banker på, men som ikke må komme ind. Mangten læser kan indleve sig i situationen at blive vejet ogfundet for let. Heldigvis for det beskedne ord, så hører64 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

åen det hele og inviterer ordet med hele vejen ud tilhavet. Og ordet bliver dermed ført hen til et sted, hvorordet kan skabe glæde, for havet holdt af små, beskedneord. Selvom det beskedne ord indleder sin livsbane medlukkede døre, så finder det en udvej, fordi det har modtil at springe i åen, da nye muligheder byder sig.Et beskedent ord kom gående og bankede på bogenmed de blanke sider. Må jeg komme ind? Ikke dig! Råbtebogen. Hvorfor? Spurgte ordet. Alt for lidt, sagde bogen.Jeg vil have mange ord, lange sætninger, store afsnit,kommaer i massevis, udråbstegn! Alt! En tyk roman. Såkom med mig, råbte åen, der flød forbi og havde hørt dethele. Det beskedne ord sprang i åen, og nu flød det medåen hele vejen ud til havet. Og havet blev glad, for detstore hav holdt af små, beskedne ord, når det skrev.Louis Jensen, 2013, 3Helten er læseren underlegenDen femte og sidste genrekategori drejer sig om de fortællinger,hvor helten er læseren underlegen. Læserenser ned på helten på grund af dennes underlegenhed.Det er selvfølgelig vigtigt, at læseren fanger ironien vedikke kun at læse bogstaverne, men også alt det hvidemellem linjerne som bølgernes hvide skum siger i dentidligere omtalte Louis Jensens tekst det hvide mellemlinierne fortæller alting, og hvad der ikke fortællesdér, står dybest inden i bogstavernes sorte.Når læseren ikke får reflekteret over alt det hvidemellem linjerne, eller som Wolfgang Iser (1981) kalderdet de tomme pladser, så kan nogle fortællinger virkemystiske og meget lidt opbyggelige. Hvilket jeg foreksempel oplevede i en 5. klasse, der læste Bent HallersTabernarren fra samlingen Det roterende barnekammer.Eleverne skulle give en personkarakteristik af hovedpersonen.Hvem er hovedpersonen? Hvem er tabernarren?Hvilke udfordringer er der i forhold til personkarakteristikken,hvis man kun læser bogstaverne? Det blev megetsynligt i klassens arbejde med teksten. Tabernarrenindledes med Morten og Brian, der sidder på forresterække i skolen, og de skiftes til at være de dygtigstei klassen. En dag kommer der en ny dreng, Jens, ind iklassen. Han læser bøger på tusind sider, og læreren giverham en matematikbog for de ældste elever. Mortenog Brian finder, at Jens er utålelig, og at han bare gørdet for at blære sig. De mener ikke, de er voldsmændeller mobbere, og alligevel må Jens til sidst skifte skole.Det får de to drenge til at bekræfte hinanden i, at Jensbare er en tabernar.Læser man på linjen og overtager Morten og Briansselvbekræftende verdensbillede, så er de to drengehelte i et middelmådigt univers. Lige så snart Mortenog Brian møder en, der er virkelig dygtig, får de hamudstødt. Men læseren er jo klogere og kan se, at Mortenog Brian narrer sig selv i deres selvforherligelse. Jensbliver udråbt til tabernar af Morten og Brian, og Jensoptræder som den underlegne hovedperson, der kom,så og så måtte skifte skole. Det er svært at være helte-/heltindelæsere af sådanne historier. Hvem skal manidentificere sig med? Identificerer man sig med Mortenog Brian, bliver man tvunget ind i deres middelmådigeselvforherligende univers. De værdier vil vi nødigt havebørn og unge til at overtage. Læseren, der indlever sigVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011653

i Jens’ situation med usynlighed, manglende anerkendelseog skoleskift, udfordres i lige så høj grad. Skal deunge mennesker ikke have håb og opbyggelige fortællinger?Jo, og det er lige det, de får. Haller har bareoverladt en hel del til læseren, der skal fange ironienog alt det hvide mellem bogstaverne. Her er litteraturarbejdesom meddigtning vigtigt. Bliver der arbejdetmed personkarakteristik udelukkende ud fra det, derstår på linjerne, så mangler en væsentlig dimension.Denne dimension kom i den grad frem på et efteruddannelseskursus,jeg holdt for dansklærere. Gennem enmeddigtningsopgave gestaltede en gruppe lærere etmøde mellem Brian og Jens 15 år senere. Brian skal tiljobsamtale og trykker lidt beklemt hånd med it-chefeni den ansættende virksomhed. Til Brians store overraskelseopdager han, at Jens nok ikke var en tabernar, fornu står han foran ham i en helt ny rolle.”Disse indholdsmæssige genrekategoriseringerkan medvirke til atfå et sprog til at tale om genre ogindhold, når vi skal vælge værker tilbåde den fælles litteraturundervisningog til den selvstændige fiktionslæsning.”Slugende heltelæsning af en sådan novelle kan ende iselvbekræftende fejlslutninger. Omvendt kan en langsomog reflekteret læsning, hvor læseren får fyldt dethvide mellem linjerne ud, udfordre og understøtte entænkelæser, der ikke bare lader sig forføre af fiktionensfortæller.Læsere, helte oglitteraturundervisningenHvad kan så alle disse undergenrer om helte anvendestil i litteraturundervisningen i dansk? Når dansklærerenvælger fiktion til læsning i danskfaget, er det vigtigt atfodre den heltelæsende bogsluger med forskellige helte.Der skal både være helte, det er trygt at indleve sig i,fordi det ender godt for dem til sidst, selvom de undervejsgår grueligt meget igennem. Og så skal heltelæserenogså møde udfordrende helte, antihelte og helte,det er svært at indleve sig i, fordi disse tekster kan væremed til at nære refleksionen og tænkelæserrollen.Disse indholdsmæssige genrekategoriseringer kan medvirketil at få et sprog til at tale om genre og indhold,når vi skal vælge værker til både den fælles litteraturundervisningog til den selvstændige fiktionslæsning.LitteraturhenvisningerAppleyard, J.A.: Becoming a Reader, 2005Gibbons, Pauline: English Learners. Academic Literacyand Thinking – Learning in the Challenging Zone. 2009Hogan, Patrick: What literature Teaches Us about Emotion.2011Iser, Wolfgang: ”Tekstens appelstruktur” I Værk oglæser. 1981Nikolajeva, Maria: Børnebogens byggeklodser, 2003Nikolajeva, Maria: ”Kunsten at læse tanker: en kognitivtilgang til børnelitteratur, Litteraturlyst og læring, 2012Steffensen, Bo: Når børn læser fiktion, 2005Todorov, Tzvetan: Den fantastiske litteratur, 2007Østergren-Olsen, Dorte: Gode tekster og stilladserendelitteraturundervisning, Litteraturlyst og læring, 2012FiktionsteksterBent Hallers Tabernarren fra Det roterende barnekammer,2005Louis Jensen Halli! Hallo! Så er der nye firkantede historier(2012), 2 kroner og 25 øre, 2010Kim Fupz Aakson Vitello bygger en monsterfælde, 2010,Køteren, 20121 Jeg tillader mig her at bruge den definition af børnelitteratur,som den svensk-russiske børnelitteraturforsker Maria Nikolajeva,inspireret af Torben Weinreich, anvender om børnelitteratur.Nemlig at børnelitteratur er den litteratur, som skrives ogudgives for børn og unge, og den litteratur som læses af børn.Nikolajeva, 20052 Appleyard: Becoming a Reader, 20053 Skønlitteratur skal forstås fiktivt og har en fortæller. Bo Steffensenanvender udtrykket at læse med fordobling for at vise, atskønlitteratur betyder det, der stå og så noget andet. Når børnlæser fiktion, 2005, s. 1374 Det vidunderlige er på engelsk the marvelous og på fransk merveilleux,som på dansk både kan oversættes til det vidunderligeog det eventyrlige. I den danske oversættelse anvendes begrebetdet vidunderlige også i den nyeste oversættelse af Todorovs Denfantastiske litteratur fra 2007.66 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Nå, du kalder dig selv ennovelle!? Ja, er det et problem?Ret stort, i betragtning af, at dukun har tre en halv linie alt i alt.Jamen jeg er en novelle. Jeg er skrevetaf en forfatter. Det var ham, derkaldte mig en novelle! Snik snak! Dumangler alting: En overraskende slutningetc. etc. osv. Et godt råd: Lav digom, hug dine linier midt over, få digen flosset højreside, behold gerne enlige venstre, og gå så over på den andenside af vejen til det lille hus, hvor loftet erfyldt med digte oppe på kvisten.Louis JensenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011673

Hvem sagde hvorfor?– skolegenrerssituationelle ogkognitive forankringAnne Smedegaard, cand.mag. i dansk og filosofi. Ph.d.-stipendiat, INSS, Københavns UniversitetMed afsæt i tre internationale,pragmatiske genreskoler, der allebeskæftiger sig med både genreteoriog genrepædagogik, vil jegdiskutere Undervisningsministerietsdefinitioner og beskrivelser af danskfagets skriftligeeksamensgenrer i stx. Jeg vil argumentere for, atelevernes mulighed for på baggrund af reflekteredevalg at kunne udtrykke sig på en genrerelevantmåde og samtidig udfolde sig kreativt styrkes, hvisde ikke blot skriver, men også læser og analyserertekster inden for eksamensgenrerne. Eksamensgenrernemå desuden omdefineres til ideologiskeskolegenrer, der som andre genrer består af formålsrettedehandlinger. Danskfaget kan styrkes, hvisgenrebegrebet bruges til at integrere reception ogproduktion af såvel mundtlige og skriftlige ressourcer,og en sådan undervisning forudsætter både etudbygget og specialiseret danskfagligt metasprogog en skærpet bevidsthed om sprogets forankring itid og kontekst.Sproglig kapital er afgørende for fagligsuccesSå kan nogle af dem have svært ved essaygenren, fordide ikke har den kreative og sprudlende udfoldelse i sig(…), og så bliver det også et problem at de sådan ikkehar refleksionsevne nok. (…) Jeg anbefaler ikke nogenaf mine svage elever at skrive essays.GymnasielærerSom en del af vores vedblivende sprogtilegnelseudfordres vi genremæssigt, hver gang vi træder indi nye praksisfællesskaber. Vores individuelle ytringerstår ikke alene – de relaterer sig til socialt oghistorisk forankrede genrer, diskurser og ideologier,som igen er forbundet med specifikke felter ogpraksisfællesskaber. En konsekvens af dette er, atvores individuelle genrebevidsthed og -bemestring erafgørende for, hvilke situationer vi crawler lige igennem,hvilke der kræver en redningsvest, og hvilke vidrukner i, hvis ikke vi er blevet stående oppe på kanten.Genrekundskaber er afgørende for vores succesrate,når vi stræber efter ikke blot formelt, men ogsåreelt, socialt medlemskab i formelle som uformellefora som en arbejdsplads, vinklub, svigerfamilie, børnehave,klasse eller et skolefag. Genrer er på dennevis også døråbnere for elevers adgang til specifikkeskolefag – og elevernes genremæssige forkundskaberfra både den primære og sekundære socialiseringer som regel afgørende for, om et potentielt fagligtmedlemskab realiseres. I forbindelse med et forskningsprojekthar jeg over en treårig periode fulgt fireklasser, deres dansklærere og deres elever. 1 Mit indlededecitat stammer fra et af de interview, jeg lavedemed hver af de fire utroligt dygtige lærere, somvalgte at lukke mig ind i deres klasser. Citatet viser,at læreren er yderst bevidst om, at elevernes habitusog medfølgende sproglige kapital 2 er afgørende forderes muligheder for faglig succes. Dertil kommer, atlæreren taler sig ind i en gængs danskfaglig diskurs,hvor besiddelsen af en fagligt relevant sprogligkapital opfattes som noget, man enten har eller ikkehar – den er ikke nødvendigvis undervisningsstof.Det er et ønske om at afmontere dette standpunkt,der er mit afsæt i artiklens diskussion af, hvordanskolegenrer bedst didaktiseres, således at porten tildanskfagligt medlemskab kan åbnes, uanset om maner udrustet med en nøgle eller en fjer.68 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Genre i gymnasieskolenGenrebegrebet har gennem det sidste årti vundet enstørre og stadig tungere plads i danskfaget i folkeskolen,ikke mindst i kombination med literacy-begrebet. 3I forbindelse med den seneste gymnasiereform, somtrådte i kraft i 2005, skærpede Undervisningsministerietsåledes også sit genrefokus i beskrivelserne af, hvilkenormer eksamensstile på hver af de fire ungdomsuddannelserskal bedømmes efter. 4 For stx resulterededet i definitionen af tre eksamensgenrer: kronik, essayog litterær artikel. 5 I ministeriets publicerede materialeom genrerne 6 henvises der ikke til den omfangsrigeinternationale genreforskning, som bl.a. beskæftiger sigmed genrer i undervisningen. Et fællestræk ved dennei stx-sammenhænge oversete genreforskning er, at derarbejdes ud fra et pragmatisk genrebegreb, hvor genrerses som situerede, formålsrettede måder at tænke oghandle på.I kølvandet på reformen mødte de tre genrer en delkritik, først og fremmest blev det diskuteret, omnetop disse tre genrer var de mest relevante at testeeleverne i. 7 Diskussionen af, hvad eleverne skal gå tilstudentereksamen i, er tiltrængt, men jeg vælger herat fokusere på et andet påtrængende problem, nemlighvordan eksamenskravene skal defineres. Det er mitsigte at vise, at ministeriet kan optimere lærernes ogelevernes arbejdsvilkår ved både genredefinitorisk oggenrepædagogisk at trække på både udenlandsk ognational genreforskning. Jeg trækker særligt på trepragmatiske skoler, den australske genreskole, somer baseret på M.A.K. Hallidays holistiske, systemiskfunktionelle sprogbeskrivelse, den nordamerikanskeskole Rhetorical Genre Studies (RGS) samt dennordamerikanske/engelske skole English for SpecificPurposes (ESP). Alle tre skoler beskæftiger sig bådemed genreteori, genrebeskrivelse og genrepædagogik.8 Ud over disse tre skoler inkorporerer jeg desudenFrans Gregersens danske forskning på området i mindiskussion.Mine teoretisk baserede diskussioner af ministerietsbeskrivelser vil gennem artiklen give et afkast i form afen række anbefalinger til en reformulering af genrerne.Når jeg finder det vigtigt, at ministeriet i fremtidigebeskrivelser anlægger et pædagogisk hensigtsmæssigtpragmatisk genresyn, så skyldes det, at min forskningdokumenterer, at lærerne generelt bruger ministerietsbeskrivelser af eksamensgenrerne som undervisningsmateriale.Beskrivelsernes kvalitet må derfor bedømmespå de pædagogiske muligheder og begrænsninger, deimplicerer. 9Genrer som formålsrettede handlingerGenrebegrebet er et yderst rummeligt begreb, somanvendes inden for en række videnskabelige discipliner,herunder litteraturreception, retorik, diskursanalyse,sociologi, medievidenskab, kognitionsvidenskab, pædagogikog sprogvidenskab. Begrebets force er, at dettydeliggør, hvordan mundtlige og skriftlige ytringer ogtekster relaterer sig til praksisfællesskabers normer. Detmoderne pragmatiske genresyn udspringer fra Bakhtin,der med sit begreb speech genres pegede på, at genrerikke blot er litterære kategoriseringer, men relativtstabile typer, som opstår, udvikles og krystalliseres overtid i alle samfundets sfærer og i vekselvirkning med denenkeltes individuelle ytringer. 10 Carolyn Miller, som eromdrejningspunktet i RGS, definerer i sin kanoniseredeartikel Genre as social action (1984) genrer som kontekstforankrede,sociale størrelse i overensstemmelsemed Bakhtin og argumenterer for, at genrer er funktionelle,idet de er: “typified rhetorical actions based inrecurrent situations.” 11 Handlinger er forbundet medsociale formål, fordi vi tilegner os sociale motiver i voresstræben efter at tilfredsstille vores personlige intentionergennem retoriske handlinger. Dette funktionelle,situerede genrebegreb med fokus på praksisfællesskabersideologiserede genrer er ligeledes fundamentet ibåde den australske genreskole og ESP. 12 De tre skolerer alle optaget af at beskrive genrer som handlinger igenkendelige kontekster, som knytter bestemte typeraf afsendere, modtagere, emner, sprogtone og form/struktur til sig.”Skolesucces og faglig udvikling ersåledes determineret af forkundskabersom genrekendskab – ogmanglen på relevant tavs viden hosnogle elevgrupper, kalder på, atdenne viden verbaliseres eksplicit.”De tre skoler har som sagt udviklet hver sin genrepædagogik.13 På linje med disse vil jeg fremhæve, at eksplicitgenreundervisning kan have en særdeles positiveffekt, ikke mindst for de elever, der har sværest vedat tilegne sig skolens genrer. 14 Elevers faglige formåener afhængig af, at de genkender og kan internaliserede normer og procedurer, det givne fags tale- ogskrivegenrer bærer og akkumulerer. Miller fremhæver,at genreforståelse både er noget, vi bringer med os tilnye situationer, men samtidig er noget, der udviklesgennem situeret interaktion med andre. Skolesucces ogfaglig udvikling er således determineret af forkundskabersom genrekendskab – og manglen på relevant tavsVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011693

