Dörte Meyer KÜNSTLER - LEHRE

KÜNSTLER - LEHRE
Dörte Meyer

Masterarbeit
Betreuender Dozent: Dr. Volker Hoffmann
Institut für Kunst in Kontext - Fakultät Bildende Kunst -
Universität der Künste, Berlin - Juni 2007

Inhalt
Vorwort ............................................................................5
1. Erfahrungen und Fragen........................................7
Hochschule........................................................................11
Schule und Museum.........................................................16
Email-Interviews und Gespräche, andere Quellen...19
2. Ausgangslage
Kulturelle Bildung .............................................................23
Der „um ... zu“ Modus ................................................. 28
Kunstpädagogen ............................................................30
Die historische Chance.......................................................32
3. Künstler ......................................................................37
Neue Tätigkeitsfelder ...................................................38
Warum lehren? ...............................................................38
Institutionen ...................................................................45
Die Kunsthochschule und die Leere ........................48
Lehrende Künstler in der Kunsthochschule ...........54
Schule ..............................................................................59
Lehre und Aufgabenstellungen ...................................64
Die eigene Arbeit und lehren? ...................................69
Darüber reden? Theoriegebilde .................................71

Inhalt
4. Schluss
Vereinnahmung, Naivität
... der eigene Kunstentwurf .............................................81
Kulturelle Bildung, künstlerische Kontexte .............84
Geld .................................................................................85
Erwartungen von andern ............................................87
Quellenangabe ...............................................................91

Vorwort
Ich habe mich mit dieser Arbeit in ein Thema begeben und
mit dem Thema – gleichzeitig – in eine Diskussion darüber,
die Einfluss nimmt auf viele Überlegungen dieser Arbeit.
Es ist schwierig diese Diskussion mit einem bestimmen
Datum zu unterbrechen. Ich selbst betrachte diese Arbeit
hier als einen Schnitt, als einen bestimmten Stand der Diskussion
an Tag X, die sich danach fortsetzt.
Dieses Buch lässt sich von beiden Seiten aufschlagen. Von
der einen Seite zu lesen sind Email-Interviews und Gespräche
und von der anderen Seite kann man in meine
Überlegungen zum Thema einsteigen.
5

1. Erfahrungen und Fragen
Die Arbeit knüpft an Fragen an, die sich mir bei der Arbeit
in verschiedenen schulischen oder universitären Zusammenhängen
selbst gestellt haben. Mein Thema ist das
Nachdenken über die Situationen, in der sich Künstler in
der Lehre, bzw. Vermittlung der Kunst und ihrer Kunst, in
Zusammenarbeit mit Institutionen oder selbst tätig für
Institutionen, wieder finden, welche Ansprüche sie dabei
verfolgen und auch mit welchen Bedingungen und Erwartungen
sie sich konfrontiert sehen.
Diese Themen spielen zurzeit eine große Rolle im Zusammenhang
mit der allenthalben entbrannten Diskussion um
kulturelle Bildung, ihre Notwendigkeit und ihre Potentiale.
Charakteristika künstlerischer Prozesse und Handlungsformen
werden in diesem Diskurs herausgeschält und auf
ihren Nutzen hin abgeklopft für neue Wege zum Einsatz
von Kunst und Kultur in der Bildung, inner- wie außerschulisch.
Diese Tendenz rückt die Tätigkeit von Künstlern
in der Lehre allgemein in ein anderes Licht, verschafft ihr
Aufmerksamkeit, Wertschätzung sowie veränderte Bedeutungen
und bringt gleichzeitig viele Schwierigkeiten
mit sich, von denen die Vereinnahmung nur eine ist.
Ich möchte hier versuchen, dieses Thema sehr eng aus der
Sicht des Künstlers zu entwickeln.
7

Erfahrungen und Fragen
Mit diesem Plan im Kopf, suchte ich einerseits nach Äußerungen
von Künstlern zum Thema, die einen Ansatz zur
Lehre formulieren. Andererseits ergab sich fast automatisch
der Blick auf die Kunsthochschulen, die die Künstler
ausbilden, soweit so etwas geht, sie aber in jedem Fall
einige Jahre in ihrer Arbeit begleiten und ihnen einen geschützte
Rahmen dafür bieten.
Ich beginne mit einer Zusammenfassung eigener Erfahrungen,
die ich als Künstlerin in der Lehre gemacht habe,
denn hier liegt mein persönliches Interesse an diesem
Thema begründet.
Etliche Jahre lang war es für mich überhaupt nicht vorstellbar,
in der Lehre tätig zu werden. Ich wollte meine Arbeit
entwickeln und war froh die Hochschule hinter mir
gelassen zu haben, die mich manchmal geradezu lähmte.
Unter anderem durch Stipendien finanziert, konzentrierte
ich mich auf meine Arbeit.
Ich habe ein Atelier, das für mich einerseits Ort zum praktischen
Ausprobieren und Experimentieren ist, andererseits
auch einen Bezugspunkt bildet und manchmal zu
einer Art Projektraum wird, wenn ich mit anderen zusammen
arbeite.
Wie eine Arbeit entsteht ist schwer zu fassen. Es ist eine
Idee, die auf einen Ort, eine Person, einen Umstand trifft
und die sich so miteinander verbinden, dass ich dem Gestalt
verleihen möchte. Nicht immer gelingt diese Gestalt-
8

Erfahrungen und Fragen
gebung, diese Formulierung. Sie kann scheitern an Selbstdisziplin,
Durchhaltevermögen, Anlass, Ort, Menschen,
Geld und vielem mehr, aber sie kann zu gegebenem Anlass
eine andere Form finden. Tatsächlich ist dieses Suchen
nach der Gestalt oder nach dem Erscheinungsmodus die
Hauptarbeit, die um ein Zentrum kreist. In jeder neuen
Arbeit setzt die Suchbewegung der vorhergehenden fort
auch wenn ich mich manchmal mit Absicht zurück bewege.
Der Antrieb ist, einer Sache Stück für Stück näher
zu kommen, egal wie unmöglich das scheinen mag. Wenn
ich nichts mache, dann passiert gar nichts. So schlicht diese
Erkenntnis auch ist, umso schwerer ist es für mich, sie
wirksam werden zu lassen. Sobald ich etwas in die Hand
nehme und überhaupt beginne, damit etwas zu tun, bin ich
gewissermaßen schon auf der sicheren Seite, denn es geht
weiter, es entsteht etwas, dass mich wiederum zum Weitermachen
zwingt. Die Gestalt ist dabei sehr wichtig, sei
sie auch noch so ephemer und kurzlebig. Beliebig ist dabei
gar nichts. Wie schwer es ist diesen Punkt zu finden, wie
genau man dabei sein muss und auch, dass einem dabei
niemand helfen kann, das wäre etwas, das ich in meinem
Studium von meiner Professorin gelernt habe.
Walther: Künstler sind sinnliche Menschen: sowohl in der
Wahrnehmung als auch in der Umsetzung. Das hat zwar
häufig einen naiven Zug, doch die künstlerischen Formulierungen
sind sehr wirksam. Das Nachdenken dürfen Künstler
auch nicht vergessen. Sinnlich wahrnehmen meint ja nicht das
9