viden hos nogle elevgrupper kalder på, at denne videnverbaliseres eksplicit. Dette er f.eks. udgangspunktet iden kortlægning af skolesystemets net af curriculumgenrer,som den australske genreskole har foretagetsiden 1990’erne. 15 Curriculumgenrer refererer til detbrede spektrum af trininddelte, socialt strukturerede ogsprogligt funderede undervisningsaktiviteter, som brugesi de enkelte skolefag på alle uddannelsesniveauer. 16Eksplicit undervisning i curriculumgenrer indebærer opdyrkelsenaf et metasprogligt beredskab, der f.eks. kanadskille henholdsvis narrativ og rapport fra forklaring.De danskfaglige eksamensgenrerDe teoretiske og pædagogiske pointer, som er gennemgåendei den internationale pragmatiske genreteori,gøres ikke til et centralt omdrejningspunkti Undervisningsministeriets definition af de tregymnasiale danskfaglige eksamensgenrer, kronik, essayog litterær artikel. Først og fremmest defineres genrernei ministeriets materiale ikke tydeligt som handlinger,der har et bestemt formål. Genrerne kontekstualiseresudelukkende i relation til en og samme situationskontekstdefineret ved afsenderen, ”den danskfagligtvelfunderede og alment orienterede eksaminand,” ogmodtageren, ”den litterært og almenkulturelt interesseredelæser.” 17 Denne læser placeres i beskrivelsernei en ”fagligt og kulturelt orienteret offentlighed” 18 iskikkelse af ”en autentisk modtager (…) til forskel fra enbedømmer.” 19 Modtageren skal desuden forestilles atlæse elevteksten i ”en publikation af almen interesse.” 20Eleven skal med andre ord demonstrere professionellekommunikationsevner.Resultatet bliver en beskrivelse, der placerer genrernei to kontekster samtidigt, dels den offentlige som beskrevet,dels en skolekontekst, hvor eleverne skriver som”eksaminand,” jf. afsenderbeskrivelsen, til en modtagermed danskfaglig viden, jf. modtagerbeskrivelsen. Dekonkrete opgaver inden for de tre genrer beskrivesdesuden som grundlæggende ”danskfaglige”, entenhvad angår emne og materiale, eller hvad angår måden,der skal argumenteres på. 21 De tre genrer benævnesligeledes mange gange i ministeriets materiale somnetop danske stile, som i følgende sekvens: ”Vi skal somlærere og censorer altså bruge den danske stil til atmåle elevernes evner til (…) at udfolde sig danskfagligt iforhold til det givne emne og tekstmateriale.” 22Der gives ingen supplerende, individuelle kontekstbeskrivelsertil hver af de tre genrer. Der knyttes f.eks. ikkegenrespecifikke, ideelle afsender- og modtagerpositionertil genrerne, og det ekspliciteres derfor ikke, atf.eks. afsender-modtagerrelationen er meget forskelligde tre genrer imellem – eleverne skal indgå i forskelligerelationer til læseren alt efter, om de skriver kronik,essay eller litterær artikel.Som vist skaber dokumenterne, når de sammenlignes,en forvirring, hvad angår elevteksternes målgruppe ogforestillede kontekst. Denne forvirring forstærkes ved,at de tre eksamensgenrer indsættes som delmængder itre autentiske genrer, kronik, essay og litterær artikel. 23Hvor de autentiske genrer beskrives som overlappendegenrer, er eksamensgenrerne skarpt adskilt frahinanden – der er i følge ministeriet ingen berøringoverhovedet imellem dem. 24 Det er for mig åbenlyst, atdette er misvisende, da de tre genrer ligner hinandenpå en række punkter. De er alle indlejret i en overordnetdanskfaglig diskurs med tilhørende ideologier og værdiogindholdskodeks, og konkret er de f.eks. alle overordnetset argumenterende genrer.I ministeriets genrebeskrivelser gives genrernes retoriskeog sociale formål ikke en central plads. Men at derstilles krav om, at der i de enkelte stile skal skabes kohærensud fra et overordnet retorisk og socialt formål,står klart ud fra følgende sekvens:Helt centralt er det, at eleven inden for opgaveformuleringensrammer vælger en vinkel på tekstmaterialet,emnet eller problemstillingen, der motiverer og styrerden samlede fremstilling. 25Jeg finder det utroligt uhensigtsmæssigt, at det krav,som her beskrives, ikke gives en meget større vægt iden samlede beskrivelse. At stilenes dele skal gøresformålsrettede ved at skulle relatere sig til en overordnetvinkel, mener jeg, bør være det vægtigste definitionsmomenti beskrivelsen af hver af de tre genrer. Derbør derfor også defineres et genrespecifikt formål forhver af de tre genrer. Sådanne formålsdefinitioner erf.eks. nødvendige at eksplicitere i ministeriets elevoversigtover de tre genrer, som mine undersøgelser viser,er det omdrejningspunktet i både undervisningen igenrerne og evalueringen af elevernes stile rundt ompå gymnasierne, helt fra genrerne introduceres i 1.g tileksamen i 3.g. I oversigtens nuværende form er formålsdefinitionerhelt fraværende. 26 Derfor tydeliggøresdet heller ikke, hvordan de beskrevne fremstillingsformertil hver af genrerne kan ses som netop formålsrettedehandlinger. Jeg vil diskutere fremstillingsformernei det følgende afsnit.For at konkretisere, hvad jeg mener, vil jeg formulereet eksempel på en formålsdefinition, som jeg finder70 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011713

ugbar i gymnasiesammenhæng. Eksemplet byggerpå ministeriets beskrivelse af kronikgenren. Dets rolleer ikke at fremhæve netop denne genre, men udelukkendeat vise, hvad det er, jeg mere generelt efterspørgersom udgangspunkt i en genrebeskrivelse. Jeg harkonstrueret eksemplet således, at det indoptager devæsentligste elementer fra ministeriets genrebeskrivelsedog med den væsentlige forskel, at jeg – i stedet for atpræsentere fremstillingsformerne som isolerede delelementer- aktualiserer dem i relation til genrens formål.Kronikkens fremstillingsformer præsenteres i elevoversigtensom redegørelse, diskussion, argumentation. 27 Dajeg mener, at argumentation er det centrale element igenren, har jeg særligt konkretiseret kravene her. 28Kronikkens formål er, at skribenten leverer et klartsynspunkt i forhold til en problematik, som præsenteresog kontekstualiseres. Dette synspunkt valideres gennembrug af gyldig argumentation og retoriske virkemidler.Dvs. at eleven skal vise, at han/hun kan udnytte ogsammentænke brugen af overordnede og underordnedesynspunkter, belæg, underliggende belæg, gendrivelse,rygdækning, styrkemarkører, differentierede argumentationstyper,sammenligninger, patos, logos, etos,segment-afstemning, billedsprog, sproglig variation,synsvinkelskift, fremhævelser, rytme/lyd/pauser, skiftmellem konkret og generelt, nøgleord, modsætninger,spørgsmål/svar og holdningstilkendegivende småord ogdenotationer. Skribenten skal endvidere markere en klarholdning og stillingtagen i sin afslutning. Det er heltcentralt, at skribenten diskuterer andre synspunkterog andre vinkler på problematikken. I denne diskussionskal det udleverede tekstmateriale gives en særlig plads,således at skribenten både redegør for hovedsynspunkterog diskuterer, hvor overbevisende afsenderensargumentation er.”At definere et specifikt kommunikativtformål må være bådeudgangspunkt og endemål forarbejdet med såvel mundtlige somskriftlige genrer – receptivt somproduktivt. ”Sådanne abstrakte genredefinitioner, mener jeg, skalgøres til de bærende elementer i beskrivelsen af eksamensgenrer– det er dermed anbefalelsesværdigt, atministeriets beskrivelsesarbejde starter et helt nyt sted.Den generelle formålsbeskrivelse skal i undervisningenaktualiseres, konkretiseres og reformuleres i relationertil konkrete kronikker – at definere et specifikt kommunikativtformål må være både udgangspunkt og endemålfor arbejdet med såvel mundtlige som skriftligegenrer – receptivt som produktivt.I forhold til ministeriets definition af det offentligepraksisfællesskab, som eksamensgenrerne indsættes i,og hvortil beskrivelsen af de tre genres fælles publikationssfæreogså tilhører, er beskrivelsen af relationenmellem de tre eksamensgenrer og de tre autentiskegenrer med til at forvirre. Det fremstår uafklaret, om detre eksamensgenrer tilhører de tre autentiske genrer,hvorved de også må tænkes at overtage de autentiskegenres kommunikationssituation og praksisfællesskab.Og der reflekteres ikke over, hvad et sådant tilhørsforholdhar af betydning for genrerne, når de anvendes ien skolesituation. Formålet med koblingen er et ønskeom at koble reception og produktion – ministerietmener, at de autentiske genrer skal læses og analyseres,eksamensgenrerne skrives. 29 Men flere praktikere, bl.a.de lærere, jeg har interviewet i min undersøgelse, haranmærket, at koblingen ikke fungerer, da der ikke findesen genre uden for gymnasiet, der hedder litterær artikel,da aviskronikker ofte antager form af essays, og daessays fra virkelighedens verden er langt mere litteræreog personlige end dem, man ønsker i gymnasiet.Et langt bedre alternativ til de tvetydige og modsatrettedebeskrivelser af situationskonteksten i ministerietsbeskrivelse er at fastholde eksamensgenrerne somskolegenrer. De er alle tre skriftlige, konventionsbundnehandlinger, som er knyttet til danskfagets mundtligeog skriftlige kontekst og retoriske funktioner. Og disseadskiller sig på en række punkter fra den specialiserederetorik, som bruges af professionelle skribenter. 30Offentlige kronikker indeholder f.eks. yderst sjældenten danskfaglig redegørelse og karakteristik. Tekster omlitteratur er ofte enten vurderende (anmeldelser), koncentreretom et træk, der går igen i en række litteræreværker (litteraturhistorie) eller teoritunge og specialiserede(forskningsartikler) – disse forhold er alle væsensforskelligefra normerne for skolegenren litterær artikel.Autentiske essays er ofte, modsat de anbefalede normerfor skoleessays, humoristiske eller dybt personlige.Mit bud er derfor, at der læses en række tekster, derer skrevet inden for de tre eksamensgenrer. Det skalhelst både være nogen, der lever op til genrenormerne,og nogen der ikke gør. Teksterne kan være autentiskeelevtekster eller lærerens egne produktioner. Sådannekan eksempelvis udgives som del af et lærebogsmateriale.Det er disse tekster, der skal være kernen i eneksplicit genrepædagogisk praksis. Og de skal for ankresi en eksplicitering og didaktisering af danskfagets72 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

curriculumgenrer. Det er curriculumgenrerne, dersom tavs common sense-viden 31 bærer faget, og somlærerne trækker på i forbindelse med struktureringenaf skriftlige og mundtlige faglige aktiviteter i klasseværelset.Dette indebærer radikale faglige forandringer, dader i danskfaget (stx) ikke er tradition for at analyserefagets egne genrer – hverken mundtlige eller skriftlige.Dette har fagkonsulenten Susan Mose gentagne gangebekræftet ved at indskærpe, at elevtekster ikke bør underkastesanalyse, da det mundtlige danskfag beskæftigersig med kvalitetstekster frembragt af professionelleskribenter. 32Den faglige forankring af eksamensgenrerne, som jegargumenterer for, udelukker ikke, at man i tråd medSusan Moses fagforståelse sammenligner disse medalle mulige andre genrer, her i blandt essays, samfunds-eller kulturdebatterende kronikker, og nogle afde genrer, der knytter sig til litteraturreception, somjeg har nævnt ovenfor. Sammenligningerne skal kredseomkring genre- og tekstspecifikke formål og handlinger,om forskelle og ligheder ved afsender og modtagerpositionerog om genrer og teksters ideologiskepositioneringer. Derfor må også disse genrer beskrivesi en helt anden grad end den, ministeriet præsterer.Samlet argumenterer jeg hermed for, at genreorienteretskriftlighed og mundtlighed, elevproduktion, sprogligopmærksomhed og retorik gives langt større vægt i dendanskfaglige praksis. Traditionelt har man i danskfagetikke koblet reception og produktion inden for en ogsamme genre, så mit forslag vil få konsekvenser for detmundtlige arbejde også. Man er nødt til mundtligt atgennemanalysere både eksamensgenrernes og andregenres formål, strukturelementer, afsender-/modtagerrelation,sproglige virkemidler, ideologiske forankringosv. For at muliggøre dette foreslår jeg, at genreanalyseaf henholdsvis argumenterende, reflekterende/selvfremstillendeog analyserende samfundsgenrer gørestil fast element i pensum for den mundtlige eksamen,hvis de nuværende skriftlige eksamensgenrer bevares.En sådan ændring i fagets indhold kræver nødvendigvisbåde efteruddannelse og opdyrkelsen af et udvidetdanskfagligt metasprog.Genrer og genreværdierDen pragmatiske genreteoris definition af genrerimplicerer, at genrer også knytter an til vores kognitiveberedskab – med Berkenkotter og Huckins termer ergenrer ikke blot situerede handlinger, men ”situeretkognition.” 33 Mens Berkenkotter og Huckin argumentererfor, at genrer forstået som tænkemåder kun kanlæres gennem praktisk brug og deltagelse i autentiskepraksisfællesskaber, 34 mener andre, at det, at genrer erkognitivt forankrede, kan bruges som katalysator forbevidst oparbejdelse af viden om genrerelationer og-konventioner i undervisningen.En gren af genreteorien har været optaget af netop atbeskrive den kognitive grundkerne i de situerede genrer.Ian Bruce skelner skarpt mellem sociale og kognitivegenrer, sådan at sociale genrer er dem, der genkendesi en social kontekst som benævnelser for hele tekster,der deler samme sociale formål. Af eksempler nævnerhan personlige breve, noveller og akademiske artikler.Man kunne også nævne de tre eksamensgenrer her.Disse sociale genrer trækker typisk på flere forskelligekognitive genrer, som defineres som makrofunktioner,der knytter et retorisk formål til sig. De eksemplificeresmed narrativ, fortolkning, deskription, argumentationog instruktion. De kognitive genrer anviser som regelmåder at organisere og relatere information på. 35Jeg mener, at Bruce her anskuer det, at vi konstant genbrugerden viden, vi har med fra foregående situationer,når vi producerer sprog, som om det betød, at der varbestemte statiske, kognitive strukturer eller genrer. Forat holde fast ved det dobbelte ved genrer, som beståri, at de på en og samme gang er situerede, og samtidiger noget, vi reproducerer, fordi vi genaktualiserer dem,kalder jeg både det, Bruce benævner sociale genrer, ogde tværgående genrer som narrativ og argumentationfor socio-kognitive. De er alle bundet til sprog i tidog kontekst, og de er alle konventionelle tænke- oghandlemåder. Jeg opererer således med to begreber:socio-kognitive genrer, der beskriver teksthelheder, ogsocio-kognitive genreværdier, der som tænkemåder gårpå tværs af genrerne, og som tilpasses den genremæssigekontekst, de placeres i. 36 Jeg vil således kategoriserede tre eksamensgenrer som genrer og fremstillingsformernesom genreværdier. Genreværdierne er netopikke akontekstuelle, og de kan således næppe bestemmessom kognitive strukturer – de skifter nuance fragenre til genre, men der er samtidig en grundfarve,som går på tværs. Pædagogisk er det helt centralt atanalysere og udpege ligheder, men også at undersøge,hvordan og hvorfor der f.eks. stilles forskellige krav tildagligdags, mundtlig beskrivelse (indlejret i en genresom f.eks. middagsbordssamtalen) og beskrivelse i etskoleessay.Genreværdierne er netop omdrejningspunktet i FransGregersens (1998) forslag til en sprogsociologisk og historiskforankret genrepædagogik, der gør det muligt atintegrere mundtlighed og skriftlighed, og reception ogproduktion. Grunderkendelsen er, at tekster fra forskel-VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011733

lige kontekster har sammenlignelige formål. Gregersenbringer tre eksempler på genrer, narrativ, portræt ogræsonnerende tekster. Disse genrer er det, jeg kalder forgenreværdier. Gregersens genrepædagogik kredser omtre elementer: Eleverne skal lære om genrenormer delsgennem tekstnære kvalitetsdiskussioner. Dels gennemanalyse og refleksion over specifikke teksters genretypiskesproglige virkemidler, detaljeringsgrad mm. Delsgennem at slægtskabet mellem de almindelige mundtligegenrer, som eleverne bruger i og uden for skolen,og de skriftlige genrer, som skrives og læses i danskfaget,fremanalyseres i danskfaget. En undervisning igymnasiekronikken, der følger Gregersens anvisninger,vil f.eks. tage udgangspunkt i optagelser af elevernesmundtlige argumentation og diskussion og sammenlignedisse med genrer som politiske tv-debatter, læserbreve,kronikker, modeblogs og litteratur-debatforummer.Genreværdiens ræsonnement, der er central i alledisse genrer, tager farve af den sociale situation og dettilknyttede sociale formål. Med en sproglig beskrivelseaf disse genrers forskellige måder at ræsonnere på sombagtæppe vil kvalitetsdiskussionen i forbindelse medskolekronikkens ræsonnerende form få dybde.At forbinde det mundtlige og det skriftlige i danskundervisningenkræver radikal nytænkning. Som det ernu, ser lærerne en klar genremæssig forbindelse mellemmundtlig dansk og den litterære artikel, men afkobler isammenligningen både kronikken og essayet. En lærersiger eksempelvis i et af mine interviews:74 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Litterær artikel ligger tættest på det, vi laver i undervisningen,så det er et eller andet, vi plejer at køre mundtligt,som de skal se at få ned på skrift.(…) Jeg synes klart,at essayet er den genre, der er flest faldgrupper i, oglitterære artikel den, hvor der er færrest. Det er nok, fordide kender, de ved, hvad vi gør i den litterære artikel, fordidet er det, vi stort set gør hele tiden.Dette dilemma er ikke lærerens med fagets – en hurtigsøgning på lectio, hvor hele landets undervisningsplanerer at finde, viser, at mundtligt dansk i meget højgrad er centreret omkring litterær analyse. Dette vil enpragmatisk genrepædagogik nødvendigvis gøre op med.Her ekspliciteres lighedspunkterne mellem mundtligeog skriftlige curriculumgenrer i meget høj grad. I stedetfor at det overlades til eleverne selv at få den mundtligepraksis ”ned på skrift.” Samtidig kalder eksistensenaf de skriftlige eksamensgenrer essay og kronik på etradikalt nyt mundtligt danskfag og dertil et nyt fagligtmetasprog. Lærerne skal ikke – som i det indledendecitat - stille sig tilfreds med, at kun de dygtigste eleverkan anbefales essaygenren. Genren skal afmystificeres,og den skal knyttes til faget i stedet for til elevernesmedbragte kulturelle kapital, sådan som det sker nu. Enlærer siger f.eks.:Essaygenren kræver almenviden. Altså nærmest, at manhar et kulturhistorisk overblik, og det ved jeg ikke, hvorde skulle have fået fra. Ikke fra dansk. Og så er det bareet krav, at de generelt er refleksive (…).VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011753

Et danskfagligt metasprog skal kunne beskrive såvelgenrer som genreværdier. I den nuværende beskrivelsereflekterer ministeriet ikke en eneste gang over, hvaddet er for nogle størrelser, de benævner ”fremstillingsformer.”Jeg mener som sagt, man kan se dem somgenreværdier, som kontekstbundne tænkemåder, og jeger enig med ministeriet i, at lærerne skal sætte fokus pådem i undervisningen, sådan så der opbygges progressioni undervisningen i de tre eksamensgenrer. 37 Mendette kræver, som Frans Gregersen også er inde på, enhelt anden type eksplicitering af genrenormer, end dender er tradition for i faget.Nogle at fremstillingsformerne, f.eks. analyse, fortolkning,perspektivering, redegørelse og argumentation,er handle- og tænkemåder, der knytter sig til danskfagetsdiskursfællesskab, og samtidig forbinder de tilgenreværdier, som kan findes i et hav af samfundetsandre genrer. 38 Som skolegenrer er de forholdsvis velbeskrevnei forskellige undervisningsmaterialer. Andrehar ikke været underlagt samme faglige beskrivelse,og dem opfatter jeg derfor som løse kategorier, der ihøj grad bygger på praktikernes common sense. Det erf.eks. fremstillingsformer som essayets undersøgelse ogkronikkens diskussion. En af de mest udbyggede beskrivelseraf kravene til kronikkens diskussion i ministerietsmateriale lyder således: ”Diskussionen bør udspringenaturligt af redegørelsen og karakteristikken og i enpersonlig, men sober og gerne faglig tone, anskueproblemstillingen fra flere sider.” 39 Denne indforståedemåde at definere på er ikke hensigtsmæssig i en undervisningssammenhæng.Her skal det f.eks. ekspliciteresog eksemplificeres, hvad en henholdsvis personlig,sober og faglig tone helt konkret er. Dette sker, hvis desocio-kognitive genreværdier defineres stramt ud frasociale og retoriske formål, formålsrettede handlinger,sprogtone, afsender-modtagerrelationer, internestrukturlogikker og relationer til eksamensgenrernesoverordnede formål og strukturelementer. Og hvis dedesuden forklares som danskfaglige curriculumgenrer,der anvendes både mundtligt og skriftligt. I beskrivelsesarbejdeter det vigtigt at fastholde et blik for, at deoverskridende former for indre adfærd, som genreværdiernerepræsenterer, ikke er faste formler - de ersituerede og tager farve heraf.”Genrer eksisterer – også i eksplicitgenreundervisning – kun som situeretsprogbrug.”Hvis man, som jeg anbefaler, definerer fremstillingsformerneyderligere, så vil det blive tydeligt, at de tre eksamensgenrerikke entydigt kan adskilles, men at de delerbyggeklodser. Man vil f.eks. se, at der foregår argumentationi såvel litterær artikel, kronik og essay – kunstenbliver så at se, hvor forskellige formål argumentationentjener, og hvordan dette påvirker måden, der skalargumenteres på. Teksters måde at argumentere påfarves desuden af argumentets handlingsdefineredestrukturelle placering i konteksten – genrer strukturererbrugen af argumentation og andre genreværdier forskelligt.40 Gennem sådanne komparative analyser bliverdet situationelle omdrejningspunktet for en diskussionaf, hvordan tværgående genreværdier skaber konvergensmellem genrer.Genreeksplicitering som stillads forkreativ skrivningFraværet af både formålsbeskrivelser og strammedefinitioner af fremstillingsformerne inden for hver afeksamensgenrerne i ministeriets genrebeskrivelse kanmuligvis skyldes, at ministeriet deler genrekritikeresskepsis for, at genrer i undervisningssammenhæng letbliver ”mind-forg’d manacles” og “algorithmic sequences”.41 Jeg finder det derfor nødvendigt at reflektereover forholdet mellem faste definitioner og kreativitet.Mit ønske er at definere prototypiske genretræk, oghermed bliver målet at beskrive, hvordan specifikkegenrer typisk udfoldes snarere end at definere enregel. 42 Formålsdefinitionen og angivelserne af typiske,formålsrettede strukturelementer og genreværdier forhver af eksamensgenrerne skal tjene som instrumenterpå baggrund af, hvilke tekster der skabes og vurderes. Ibegge processer er det yderst relevant at træffe bevidstevalg om, hvornår og hvorfor afvigelser fra prototypiskeforventninger er formålstjenstlige i den specifikkekontekst. Instruktion i abstrakte genrebeskrivelser måaldrig stå alene, men skal altid aktiveres i relation tiltekstmanifestationer, der højst sandsynligt ikke rammergenrebeskrivelsen på alle punkter. Genrer eksisterer –også i eksplicit genreundervisning – kun som situeretsprogbrug.De kontekstbundne valg, som er forbundet med tekstproduktion,er for mig at se kreative valg. Kreativiteter både den unikke måde at forholde sig til genrenormerpå og det bevidste brud med selvsamme normsæt.Unikke tekster er dermed som udgangspunkt pr.definition kreative. Det kreative forstærkes endvidere,når skribenter bryder med genreforventningerne forbedst muligt at opfylde et specifikt formål. Normbrydningforudsætter normer, og det kreative brud meddet kendte er derfor en sekundær, dialogisk proces.Kreativitet forstået som sekundær proces opstår f.eks.,76 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

når genretypiske handlinger sættes i spil på nye måderi relation til hinanden, dvs. når strukturelementersforventelige rækkefølge brydes, eller når handlemåderfra mere eller mindre beslægtede genrer integreres.Frans Gregersen karakteriserer genrebaseret skrivningsom “bunden kreativitet“ 43 og er her på linje med detre internationale skolers genrepædagogikker, der allefremhæver elevernes frihed og kreative udfoldelsesmulighedinden for genrerne. Genrereproducerende teksterer ved at være unikke på en og samme tid innovative,kreative og genkendelige. Kreativ sprogbrug er dermedikke forbeholdt bestemte genrer som f.eks. skønlitteraturog politiske taler. 44 Jeg taler her op i mod OleTogeby, der for nyligt har lanceret følgende anbefaling:”Bland blot de litterære genrer, men bland aldrig depraktiske tekstarter.” 45Skrivning er for mig at se grundlæggende kreativ oggenreudforskende, og i undervisningssammenhæng erdet lærerens opgave at undervise i genrekonventioner,men også i, hvordan eleverne i deres tekster skal vælge,hvordan de vil indoptage, individualisere og evt. brydemed konventionerne i deres specifikke tekster. Kernen erher en overvejelse af, hvordan de bedst muligt udvælgerog organiserer handlinger ud fra deres specifikke,unikke formål. For bedst muligt at kunne udføre dettearbejde må der defineres en beskrivelsesmæssigt udfoldetnorm.OpsamlingMed et afsæt i erkendelsen af, at genrer er ”changeable,flexible and plastic” 46 i kraft af, at hver enkelt tekst er etprodukt af en kreativ proces, som sætter genrenormer ispil i en konkret situation, har jeg argumenteret for, atelevernes vej til at træffe reflekterede valg i produktionenaf unikke tekster går gennem eksplicit indlæring afgenrekonventioner i den skolesfære, de henvender sig i.Jeg har således anbefalet, at eksamensgenrer forklaresud fra skolenormer, men desuden sammenlignes medandre praksisfællesskabers handlemønstre. Og jeg harfremhævet, at skolegenrerne skal defineres som formålsrettedehandlinger med typiske strukturelementer.Jo større detaljeringen er af, hvilke normer der gælderfor skolegenrerne, jo bedre er mulighederne for at sammenlignegenrerne med de forskellige samfundsforankredegenrer, eleverne læser og analyserer i danskundervisningen.De sociale genrer står i relation til hinandenpå kryds og tværs, og mit bud er, at de bedst sammenlignesvha. begreberne formål, handling og genreværdi.Herved skal undervisningen tydeliggøre, hvordan fagetsgenrer er forbundet til danskfaglige ideologier, ideologierder f.eks. bestemmer, hvad der betragtes somviden, hvad der betragtes som en valid konklusion, oghvilke emner der er relevante. Genrer udtrykker måderat gå til verden på. Alle disse forhold skal i spil, nårtekster fra forskellige genrer sammenlignes. Genrernebeskriver således traditioner, som den enkelte skribentskriver sig ind i eller ud af.Det har været centralt for mig i denne artikel atargumentere for, at reception og produktion skalkobles i en helt anden grad, end det er praksis i dag igymnasiets danskfag. Eleverne skal analysere en rækkeeksempler på de skolegenrer, de skal eksamineres i,og beskrivelserne af disse skal være så detaljerede, atdet bliver nemt for lærere og elever at sammenligneskolegenrer med genrer fra verden udenfor. Dettekræver en stram definition af normerne for de skriftligeeksamensgenrer, hvor genrerne samtidig placeres somdel af en vidererækkende, danskfaglig kultur. Genrer erideologisk forankrede og pædagogiske omdrejningspunkterfor elevernes vej til medlemskab i det danskfagligepraksisfællesskab:Genres are not just forms. Genres are forms of life,ways of being. They are frames for social action. Theyare environments for learning. 47Genrebaseret undervisning strækker sig videre endekspliciteringen af eksamensgenrer. Den giver mulighedenfor at knytte det mundtlige til det skriftlige ogreception til produktion i en helt ny grad, end der hidtiler givet plads til i det gymnasiale danskfag.LitteraturBakhtin, M.M. (2006): “The Problem of Speech Genres.”(1952-53). I Speech Genres and Other Late Essays, M.M.Bakhtin, 60-102. Austin: University of Texas PressBawarshi, A.N. og M. Reiff. (2010): Genre. An Introductionto History, Theory, Research, and Pedagogy. Indiana:Parlor Press og WAC ClearinghouseBazerman, Charles (1997): ”The Life of Genre, the Lifein the Classroom.” In Genre and Writing: Issues, Arguments,Alternatives, edited by Wendy Bishop and HansOstrom, 19-26. Portsmouth: Boynton/CookBazerman, Charles (2009): “Genre and Cognitive Development:Beyond Writing to learn.” In Genre in a ChangingWorld, edited by Charles Bazerman, Adair Boniniand Débora Figueiredo, 279-294. Colorado/Indiana: TheWAC Clearinghouse/Parlor PressVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011773

Berkenkotter, Carol and Thomas N. Huckin (1995):Genre Knowledge in Disciplinary Communication: Cognition/Culture/Power.New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociatesBhatia, Vijay K. (2004): Worlds of Written Discourse.London/New York: ContinuumBourdieu, Pierre og Wacquant, L.J.D. (2002): Refleksivsociologi (1992). København: Hans Reitzels ForlagBruce, I. (2008): Academic Writing and Genre, A SystematicAnalysis. London/New York: ContinuumChristie, F. (1993): “Curriculum Genres: Planning forEffective Teaching.” In The Powers of Literacy: A GenreApproach to Teaching Writing, edited by B. Cope & M.Kalantzis, 154-178. Pittsburg, PA: University of PittsburghPressDevitt, Amy J. Writing Genres (2004). The Board ofTrustees: Southern Illinois University, 2008.Devitt, Amy J. (2009): ”Teaching Critical Genre Awareness.”I Genre in a Changing World, redigeret af CharlesBazerman, Adair Bonini og Débora Figueiredo, 337-351.Colerado/Indiana: The WAC Clearing House/Parlor PressDixon, John. (1987): “The Question of Genres.” In ThePlace of Genre in Learning: Current Debates, edited påIan Reid, 9-21, Deakin University: Centre for Studies inLiterary EducationGregersen, Frans (1998): “Dansk som genrer.” I Midt iræset: En artikelsamling om dansk, redigeret af Dalsgaard,I., Hansen, M., og Ingerslev, G., 107-131. Frederiksberg:DansklærerforeningenKrogh, Ellen: ”Skrivning i dansk – status og oversigt.”Dansk Noter nr. 1(2007): 5-12.Martin, J.R. (1999): ”Mentoring semogenesis: ’genrebased’literacy pedagogy.” I Pedagogy and the Shapingof Consciousness, redigeret af F. Christie, 123-155.London: CassellMartin, J.R. (2002): ”A Universe of Meaning – HowMany Practices?” I Genre in The Classroom, MultiplePerspectives, redigeret af Ann M. Johns, 269-278. Mahwah/London:Lawrence Erlbaum AssociatesMartin, J.R., og David Rose (2008): Genre relations, MappingCulture. London/Oakville: Equinox Publishing LtdMartin, J.R., Frances Christie and Joan Rothery (1987):“Social Processes in Education: A Replay to Sawyer andWatson (and others).” In The Place of Genre in Learning:Current Debates, edited på Ian Reid, 58-82, DeakinUniversity: Centre for Studies in Literary EducationMiller, Carolyn R.: ”Genre as social action.” QuarterlyJournal of Speech 70 (1984): 151-167.Mulvad, R. (2009): Sprog i skole, læseudviklende undervisningi alle fag. København: AlineaPiekut, Anke (2012): Genreskrivning i de fire gymnasiersdanskfag – en undersøgelse af skriftlige genrekompetencei de fire ungdomsuddannelser (Ph.d.-afhandlingSDU)Rienecker, Lotte, og Peter Stray Jørgensen. “Træningener overflødig.” Gymnasieskolen nr. 1 (2007):16-17.Schutz, Alfred (1975): Hverdagslivets sociologi. København:Hans ReitzelSmedegaard, Anne. ”Genre and Writing Pedagogy.” IGenre and…., redigeret af Sune Auken, Palle SchantzLauridsen og Anders Juhl Rasmussen, udgivelsen erundervejs.Swales, John M. (2004): Research Genres: Explorationsand Applications. New York: Cambridge University PressSwales, John M. (2008): Genre analysis: English inacademic and research settings (1990). Cambridge:Cambridge University PressTogeby, O. “Bland blot genrerne!” Dansk Noter, nr. 4(2012):16-21.1 Undersøgelsen løb fra 2008-2011 på fire gymnasier i Storkøbenhavn.I perioden fulgte jeg 40 udvalgte elever gennemindsamling af alle deres danskafleveringer samt årlige interviews.Jeg modtog desuden undervisningsmateriale og elevernesrettede stile fra de implicerede klassers dansklærere, som dertilblev interviewet årligt. Elevernes baggrund blev afdækket medspørgeskemaer.2 Begreberne ”habitus” og ”sproglig kapital” er hentet fra Bourdieuog Wacquant (2002).3 Ruth Mulvad har f.eks. i flere udgivelser gennem de sidste ti årargumenteret for at indføre den australske genrepædagogik ifolkeskolen, se f.eks. Mulvad (2009).4 En nærmere introduktion til og sammenligning af eksamensnormeri de fire ungdomsuddannelser stx, hf, hhx og htx findes i78 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Anke Piekuts ph.d.-afhandlingen (Piekut 2012).5 Udgangspunktet for de nye genredefinitioner i stx har ikke væretet ønske om at reformere kravene til den skriftlige eksameneller måden, disse grundlæggende forklares på. De velkendtedanskfaglige fremstillingsformer som analyse og redegørelseer bevaret som centrale elementer i beskrivelsen af eksamensnormer,og fornyelsen består først og fremmest i navngivelsenaf kronikken og den litterære artikel, der som genrer sidestillesmed essayet, som også var at finde i opgaveformuleringerne tilstudentereksamen inden reformen.6 Materialet dækker over Undervisningsministeriets bekendtgørelseog lærervejledning samt de dokumenter, som fagkonsulenten harpubliceret i Dansk Noter og på EMU’en. Dvs: Herskind, Ulrik. Vedr.vejledende eksempler på opgaven i skriftlig dansk i stx efter reformen.Copenhagen: Undervisningsministeriet, 2006. Herskind,Ulrik. ”Den danske stil – baggrund og intentioner.” Dansk Noternr. 1(2007):13-17. Mose, Susan. Skriftlig dansk på stx – spørgsmålog svar. Copenhagen: Ministry of Education, 2007. Mose, Susan.Skriftlig dansk 2008. København: Undervisningsministeriet,2008a. Mose, Susan. Skriftlig dansk stx. København: Undervisningsministeriet,2008b. Mose, Susan. Elevvenlig oversigt overprøvegenrerne. København: Undervisningsministeriet, 2009a.Mose, Susan. Skriftlig dansk 2009. København: Undervisningsministeriet,2009b. Mose, Susan. Skriftlig dansk 2010. København:Undervisningsministeriet, 2010. Mose, Susan. Skriftlig dansk2011. København: Undervisningsministeriet, 2011. Mose, Susan:VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011793