Erfahrungen und Fragen
„Nur-Sensuelle“... 1
Ich hoffe, dass Franz Erhard Walther Recht hat, was die
Wirksamkeit betrifft. Sinnliche Menschen gibt es viele, nur
nicht alle entwickeln daraus etwas, das in einer Handlung
und Arbeit sichtbar wird.
Vielleicht war ich nach etlichen Jahren praktischer Arbeit
wieder reif für den Diskurs, so wie es mir auch einer meiner
Gesprächspartner von sich erzählte, und habe mich
deshalb auf eine Stelle in der Lehre beworben. Tatsächlich
suchte ich den Austausch und wollte damit auch einen
Automatismus stoppen, der mich künstlerisch in ein bestimmtes
Fahrwasser drängte.
Ich bin also nicht angetreten mit der Idee unglaublich viel
vermitteln zu können, jedoch mit ein paar Erwartungen an
die Studenten, die eine Ernsthaftigkeit im Umgang mit den
eigenen Vorstellungen (als Vorstufe zur Eigenständigkeit),
Genauigkeit und Strenge mit sich selbst betrafen.
Die Selbstverständlichkeit mit der einige Kollegen, auf
die ich an der Hochschule traf, eine geradezu klassische
Lehrerrolle ausfüllten, verblüffte mich sehr und schreckte
mich ab.
1 Franz Erhard Walther im Gespräch mit Hans-Joachim Lenger:
Walther, Franz Erhard, Denkraum Werkraum. Über Akademie und Lehre. Lindinger
und Schmid Verlag, Regensburg, 1993, S.53
10

Ich bin in der Lehre insgesamt auf einige Probleme gestoßen,
die ich im Folgenden versuche zusammen zu fassen.
Eine zentrale Frage dabei ist, wie die eigene Arbeit und
die Lehre zusammen passen. Hat die Kunst die Kraft die
Lehre zu verändern, muss sich die Lehre verändern, damit
die Kunst in ihr Platz hat oder muss die Kunst am Ende
Federn lassen, damit sie für die Lehre „brauchbar“ wird?
Was ich in diesem Rahmen versuchen möchte, ist eine
ausführliche Darlegung dieser Fragstellung; letztendlich
werden dadurch vermutlich mehr Fragen aufgeworfen als
beantwortet.
Hochschule
Erfahrungen und Fragen
Etwa fünf Jahre nach Abschluss meines eigenen Studiums,
also nach einigen Jahren Freiberuflichkeit, habe ich an einer
Kunsthochschule als künstlerische Mitarbeiterin angefangen.
Ich habe dort Erfahrungen gesammelt, und später
dann an einem Berliner Gymnasium, einer Grundschule,
bei Lehrerfortbildungen und auch in Workshops, die das
Begleitprogramm zu einer Gruppenausstellung bildeten,
an der ich beteiligt war.
Ich war an der Bauhaus Universität in Weimar als künstlerische
Mitarbeiterin beschäftigt und zwar im Studiengang
Freie Kunst. Ich fand dort eine Situation vor, die sich
deutlich unterschied von meinem eigenen Studium. Der
Studiengang war als Projektstudium organisiert, anstelle
11

Erfahrungen und Fragen
einer Aufteilung in Klassen. Das hatte hier zur Folge, dass
Themen vorgegeben wurden, die Zeit limitiert war und es
am Semesterende eine Bewertung durch Noten gab.
Dellbrügge & de Moll beschreiben nach einem Besuch in
Weimar die Situation folgendermaßen:
Fritz Rahmann, der dort lehrt [ermeritiert seit 2003, gest.
2006], sieht die wechselnden Zielsetzungen in verschiedenen
Gruppierungen, die Notwendigkeit der zeitlichen Limitierung
und der Teamarbeit als ästhetisch wirksam werdende Komponenten,
wobei stets der Anschluss an die gesellschaftliche Realität
gesucht wird. Bei unserem Besuch begegneten wir smarten
jungen Menschen auf ergonomischen Bürostühlen an funkelnagelneuen
Terminals, die uns freundlich zulächelten. Wir sind
uns sicher: Hier entsteht ein neuer Künstlertypus. 2
Der neue Künstlertypus ist mir dort nicht begegnet. 3 , Das
Studium wirkte verschult, was gar nicht zu meinem Kunstbegriff
passte, - vielleicht durch eine strukturelle Nähe, die
es zu anderen Disziplinen herstellte. Ich hatte den Eindruck,
es verbaut den Studenten die für Künstler notwen-
2 Dellbrügge & de Moll, Die gute Leere. In: Schwarz, Michael (Hg.): beschreiben.
zum beispiel eine kunsthochschule, Jahrbuch 3, Hochschule für Bildende
Künste Braunschweig, Salon Verlag, Köln, 1999, S.151
3 Die Hochschule war damals recht neu, so auch einige Stühle, Rechner
anderes Equipment und auch Gebäude. Ein Teil der Professoren der ersten
Besetzung bezieht, so heißt es, bis heute doppeltes Gehalt als Anreiz in der
ostdeutschen Provinz zu lehren.
12

Erfahrungen und Fragen
digen Freiräume und damit auch die Eigenständigkeit.
Wechselnde Projekträume ersetzten Ateliers, in denen
die Arbeit normalerweise ihren Ort hat. So waren die
Kunststudenten in den Semesterferien mit Gepäck in
den Gebäuden unterwegs, um die Projekträume für das
kommende Semester zu beziehen. Von meiner eigenen
künstlerischen Praxis aus betrachtet, wäre so ein Arbeiten
nicht möglich. Tatsächlich wurden die Räume teilweise nur
noch für Besprechungen und Präsentationen benutzt. In
anderer Hinsicht etablierten sich Sub-Klassensysteme, indem
Professoren ihre Räume nicht wieder hergaben und
Studenten, unabhängig vom Thema, ausschließlich Projekte
dieses Professors wählten.
Ich habe mich gefragt, was ich eigentlich vermitteln kann
und natürlich, wie ich das am besten mache. Im Hinblick
auf die Frage, was ich vermitteln kann, war ich mit der Frage
konfrontiert, welchen Begriff ich von dem habe, was ich
selbst tue. Vieles kann sich durch das Machen und die Arbeit
selbst definieren. Die Unterstützung von Studenten
bei ihren Projekten und auch bei der Vorbereitung von Präsentationen
machte mir großen Spaß. Leider orientierten
sich die Arbeiten an den vorgegebenen Projektthemen.
Auch in meinem eigenen Seminar für Studienanfänger war
ich zu einer Aufgabenstellung angehalten. Ich beobachtete
mich selbst dabei, wie ich versuchte diese Vorgabe zu
umgehen mit einer Aufgabenstellung, die so elastisch wie
möglich war und die ich noch elastischer handhabte. Ich
13