Skriftlig dansk 2012, København: Ministeriet for børn og undervisning,2012. Mose, Susan, Marianne Hansen og Søren PeterHansen. Censorvejledning. Referat af møder for censorer i skriftligdansk på stx april 2008. København: Undervisningsministeriet,2008.Mose, Susan og N.R. Eriksen. Skriftlig dansk i stx – vejledning forlærere og censorer. København: Undervisningsministeriet, 2011.Undervisningsministeriet. Dansk A – stx. København: Undervisningsministeriet,2010a.Undervisningsministeriet. Vejledning/råd og vink Stx-bekendtgørelsen.København: Undervisningsministeriet, 2010b.7 Se f.eks. Krogh (2007) og Rienecker og Jørgensen (2007).8 Pædagogisk har den australske genreskole arbejdet for at gøregenreundervisning til en integreret del af undervisningen i folkeskolensforskellige fag (Martin 1999). I RGS har bl.a. Amy Devittbeskæftiget sig med at udvikle genrebaseret retorikundervisningpå videregående uddannelser (Devitt 2009), og i ESP udarbejdesder eksempelvis genrepædagogikker, der ekspliciterer genrenormerfor universitetsstuderende med engelsk som andet sprog(Swales 2008).9 Jeg leverer en delvist lignende kritik af ministeriets genrebeskrivelsei artiklen ”Genre and Writing Pedagogy” (Smedegaard,under udgivelse).10 Bakhtin (2006), 60.11 Miller (1984), 159.12 Jf. f.eks. Martin og Rose (2008), Swales (2008), Swales (2004).13 Som den eneste af de tre skoler har man inden for RGS førten interessant diskussion af fordele og ulemper ved eksplicitundervisning i genrer. Se Devitt (2004) for en introduktion tildebatten om eksplicit genreundervisning, for eksempler på RGSgenreanalysesamt for et bud på en RGS-pædagogik. For intro tilskolernes genrepædagogikker se Devitt (2004, 2009), Bazerman(2009), Swales (2008), Martin (1999). En sammenligning findes iBawarshi og Reiff (2010).14 Af de tre skoler er den australske genreskole særligt optaget afgenrepædagogikken som en metode til at invitere elever, derikke hjemmefra er socialiseret ind skolens foretrukne genrer, indi skolens praksisfællesskab, se f.eks. Martin, Christie, og Rothery(1987).15 Martin og Rose (2008), 6-7.16 Christie (1993).17 Mose (2009a), Mose and Eriksen (2011), 4, 13.18 Herskind (2007), 16.19 Herskind (2007), 14.20 Mose og Eriksen (2011), 4, 13.21 Mose og Eriksen (2011), 6.22 Mose og Eriksen (2011), 4.23 Herskind (2007), 16. Mose og Eriksen (2011), 5.24 Mose og Eriksen (2011), 4.25 Mose og Eriksen (2011), 6.26 Mose (2009a).27 Mose (2009a).28 Kravene til argumentation er hentet fra en bred vifte af undervisningsmaterialerom argumentation rettet mod danskfagetpå de gymnasiale uddannelser (Bennike, Nyborg og HammerFaglige forbindelser i dansk (2005), Grunwald, Smistrup og VeirupJournalistens sprog (1997), Hauer og Munk Litterær artikel, kronikog essay (2008), Holmboe Kort og godt om at argumentere foren holdning (2006), Illum Argumenter i skriftlig kommunikation(2004), Kock og Tandrup Skriv i alle genrer (2007), Lützen Detsproglige i dansk 2005)). Kravene er formuleret ud fra et ønskeom at ramme en relevant gymnasial danskfaglig diskurs.29 Mose og Eriksen (2011), 4.30 Berkenkotter og Huckin (1995) giver en lignende kritik afuniversitetspædagogik, der ikke tager højde for, at der er storeforskelle mellem forskningspublikationer og de akademiskeopgaver, studerende afleverer i forbindelse med undervisningen.Disse opgaver er præget af konventioner, der knytter sig til enundervisningskontekst, herunder tæller, at de studerende i opgaverneskriver ud fra andre retoriske formål end de professionelleskribenter (s.13).31 Jeg forstår begrebet om common sense-viden i overensstemmelsemed Schutz (1975).32 Susan Mose har bl.a. argumenteret for synspunktet i plenumdiskussionerneom skriftlig dansk på konferencerne Dansk i mangeretninger, som blev afholdt 15. marts 2012 på professionshøjskolenUCC, og Faglighed og skriftlighed, som blev afholdt afSyddansk Universitet 22. marts 2012.33 Berkenkotter og Huckin (1995), 7.34 Berkenkotter og Huckin (1995), 11.35 Bruce (2008), 8.36 Begrebet ”genreværdier” er lånt fra Bhatia, som bruger ”genrevalues” om netop retoriske handlinger som argumentation,narrativ, beskrivelse, forklaring og instruktion (Bhatia, 2004, 59-60). Bhatia sammenligner ”genre values” med Bakhtins begreb”primary speech genres”(Bakhtin, 2006, 61), hvilket, jeg mener, ermisvisende, da Bakhtin også placerer hverdagslige, sociale genrersom eksempelvis brevet blandt de primære genrer.37 Mose (2008b), 15.38 Martin blandt andre beskriver, hvordan genrer trækker på ogmikser ressourcer og genreværdier fra en række andre genrer forbedst muligt at tjene specifikke formål, se f.eks. Martin (2002).39 Mose og Eriksen (2011), 9.40 At beskrive handlingsbaserede strukturelementer er f.eks.praksis hos Swales (2008), der beskriver en move-struktur forforskningsartiklens indledning og diskuterer, hvilke ”moves” derer prototypiske i genrens andre dele.41 Dixon (1987), 9-10.42 Synspunktet er i overensstemmelse med den pragmatiske genreteorise f.eks. Swales (2008).43 Gregersen (1998), 115.44 Devitt (2008), 154-55.45 Togeby (2012), 21.46 Bakhtin (2006), 80.47 Bazerman (1997).80 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

En morgen da jeg vågnede var jegaf ukendte grunde blevet en tragediei 4 akter. Jeg skulle samme aftenopføres på byens teater. Nu havde jegimidlertid allermest lyst til at være enkomedie i 2 akter. Jeg indgik derfor etforlig, så min optræden blev en tragikkomiskforestilling i tre akter. Storsucces.Louis JensenVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011813

Skal det væreen gyser i aften?- om genrer og slagsi danskfaget pågymnasieniveauClaus Nielsen, formand for Dansklærerforeningens gymnasiesektion, lektor ved VUC & hf Nordjylland”Alene, belyst”Også stjernerne, mumlede han, må være forskelligeDe kan ikke alle være fuldstændig ens,En så uhyre identitet kan ikke vare.Universet er næppe uden forskelle,men i kraft af hvilken lighed findes de?Mange stjerner er allerede dødeog hænger slukkede langt ude bag deres lyssom Shakespeare, eller nærmere, Kafka.Men her kommer jeg ind på forskelleuniverset helt mangler blik for,Vi er alene, synlige, belyst af de nys nævnte m.fl.(Per Højholt: Praksis, 9: Det gentagnes musik)En flok unge mennesker sidder sammen enhalvsløv fredag eftermiddag efter skoletid ogsnakker. Man bliver enige om, at man ikkegider tage i byen. Men aftenen er lige oplagttil noget pizza og et par film eller tre. Debliver enige om at gå ind på Netflix og vælge noglefilm, men spørgsmålet er, hvad man skal se. Mandiskuterer, hvilke slags film man vil se. Skal det værekomedie, krimi, romantik, thriller, action, krigsfilm …eller en gyser? Alle kan blive enige om en komedie ogmåske noget romantik, og man vil slutte af med engyser. I virkeligheden kunne spørgsmålet om, hvilkenslags film man vil se lige så godt hedde: hvilken genrevil vi se?I det følgende vil jeg forsøge at vise, hvilken rollegenre spiller i danskfaget på gymnasieniveau. Intentionener at vise, hvordan genrer er vigtige redskabertil at skabe forståelse og betydning. Jeg vil tage etkort teoretisk afsæt i, hvordan man forskningsmæssigthar været nødt til at udvikle begrebslige redskaber tilat gribe i det, vi kalder virkeligheden. Herefter vil jegforetage nogle nedslag i dele af danskfagets områderfor at give eksempler på arbejdet med genrer. Jeg skalunderstrege, at jeg behandler dansk på stx (det dertidligere hed ”det almene gymnasium”) og hf. De toandre gymnasieuddannelser – hhx (handelsgymnasiet)og htx (teknisk gymnasium) – forholder jeg mig ikketil.Valget af film viser, at vi i virkeligheden har et retveludviklet genreberedskab. Bag spørgsmålet omgenre eller slags ligger der nemlig en række uudsagteforventninger. Genrer har karakter af tavs forudsatviden, og det betyder, at genreforståelse ofte befindersig på et ikke-bevidst plan. Ved et filmvalg af en givengenre sidder man ikke og ekspliciterer de forventninger,man har til den enkelte genre, men det ligger somen uudsagt præmis under valget. Man ved langt henad vejen, hvad man får, når man vælger en bestemtgenre. Man ved i hvert fald, hvad man forventer. Voresgenreforventninger – eller forventninger om ”slags” –viser sig på en lang række områder i dagligdagen. Nårvi f.eks. handler i et supermarked, ved vi intuitivt, hvorvi skal gå hen for at finde diverse varer. Grønsagerer en bestemt slags vare, der befinder sig et bestemtsted. Der går man hen for at finde forårsløg. Og detsamme gælder stort set alle andre slags varer. Eksempletviser, at vi er nødt til at orientere os efter slagsog genre for at kunne navigere i verden.82 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Genre i danskFor år tilbage var interessen for genre ikke særlig stori danskfaglig sammenhæng. En tekst i bred forstandvar noget i sig selv og i egen ret. Inden for det litterærefelt præciserede vi nok storgenrerne – epik, lyrik,drama – men det var på et overordnet plan, og diverseundergenrer blev der nok ikke gjort så meget ud af. Selvom nykritikken med fokus på den enkelte skønlitteræretekst og dens udsagn siden slutningen af 1960´erne varafløst af forskellige andre metoder og tilgangsvinkler,herskede den nykritiske metode i klasserummene. Manlod sig ganske vist inspirere af ideologikritik, feministiskelæsninger mm., men grundlæggende var detden tætte tekstlæsning, der var i centrum. Inden forde senere år er en interesse for genre imidlertid voksetbetydeligt. Det ses i forskellige forskningsprojekter, iudgivelser og i tilgange til danskfagligt stof. 1Systematisering af naturen og”virkeligheden”Hvis vi spoler tiden tilbage til slutningen af 1700-tallet,kan vi støde på den svenske naturforsker Carl von Linné.Linné står helt centralt og banebrydende i videnskabshistorienog er bl.a. kendt for sin klassificering af naturen.I 1735 udgav han Systema naturae (Naturens system).Heri blev levende væsener grupperet i slægt og art ogbeskrevet. Grundlaget for opdelingen er, at ethvertdyr eller enhver plante tilhører en art. Arter, der lignerhinanden, tilhører en slægt, der igen er samlet i en højerekategori osv. En af Linnés største bedrifter er indførelsenaf en systematisk og konsekvent navngivning af planterog dyr i form af et latinsk navnesystem med to navnefor henholdsvis slægten og arten. Det er et system, som idag anvendes i hele verden. Og det er bl.a. det, der gør, atbørnehavebørn kan få et præcist svar, når de spørger om,hvilken slags blomst det er, de har fundet.Linné er citeret for at have sagt: Gud skabte og Linnéordnede. Efter Linné blev det i langt højere grad endtidligere muligt at holde styr på, snakke om og forskei levende væsener (i bred forstand). Inden Linné varplanternes og dyrenes verden forvirrende og uoverskuelig.Det går op for Linné, at man for at kunne undersøge,beskrive og snakke om ting i naturen er nødt til atsætte tingene ind i kasser. Man er nødt til at kategoriseredem; gøre dem til ”slags”. Gør man ikke dette, eralt blot en uklar masse. Efter Linné var det muligt atsnakke om og forske i ligheder og forskelle i biologiensmangfoldighed.Linnés systematisering kan minde om den systematisering,genreforskningen arbejder med. Uden genrervil det være svært at orientere sig, og en systematiskundersøgelse vil være vanskelig. Det vil være svært ognoget rod blot at forske i ”dyr” eller ”film” eller ”bøger”.En eller anden systematisk indgang må findes. Der måsættes forskelle for at kunne skabe betydning. Sådansom de forskellige filmgenrer f.eks. skaber betydning ogforventninger.Linné udfoldede sig i den periode, vi kalder oplysningstiden.Her kom fornuftens tænkning som bekendt tilat stå i centrum. En af oplysningens hovedskikkelserer Emanuel Kant, der i hovedværket Kritik der reinenVernuft (1781) undersøger, hvilke grundvilkår og basalebetingelser der er nødvendige for at have erfaring. Kantproblematiserer forholdet mellem tanke og virkelighed.Hvad er viden, og hvor langt kan sprogets kategorieropfange den ydre virkelighed? Det er vigtigt at klarlægge,da der er grænser for, hvordan og hvad mennesketkan erkende.Det er fornuftens – eller erkendelsens – logiske struktureller form, der klarlægges hos Kant. Kants store opdagelseer at vise, at vi ikke bare har adgang til verden og virkeligheden.Vi har adgang på en bestemt måde. Vi begrebsliggør.Sådan som vi også begrebsliggør, når vi brugergenrer. Genrer er en måde at gribe virkeligheden på.Et nyt danskfag 2005Danskfaget handler også om at gribe (en del af)virkeligheden. En stor del af denne virkelighed er denskriftlige. Det drejer sig både om egen skriftlighedog læsning og afkodning af andres skriftlighed. Et afde redskaber, vi har her, er grammatikken. F.eks. harvi valgt at dele ordene op i forskellige slags – ellerordklasser, som vi kalder det. Grammatikken er imidlertidikke noget ”naturligt” eller fast. ”Grammatikken ermenneskers velmenende og mere eller mindre vellykkedeforsøg på at beskrive, hvordan sproget organisererbetydning.”, som den tidligere underviser i dansk ogsprogvidenskab, Eva Heltberg, skriver. 2 På samme mådesom Linné organiserede naturen, og Kant begrebsliggjordevores adgang til verden, har vi i danskfagetredskaber til at gribe om det, vi arbejder med. Et afredskaberne er grammatik; et andet er genre.Danskfaget handler for en stor dels vedkommende omat skabe bevidsthed. En del af det, vi arbejder med idanskfaget, ligger som en latent viden hos elever ogkursister. Det er så dansklærernes opgave at bevidstgøre,kvalificere og videreudbygge denne viden. Ogher fungerer genrer godt. Den ikke- eller halvbevidstegenreviden elever og kursister har, kan vi gribe fat i ogVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011833

lade være udgangspunkt for det videre danskfagligearbejde. En genrebevidsthed vil kunne være med tilat øge den generelle bevidsthed om den tekst, manarbejder med (her skal tekst forstås i bred forstand,og tekst indbefatter dermed også f.eks. film, billeder,internetsider mm.).I skriftlig og mundtlig fremstilling er genre og genrebevidsthedhelt central. En bevidsthed om, hvem manhenvender sig til, er afgørende for en kommunikationsgennemførelse. Man kan ikke henvende sig på sammemåde til f.eks. en veninde, sin mormor eller SU-styrelsen.Man kan sige, at de tre tænkte modtagere fordrerforskellige genrer. Forskellige sproglige genrer har hverderes sproglige træk. Og disse sproglige træk er detvigtigt at arbejde med. Det er vigtigt, når man skal læseog afkode en tekst, og når man selv skal skrive en teksti en given genre.84 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Danskfaget på gymnasieniveau er forandret ganske megetsiden reformen 2005 3 . Sat en smule på spidsen –men ikke meget – var dansk på gymnasialt niveau indtildet store reformkompleks 2005 et litteraturfag. Efterreformen er dansk et litteraturfag – blandt andet. Dette”blandt andet” dækker over, at fagets tre stofområder(sprog, litteratur og medier) nu er præciseret på en heltanden måde end tidligere. Der er sat faste procenterpå undervisningen i de tre stofområder – 2-3-1 på stxog 2-2-1 på hf (33 % sprog - 50 % litteratur - 17 %medier på stx og 40 % sprog - 40 % litteratur - 20 %medier på hf), og den samme procent skal afspejlestil mundtlig eksamen. Jeg vil påstå, at litteraturdelentidligere kunne fylde op til 80-90 % af undervisningenog ofte 100 % til eksamen før 2005.Det er især den sproglige del, der har fået et løft oger blevet meget mere forpligtende end tidligere. OgVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011853

disse forandringer har ændret danskfaget en hel del.Overordnet kan man sige, at dansk nu består af endannelsesdel og en mere funktionel del. Som der ståri formålsparagraffen for Dansk på både hf og stx: ”Danskfaget tjener på en gang et dannelsesmæssigtog et studieforberedende formål.” 4 En grundlæggendeopgave i danskfaget nu er få dette store fagtil at hænge sammen. Og et af redskaberne her er atopbygge og skærpe en genrebevidsthed. Dette fungerergodt, idet genre er vigtig i alle fagets tre stofområder.Som tidligere nævnt var det ikke noget, der spillededen store rolle i litteraturundervisningen tidligere. Menet arbejde med genrer inden for litteraturen vil sikkertblive opprioriteret i de kommende år. Det sker allerede,men arbejde med genrebevidsthed vil nok forøges bådei undervisningen og litteraturforskningen. Et eksempeler Peter Stein Larsens disputats fra 2009 om to lyrisketraditioner. Første kapitel i bogen hedder ”Tre genreforståelser”,og starten på kapitlet lyder: ”Ingen litteræreværker kan skabes uafhængigt af genrer. Det gælder,hvad enten man bruger dem som norm og rettesnor,eller man afviser deres betydning.” (Peter Stein Larsens. 17) For Stein Larsen er det nødvendigt at klarlæggeen forståelse af genrer, før han begynder analysen afto lyriske traditioner. Sker der ikke en genreklarlæggelse,vil analyserne af de lyriske traditioner ikke blivedybdegående og skarpe nok. En genrediskussion og– klarlæggelse vil også være nødvendig i arbejdet meden del af den nyere litteratur, hvor man snakker omgenrehybrider, genrerblandinger og genreleg. 5MediegenrerI danskfagets mediedel er genrer afgørende for atforstå mange af de medieprodukter der arbejdesmed. Under kernestoffet hedder det, at man bl.a. skalbeskæftige sig med nyhedstekster, dokumentartekster,fiktionstekster, og det hedder, at man skal arbejde med”fiktions- og faktakoder i stofområdets teksttyper”. Foroverhovedet at forstå disse teksttyper er man nødt tilat fastsætte deres genre. Et eksempel kan være fra arbejdetmed aviser. Hvis man misforstår en artikelgenre iavisen, kan man gå helt galt i byen i forhold til artiklenshensigt. Det er eksempelvis vigtigt at forstå, at avisensleder fremsætter holdninger, og at den ikke bestræbersig på at være objektiv. Her er kendskab til begreberinden for argumentationsanalyse for eksempel vigtig.Begreberne ”fiktions- og faktakoder” er nye begreber,der kom ind i læreplanerne ved en revision i 2010.Ideen med disse begreber er at have nogle redskaberat arbejde med, når man arbejder med medietekster,der på en og samme tid lægger sig op ad genrer ogsprænger genrer. Eksempler på dette er der i flere afavisernes artikeltyper. Men et eksempel kan også væreLars von Triers film. Det gælder nok alle filmene, og iden seneste, Melancholia, tager Trier afsæt i genrernebryllupsfilmen og katastrofefilmen, hvorefter genrernevrides og sprænges. I bryllupsfilmdelen går alt galt,og gommen ender med at gå, og i katastrofefilmdelenender jorden med at blive smadret af en planet. 6 (Jegbeklager afsløringerne!) For at forstå dette – og for atforstå von Triers film – er en genrebevidsthed og –videnganske afgørende.Genrearbejde er også et område, hvor danskfaget bidragertil generel opkvalificering af elever og kursister. Somnævnt har danskfaget en dannelsesopgave. Afhængigtaf hvordan man definerer dannelse, vil arbejdet medgenre opfylde en stor del af det dannelsesmæssige formål.Vi er omgivet af genrer, vi taler og handler i genrer,og vi påvirkes ofte i genrer. En genrebevidsthed vil væremed til at styrke elevers og kursisters evne til at begåsig mundtligt og skriftligt både receptivt og produktivt.Det vil være med til at styrke mulighederne for at begåsig i det moderne informationsflimrende samfund, vilever i.Genrer i det skriftlige arbejdeI dansk – og i det gymnasiale system i det hele taget– arbejder man i disse år kraftigt på at opprioritere ogstyrke skriftlighed. Det sker under den ikke særlig indholdsrigebetegnelse, ”Ny skriftlighed”. Som en centraldel af dette står genrebevidst skrivning.På stx og hf er der til skriftlig eksamen udviklet tre fastegenrer, der skal hjælpe til at styrke den genrebevidsteskrivning. På stx er det ”litterær artikel”, ”kronik” og”essay”, og på hf er det ”analyserende oplæg, ”introducerendeartikel” og ”argumenterende artikel”. Det erikke nødvendigvis genrer, man kan støde på uden forskoleverdenen, men kan sagtens være det (og er detisær for genrerne på stx). Det er imidlertid heller ikkehovedpointen. Det er at skabe en genrebevidsthed.Elever og kursister skal i tilknytning til genrebevidsthedenoparbejde en bevidsthed om den kommunikationssituationog den målgruppe, de henvender sig til. Ogvidere skal de være bevidste om, at forskellige kommunikationssituationerog målgrupper fordrer forskelligtsprog. På samme måde får forskellige skrivemåderforskelligt sprogligt udtryk. Dette arbejdes der en delmed i disse år inden for den såkaldte genrepædagogik.Her arbejder man meget detaljeret med teksters strukturog sprogbrug. Hvordan præcist er en given skriftliggenre opbygget, og hvilken sprogbrug benyttes? Man86 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

kan f.eks. kigge nærmere på ordklasserne i den enkeltegenre. Afhængig af hvad teksten beskriver, og hvaddens formål er, vil den typisk bruge en bestemt typeverber. Brugen af tillægsord eller ej er også vigtig for engiven genres udsagn.Et eksempel på udfoldelse af genrepædagogik kan væreSkrivning i dansk af Sophie Holm Strøm og Sune Weile,der udkom i efteråret 2012. Heri tages eleven/kursistenved hånden i udforskningen af forskellige skrivemåder.Det drejer sig om at skrive for at informere, for at udvikleog strukturere, for at fortælle, for at argumentereog for at reflektere. Eleverne/kursisterne skal ret nøjeundersøge, hvordan de enkelte skrivemåder – eller genrer– er udformet: Hvordan er de opbygget/disponeret,hvilke kategorier af ord bruges typisk, hvilken sprogligtone og stil bruges, tilstræber teksten at være subjektiveller objektiv, hvordan argumenteres der, er der brug affagord osv. Efter undersøgelsen af den enkelte genreskal eleverne/kursisterne selv skrive en tekst i den pågældendegenre. Man kan sige, at eleverne/kursisterneskal dekonstruere den enkelte genre, hvorefter de selvskal konstruere et genreeksempel.Eksemplet viser, hvordan genre – genrebevidsthed oggenrekendskab – bliver et nyttigt redskab i bestræbelsenpå at opbygge en god, præcis og funktionelskriftlighed. Og eksemplet viser videre, hvordan genrebevidstheder vigtig, både når man tilegner sig en tekst,og når man selv skal producere en tekst.Er genrer da alt? Det er det naturligvis ikke. Genrer ersom beskrevet vigtige til at få forståelse og til at afkodebetydning. Men med en genrefastsættelse er alt ikkesagt – langt fra. Det, man kan kalde den tætte tekstlæsning(tekst i bred forstand), er stadig uhyre vigtig. Deter vigtigt at kunne afkode betydningen af ordvalg ogsætningsopbygning i en given tekst. Det er helt enkeltuhyre vigtigt at kunne læse en tekst opmærksomt. Påsamme måde er det vigtigt selv at kunne styre sætninger,ordvalg mm.Selv om genre ikke er alt, er en genrebevidsthed somnævnt vigtig. Og måske vil en bevidsthed om f.eks.gysergenren forøge nydelsen af en god gyser. Man vilkunne se, hvornår og hvordan der leves op til genrekravene,man vil kunne se intertekstuelle genrehenvisninger,og man vil kunne se, hvornår der er genrebrud.Dette gælder naturligvis også andre genrer: genrebevidsthedbliver også en del af oplevelsen af en tekst. Oggenrerne er med til at sætte de forskelle, der gør, at ikkealle stjerner er ens – som Højholt skriver.LitteraturGunhild Agger: Dansk tv-drama. Arvesølv og underholdning,2005Dansk Noter 4 2012. Tema: ”Rod i genrerne?”Eva Heltberg: Sproget i litteraturen, 2007Jørgen Dines Johansen m.fl. (red.): Genrer, 2009Peter Stein Larsen: Drømme og dialoger. To poetisketraditioner omkring 2000, 2009Claus Ove Nielsen: Dansk er uhyre mange ting i ”Synsvinkler”nr. 45 2012Sophie Holm Strøm og Sune Weile: Skrivning i dansk,2012Svenskläraren nr. 4 2012. Tema: ”Svenskämnets genrer”1 Gunhild Aggers disputats, Dansk tv-drama. Arvesølv og underholdningfra 2005 indeholder en grundig oversigt over genreforskningen.Indledningen her lyder: Genrebegrebet tilbyder sigsom redskab til gruppering og systematisering, til tænkning iligheder og forskelle, historie og udvikling. (s.81). Og i antologienGenrer redigeret af Jørgen Dines Johansen m.fl. kan man delsi den grundige introduktion og dels i de enkelte artikler, der erklassiske artikler om genrer, læse om genrehistorie, genredefinitionerog genrediskussioner.2 Eva Heltberg side 323 Gymnasiereformen blev vedtaget 2004 og trådte i kraft august2005. Selv om det er ved at være en del år siden, er der en del ifagene, vi først nu er ved at få styr på.4 For en uddybning af dette se: Claus Ove Nielsen: Dansk er uhyremange ting i ”Synsvinkler” nr. 45 2012.5 Eksempler på nyere værker der blander genrer kan være: MajaLee Langvad: Find Holger Danske, Amalie Smith: I civil, 2012 (dergenrersættes som samling), Asta Olivia Nordenhof: et ansigt tilemily, 2012 og til dels Bjørn Rasmussen: Huden er det elastiskehylster der omgiver hele legemet, 2011.6 Se Gunhild Agger: ”Genrer – begreber og brug. Fra Bier til Trier” iDansk Noter 4 2012VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011873

Noget fagligt i ensproglig ramme- når undervisningenforegår med sprog ogom sprogRasmus Greve Henriksen, Pædagogisk projektmedarbejder, Projekt Uddannelsesløft, Aalborg UngdomsskoleIndsigt i det akademiske sprog øger eleverneschancelighed i skolen - de får adgang til detmagtfulde sprog og bliver i stand til at afkode ogkonstruere tekster, som lever op til konventionernefor de forskellige genrer. En undervisning baseretpå sproglig progression er et væsentligt element i etstort og ambitiøst, fondsstøttet 1 udviklingsprojekt,Projekt Uddannelsesløft (PU), der arbejder med at udviklefaglig og sproglig inklusion inden for grundskoleog ungdomsuddannelser.Denne artikel beskriver, hvordan det smitter af på denundervisning og vejledning, der udvikles i praksis, nårprojektet anvender genrepædagogik til at opkvalificereundervisere og vejledere.Indledningsvist beskrives et undervisningsforløb, derviser, hvordan en gymnasielærer har brugt elementerfra en stilladserende genrepædagogik til at højne sineelevers faglige udbytte. Balancen mellem fokus pågenre og fag kan uden videre overføres til andre skoleformerog fag – blot med en justering af det fagligeindhold og det enkelte fags metoder.”Ved at arbejde med genrepædagogikfår elever og undervisere etfælles metasprog.”Efterfølgende præsenteres idéerne i det kompetenceudviklingsforløb,som den pågældende lærer hardeltaget i og derigennem erhvervet sig kompetencertil at undervise med fokus på både fag og genre.Et nedslag i praksis - faglig skrivningog genrelæsning i gymnasietI en gymnasieklasse i faget psykologi arbejdede lærerenmed skriftlighed affødt af, at der med Gymnasiereformenfra 2005 2 bliver stillet nye og fagspecifikkekrav om fokus på elevernes skriftlige kompetencer.Det bliver tydeligt, at det enkelte fag har sin egenmåde at præsentere sin viden på – en tendens, derfordrer, at den enkelte underviser må tilegne sig videnom sit fags tekstgenrer. Både i de enkelte fag og itværfaglige opgaver stilles der krav til elevens fagligeargumentation og beherskelse af forskellige taksonomiskeniveauer. Mange undervisere savner et sprogog begrebssæt til at diskutere og undervise i genrerog skriftlige konventioner. Tilbagemeldinger til eleversom ”Du skal skrive i et mere blomstrende sprog..”eller ”Din faglige argumentation kunne være strammere..”giver ikke mange pejlemærker for eleverne ift.,hvordan de kunne gøre anderledes 3 . Ved at arbejdemed genrepædagogik får elever og undervisere et fællesmetasprog sideløbende med, at eleverne tilegnersig viden om sproglige træk og strukturer.Det blev afsættet for et længere forløb 4 , der illustrerer,hvordan arbejdet med genrepædagogik blev udviklet fraen faglig vinkel - med gode resultater for eleverne. Denumiddelbare effekt for eleverne blev, at de:88 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

• udviklede deres skrivekompetencer i højere gradend en anden 1.g klasse, som gennemgik et lignendefagligt forløb uden det samme eksplicittegenrefokus• blev i stand til at bruge læsekompetencer til atunderstøtte deres skriveudvikling.• kunne trække på og anvende kompetencer på tværsaf fag.Set gennem en genreoptik bestod undervisningsforløbetaf tre kerneelementer:• en stilladseret skriveopgave, som bl.a. inddrog fællesskrivningog evaluering ud fra en eksemplariskmodeltekst.• et læseforløb/fagfagligt forløb med eksplicit fokuspå berettende, definerende og argumenterendetekster.• endnu en stilladseret skriveopgave, der byggede viderepå elevernes skriftlige kompetencer og dermedstillede endnu højere krav.Den første skriveopgaveEleverne havde behov for at arbejde med deres skriftligeudvikling på flere planer, bl.a. taksonomiske niveauer(redegørelse, analyse og argumentation), vægtning afopgavens dele, formalsproglig korrekthed, anvendelseaf citater/referencer, nuanceret sprog og faglig argumentation.Eleverne havde indtil nu heller ikke anvendtevaluering af deres skriveopgaver i særlig grad i forholdtil den næste skriftlige opgave.I samarbejde med den tilknyttede projektmedarbejderbesluttede læreren at formulere en skriftlig opgave medet klart og tydeligt stillads, som imødekom de ovennævnteudfordringer for eleverne.Eleverne skulle vise, at de kunne arbejde med fagetsmetode - besvarelsen skulle indeholde en redegørelsefor en teori, et resume af en case og en analyse af casenmed teorien. De skulle vise, at de havde forstået detfaglige indhold, og endelig skulle de kunne strukturerederes skriveproces.Opgaveformuleringen blev omfattende med både kravtil det færdige produkt og støtte til skriveprocessen.Den bestod af:• En disposition for opgavens afsnit med krav tilomfang for hvert afsnit, faglige hints og tydeligekonventioner for sproget i de enkelte afsnit. Fx atman i en redegørelse skal skrive i et objektivt sprog.• Krav om, at der i redegørelsen skulle anvendes 5forskellige sætningsindledere fra en given liste.(forfatteren mener, forfatteren belyser, forfatterenbeskriver, forfatteren antager osv.)• Krav om, at der i analysen skulle anvendes et kommenteretcitat fra casen.• Krav om, at der i hele opgaven skulle anvendes 7forskellige forbinder-ord fra en liste, hvor de varadskilt i additive (og, yderligere, endvidere), kontrasterende(men, tværtimod, på trods af) og kausaleforbindere (fordi, på grund af).• Generelle sproglige krav: skrive i hele sætninger,sammenhængende tekst, fokus på stavning (især -rpå udsagnsord og sammensatte navneord)Som en yderligere støtte til skriveprocessen fik elevernetid i undervisningen til at arbejde med opgaven, indenden skulle færdiggøres hjemme.Elevernes umiddelbare reaktion var, at der var overvældendemange parametre at forholde sig til, men i taktmed at de kom i gang med at skrive, fandt de anvisningog støtte i det tydelige stillads, som opgaveformuleringentilbød, og alle elever var i stand til at aflevere etselvstændigt produkt.Under lærerens vurdering af de afleverede produkterblev det tydeligt, at alle elever havde udviklingspunkter,som kunne gøre deres tekster endnu bedre. Derforbesluttede lærer og projektmedarbejder, at tilbagemeldingenskulle bestå af to dele. Dels en formativtilbagemelding med eksplicit fokus på den gode tekst,dels en fællesskrivning, hvor eleverne sammen skulleindarbejde elementer fra den gode tekst i deres egneopgaver og konstruere en fælles bedre tekst.Eksempelteksten til den formative tilbagemeldingblev lavet som en hybrid af flere forskellige elevbesvarelser,og læreren brugte en dobbeltlektion på attydeliggøre og gå i dialog med eleverne om, hvorforog hvordan teksten var god. Tilbagemeldingen varhele vejen omkring de støttepunkter og krav, somopgaveformuleringen havde omfattet, lige fra formalsprogligkorrekthed til sammenhængende fagligargumentation.Dernæst fik eleverne en enkelt lektion til at fællesskriveen ny tekst i mindre grupper. De tog udgangspunkt ideres egne tekster, men skulle i fællesskab formulere enny tekst under hensyntagen til de fokuspunkter, der vari den formative tilbagemelding. Resultatet af fællesskrivningenskulle deles med resten af klassen, så allehavde mulighed for at spejle egen tekst deri.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011893