Erfahrungen und Fragen
lud einen Kunsttheorie-Professor zur Diskussion in das
Seminar ein. Für einen anderen Kurs, den ich zu geben hatte,
vergab ich einen Lehrauftrag und wir gaben den Kurs
gemeinsam. Ich betrachtete es als eine meiner Aufgaben,
Verbindungen herzustellen, eine Art kleines Netzwerk zu
initiieren, in dem sich verschiedene Elemente zusammen
fügten, so dass wir mit ihnen arbeiten konnten.
Hinzu kam noch eine Kooperation mit einem Lehrstuhl
der Fakultät Architektur. Ich haderte mit meiner Kollegin
aus diesem Bereich. Ihre bestechende Klarheit war gepaart
mit einem extrem didaktischen Vorgehen. Die Aufgabe
wurde in Häppchen eingeteilt und die Studenten wurden
Schritt für Schritt durch die größtenteils praktische
Aufgabe geleitet, quasi nach den Methoden des fragend
entwickelten Unterrichts (s.u.), bei dem den Lehrenden das
Ergebnis klar vor Augen ist. Im Vordergrund stand die Wissensvermittlung
und ich hatte meine Schwierigkeiten, dem
etwas entgegen zu setzen.
Außerdem steckte ich zu diesem Zeitpunkt in eigenen
künstlerischen Vorhaben. Obwohl mich die Arbeit mit den
Studenten faszinierte, weil sie mich zum ständigen Um-,
Anders- und Hineindenken zwang, wirkte die Institution
auf mich lähmend. Die Arbeit absorbierte mich gleichzeitig
dermaßen, dass das Bild einer Sackgasse in mir aufkam.
Nach einigen Jahren Lehrtätigkeit stellte ich mir vor, würde
meine eigene künstlerische Arbeit so gut wie brach
liegen, mein Vertrag würde auslaufen und ich stünde vor
14

dem Nichts.
Erfahrungen und Fragen
George Grosz formuliert dieses Dilemma für sich
folgendermaßen:
Meine Schule bestand ungefähr vier Jahre. Als ich für zwei Jahre
ein Guggenheim-Stipendium bekam, gab ich sie auf. Es tat
mir nicht besonders leid darum. Das Lehren nimmt viel Energie
in Anspruch. Ich brauchte immer erst eine gewisse Zeit,
um mich wieder auf eigene Arbeit umzustellen. Die fabelhafte
Fähigkeit der Amerikaner, viele Dinge zu gleicher Zeit tun zu
können, ging mir ab. Als Lehrer für Kunst kam und komme
ich mir immer vor, als ginge ich mit beiden Füßen zwei verschiedene
Treppen hinauf und müsse arg balancieren, um das
Gleichgewicht zu behalten (...). 4
Mit anderen Worten: Ich habe mit der Frage gerungen,
ob ich etwas dafür tun kann, dass sich eine Balance zwischen
Lehre und eigener Arbeit einstellt, möglichst sogar
4 (...) Zugleich mit dem Stipendium bekam ich, wie schon erwähnt, einen
Posten als Illustrator für «Esquire, das Magazin für Männer», und war also für den Augenblick
der Sorgen ledig. Den in Amerika, wo alles und somit auch Schmerz und Leid
im Überfluß vorhanden sind, können von der Kunst der Malerei nur wenige Menschen
leben. Viele keineswegs schlechte Maler haben praktische Hauptberufe: ein paar sind
Dentisten, dort ist einer Barbier, ein anderer sogar Fleischer, wieder einer hilft bei der
Post aus...
Kunst gilt als „hobby“, als Liebhaberei. Das alte Frage-und-Antwort-Spiel: „Was macht
die Kunst? – Sie geht nach Brot!“ ist in Amerika wohl angebracht.
Grosz, George, Ein kleines Ja und ein großes Nein – Sein Leben von ihm selbst erzählt.
Rohwolt Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg, 1974, S.261
15

Erfahrungen und Fragen
ein konstruktives Zusammenwirken. Hatte ich überhaupt
ein klares Bild dessen, was ich tat? Ist es möglich diesen
Widerspruch zu überwinden?
Das Dilemma der fiktiven der fiktiven Hauptfigur in seinem
Text Kunsthochschule. Eine Satire gibt Thomas Huber
wie folgt wieder:
Die Berufung zum Professor an eine deutsche Kunsthochschule
sei eine subtile Form künstlersicher Freiheitsberaubung,
schrieb er, ihm wäre im Gefängnis klar geworden, dass die Berufung
eines Künstlers an eine deutsche Kunsthochschule eine
freiheitsberaubende Verstrickung in eine unlösbare Aufgabe
bedeute. 5
Schule und Museum
Weitere Erfahrungen habe ich an einem Berliner Gymnasium
gemacht. Auch hier tauchten bestimmte Fragen auf,
die mich gezwungen haben, den Ort und die Situation, in
denen ich tätig war, genauer zu verstehen, wenn ich nicht
ernsthafte Konflikte riskieren wollte.
Spontan habe ich versucht, meine Methoden aus der
Lehre an der Hochschule auf den Schulzusammenhang
5 Huber, Thomas, „Kunsthochschule. Eine Satire“. In: Bippus, Elke und
Glasmeier, Michael (Hg.), Künstler in der Lehre, Philo & Philo Fine Arts / EVA Europäische
Verlagsanstalt, Hamburg, 2007, S. 211,
Zuerst veröffentlicht in: Huber, Thomas, Bilder schlafen. Galerie Philomene Magers
(Hg.), Salon Verlag, Köln, 1998
16

Erfahrungen und Fragen
zu übertragen, also eine Situation zu schaffen, die eigenständiges
Arbeiten verlangt, ein Thema zu stellen, dass
einen persönlichen, subjektiven Ansatz forciert sowie ein
kleines Netzwerk oder einen Info-Pool zu schaffen, in
dem ich Künstlervideos, inklusive meiner eigenen, zum
Thema zusammenstellte und Künstler einlud, ihre Filme
den Schülern zu zeigen. Schließlich handelte es sich um
einen Kunstleitungskurs, dessen Teilnehmer kurz vor dem
Abitur standen und denen ich wenige Monate später auch
im Hochschulbereich hätte begegnen können.
Die Probleme begannen bei der Aufgabenstellung, also in
der Zusammenarbeit mit der Lehrerin, bevor die Arbeit
mit den Schülerinnen und Schülern überhaupt angefangen
hatte.
Hier passierte etwas, was mir in der Folge häufiger auffiel:
ich schlug mein Thema vor, das für die Lehrerin nicht
griffig und praktikabel und letztlich unverständlich war. Ich
ging intuitiv von anderen Grundlagen aus und steuerte
ein anderes Ziel an. Ich sollte Kurzfilme mit den Schülern
machen. Ohne es mir bewusst zu machen, hatte ich zum
Ziel, bereits durch die Aufgabenstellung möglichst experimentelle
und eigenständige Ergebnisse zu provozieren,
die sich durch einen persönlichen Ansatz der Beliebigkeit
17

Erfahrungen und Fragen
entziehen. 6 Später habe ich verstanden, dass meine Aufgabenstellung
einer Aufgabenstellung im schulischen Sinne
entzogen hat, also de facto für die Lehrerin eigentlich keine
war. Auch für die Schüler war es keine bekannte Form
von Aufgabe. Später, während der Arbeit, gestand mir ein
Schüler, dass sie so noch nie gearbeitet hätten.
Ich konnte mich ja eigentlich nur zu gut an meine eigene
Schulzeit erinnern. Trotzdem stellte ich diese Verbindung
nicht her und war daher unvorbereitet. Mein Kunststudium
und meine Arbeit als Künstlerin mussten mich verändert
haben.
Die Lehrerin ließ mir während des Projektes weit gehend
freie Hand, kooperierte aber auch nicht im eigentlichen
Sinne; d.h. sie bezog sich in ihrem Theorieteil nicht auf die
von mir vorgestellten Beispiele zeitgenössischer Videokunst.
Später dann wurde die unterschiedliche Sichtweise
erneut bei der Benotung deutlich.
Eine ähnliche Situation wiederholte sich auch in der Zusammenarbeit
mit einer Grundschullehrerin, der Teilnehmerin
einer Fortbildung, die ich im Auftrag des LISUM
(Landesinstitut für Schule und Medien) geleitet hatte.
Exemplarisch sollte das Fortbildungsthema im Anschluss
im Unterricht in Kooperation erprobt werden. Ich tappte
wieder in dieselbe Falle und war zuerst ratlos über die
6 Mein Thema lautete: „Ich im Film. Tagebuch/ Ereignis“, während die
Lehrerin ein formales Thema, etwa über Licht und Schatten in der Architektur
vorschlug.
18

Erfahrungen und Fragen
Schwierigkeiten die Ziele, die ich mit meinem Projekt hatte,
verständlich zu machen.
Interessant war auch eine Erfahrung mit einem Kinderworkshop
in einem Warschauer Museum. Zur Unterstützung
waren uns angehende Lehrerinnen zugeordnet
worden, die sich komplett aus dem gesamten Geschehen
heraushielten (und ihm, wie ich nur vermute, recht skeptisch
gegenüber standen).
Die Lehrerinnen und ich hätten wahrscheinlich eine Übersetzung
gebraucht, von dem einen Kontext in den anderen.
Wir konnten einander nicht verstehen, weil wir grundsätzlich
verschieden an die Sache herangegangen sind und
aus Zusammenhängen stammen, die wohl nach oppositionell
entgegen gesetzten Regeln funktionieren. Gleichzeitig
hatten wir kaum Erfahrungen in dieser Form der Kooperation
und waren somit auch nie gezwungen, über unsere
Herangehensweise nachzudenken oder sie vermitteln.
Email-Interviews und Gespräche, andere Quellen
Zunächst war meine Idee, im Hinblick auf diese Fragen
Masterarbeiten und Projektberichte des Instituts für
Kunst im Kontext zu verwenden. Meine Recherche war
jedoch entmutigend. Meine Fragestellung war, wenn überhaupt,
meistens nur indirekt Thema. Möglicherweise habe
ich das ein oder andere übersehen.
19

Erfahrungen und Fragen
Ich habe dann aber meine Strategie geändert und selber
Kollegen, die an Hochschulen als künstlerisch-wissenschaftliche
Mitarbeiter, Professoren oder im schulischen
Bereich tätig sind, nach ihren Erfahrungen und Einschätzungen
befragt.
Ich selbst würde sagen, dass ich in der Praxis entscheidendes
gelernt habe, einfach in dem ich es tun musste.
So sind für mich die Beiträge unterrichtender Kollegen
besonders wertvoll. Theorien aus der Praxis lautet der Titel
des Vorwortes zu einem kürzlich erschienen Buch mit
dem Titel Künstler in der Lehre. Darin heißt es:
Für uns ist es faszinierend zu sehen, wie Künstlerinnen und
Künstler selbst ihr oft ambivalentes Verhältnis zur Kunsthochschule
und ihre Aufgabe als Auszubildende in einer Zeit des
Stilpluralismus oder –verfalls (je nach dem) betrachten. Denn
diese lehrenden Künstlerinnen und Künstler befinden sich nun
in einer Situation, in der es im wesentlichen kaum noch darum
geht, gegen einen Akademismus anzukämpfen, sondern in
einer permanenten Selbstbefragung und im künstlerischen Experiment
eine individuelle Position zu behaupten 7
Diese Aussage ist mit Blick auf Künstler formuliert worden,
die an Kunsthochschulen und als Professoren tätig
sind. Trotzdem trifft die Beschreibung eine generelle Situ-
7 Bippus, Elke und Glasmeier, Michael, „Theorien aus der Praxis“. In:
dies. (Hg.), 2007, S. 10
20

Erfahrungen und Fragen
ation von Künstlern. Ich möchte das Zitat in seiner Intention
erweitern, in dem ich es auf Künstler beziehe, die in
anderen Zusammenhängen, die nicht unbedingt kunstspezifisch
sind, lehren und gleichzeitig auch ihre individuelle Position
behaupten müssen, jedoch möglicherweise in einem
noch komplexeren Sinn.
Ich habe mich mit mehreren Kollegen unterhalten oder
ihnen per Email einige Fragen gestellt, aus denen eine Korrespondenz
entstanden ist, die mir die Arbeitsgrundlage
für diesen Text geliefert hat.
Gleichzeitig waren das oben zitierte Buch, sowie andere
schriftliche Quellen, in denen Künstler ihr Verhältnis zu
Lehre formulieren, wichtiges Material für meine Arbeit.
21

2. Ausgangslage
Kulturelle Bildung
Ein Thema, dass einen als Künstler zunächst nicht so stark
betrifft, ist die derzeitige Diskussion um kulturelle Bildung.
Doch da es in dieser Debatte nicht nur darum geht, den
Kunstunterricht zu reformieren oder ähnliches, sondern,
zumindest in einigen Stellungnahmen, tatsächlich darum
kreist, Künstler als schulfremde Personen in die Schule zu
holen oder mit ihnen als außerschulische Partner zusammenzuarbeiten
– die Formen sind hier nicht klar definiert
–, bietet sich dieses Thema als Einstieg an. Ich ziehe es heran
als exemplarische Situation, in der Künstler außerhalb
des reinen Kunstbereiches tätig sind. Künstler treffen hier
auf einen Kontext, der nicht nur ein anderer ist als ihrer,
sondern als eine Art Gegenpol zu ihrem eigenen betrachtet
werde kann (s.u.).
In der aktuellen, nicht nur kulturpolitischen, Diskussion
gibt es eine Vielzahl von Stellungnahmen und Initiativen
zur kulturellen Bildung, die darauf hinauslaufen, dass in der
Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur entscheidende
Kompetenzen, auch Schlüsselqualifikationen 8 genannt, aus-
8 Schlüsselqualifikationen sind überfachliche Qualifikationen, die Menschen
zum Handeln befähigen sollen. Innerhalb der Personalwirtschaft sind diese neben der
Fachkompetenz der zweite zentrale Bereich der Personalentwicklung dar. Sie sind daher
kein Fachwissen, sondern ermöglichen den kompetenten Umgang mit fachlichem
Wissen. Dabei setzen sich Schlüsselqualifikationen aus einem breiten Spektrum über-
23

Ausgangslage
gebildet werden, die notwendig sind, um in unserer heute
so komplex gewordenen Gesellschaft zu agieren. Bei einer
der Initiativen, die in diesem Kontext stehen, handelt es
sich beispielsweise um ein Schulprojekt, dessen Träger das
LISUM Brandenburg ist. In der Projektbeschreibung aus
dem Internetauftritt heißt es:
Rasante Veränderungen in der Gesellschaft - u.a. bedingt durch
die Globalisierung und neue Informationstechnologien und Pluralität
in vielen Bereichen des Lebens - erfordern in der Bildung
ein dynamisches Modell für den Erwerb sehr unterschiedlicher
Kompetenzen, die auf lebenslanges Lernen und die Bewältigung
vielfältiger Herausforderungen im Alltags- und Berufsleben
ausgerichtet sind.) 9
greifender Fähigkeiten zusammen, die sowohl dem kognitiven als auch dem affektiven
(emotionalen) Bereich entstammen. Diese Kompetenzen können in verschiedenen
Situationen und Funktionen flexibel und innovatorisch eingesetzt und übertragen werden.
http://de.wikipedia.org/wiki/Schlüsselqualifikation
9 (...) und weiter: Durch das Kennenlernen künstlerischer Denk- und Handlungsweisen
erhofft man sich eine Erweiterung der Lernzugänge für Schülerinnen und
Schüler, die nicht nur auf die traditionell künstlerischen Fächer Kunst, Musik und Darstellendes
Spiel beschränkt bleiben sollen. Das Erlernen von improvisierendem Denken
und Handeln initiiert Lernprozesse, die Schülerinnen und Schüler bei der Suche nach
eigenen Lösungs- und Gestaltungswegen auch in anderen Fächern und Situationen behilflich
sein können. ARTuS! ist in Bezug auf seine strukturelle Komplexität sowie seinen
pädagogischen, sozialen und ästhetischen Anspruch derzeit einmalig im deutschsprachigen
Raum. Es bietet die Chance, die Potenziale künstlerisch-ästhetischen Lernens
nicht nur in Bezug auf die einzelnen Schülerinnten und Schüler, sondern vor allem
auch auf die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer, Künstlerinnen und Künstler und das
sozialkulturelle Klima der Schule sowie ihrer lokalen Umgebung zu erproben. Im Mittelpunkt
steht die an Projektschwerpunkten (Modulen) orientierte Untersuchung der
24