Processen med fællesskrivning resulterede i, at elevernemed stort udbytte fik diskuteret konkrete sproglige træk ideres formuleringer – der var flere spor af et begyndendemetasprog. Samtidig var det positivt, at de kastede sigud i at diskutere og kritisere hinandens og egne produkter– en proces, der af lærer og projektmedarbejder blevafventet med spænding, da det ofte er en følsom sag atvurdere og blive vurderet af andre elever.LæseforløbetInspireret af de gode resultater med den stærkt stilladseredeskriveopgave og input fra arbejde i en af PU’sstudiegrupper med andre lærere fik læreren mod på atarbejde med eksplicit fokus på de genrer, som eleverneville møde gennem læsning af tekster til et fagligtemne. Formodningen var, at et genrefokus ville giveeleverne blik for teksternes hensigt og et metasprogtil at kommunikere herom, og dermed ville arbejdetmed fagets metode gennem kritisk stillingtagen til deenkelte tekster blive godt hjulpet. Ligeledes antog lærerog projektmedarbejder, at det ville skinne igennem ielevernes næste skriftlige opgave, at de var blevet istand til selvstændigt at producere tekster, som overholdtgenretypiske træk. Undervisningen blev planlagt,så klassen indledningsvis blev introduceret til teoriom genrer og dernæst til de genrer, som fandtes i dentekstsamling, de skulle anvende: berettende, definerendeog argumenterende tekster. Gennemgangen af detre genretyper fokuserede på tekstens hensigt, struktur,og virkemidler samt introducerede sproglige træk somprocesser og deltagere til at få øje på dette. Efterfølgendearbejdede klassen med små uddrag fra forskelligetekster til emnet, som skulle sorteres i de tre førnævntegenrer. Præsentation af genrer og efterfølgende arbejdehermed varede en dobbeltlektion.I de følgende undervisningssekvenser foregik en bearbejdningaf teksterne med et fagligt perspektiv, mensamtidig var der til hver tekst fokus på at finde genretræk,afsender, formål med teksten mv. Læreren styredeundervisningen gennem spørgsmål om teksternessproglige struktur, som blev brugt til at understøttefaglige erkendelser og argumenter i teksterne og læggenuancer på elevernes oprindelige konklusioner omkringdet faglige indhold. Spørgsmål som: ”Hvilken tekstgenretilhører teksten?” efterfulgt af ”Kan du vise, hvor dupræcis kan se det i teksten?” gav samtidig elevernemulighed for at øve sig i at argumentere om sprog – ogat udvikle metasprog om genrer.Der var klare spor af, at eleverne udviklede en merekritisk stillingtagen til fagets tekster og blev i standtil at sætte deres erkendelser i spil med både fagligeog sproglige argumenter. I den forbindelse var det ennævneværdig opdagelse, at grundbogens afsnit fleresteder var argumenterende og dermed ikke blot kunnetages ind som en objektiv sandhed.Den anden skriveopgaveSom afslutning på forløbet skulle klassen arbejde meden skriftlig opgave, som i opbygning og faglige krav varaf samme form som eksamensopgaver til den mundtligeeksamen i psykologi. Opgaven lignede den førsteskriveopgave, som beskrevet ovenfor, men stillede kravom, at eleven ud over at kunne redegøre og analysereogså skulle kunne argumentere og perspektivere. Detvar samtidigt nødvendigt, at eleverne søgte viden itekster, som var både beskrivende, definerende og argumenterendefor at kunne besvare opgaven. Lærerensformulering af opgaven gav igen eleverne et brugbartstillads til at disponere det faglige indhold og støttederes skriveproces. Stilladset var dog knapt så støttendesom i den første opgave, idet det fx ikke stilledeeksplicitte krav om nuanceret sprog, sætningsindledereog forbindere.Det generelle indtryk af elevernes skriveproces var, atde var i stand til at udfolde deres viden og kompetencermed støtte i det lidt mindre stillads. De fleste arbejdedealligevel med at nuancere sproget og anvendtesætningsindledere og forbindere til dette. Der var ogsåklare spor i deres afleverede produkter af, at de var godtpå vej til selv at kunne producere beskrivende og argumenterendetekster, der overholdt genrekonventioner.Lærerens tilbagemelding var atter af formativ karakter,hvor en eksemplarisk tekst skabt som en hybrid af fleretekster blev fremhævet. Som et billede på klassensudvikling havde læreren nu endnu flere tekstuddrag atvælge mellem til at sammensætte den eksemplarisketekst.Af tidsmæssige årsager blev en efterfølgende fællesskrivningikke aktuel som afrunding på tilbagemeldingen.”Forventningen var, at det kunnegive alle elever i klassen mulighedfor at opnå et større udbytte afundervisningen.”Efter forløbet var lærer og projektmedarbejder enigeom, at eleverne havde profiteret af det eksplicitte fokus90 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011913

på genrer. Det skinnede igennem i deres arbejde medteksternes faglige indhold og i deres skriftlige produkter.Samtidig var eleverne i stand til at formulere sigomkring sproglige træk, både i dialog med andre eleverog med læreren.Undervisningsforløbet havde strakt sig over flere lektioner,end læreren tidligere havde anvendt på sammefaglige emne, men både lærer og projektmedarbejdervar enige om, at den udvikling i elevernes kompetencer,som havde fundet sted, ville gøre det muligt fremoverat stille stilladserede opgaver og bruge metasprog somet element i undervisningen. Forventningen var, at detkunne give alle elever i klassen mulighed for at opnå etstørre udbytte af undervisningen.Konkluderende kan det siges, at eleverne opleversammenhæng, når den daglige undervisning trækkerpå genrepædagogiske elementer, mens det fagligeindhold læres. Hvis der samtidig arbejdes med elementer,som bygger op til skriftlig formidling, hængerundervisningen sammen som en helhed og virker somet stort stillads for elevernes samlede læring i faget. Itillæg får læreren gennem genrefokuseret undervisninget metasprog, som kan anvendes til at diskutere teksterog sproglige strukturer med eleverne – og med kolleger.Projekt Uddannelsesløft (PU)Projektet har som mål at løfte tosprogede unges resultateri overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse.Baggrunden for indsatsen er de mange PISAdataog andre evalueringer, som gennem en årrækkehar peget på, at elever med dansk som andetsprog fårrelativt dårligere resultater i folkeskolen end elever meddansk som modersmål, at etniske minoritetsunge harmarkant højere frafald på erhvervsuddannelserne endetnisk danske unge, og at tosprogede unge er underrepræsenteredepå gymnasierne.Projektets fokus er udvikling af en inkluderende pædagogikinden for rammerne af den almene undervisning,hvori tosprogede elevers behov for på samme tid atlære fag og sprog kan tilgodeses på en sådan måde,at det kvalificerer undervisningen af alle elever. Decentrale elementer heri er at arbejde med den sprogligedimension i fagene, at have høje positive forventningertil eleverne og at udvikle et kulturelt inkluderendeundervisningsmiljø.De ca. 250 deltagende lærere og vejledere 5 gennemgåret uddannelsesforløb 6 , mens de sideløbendearbejder med udvikling af egen praksis. De støttes af6 pædagogiske projektmedarbejdere, som indgår i et92 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

tæt samarbejde med de enkelte lærere og lærerteamsom afprøvning og udvikling af metoder og aktiviteter.Projektmedarbejderne fungerer som sparringspartnere,inspiratorer og ”makkere” i forberedelse, evalueringog evt. også gennemførelse af undervisningen.Projektmedarbejdernes opgave er desuden at beskriveeksemplariske aktiviteter, forløb og erfaringer til projektetsmetodebank 7 med henblik på at sprede viden ogfastholde erfaringer.Kompetenceudvikling af undervisereKompetenceudviklingen i PU har et dobbelt fokus.For det første sigter vi efter at bibringe underviserneviden og metasprog om deres fags tekster og praksisformer,da det er afgørende, at underviserne harden fornødne viden og indsigt for at kunne udvikle enundervisning baseret på sproglig progression. Samtidigsikrer undervisernes viden og kompetencer, atprojektet er bæredygtigt på langt sigt på de deltagendeinstitutioner, og at erfaringerne med inkluderendepædagogik vil bestå, når PU’s 4-årige projektperiodeudløber i 2014.For det andet skal underviserne i samarbejde medprojektmedarbejderne løbende udvikle deres eleverskompetencer til at lære i en undervisning baseret påsproglig progression, så elevernes resultater(karakterer)kan måles inden for projektets levetid, og den udvikledeundervisning kan formidles til andre undervisere.Det udfordrende i projektet er, at underviserne skalkompetenceudvikles med sprog og om sprog, så de selvbliver i stand til at gøre det samme i egen praksis, ogderes elever efterfølgende kan tilegne sig færdighedermed sprog om sprog.Inkluderende pædagogikPU’s hovedsigte er at fremme en inkluderendepædagogik, som giver mulighed for fagligt udbytte tilalle. Der er fokus på, hvad underviseren kan gøre i sinegen praksis, fordi det er her, underviseren kan agere ogvirkelig gøre en forskel. Arbejdet med at integrere sprogog fag hviler på flere ben, hvor genrepædagogikken eret af dem. At de deltagende undervisere og vejledereudvikler et metasprog omkring genre er ikke et mål isig selv. Det er imidlertid væsentligt, at undervisernesbevidsthed omkring genrebegrebets pædagogiskepotentiale kan bidrage til at forme en didaktik i klasserummet,der tager højde for sprogets funktionellebetydning i forskellige sammenhænge.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011933

I vores opfattelse lærer eleven sprog gennem interaktion,sproget har en socialsemiotisk funktion i atskabe og kommunikere viden i fagene. Det betyder, atvi ser genre som et redskab, der skal være funktioneltfor lærere og elever, hvorfor klasserummets aktiviteterbliver basis for elevernes læring. Vores syn på genrepædagogikhar en stilladserende Vygotsky -inspirerettilgang. Genreteoriens skemaer tilbyder et overblik ift.tekststrukturer og sproglige mønstre, hvilket kan væreen god støtte for eleverne i deres tilegnelse af genrekonventionermere bredt set.StilladseringTilegnelsen af genrekonventioner sker i gradvise ryk i enbevægelse mellem elevernes eksisterende viden og undervisningi, hvordan tekster bliver til. De gradvise rykkan man skabe ved en stilladsering af undervisningen,hvor de enkelte elementer i undervisningen tager højdefor elevernes sproglige og faglige udgangspunkter ogskaber tydelig progression, der hele tiden har elevernemed. De enkelte elementer i undervisningen bliver basisfor de skridt, eleverne skal tage for at bevæge sig fra etmere hverdagspræget sprog til fagenes mere akademiskeudtryksmåder. Det er essentielt i denne bevægelse,at eleverne gennem aktiv deltagelse i klasserummet fårmulighed for at tale, lytte, skrive og læse om sprog ogfag og derigennem opnå erkendelse.Projektet har afsæt i erfaringer fra DSA-undervisning,hvor det har været afgørende at gøre alt til genstandfor undervisning, hvormed tydelige mål og rammer følgesad med klare forventninger til elevens præstationerog udbytte. I en stilladserende tilgang reduceres undervisningenskompleksitet gennem tydelige, afgrænsedeopgaver, som bygger videre på det, eleven allerede kan.Derved får eleven et klart billede af, hvad der forlangesog kan i langt højere grad honorere kravene - eller itilfælde af fiasko i langt højere grad forholde sig til,hvorfor opgaven ikke er løst på tilfredsstillende vis.Sammenfattende kan man sige, at vi tilstræber, atgenre anvendes funktionelt i stilladserede opgaver, derhar fokus på at sætte eleverne i relationer, hvor de harmuligheder for at udvikle sprog og erkendelse.Noget fagligt i en sproglig rammeEn yderligere vinkel i PU er, at fagligheden skal styrkesgennem bevidst brug af sproget. Fagets måde atordne og formidle viden på er i centrum, og sprogetskal i al væsentlighed gøre fagligheden virkningsfuld,og det bliver dermed et spørgsmål om at præsenterenoget fagligt i en sproglig ramme og ikke omvendt.Indledningsvist opfattede vores deltagere det somom, at alle undervisere skulle agere dansklærere ogfokusere på grammatik, ordklasser og bøjninger. Deter imidlertid ikke tilfældet, for ved først at fokusere pådet enkelte fags faglighed og dernæst tænke sprogligtfokus er det vores oplevelse, at underviserne kannavigere med genrepædagogik og opleve succes medderes undervisning. En tekst om vulkaner bliver fx heltanderledes tilgængelig, hvis underviseren først forholdersig til, hvordan teksten præsenterer sin viden,og hvad tekstens hensigt med læseren er, inden denbliver brugt i undervisningen. Dermed kan undervisningenplanlægges, så eleverne forholder sig til, atteksten vil noget med dem på en bestemt måde og ien bestemt kontekst.Genre i en ramme af inkluderendepædagogikI PU er det os magtpåliggende, at genrebegrebetbliver funktionelt for undervisere og elever. Det skalkunne anvendes som ét redskab af flere i en ramme afinkluderende pædagogik, der kan gøre en forskel i, omundervisningen bliver inkluderende.I tillæg til genre har vi fokus på, at underviserens relationertil eleverne er altafgørende for elevernes udbytte.Vores oplevelse er, at når eleverne mødes med højepositive forventninger i undervisningssituationer, hvorder tages udgangspunkt i den enkeltes forforståelse,præsterer de bedre og føler sig mere inkluderet i klasserummet.Hvis underviseren samtidig er opmærksompå sine egne forforståelser og dermed har fornemmelsefor sin egen rolle i relationen med eleverne, så drejesfokus automatisk mod, at der er et potentiale i alleelever.”Målrettet arbejde med genreindsigt,genrebevidsthed og genrebrugi fagundervisningen fremmerelevernes udbytte af og inklusion ialmenundervisningen.”Vi berører også genre som kulturskabt formidling, hvorvi fx arbejder med kulturelt curriculum og kulturelinklusion generelt. Eksplicitering af måder at fremstilleog forstå viden på skaber mulighed for, at alle uansetkulturel baggrund kan deltage i undervisningen. Der erstor motivationsmæssig forskel på mekanisk at skulletolke og reproducere genrer modsat at få mulighed94 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

for at relatere egen kulturel baggrund til de tekster ogpraksisformer, der indgår i undervisningen.Der er flere tegn på, at størstedelen af eleverne profitereraf en undervisning, der sammenkobler sprog og fag.Målrettet arbejde med genreindsigt, genrebevidsthedog genrebrug i fagundervisningen fremmer elevernesudbytte af og inklusion i almenundervisningen oghøjner deres faglige præstationer.Underviserne tilkendegiver, at både elever med dansksom andetsprog og dansk som modersmål får stortudbytte af det eksplicitte fokus på sproget, som en undervisningmed genrefokus tilbyder. For at kunne lykkesmed det er det af afgørende karakter, at undervisernehar indsigt og kompetencer til at planlægge undervisning,hvor sproglig og faglig udvikling stilladseres efterelevernes nuværende kompetencer, men hele tiden medmålet for øje.1 Projektet er finansieret af Det Obelske Familiefond, Trygfonden,LB-fonden og Aalborg Kommune. Se www.udddannelsesloeft.dkfor yderligere information om projektet.2 Se fx http://www.emu.dk/gym/fag/st/skriftlighed/index.html omskriftlighed i de enkelte fag i det almene gymnasium3 Se mere om skriftlighed i gymnasiet i Krogh, Ellen (red.) (2010):Videnskabsretorik og skrivedidaktik, Gymnasiepædagogik nr. 77.4 En mere detaljeret beskrivelse af forløbet kan ses i metodebankenpå www.uddannelsesloeft.dk, herunder også de konkreteopgaveformuleringer.5 Projekt Uddannelsesløft involverer i alt 20 uddannelsesinstitutioner,heriblandt 8. – 9. klasser på 8 folkeskoler, ungdomsskolensheltidsundervisning, VUC, alle Aalborgs gymnasieskoler,SOSU-Nord, Tech College Aalborg og UU-Aalborg. Det konkreteudviklingsarbejde er organiseret i to 2-årige forløb over skoleårene2010-12 og 2012-14. I hvert forløb deltager fx hele teametomkring 8. årgang (efterfølgende år 9. årgang) på de involveredefolkeskoler og 3-4 lærere omkring en udvalgt 1.g/1.hf-klasse(efterfølgende 2.g/2.hf) fra hvert gymnasium. I alt deltager ca.120 lærere og 10 vejledere i hvert af de 2 forløb.6 Deltagerne gennemgår et 60-timers uddannelsesforløb detførste år og et 30-timers studiegruppearbejde andet år. Forløbetindeholder elementer om inkluderende pædagogik og interkulturelkommunikation, men har hovedvægt på den sprogligedimension i fagene. I en del af forløbet arbejder deltagerne ifagdelte grupper på tværs af sektorer (grundskoler, gymnasier ogerhvervsuddannelser). De fagdidaktiske drøftelser her giver bådenye og skærpede perspektiver på egen faglig praksis og mulighedfor at få indsigt i hinandens tekster, mål og arbejdsformer – ogdermed konkret få øje på de udfordringer, der møder eleverne iovergangene mellem grundskole og ungdomsuddannelse.7 Se metodebanken på www.uddannelsesloeft.dkVIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011953