Ausgangslage
Sigrid Godau beschreibt die Situation in einem Vortrag an
der UdK Berlin folgendermaßen:
Dabei geht es nicht allein um die Vermittlung künstlerischer
Fähig- und Fertigkeiten. Landauf, landab festzustellen ist vielmehr,
wie bereits in den Sätzen Rüttgers [Jürgen Rüttgers,
Ministerpräsident von Nordrhein-Westfalen] anklang, eine
Neubewertung der künstlerischen Praxis als Lernfeld gesellschaftlicher
Schlüsselkompetenzen. Diese sollen Jugendliche fit
machen für die komplexen Anforderungen ihrer zukünftigen
Arbeits- und Lebenswelt.. 10
Die künstlerische Praxis wird hier zum Lernfeld. Mit diesem
Lernfeld wird auch ein verändertes Handlungsfeld im
Bezug auf die Vermittlung skizziert. 11
Dieses Feld ist seit kurzem, dafür aber umso kräftiger,
Umsetzungsmöglichkeiten einer projektorientierten kunstanalogen Handlungsweise
innerhalb der Schule.
http://www.artusprojekt.de/
10 Godau, Sigrid, Über die Kunst zum Traumberuf? Vortrag, Institut für
Kunst im Kontext UdK, Berlin, 29.5.2007, unveröffentlicht
11 In der Konzeption der künstlerischen Bildung als avanciertem Lehr-Lern-
Verständnis, das die systemischen Unterschiede von Kunst und Bildung ernst nimmt,
aber gerade auch die aus den je eigenen Systemlogiken Spannungsvollen Selbstverständnisse
in ein vermittelndes Gefüge verwandelt, kommt der Bildung des künstlerischen
Denkens und Handelns eine besondere Bedeutung zu. Dieses Konzept geht von
der Annahme aus, dass sich durch den Umgang mit Kunst und durch eine künstlerische
Praxis künstlerische Bildungswirkungen beim Einzelnen einstellen können.
Kettel, Joachim, „Künstlerische Bildung nach Pisa“. In: ders., IGBK und Landesakademie
Schloss Rotenfels (Hg.), Künstlerische Bildung nach Pisa, Athena-Verlag,
Oberhausen, 2004, S.24
25

Ausgangslage
ins allgemeine Bewusstsein gerückt und zurzeit in aller
Munde. 12 Zum Nachweis der erworbenen Kompetenzen
wurde sogar von der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
(BKJ) im Rahmen eines Forschungsprojektes,
das Schlüsselkompetenzen durch kulturelle Bildung zum Gegenstand
hatte, 2001-2004, eine Art Pass entwickelt, der
so genannte Kompetenznachweis Kultur. 13
Dieses Lehr-Lernfeld hat laut Joachim Kettel seine Wurzeln
in den sechziger Jahren. Es ist also nicht ganz neu:
Seit mehr als einer Dekade zeichnen sich Konturen eines veränderten
Verständnisses von Kunstpädagogik und Kunstvermittlung
ab, das die notwendigen Parameter und Legitimationen
für den konstitutiven und vielschichtigen Bildungsprozess mit
und durch Kunst nicht weiter aus der bis dahin dominierenden
12 Mittlerweile ist kulturelle Bildung eine gesellschaftliche und kulturpolitische
Forderung. Gesellschaftspolitische Akteure begreifen sie als Notwendigkeit. Diese
erwächst aus einer Realität, die dem Einzelnen sowohl hohe intellektuelle als auch
soziale Kompetenzen abverlangt. Die Pluralität und Unübersichtlichkeit unserer Gesellschaften,
das gleichzeitige Nebeneinander teils widersprüchlicher Lebensentwürfe und
Werte, die Einsicht in die Konstruiertheit unserer sozialen Wirklichkeiten genauso wie
die unserer Identitäten – all das versetzt unsere Gesellschaft in einen dynamischen
Schwebe-Zustand.
Keine Frage: Eine solche Gesellschaft verlangt vom Einzelnen ein ganzes Arsenal an
Kompetenzen, um in ihr im Persönlichen wie im Beruflichen zu bestehen.
Wuschek, Kay, „Kunst, Gesellschaft und kulturelle Bildung -
Ein Klärungsversuch“. Einführungsrede zur Werkstattkonferenz Offensive Kulturelle
Bildung in Berlin, September 2006, unveröffentlicht.
13 siehe auch http://www.kompetenznachweiskultur.de
26

Ausgangslage
Erziehungswissenschaft ableitet, sondern aus den kunstnahen
und künstlerischen Prozessen selbst.
Grund hierfür ist einerseits die zunehmende Entgrenzung des
Kunstbegriffes seit den 60iger Jahren und seine Folgen für pädagogische
und soziale Kontexte. Andrerseits treten Impulse der
aktuellen Kunstströmungen um Fragen von Beteiligungsmöglichkeiten
und alternativen Vermittlungsformen hinzu, die die
klassischen Vermittlungsinstitutionen von Kunst und Kultur einer
dekonstruktiven Institutionenkritik unterzogen und weitere
Bildungsinstitutionen wie Hochschulen und Akademien kritisch
untersuchten. 14
Nicht nur die künstlerische Praxis als eine Art goldener
Topf, aus dem Kompetenzen geschöpft werden können,
ist gefragt, sondern auch die Vermittlung dieser Kompetenzen
durch Künstler. Es gibt einige Künstler, die viel über
ihre Tätigkeit berichten, nur zwei Beispiele wären Joseph
Beuys oder Franz Erhard Walther und die auch, so meine
Vermutung, unter anderem deshalb viel in kunstpädagogischen
Seminaren diskutiert werden, weil sie eine Art
Schlüssel zu ihrem Werk anzubieten scheinen. In der jetzigen
Situation, ist, so sieht es aus, der Künstler, auch der
unbekannte, persönlich und live an dieser Schnittstelle der
Vermittlung gefragt.
14 Kettel, Joachim, „Künstlerische Bildung nach Pisa“. In: IGBK und Landesakademie
Schloss Rotenfels (Hg.), 2004, S.26
27

Ausgangslage
Der „um ... zu“ Modus
Wenn Kunst an und mit Menschen vermittelt und erfahren
wird, sind die Zutaten für die oben benannten Bedarfe von
Schule (und Gesellschaft) gleich mit dabei. Sie sind nicht Zweck,
sondern Ergebnis von Kunst – denn die Künste sollen von der
Intention her zweckfrei bleiben und nicht „in Dienst gestellt“
werden, damit sie ihre originäre Kraft bewahren. 15
Auch wenn sich diese allgemeine Feststellung leicht teilen
lässt, scheint dies jedoch in der konkreten Situation äußerst
schwer zu gewährleisten zu sein.
In aller Regel sind es (Kultur-)politiker, Pädagogen, Didaktiker,
etc., die dieses Feld verbal abstecken. Auch wenn, wie
Joachim Kettel im oben zitierten Absatz schreibt, das veränderte
Verständnis von Kunstvermittlung und Kunstpädagogik
dadurch gekennzeichnet sei, dass es sich an kunstnahen
oder den künstlerischen Prozessen selbst orientiert,
so bleibt es trotzdem bei einer Betrachtungsweise von
außen. 16
Ulrike Hentschel formuliert in ihrem Beitrag Fragen an die
Kunstpraxis als Grundlage didaktischer Entscheidungen, eine
15 Kneip, Winfried, „Das Curriculum des Unwägbaren. Über den Wert
von ästhetischer Bildung für Schule und Gesellschaft“. In: Yehudi Menuhin Stiftung
Deutschland (Hg.), MUS-E Zeit, Ausgabe 2006, Düsseldorf 2006, S.11
16 Kettel, Joachim, „Künstlerische Bildung nach Pisa“. In: ders., IGBK
und Landesakademie Schloss Rotenfels (Hg.)., 2004, S.26
28

Ausgangslage
Problematik hinsichtlich der Zielsetzungen hier der Theaterpädagogik,
die jedoch auch im Bezug auf bildende Kunst
diskutiert wird. Sie moniert den „um ... zu“ Modus, d.h.
eine Ausweitung der kunstpädagogischen Disziplin auf sozial-
und kulturpädagogische, sozialwissenschaftliche oder
anthropologische Ziele, ohne die explizit ablesbare Orientierung
am künstlerischen Gegenstand. Ich gehe davon aus,
dass beim Theaterspielen [oder der künstlerischen Betätigung]
bestimmte Lernprozesse immanent sind, ohne das eine
außerästhetisch begründete Pädagogisierung oder Didaktisierung
des Gegenstandes erfolgen muss. Weiter führt sie aus,
dass, so gesehen, eine Unterscheidung von einem Lernprozess,
der auf das Erlernen der notwendigen künstlerischen
Techniken gerichtet ist, und Lernzielen, die mit Hilfe
der Kunst vermittelt werden sollen (Kompetenzen), obsolet
würde. An die Stelle einer weiteren kulturwissenschaftlichen
Theorie zur Begründung von didaktischen Prinzipien (...)
treten also stark spezialisierte Reflexionen des künstlerischen
Prozesses. 17 Auf der Suche nach geeignetem Material hierzu
verweist Ulrike Hentschel auf Künstlertheorien. 18
Auffällig ist, wie gesagt, dass in der derzeitigen Diskussion
17 Hentschel, Ulrike, „Fragen an die Kunstpraxis als Grundlage didaktischer
Entscheidungen“. In: dies. und Stielow, Reimar (Hg.), Fragen, Jahrbuch 5,
Hochschule für Bildende Künste Braunschweig, Salon Verlag, Köln, 2003, S.82f.
18 Ulrike Hentschel bezieht sich auf Thomas Lehnerer, der als Künstler
den Begriff der Künstlertheorie geprägt hat.
29

Ausgangslage
selten die Künstler als maßgebliche Größe mitbetrachtet
werden oder aber sogar an ihr teilhaben. Bereits die verwendeten
Begriffe und rhetorischen Figuren sind signifikant
für eine bestimmte Form der Sprache und des Diskurses,
in den sich Künstler oft nicht einklinken wollen
und können, möglicherweise, so geht es mir jedenfalls, weil
er nicht aus der künstlerischen Praxis entwickelt ist.
Selbstverständlich gibt es Künstler die mitwirken. Mein
Eindruck ist hier der, dass sie sich in einigen Fällen, zumindest
in ihren Texten, oft vom Vokabular, von den Inhalten
und von den Problemstellungen her so an den Diskurs
anpassen, dass sie kaum noch als Künstler erkennbar bleiben.
Für den Diskurs interessant sein sollten jedoch genau
die Künstler, egal von welcher Warte aus man es betrachtet,
die sich als solche behaupten, auch im Verbalen und
Schriftlichen. Darauf, was das bedeuten könnte „sich zu
behaupten“, werde ich später eingehen.
Deutlich ist in jedem Fall, dass der Kunst und auch den
Künstlern eine neue Aufmerksamkeit zuteil wird, die außerhalb
der Kunst ihren Ursprung hat und dass eine Erwartung
an die Künste und die Künstler formuliert wird,
zu der man sich als Künstler irgendwie verhalten muss.
Kunstpädagogen
Die Kunstpädagogen haben – nach eigenen Aussagen -
30

Ausgangslage
einen schwierigen Stand in der Debatte. Ihnen eilt der
Ruf der Kunstvernichter voraus. 19 Kunstpädagogik ist ein
hybrides Fach. Wer es studiert, sieht sich herausgefordert ein
Universalmensch zu werden. Weiter schreibt Carl-Peter
Buschkühle:
Er soll dabei schaffen, was den Spezialisten selten gelingt und
was sie sich nicht selten auch verbitten: Zusammenhänge zu
bilden zwischen den Disziplinen und daraus etwas Neues entstehen
zu lassen. (...) Sie [die Kunstpädagogik] betreibt Kunstwissenschaft,
übt sich in künstlerischen Gestaltungsverfahren
(wohlmöglich mehreren gleichzeitig), sie beschäftigt sich mit
didaktischen Strategien und Konzepten. Letzteres kompromittiert
sie endgültig, denn Fachdidaktiker tun alles, aber nichts
richtig (...) Spezialisten wie Schüler verachten ihn, weil er in
beider Augen dilettiert. Beide Fraktionen verstehen ihn nicht,
den Kunstpädagogen. Und die Frage drängt sich auf: Versteht
er sich selbst? (...) Da sticht vor allem das Phänomen ins Auge,
dass Kunstpädagogen mit ihrer Identität hadern. Ein häufig
anzutreffender Spagat – mit dem Risiko, bis an die Grenzen
der Schizophrenie vorzudringen – ist die Doppelexistenz als
„freischaffender Künstler“ und „Schulmeister“. Hier liegt eine
nicht zu unterschätzende Quelle professioneller Frustration: Da
hegte man einst – und tut es vielleicht immer noch – den
Genieverdacht gegen sich und ist gleichwohl gezwungen, sei-
19 siehe Kästner, Manfred, „Über das didaktische Abenteuer mit der
Kunst-Lehre“. In: Hentschel, Ulrike und Stielow, Reimar (Hg.), Köln, 2003, S.116
31

Ausgangslage
ne Brötchen zu verdienen, in dem man „Perlen vor die Säue
wirft.“. 20
Der derzeitig in der Debatte um kulturelle Bildung formulierte
Anspruch macht Kunstpädagogen alleine ungeeignet
für die Aufgabe, weil sie Teil des Systems Schule sind,
jene Kompetenzen aber – bzw. die Kunst – nicht aus dem
System generiert werden können. Zwar könnte sich die
Schule auch von innen heraus verändern, jedoch geht es
in der jetzigen Debatte nicht nur darum, sondern etwas
„Neues“ in die Schule zu „implantieren“ (s.u.). Für das
„Neue“ werden die Künstler herbei gerufen.
Die historische Chance
An dieser Stelle, u.a. mitten in diese Fachdebatte der
Kunstpädagogik, soll nun der Künstler als „Spezialist“
von außen die Schulen betreten und trifft dort auf jene
„Kunstvernichter“.
Auch die Schule selbst ist in aller Regel nicht auf Künstler
eingerichtet. Kunst und Schule in ihrer derzeitigen Form
bilden von ihrem Wesen her Widerspruch.
Winfried Kneip weist in seinem Beitrag Das Curriculum des
20 Buschkühle, Carl-Peter, „Der flüchtige „uomo universale“. Kunstpädagogik
zwischen Anspruch und Wirklichkeit“. In: Hentschel, Ulrike und Stielow,
Reimar (Hg.), Köln, 2003, S.36f.
32