Anmeldelse: LanguageEducation Throughoutthe School Years:A functionalPerspectiveKathrin Bock, adjunkt, VIA University College, Læreruddannelsen i SilkeborgLanguage Education Throughout the School Years: Afunctional Perspective, Frances Christie, Wiley-Blackwell,247 sider.Det er et ønskescenarie for dansklærere medhang til funktionel sprogundervisning atkunne basere deres sprog- og literacy-undervisningpå resultater fra solid forskningi elevers sproglige udvikling – ikke mindstnår denne udvikling er beskrevet med systemisk funktionellingvistik (SFL), som det er tilfælde i LanguageEducation Throughout the School Years: A FunctionalPerspective af Frances Christie.Bogens ærinde er at gøre systemisk funktionel lingvistiktilgængelig for læseren som en sprogteori, der kanforklare de sproglige udviklinger, elever gennemgår iløbet af deres skoletid på tværs af fag, og bane vejenfor en SFL-baseret sprog- og literacypædagogik. Detsker bl.a. på baggrund af analyser af en lang rækkeelevtekster, der viser typiske succesfulde elevers mestringaf de sproglige resurser, der er nødvendige forat klare sig godt i skolen.Bogens indholdBogen består af tre dele:Første del (kap. 1) er en kort og meget fin introduktiontil systemisk funktionel lingvistik. SFL er en megetomfattende teori, men forfatteren vælger de dele ud,som er relevante i bogens kontekst uden at forsimpleteorien. Bogens formidling af SFL som sprogteori ersærlig interessant, fordi den trækker på viden om eleverssproglige udvikling og belyser løbende, hvordanbrugen af grammatiske resurser udvikler sig i børnssprog.Anden del (kap. 2-5) udgør den største del af bogen.Den beskriver ved hjælp af både mundtlige ogskriftlige teksteksempler systematisk elevers sprogligeudvikling fra 6- 18-årsalderen med udgangspunkt ide udfordringer, skolefagenes måder at forstå verdenpå stiller eleverne overfor. Udviklingen forløber ifølgeChristie i fire fase, som har hver deres kapitel i bogen.Man skal være vedholdende i sin læsning for at fådet fulde udbytte af de 150 sider, kapitlerne fylder,til gengæld bliver man belønnet for læseindsatsenmed en guldgrube af ideer til egne analyser af eleverstekstproduktioner og forslag til, hvordan man kanstilladsere sine elevers udvikling med SFL-baseretpædagogik.Kapitel 2 indledes i øvrigt med en kort, men megetinteressant sammenfatning af Basil Bernsteinsforskning i kodeteori og dennes videreudvikling iSFL-sammenhæng af Ruqaiya Hasan. Teorien belyserved hjælp af begreberne elaborerede og restringeredekoder, hvordan børn fra forskellige samfundslag pågrund af deres sociokulturelle kontekst prædisponeresforskelligt til at skabe betydninger og derfor starter96 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

i skolen med forskellige forudsætninger for at kunnehåndtere dens diskurser.”Skolefagenes diskurser skabernemlig betydninger på en måde,som eleverne ikke kan håndtere,hvis ikke de lærer at mestre desproglige resurser, der udtrykkerdisse betydninger.”Sidste del (kap. 6) opsummerer vigtige sproglige udviklingslinjerog perspektiverer de pædagogiske implikationer,sprog i skolesammenhæng og SFL-baseret undervisningrummer. Herunder kommer forfatteren ind pågenrepædagogik som en måde at rammesætte SFLbaseretundervisning på. Man skal være opmærksompå, at genrebegrebet ikke uden videre kan overføresfra australsk til dansk sammenhæng. I dansk sammenhænghar vi tradition for at bruge genrebegrebet for dekulturelt forekommende genrer, og Ruth Mulvad har iSprog i skole derfor argumenteret for betegnelsen ’tekstaktiviteter’for de mere prototypiske måder at brugesproget på i sociale kontekster: beretning, instruktion,argumentation osv., altså det som Christie omtaler somgenrer.Hvad kendetegner fagenes diskurser ogelevernes sproglige udvikling?For at besvare det spørgsmål har forfatteren tagetmundtlige og skriftlige elevtekster fra hele det australskeskoleforløb fra fagene engelsk, historie og naturfagunder sin lup. Dem kortlægger hun så ved hjælpaf sprogets metafunktioner (den ideationelle, deninterpersonelle og den tekstuelle metafunktion) for atsynliggøre deres sproglige mønstre og udviklingslinjer.Datamaterialet omfatter vidt forskellige tekstaktiviteterog genrer, som rækker fra fortællende tekster (fx anekdoter)i engelsk til forklarende tekster i biologi. Det erder kommet masser af spændende og fagligt særdelesvelunderbyggede analyser ud af, som man kan blivemeget klogere af at læse.Fire faser og pædagogiske konsekvenserChristie argumenterer for, at elevernes sprogligeudvikling foregår i fire faser, der i store træk svarertil vores inddeling i Danmark af elevernes skolegangi indskoling (early childhood), mellemtrin (latechildhood), udskoling (midadolescence) og ungdomsuddannelse(late adolescence). Overordnet setrepræsenterer alle fire faser for eleverne et trin påvej fra en ”commensense”, det vil sige almindelig,dagligdagsagtig, til en ”uncommonsense”, det vil sigemere faglig, skoleagtig måde at forstå og udtrykkesig om verden på. (Med begreberne commensensog uncommensense refererer Christie til sociologenBernsteins karakteristik af de videnstrukturer,elever skal tilegne sig i skoleforløbet.) Det har denpædagogiske konsekvens, at eleverne i hele skoleforløbetskal stilladseres i at konstruere betydningermed sproget på en mere og mere abstrakt, generel,situationsuafhængig, fortolkende og vurderendemåde. Skolefagenes diskurser skaber nemlig betydningerpå en måde, som eleverne ikke kan håndtere,hvis ikke de lærer at mestre de sproglige resurser,der udtrykker disse betydninger. Christie peger på, atmange elever sakker bagud i skolen, netop fordi demislykkes med at få greb om fagenes ofte usynligediskursmønstre i deres literacyudvikling i overgangenfra late childhood til midadolescence, altså det dersvarer til overgangen fra mellemtrin til udskolingen iDanmark. Det kan måske give genklang også i danskskolekontekst.”En af bogens væsentligste styrkerer, at den konsekvent tænker elevernessproglige udfordringer, sprogligudvikling og pædagogiske ogdidaktiske konsekvenser sammen.”Elevernes sproglige udvikling og de specifikke krav,eleverne bliver konfronteret med i de enkelte faser,der i øvrigt skal forstås som fleksible faser, brugerbogen et kapitel hver til at karakterisere: Eksempelvisligger der en særlig udfordring for elever vedskolestarten i at håndtere det skrevne sprog og denye relativt abstrakte erfaringer, literacy stiller demoverfor. Og i anden fase kræver fagenes diskurser,at eleverne lærer at håndtere teksters tiltagendeleksikalske tæthed og får kontrol over ikke-kongruente,altså grammatisk ”ikke-typiske” måder at skabebetydning på. Elever bruger allerede i deres tidligebarndom nedrangerede sætninger som et første trinpå vej mod metaforisk brug af grammatik. Nominaliseringerdukker derimod typisk først op i andenfase. De udtrykker processer på en ikke-kongruentmåde og har den fordel at kunne presse informationsammen. En vigtig resurse at kunne håndtere nårfagenes og deres teksters måde at konstruere betydningpå bliver mere og mere abstrakt, og en resursedet kræver eksplicit støtte at lære.VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011973

Elevtekster – flere udviklingslinjerForfatteren har valgt at analysere elevtekster fra succesfuldeelever. På den måde identificerer hun de grammatiskeresurser, eleverne anvender for at håndterefagenes diskursmønstre på forskellige alderstrin. Analyserneomfatter både mundtlige og skriftlige tekster ogtrækker linjer langs udvalgte resurser fra metafunktionernefor at vise udvikling over tid og på tværs af fagi elevers sprogudvikling. Fx viser analyserne, hvordanelevers beherskelse af interpersonelle resurser udviklersig fra i skolestarten at være følelsesbetonet ”We allhad fun.” til i stigende grad at omfatte resurser sombedømmelse og vurdering. Både følelse, vurdering ogbedømmelse er resurser fra appraisalsystemet: ”I clobberedmy poor innocent brother.” eller udtrykt medstørre personlig distance endnu senere i skoleforløbet:”In retrospect, the censorship laws were definitlyuseful in many ways.” (s. 208) Også brugen af modalitet,en interpersonel resurse børn benytter ret tidligt ideres udvikling, forfines. En elev i 10. klasse udtrykkerfx interpersonel betydning på en ”naturfagsagtig” mådeved at nedtone holdningsudtryk: ”Generally woman arenot affected by this particular desease.”(s. 139)Vigtige pointer i sprogpædagogisksammenhængEn af bogens væsentligste styrker er, at den konsekventtænker elevernes sproglige udfordringer, sprogligudvikling og pædagogiske og didaktiske konsekvensersammen. Kapitlernes afsnit om elevteksterne følgeskontinuerligt op af overvejelser over, hvordan undervisningenkan sætte fokus på de sproglige udfordringer,kapitlerne har tematiseret. Nogle af forfatterens vigtigepointer i den sammenhæng er, at:98 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

• sproget er den fundamentale, meningsskabende(eller semiotiske) resurse i det læringsprojekt, eleverog lærere er fælles om.• elevernes succes afhænger (afgørende) af, i hvor højgrad de mestrer sprogets resurser i alle faser.• eleverne skal støttes professionelt og eksplicit i atlære at mestre sprogets resurser for at kunne begåsig i skolens registre og genrer.• eleverne skal opnå en metabevidsthed om devalgmuligheder, sproget tilbyder for at skabebetydning.Hvorfor SFL?SFL kan virke ret overvældende at gå i gang med. Teoriener omfattende, og man kan være i tvivl om, hvilkesproglige resurser det er væsentligt at arbejde med iundervisningen. Derfor er det befriende, at Christie viser,hvordan man med fokus på bare nogle af systemetsmange resurser kan skabe meningsfuld sammenhængi en stilladserende SFL-baseret undervisning. At SFLegner sig fremragende til at beskrive elevers sprogligeudvikling med og til at identificere typiske lingvistiskefunktioner for de forskellige skolefag og deres diskurser,er bogen et overbevisende argument for. Det skyldesikke mindst teoriens socialsemiotiske udgangspunkt,der forstår sprog som et system af valgmuligheder tilat udtrykke betydning i sociale sammenhænge og medsociale formål.”Eleverne skal støttes professioneltog eksplicit i at lære at mestre sprogetsresurser for at kunne begå sig iskolens registre og genrer.”VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 20132011993

Christie argumenterer for, at SFL danner en solid basisfor planlægning af læreplaner – i dansk sammenhængville en systematisk beskrivelse af elevers sprogligeudvikling ved hjælp af SFL allerede være et stort skridt ien ønskelig retning!Kort om literacyBegrebet literacy dukker jævnligt op i bogen, nårChristie skriver om elevernes sproglige udvikling.Forfatteren definerer ikke eksplicit, hvad hun forstårved begrebet her. Det gør hun til gengæld i en af sinetidligere udgivelser, Language Education in the PrimaryYears. I et kapitel, der diskuterer forskellige literacymodeller,argumenterer Christie for, at literacy er etnyttigt begreb, der betoner det meget tætte forholdmellem læsning og skrivning. De to aktiviteter burdederfor ifølge Christie gå hånd i hånd i undervisningen.Denne holdning afspejler sig også i Language EducationThroughout the School Years: A Functional Perspective,hvor forfatteren behandler læsning og skrivningsom aktiviteter, der i samspil med hinanden udviklerelevernes bevidsthed om sprogets valgmuligheder imeningsskabelsesprocessen.ReferencerChristie, Frances (2005): Language Education in thePrimery Years. UNSW Press.Mulvad, Ruth (2012): Sprog i skole. Læseudviklendeundervisning i alle fag. Akademisk Forlag.25 års forskningLanguage Education Throughout the School Years: AFunctional Perspective er et resultat af 25 års forskningi SFL og lingvistik i australsk skolesammenhæng.Christies data stammer dels fra klasserumsobservationer,dels fra interventionsforskning med selektiv brugaf funktionel grammatik og genrebaseret pædagogik.Den solide forskningsbaggrund kan mærkes i bogen,ikke kun fordi Christie har fulgt elevernes sprogligeudviklingsproces over mange år og i forskellige fag ogderfor har haft mulighed for at beskrive de sprogligeforandringer i et helt skoleperspektiv, men også fordiChristies forskningsemner har profileret sammentænkningenaf lingvistik og pædagogik på en overordentligfrugtbar måde.”Christies forskningsemner harprofileret sammentænkningen aflingvistik og pædagogik på en overordentligfrugtbar måde.”Her kan man se et interview med Frances Christie omliteracy: http://www.nlnw.nsw.edu.au/litvideos.htm100 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer Nummer 13 | marts 9 | februar 2013 2011 1013

Anmeldelse: Læsningog skrivning i alle fagBjarne Christensen, fhv. lektor, Læreruddannelsen i Esbjerg, UC SyddanmarkLæsning og skrivning i alle fag, Sissel Hammershøi,Signe Holm-Larsen og Karen Lise Søndergaard Brandt(red.), Dafolo, 244 siderLæsning og skrivning i alle fag er en særdelesnyttig og relevant udgivelse, som ikkealene alle skoler bør have, men alle lærerei alle folkeskolens fag. De, der vil arbejdeseriøst med at forbedre elevernes fagligestandpunkt ved bevidst og målrettet at arbejdemed sproget, især læsning og skrivning, har nu fåeten letlæst og veltilrettelagt bog, som i team- ogfaggruppesammenhæng kan blive det redskab, dergør, at alle tør være med på at virkeliggøre synspunktet,at læsning og skrivning i alle fag er heltcentrale kompetencer, som alle skolens lærere haret ansvar for. Bogen argumenterer overbevisendefor og eksemplificerer fag for fag, hvordan arbejdetmed ’literacy’ ikke er en omvej, men vejen til bedrefaglige resultater. Den er således et godt redskab tilat udvikle en fælles holdning til og ramme for fagliglæsning og skrivning i skolens fag og i hele skoleforløbet.Bogen falder i to dele, en teoretisk og en merepraktisk del, hvor der eksemplificeres, hvordan mankan arbejde med ’literacy’, med faglig læsning ogskrivning i et uddannelses- og dannelsesperspektiv;de to dele fungerer godt sammen og vil kunne læsesbåde i deres helhed og hver for sig.Danmarks lærerforening (DLF) har i samarbejde medDafolo Forlag udsendt bogen til alle landets folkeskoler.Denne udgiftstunge markering hænger sammenmed DLF’s engagement i projektet ’Vi læser for livet’(www.vilæserforlivet.dk), der som projekt har væretmed til at skabe opbakning om en forbedring af eleverneslæsekompetencer. Bogen går dog videre, idetden jo, som titlen antyder, også i høj grad medtagerskrivningen. Man kan så vente på, at de øvrige sprogligefærdigheder medtænkes, så en lyttepædagogikog en mundtlighedspædagogik også finder sin plads ialle skolens fag sammen med læsning og skrivning (sefx Gibbons, 2006). I mine øjne vil en sådan tænkning,hvor alle fire sprogfærdigheder tydeligere medtænkesi en fornuftig progression og i en dialogiske pædagogikvære en naturlig forlængelse af de bestræbelser,man må gøre sig her i bogen og andet steds, hvis manvil være med til at give eleverne det sproglige løft, dervil muliggøre det faglige løft, der får flere med igennemmed tilfredsstillende resultater. Der er evidensfor, at den dobbelte målsætning, at styrke faget vedat styrke sproget, giver gode resultater (se fx Graham& Herbert, 2010).”Bogen argumenterer overbevisendefor og eksemplificerer fag for fag,hvordan arbejdet med ’literacy’ ikkeer en omvej, men vejen til bedrefaglige resultater.”At bogen kommer nu kan ses som led i den styrkelsenetop af det sproglige i alle fag, som allerede kunneaflæses i kravene i Fælles Mål 2009. Udfordringener netop, at få alle elever til at lære bedre og gennemføreen ungdomsuddannelse og en videregåendeuddannelse. Dette mål står også central i tankerneom Ny nordisk skole. Den praksis, bogen introducerertil, er et særdeles interessant bud på, hvordan denneopgave kan løses. Det er helt klart, at mange lærere,også på læreruddannelsen, må skaffe sig ny viden om,hvordan sprog, herunder fagsprog, fungerer. Det erikke tilstrækkeligt at give dansklærerne kurser ellerlade dansklærerne studere fagsproget, så de i danskfagetkan tage sig af ’faglig læsning og skrivning’; vimå alle tage fat, for det er netop i mødet med nye102 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

fag, at eleverne møder nye sprog, og det er ikke bareet spørgsmål om, at der dukker nye fagord op, som typiskidentificeres som navneord og typisk introduceresog forklares i lærerbogsmaterialet og af faglæreren.Der er mere på spil, som man kan læse om både vedgennemgangen af eksemplerne i bogens teoretiske delog i den gennemgang af faglige eksempler, der findesi bogens anden del.Bogen præsenterer et imponerende team af skribenter.I alfabetisk rækkefølge er de: Maja Rørvig Abildgaard,Michael Wahl Andersen, Peter Bejder, Lena Bülow-Olsen, Mette Rose Eriksen, Sofia Esmann, Ole Goldbech,Lene Herholdt, Jette von Holst-Pedersen, Fie Høyrup,Susanne Karen Jacobsen, Lone Skafte Jespersen, KristineKabel, Anne Risum Kamp, Klara Aalbæk Korsgaard,Trine Kjær Krogh, Sten Larsen, Frants Mathiesen, RuthMulvad, Eva Maagerø, Bodil Nielsen og Kaare Øster.Kendere af den systemisk funktionelle lingvistik (SFL)og genrepædagogikken vil kunne genkende flere navnesom centrale agenter for den tænkning, der nu medudgivelsen og med mange andre initiativer og udgivelserer ved at blive knæsat som en teoridannelse, derkan klare at holde både faglige og sproglige målsætningerfor øje. Den sprogtænkning og terminologi, deranvendes, hjælper med til at forstå, at sproget skaberforskellig betydning i forskellige kontekster og logiskesammenhænge hermed i forskellige fag. I det enkeltefag vil der ligeledes være forskellige genrer, der ertypiske; dette bliver klart, når man læser alle bogensartikler eller læser om beslægtede fag. Man må håbe, atså mange som muligt netop gør det.”Vi kommer i god øjenhøjde medfagene i de eksemplariske gennemgangefag for fag, som forfatternefører os igennem.”De helt centrale bidrag i antologiens teoretiske førstedelaf Korsgaard, Maagerø og ikke mindst Mulvadhenvises der flittigt til igennem hele udgivelsen. Af ogtil går denne akribi i henvisningerne lidt ud over fremstillingensom fx, når der hos Larsen står: ”Det digitaliseredeelement får en selvstændig behandling i næsteafsnit (se desuden Eva Maagerøs artikel om multimodaletekster side 41), mens dette afsnit behandler meregenerelle spørgsmål omkring grafiske tekstelementer.”(s. 149). Men den slags indvendinger hører bestemt til iden absolutte petitesseafdeling; det er en velredigeretbog, der også som boghåndværk fremstår indbydende.Det er naturligt nok, at redaktionen har valgt så konsekventat anbringe de mange henvisninger i de enkeltebidrag; det fremmer jo åbenlyst brugsværdien, især hvisman ikke læser hele bogen og måske først lidt efter lidtvil tilegne sig den tænkning, der med en enkelt undtagelse(Nielsens bidrag) gennemsyrer udgivelsen.Der er i de enkelte bidrag overvejende tænkt på, atgode eksempler fremmer forståelsen; vi kan således ibogen finde eksempler og varierede fremgangsmåderfra mange af skolens fag og fra forskellige klassetrin.Det virker umiddelbart overbevisende, også at konkretehandlingsanvisninger i høj grad er genkendelige ogdoseret på en måde, så den første tanke ikke er, åh nej,skal man nu til alt det her, hver gang en ny tekst skalinddrages. Vi kommer i god øjenhøjde med fagene i deeksemplariske gennemgange fag for fag, som forfatternefører os igennem. Skal man imidlertid have detfulde udbytte af bogen – og måske også få helt indunder huden, hvad det drejer sig om, vil det være tilrådeligt,at den enkelte skole bestilte et kursus, hvor der ifællesskab blev arbejdet med den teoretisk del af bogen,og i teams og faggrupper blev arbejdet med bidragenei ’fagdelen’. Den tid vil være givet godt ud, især hvisman virkelig vil sikre sig, at skolen fik det sproglige løft,der er forudsætningen for en faglig forbedring; mankunne også komme dybere ved at arbejde med ’Sprogi skole’ (Mulvad, 2009) og/eller ’Språket som mening¨’(Maagerø, 2005).Blandt de teoretiske artikler er Høyrups oplagte artikel’Tosprogede elevers særlige udfordringer med fagliglæsning og skrivning’ (p 67). Man kan let argumenterefor, at Dansk som andetsprog er et fag i skolen, ogartiklen således burde være placeret blandt fagene i bogensanden del. Imidlertid giver det god mening netopat anbringe artiklen her og især pege på relevansen forat arbejde med faglig literacy i klasser med tosprogedeelever. Det vil også give god mening i den nye læreruddannelse,hvor alle studerende skal møde tosprogsdidaktikkeni et særligt modul, at inddrage bogen. Det errart således at kunne spotte en udgivelse, inden dennenye udfordring møder læreruddannelsen.Genkendeligheden i flere af de metodikker, der eksemplificeresmed, rummer også en vis fare; således vil den,der måske kun læser om sit eget fag, kunne kommetil at sige, at dette med faglig læsning bare er nogetekstra, der er kommet på programmet. De redaktionellemanchetskrivere falder lidt i den grøft side 147. Fagliglæsning og skrivning er ikke noget, der af og til ’står påprogrammet’; det er altid med; sammenhængen mellemsprog, fag og læring er så tæt, at det ikke kan reducerestil ’metode’ eller noget, man sådan stiger af og på; menVIDEN OMLÆ NINGSNummer Nummer 13 | marts 9 | februar 2013 2011 1033