Unwägbaren 21 einerseits auf die historische Chance hin, die
die Künste zur Zeit hätten, in der Schule eine entscheidende
Rolle zu spielen, und stellt aber gleichzeitig fest, dass
Künstler im Randbereich von Schule tätig sind, dass sie die
Schüler eher beaufsichtigen und betreuen, als sie ästhetisch
zu bilden. Im Bewusstsein vieler Lehrer und Künstler sind
Lehrziele und künstlerische Prozesse unvereinbar. Hier sieht
Winfried Kneip den entscheidenden Ansatzpunkt, die neue
Aufgabe, die nur von Künstlern und Pädagogen gemeinsam
geleistet werden kann: den Wert der Künste für Schule zu beschreiben
und umgekehrt. Eine Übersetzung in einer Sprache
zu finden, die beide verstehen bzw. auf die sich beide einigen
können. Schule spricht Curriculum und Kunst das Unwägbare.
Ein Curriculum des Unwägbaren bedeutet, einen Widerspruch
in den Kernsektor von Schule zu integrieren: Wie beschreibt
man etwas, das dem Wesen nach unbeschreibbar ist? 22
Sprache und Formen der Kooperationen müssten also
21 Was genau bedeutet das Unwägbare im Zusammenhang mit der
Kunst? Auf der Suche nach möglichen Quellen zur Klärung des Begriffes bin
ich auf ein Zitat von Hans Joachim Lenger, Professor für Philosophie und Medientheorie
an der Hochschule für bildende Künste Hamburg, gestoßen, der
sich im Gespräch mit Franz Erhard Walther folgendermaßen äußert: Vielleicht
könnte man sagen, dass sich die Unwägbarkeit des künstlerischen „Augenblicks“ oder
künstlerische „Gegenwart“ dadurch auszeichnet, die diese Ununterscheidbarkeit [von
Material als Träger von Bedeutung und Bedeutung] aufblitzen zu lassen, und zwar
aus einer künstlerischen Entscheidung heraus.
Walther, Franz Erhard, 1993, S.36
22 Kneip, Winfried, ebd., 2006, S. 11
Ausgangslage
33

Ausgangslage
erst noch entwickelt werden. Carmen Mörsch stellt bei
ihrer Untersuchung der Vorstellungen der Künstler, die
bei dem Modellprojekt Kinder machen Kunst mit Medien
mitgearbeitet haben, fest, dass sich ihre Ergebnisse auffallend
wenig von denen eines 1976 durchgeführten Modellversuchs
unterscheiden. Das „Setting“ sei das gleiche,
aber auch die Schule hat seitdem kaum eine Entwicklung
durchgemacht. Sie weist also einerseits darauf hin, dass
sich die Problemstellungen in dieser Zeit wohl kaum verändert
haben, bemerkt jedoch hierzu: Meine These ist im
Gegenteil, dass durch das Fehlen eines etablierten Arbeitsfeldes
für KünstlerInnen im Bildungsbereich die Forschung und der
Diskurs seit den 80iger Jahren nicht systematisch weiterverfolgt
wurden und dadurch keine Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung
ermöglicht war. 23
Wie eine solche Forschung organisiert sein müsste, die
ähnlich dem Ansatz von Ulrike Hentschel von dem eigentlichen
Wesen der künstlerischen Tätigkeit und dem Diskurs
um und durch sie ausgeht, und von wem geforscht
werden könnte, lässt Carmen Mörsch offen, hält es jedoch
für lohnenswert, wie die Effekte der Arbeit von Künstlern
in Schulen vermuten lassen.
Winfried Kneip fordert dazu auf den Widerspruch zwischen
23 Mörsch, Carmen, „.(lacht)“. In: Lüth, Nanna und dies. (Hg.), Kinder
machen Kunst mit Medien, KoPead, München, 2005, S.76f.
34

Kunst und Schule in den Kernsektor von Schule zu integrieren
(s.o.). Künstler und Pädagogen sollen durch Beschreibung
der reziproken Werte und eine beiden verständliche Sprache
gemeinsam an diesem Ziel arbeiten. Ulrike Hentschel
ist in ihrem Artikel (vermutlich) auf der Suche nach genau
Beschreibungen und Theorien von Künstlern, die hier weiterhelfen
könnten.
Wie kann ein solches Arbeitsfeld etabliert werden? Welche
Rolle können die Künstler dabei spielen?
Einerseits müssen natürlich die äußeren Bedingungen dafür
geschaffen werden, andererseits müssen die Künstler
sich ihrer Rolle bewusst sein und über ein Repertoire
verfügen, diese Aufgabe zu meistern, so fordert Winfried
Kneip 24
24 Kneip, Winfried, ebd., 2006, S.11
Ausgangslage
35

3. Künstler
Besonders im Schulbereich und auch in der Kulturarbeit
mit Kindern und Jugendlichen könnten Künstler sich eigentlich
fragen: warum braucht man uns? oder: was wollen
die eigentlich (plötzlich) von uns? Ist das vereinbar mit
dem, was wir als Künstler wollen?
Die Debatte um kulturelle Bildung und Verschiebungen in
der Kunstpädagogik machen es möglich, dass Künstler auf
einmal eine Rolle übernehmen sollen in der Bildung und
zwar höchstpersönlich.
Die Definition der eigenen Rolle als Künstler in diesem
Rahmen setzt jedoch wiederum eine gewisse Klarheit des
eigenen Kunstentwurfes und –verständnisses voraus, sonst
wird man es als Künstler schwer haben mit der eigenen
Identität. Dieser Kunstentwurf, oder die Annäherung daran,
erarbeitet man sich als Künstler meistens in der Studienzeit
und nimmt möglicherweise wahr, dass er durch
laufende Erneuerung und Veränderung charakterisiert ist.
Die Auseinandersetzung über den Kunstbegriff führt man
in der Hochschule meistens mit anderen Künstlern, Mitstudenten
oder Professoren. Insofern bedeutet die oben
formulierte Forderung für einen Künstler möglicherweise
unbekanntes Terrain, denn dieses „Setting“, eine Klärung
der eigenen Position mit Nicht-Künstlern, kommt wärend
des Studiums meistens nicht vor. 25
25 Ich fand mich beispielsweise in der anfangs erwähnten Fortbildung
37

Künstler
Neue Tätigkeitsfelder
Viele Künstler wollen sich natürlich neue Tätigkeitsfelder
erschließen, aus den unterschiedlichsten Gründen, allen
voran auch finanziellen.
Neben der Lehre gibt es hier auch andere Bereiche der
Vermittlung für Künstler. Diese Bereiche sind im weitesten
Sinne „Schnittstellen der kulturellen Bildung“.
Im Rahmen der Patenschaftsinitiative der Offensive Kulturelle
Bildung in Berlin sind Künstlerinnen und Künstler als Moderatoren
tätig und vermitteln und betreuen Patenschaften
zwischen Schulen und Kulturinstitutionen. Ihrem Selbstverständnis
nach wollen sie eine Kooperation hinterfragend,
innovativ, nicht zuletzt künstlerische Impulse vermittelnd
begleiten und verhindern, das eingetretene Pfade gegangen
werden. 26
Warum lehren?
Ein Einstieg in die Lehre zwingt einen endgültig, die eigene
Praxis als Künstler auf die eine oder andere Art zu hinterfragen.
Schon um diese Praxis zu vermitteln, ist das in ei-
mit einer Gruppe von Grundschullehrern wieder und hatte erhebliche Schwierigkeiten,
meinen Kreativitätsbegriff plausibel zu machen. Jeder Kollege hätte
mir entweder widersprochen oder beigepflichtet, - in jedem Fall aber meine
Position nachvollzogen.
26 aus dem internen Protokoll des Treffens der Moderatoren-Gruppe
der Patenschaften vom 1.6.2007
38