man behøver ikke tage hele pakken hver gang, ja enpointe i denne pædagogik er netop, at eleverne trinvistskal føres ind til at forstå teksterne og til at kunne taleom det faglige og skrive i det fagsprog, der arbejdesmed. Dette er der en helt klar erkendelse af hos bogensforfattere. Og de formår at formidle det, så jeg konkluderendekun kan skrive: Sådan skal det gøres.ReferencerGibbons, Pauline (2006): Stärk språket, stärk lärandet,Stockholm, Hallgren & Fallgren Studieförlag ABGraham, Steve & Hebert, Michael A. (2010): Writing toRead: Evidence for how Writing can Improve Reading,Washington DC, Alliance for Excellent EducationMulvad, Ruth (2009): Sprog i skole, Kbh., AkademiskForlagMaagerø, Eva (2005): Språket som mening, Oslo, Universitetsforlaget104 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer Nummer 13 | marts 9 | februar 2013 2011 1053

Anmeldelse:Skrivelyst og læringog Skrivelyst i etspecialpædagogiskperspektivLektor Mona Gerstrøm, Udvikling og forskning, UC SyddanmarkSkrivelyst og læring, Sigrid Madsbjerg og KirstensFriis (red), Dansk Psykologisk Forlag, 208 siderSkrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv, SigridMadsbjerg og Kirsten Friis (red), Dansk PsykologiskForlag, 232 siderMed temaet skrivelyst retter bøgernesmange fremragende artikler søgelysetmod et vigtigt område, som børstyrkes! I denne anmeldelse relateresartiklerne til det pædagogiske arbejdeog udtrykker nogle af de mange perspektiver, som jeg,under læsningen blev inspireret til at kommentere.Hensigten er at pege på artiklernes anvendelighedi forhold til hverdagens pædagogiske praksis og påpædagog/læreruddannelser. Artiklernes budskab, setfra min optik, rettes i høj grad mod det pædagogiskearbejde med sprogets indholds- og brugsside, hvilketsåvel tale- som skriftsprogsmæssigt skal styrkes, hvisbørns mangfoldige evner skal medtænkes pædagogiskinkluderende i såvel daginstitutioner som på skoler.Sprogets kommunikative aspekter og gensidighedenimellem skriver og læser fordrer forståelse for ogudvikling af udtryksformer. Dermed er fænomenetgenrepædagogik aktuelt, og vi kan med fordel udvikleden i vores kultur, netop for at styrke elevernes mulighederfor at øve sig og udvikle de skriftsproglige kompetencer,som de resten af livet har så megen brug for.Alle artikler i begge bøger er aldeles relevante i dennesammenhæng, og det er mit håb, at de vil blive brugtsom inspiration til at udvikle pædagogisk sprogpraksis.Skrivelyst og tidens pædagogiskeudfordringerI begge bøger præsenterer en lang række kompetenteforfattere deres perspektiver på temaet skrivelystog udvikling af skriftsproglige kompetencer.De mange artikler opfordrer til yderligere fokus påbørns skrivelyst. Hvordan inspireres børn til at skrive?Hvad lærer de ved det? Hvorfor er det så vigtigt, at deøver sig i at skrive og anvende skriftsproget i mangesammenhænge? Bøgernes artikler kan sagtens læsesenkeltvis og anvendes som inspiration til at sætte detskriftsproglige arbejde på dagsordenen i alle fag ogaktiviteter i skolen. Men bøgernes mange forskelligeartikler får mig også til at tænke på det inkluderendepædagogiske arbejde, som med et transdisciplinærtafsæt medtænker biologiske, sociale og kulturelle fænomeneri forhold til at forstå læringens kompleksitet(Valsiner, 2005). Mangfoldigheden og børns megetvarierende forudsætninger for læring og deltagelse isociale sammenhænge er et vilkår, som udfordrer lærereog pædagoger ikke mindst, når der skal arbejdesmed børns evne til at udvikle skriftsproget i forskelligesammenhænge. Det kommunikative aspekt, dualitetenimellem afsender/skriver og modtager/læser ercentralt, og børn har brug for at øve sig igennem helederes udviklingsforløb, og det er vigtigt, at alle motiveresog får mulighed for at udvikle netop de talenter,som hver især rummer. Derfor er udtryksformer ellerskrivegenre et særdeles centralt tema i alle børns udviklingsforløb;i denne sammenhæng medtænkes såveldaginstitutioner som skoler, og de mange artikler ibøgerne kommer omkring vigtige temaer i relation tildet pædagogiske arbejde:106 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Viden om• Viden om skriftlige markører, struktur, udtryk ogflow, der gør tekstens læsbar og nærværende, ervigtige elementer i det pædagogiske arbejde, hvorvurderingen af elevens nuværende kompetence ercentral i forhold til at kunne mediere fortsat skriveformidlingsudvikling.Temaet perspektiveres blandt andet af MarleneMuhlig og Mette Teglers i artikel ”Til tasterne- pirog puf til skrivelysten”: Det er alment anerkendtat læse og skriveudviklingen støtter hinanden ogved at sætte fokus på genrekendskabet kan vi øgeelvernes literacy- kompetencer, Skrivelyst og lærings. 110Færdigheder i• At mediere (Kirkebæk, 2005) udvikling fordrerpædagogiske færdigheder i forhold til at observere,undersøge og analysere elevens nuværendekompetencer med henblik på at målrette handlinger,der giver eleven mulighed for at videreudvikleskriftsproglige kompetencer. Færdighedernes værdiunderstreges blandt andet i Marianne Ors artikel” Børneneurologiske aspekter på læse- og skrivevanskeligheder”:En præcis kortlægning af bådekognitive og sproglige funktioner giver en god baggrundfor målrettede pædagogiske tiltag, Skrivelyst iet specialpædagogisk perspektiv s. 201Kompetencer til• Lærer og pædagog- kompetencer i forhold til atskabe læringsarenaer for børn og deres voksnerelationer, der sætter skriftsprogets brug på dagordeneni relationelle perspektiver. Samtlige artikler ibøgerne relateres til hensigter om at fremme børnsskrivelyst; bøgernes formål skal være med til at kvalificerearbejdet med at fremme alle elevers skrivelystog skrivekompetence så lærere får inspiration tilat støtte og guide eleverne igennem deres skoletid,Forord i Skrivelyst og læring s. 16.Den begyndende udvikling afskriftsproglig kompetence -dagtilbuddets indsatser?”Tilegnelse af tale og skriftsproget hænger sammen -og skal understøttes allerede i dagtilbudsalderen” ertitlen på Dorthe Bleses og Mette Kjær Andersens artikeli Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Mangebørnehaver har igennem flere år arbejdet projektorienteretmed skriftsprogsinddragelse i børnenes lege ogaktiviteter, og betydningen af pædagogiske medierendearbejde med det opdagende skriftsprog er forskningsmæssigtbelyst, men alligevel er det påfaldende, at denopdagende skrivning ikke har fået større gennemslag ibørnehavens, børnehaveklassens og skolens hverdag ide nordiske lande, skriver Bente Hagvet i artiklen ”Skrivelystog skrivepraksis på elevens præmisser”, Skrivelysti Specialpædagogisk perspektiv s. 215.”Hensigten er at pege på artiklernesanvendelighed i forhold til hverdagenspædagogiske praksis og påpædagog/læreruddannelser.”I materialet fra projekt Udsatte børn og sprogvurderingi dagtilbud uddybes det pædagogiske arbejdemed det tidlige skriftsprog, f.eks. skriver Hanne Hauer,UC Sjælland, om sprogmøder gennem symboler ogbilledfortællinger. I mødet med symboler i billedfortællingerskabes muligheder for, at barnet kan udviklesymbolopfattelse, som er et vigtigt element for atudvikle abstraktionsevne og forståelse for skriftsprogetskonventionelle system. Min praksiserfaring er, atbørns tidlige eksperimenter og erfaringer med brugenaf symboler, som i deres univers kan være kropslige,visuelle, musiske eller talemæssige udtryk, understøtterforståelsen for symboler som tegn, der kan sættes istedet for noget andet. Med temaet skrivelyst understøttesvigtigheden af de tidlige pædagogiske indsatser.Jørgen Frost indleder f.eks. sin artikel, ”Skrivepædagogikfra børnehave til skole” med følgende udsagn: Børnmå opleve, at skriftsproget er en sjov og effektiv mådeat kommunikere på, og de vil gennem en eksperimenterendeskrivning kunne forstå, hvad bogstaver er, oghvad de kan bruges til, Skrivelyst i specialpædagogiskperspektiv s. 158.Skolen og den formelle læring:Når tiden er inde, det vil sige når barnet er motiveretog udviklingsmæssig parat, medieres det grammatiskebad (Liberg, 2009). De konventionelle regler skal læres,og det kræver øvelse og mange gentagelser i forskelligekontekster. Sammenhænge imellem indhold/afsender/modtagerforhold bliver i skoleforløbet centrale temaer,hvor sprogets tre dimensioner: form, semantik ogpragmatik(Lahey, 1978) alle spiller en væsentlig rolle.Flere af artiklerne kommer med bud på, hvordan derkan arbejdes med skriveskabeloner og andre tiltag, derkan støtte elevens skriftlige udtryksformer. Benny BangCarlsen konkluderer i artiklen, ”Genreskrivning og genrekompleksiteti et teoretisk perspektiv”(Skrivelyst ogVIDEN OMLÆ NINGSNummer Nummer 13 | marts 9 | februar 2013 2011 1073

læring s. 170), at skrivelyst aktiveres gennem autentiskekommunikationssituationer. Igen sættes det kommunikativeaspekt, dialogen, afsender/modtagerforholdetpå dagsordenen, og jeg bliver nysgerrig. Hvordan kander arbejdes pædagogisk med denne dualitet? Harlæreren tid til den enkelte elev? Hvordan kan der skabesforståelse for dette enestående og vigtige pædagogiskearbejde? Børn har brug for voksne, der guider og mediere;Lis og Torben Pøhler peger endda på coaching somen brugbar metode i deres artikel ”Coaching i skrivelystog skriveudvikling” i Skrivelyst i specialpædagogiskperspektiv. Artiklerne lægger i høj grad op til refleksionog dialog om hverdagens praksisformer, så elevernesmeget varierende forudsætninger medtænkes og allemotiveres og ”forstyrres tilpas” i læreprocessen.Hvorfor er det vigtigt at arbejde medskriftlig formuleringsevne?Skrivende kommunikation er tidens udfordring,udtryksformerne er under konstant forandring, og fraforskellige sider udtrykkes bekymring for eleverneslæring under deres opvækst. Afsender/modtageforholdeter et helt centrale tema, hvorfor det er særdeles108 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

vigtigt, at børn arbejder med denne dualitet igennemhele deres udviklingsforløb. Det er vigtigt, at de fårmulighed for at øve og udvikle forskellige udtryksformereller skrivegenre, for det er blandt andet herigennem,de som voksne skal kunne formulere deres videnog kompetencer.”Med temaet skrivelyst understøttesvigtigheden af de tidlige pædagogiskeindsatser. ”Bo Steffensens neuropsykologiske tilgang i artiklen”Hvad får man ud af at skrive? ” retter opmærksomhedenmod den individuelle læring, og spejlneuronernesfunktioner antydes: Neuropsykologien fortæller os, atman kan finde sin narrative identitet ved at skrive (Skrivelystog læring s. 40). At kunne formulere sig skriftligtfår dermed et andet udviklende perspektiv, som ikke måundervurderes. Måske vil yderligere forskning om spejlneuronerneskabe ny forståelse for vores sociale hjerneshensigtsmæssige og uhensigtsmæssige tolkninger, såvi kan finde nye veje, når vi skal støtte børn i at udvikleudtryksmåder i forhold til forskellige kontekster.VIDEN OMLÆ NINGSNummer Nummer 13 | marts 9 | februar 2013 2011 1093

Hvordan kan det pædagogiske arbejdebefordre udvikling af skriftsprogligekompetence?Bøgernes artikler peger på autentiske, meningsfuldesammenhænge og pædagogisk guidning som motivationsfaktorfor de mange øvelser, eleverne skal igennem ideres læreproces.”Artiklerne lægger i høj grad op tilrefleksion og dialog om hverdagenspraksisformer, så elevernes megetvarierende forudsætninger medtænkes,og alle motiveres og ”forstyrrestilpas” i læreprocessen.”ReferencerHagtvet, Eriksen B. (2009): Sprogstimulering, AlineaKirkebæk, B. (2005). Medieret læring, VikomLiberg, C. (2009): Sådan lærer børn at læse og skrive,SeminarieserienNæsby m. fl. (2009): Udsatte børn og sprogvurdering idagtilbud, Servicestyrelsen, DafoloValsiner, J. (2005): Culture and Human Development,Sage, London.I flere af bøgernes artikler anvises ”gode værktøjer,”genrepædagogik bør være en realitet, også i Danmark.Skolen må på tværs af fag arbejde målrettet på atudvikle elevernes lyst og evne til at skrive i forskelligegenrer, men også forældrene må inddrages i projekterne,så de kan støtte elevernes brug af forskelligeudtryksformer i såvel tale som skriftsproglige sammenhænge.Starten er de små børns skriblerier, tegninger ogfortællinger, og vi må overveje, hvordan vi på førskoleområdetkan arbejde med udtryksformer afpassetbørnenes udvikling. I skolen fortsætter det udviklendeforløb med utallige små og store skriftsproglige opgaveri forskellige genrer igennem skoletiden. Igennemhele forløbet skal de voksne vise interesse og væremedierende og motiverende for børnenes lyst til at øvesig i forskellige udtryksformer. Set i et inkluderendeperspektiv må såvel biologiske, psykologiske, sociale ogkulturelle fænomener medtænkes i børnenes udviklingsprocesser(Valsiner, 2005). I bøgerne om Skrivelystkommer de mange forskellige artikler rundt om dissefænomener og giver inspiration til det pædagogiskearbejde set i et udviklingsperspektiv.Denne anmeldelse skulle fattes i korthed. Mit håb er, atden inspirerer til læsning af de mange artikler, der ALLEgiver anledning til vigtige refleksioner, både for lærereog pædagoger, der ønsker at skabe energi omkring detsærdeles vigtige pædagogiske arbejde, der handler omat fremme børns skriftsproglige kompetencer.God fornøjelse med bøgerne om Skrivelyst, lad demvære optakten til pædagogisk udvikling, som kan gavnepiger og drenge, der skal lære at mestre skriftsprogetsmange muligheder, uanset læringsforudsætninger!110 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer Nummer 13 | marts 9 | februar 2013 2011 1113

Henttidsskriftet herDET SKERSVeje til LæsningD. 22. maj inviterer centret for tredje gang læsevejledere i hele landet til at komme og blive opdateretmed ny viden og få inspiration til det daglige arbejde med læsning og skrivning. Konferencenafholdes på KulturØen i Middelfart. Læs mere og tilmeld dig på www.videnomlaesning.dkStatus for Læsning 2013D. 9. september afholder vi atter vores store konference om læsning og skrivning i Den sorteDiamant. Fire forskere vil fortælle os om deres aktuelle arbejde og to ph.d. stipendiater vil give osderes bud på forskning på vej. Læs mere og tilmeld dig på www.videnomlaesning.dkStudietur til AustralienFra 20. september til 6. oktober udbyder centret, i samarbejde med forskere og skoler i Australien,en studietur til Adelaide og Melbourne med skolebesøg og forskeroplæg – alle med genrepædagogiksom omdrejningspunkt. Læs mere og tilmeld dig på www.videnomlaesning.dkTilmeld dig vores nyhedsbrevFå mere viden om læsning, skrivning og sprog i voresnyhedsbrev og på vores hjemmesidevidenomlaesning.dk