Künstler
nigen Fällen kaum zu vermeiden. Da das Kunst-Machen je
nach eigenem Verständnis, eine sehr persönliche Arbeit ist,
können die Vorstellungen im Bezug auf die eigene künstlerische
Arbeit und die äußeren Anforderungen kollidieren
und sich vermischen.
Manch einer ist vor so einem unerwarteten „Angriff“
schwer vereinbarer eigener und fremder Ansprüche nicht
gefeit und denkt gar an persönliches Versagen.
Möglicherweise prallt hier die Institution, für die man tätig
ist und an deren Logik man gezwungen ist sich in der einen
oder anderen Art anzupassen, auf die eigene Vorstellung
von Kunst, die, wie sie auch immer aussieht, um den Begriff
der Freiheit kreist. Institution und das Verständnis der
künstlerischen Freiheit bilden dann einen Widerspruch 27
Gleichzeitig stellt sich die Frage: Warum entscheidet man
sich als Künstler für die Lehre? Möchte man sich all diesen
Fragen stellen oder wird man von ihnen heimgesucht?
27 Ich vermute, diese, teils intuitive Grundhaltung, geht zurück auf ein
Verständnis des Wesens von Kunst, das seine Wurzeln in den 60iger und 70iger
Jahren hat und bei dem die Institution die herrschenden Verhältnisse verkörpert,
die es umzustürzen gilt.
Vgl.: Joly, Jean-Baptiste, „Über die angebliche Freiheit der Kunst an Akademien“.
In: Bär, Andreas und John, Rüdiger (Hg.), Die Akademie ist keine Akademie. [sic!],
Stuttgart, 1999 (CD-ROM), Kapitel 02
Oder Franz Erhard Walther: Ich misstraue der Situation. Kann es wirklich sein, dass
wir zum ersten Mal in der Geschichte der Kunstakademien erleben, dass lebendige
Entwürfe nicht gegen Institutionen, sondern auch in und mit ihnen entstehen? Die
Geschichte lehrt ja allzu deutlich das Gegenteil. Immer ist die schöpferische Kraft aus
einem „Gegen“ entstanden, (...)
Walther, Franz Erhard, 1993, S.101
39

Künstler
Gehen wir wirklich davon aus, wir könnten etwas lehren
(was?)? Wenn ja, warum wollen wir das tun, ist es ein missionarischer
Geist, der uns antreibt? Maßloser Idealismus?
Haben wir ein (berechtigtes) Sicherheitsbedürfnis und
wollen regelmäßig Geld verdienen (ohne uns, mehr als es
uns gut tut, mit dem Kunstmarkt einzulassen)?
A) Jetzt sind wir also Professoren, nicht? Ich frage mich aber
immer noch warum man diesen Job eigentlich macht, denn
entweder ist man Idealist, Weltverbesserer oder man macht’s
fürs Geld. Die Akademie ist dann also eine Heimstatt für Versager,
die ängstlich an ihrem Job festhalten. So will ich einmal
nicht enden.
B) Wenn die Akademie aber Positionen fördert, die nicht vermarktbar
sind, dann ist das doch in Ordnung.
So lauten die einleitenden Sätze von Stephan Dillemuth zu
einem Gespräch mit zwei Professorenkollegen.
Jörn Zehe antwortet darauf prompt:
Ich mach’s fürs Geld! Ich bin nämlich nicht in der Lage, meine
künstlerische Position besonders gut vermarkten zu können.
Aber das Gehalt ist nicht gerade so ausgelegt, dass ich daran
ängstlich festhalten müsste. Zudem bin ich neu in dem Job.
Statt auf LEHRerfahrungen Bezug zu nehmen, spräche ich hier
lieber von meinen LERNerfahrungen, ich war ja einmal Kunst-
40

student in Braunschweig... 28
Künstler
Neben der Geldfrage verweist seine Zehe auf seine eigenen
Lernerfahrungen in seinem Studium im Sinne eines
Transfers von diesen in die Lehre.
Als ich das erste Mal vor einer Gruppe von Studenten
stand, versuchte ich mich auch zu erinnern, wie es in
meinem Studium zugegangen ist und auch, was ich davon
schätze und einsetzen könne in meiner damaligen Lage.
Einige meiner Interviewpartner (siehe z.B. Oliver Zwink)
berichten, gezielt in im Bereich der Lehre arbeiten zu wollen,
weil sich der in der eigenen Ausbildung begonnene
Austausch so fortsetzen ließe.
Ich saß dann zu Hause und schaute mir meine eigenen, mir
verbliebenen frühen Öle an. „Was machst’n du das Kapielski?“
– „Ich mach mir Gedanken!“: Sind so viele nachstrebende und
bereits avancierte Künstler beisammen nicht ein in Konkurrenz
gelähmter Klumpen fauler Drang? Oder mal soziobiologisch:
Hat Alpha-Männchen ‚großer Künstler’ – hier als Lehrer
– soziogenetisch sozusagen – also eher unbewusst wirksam
– überhaupt Interesse, konkurrierenden Nachwuchs in die
28 Dillemuth, Stephan, „Alte Säcke neue Säcke“. In: Bär, Andreas und
John, Rüdiger (Hg.), 1999 (CD-ROM), Textbeitrag I, S.1
Im Verlauf des Textes geht es um die Formen der Lehre an einer Kunsthochschule
und den Charakter, den die Schule haben muss, um hierfür die Basis zu bieten.
Dillemuth tauscht sich über diese Fragen mit einem Kollegen und dem Rektor
der Kunsthochschule in Bergen, Norwegen, aus.
41

Künstler
harte Kunstarena nachzuhieven? ... Sollten wir Künstler – als
Kunstlehrer – nicht erst mal einige Semester die Lehre lernen,
vulgo: Kunstpädagogik studieren, um zu begreifen, was wir hier
eigentlich tun oder besser täten? 29
Thomas Kapielski beschreibt hier ein Problem, das auch
im Verlauf von Stefan Dillemuths Gespräch zum Thema
wird, nämlich, was der Künstler, der lehrt, eigentlich davon
hat. Lässt man einmal die Geldfrage beiseite und misstraut
rein selbstlosen Motiven, was bleibt dann übrig?
Vom Austausch war oben die Rede.
In anderen Quellen wird noch dezidierter beschreiben,
wie sich die Lehre konsequenterweise aus der eigenen
künstlerischen Praxis ableitet. Da diese auf kommunikativen
und kollektiven Prozessen basiere, hätte sich eine Erweiterung
in Richtung Bildungsarbeit [Arbeit mit Schülern] als logische
Folge ergeben. 30
Bevor ich begann mich für eine Tätigkeit in der Lehre
zu interessieren, gab es bei mir eine Phase in der meine
Arbeit sich zunehmend auf Kooperationen mit anderen
Künstlern, Schriftstellern, Komponisten usw. konzentrierte.
Die Frage, inwieweit meine individuelle künstlerische
Arbeit dabei sichtbar bleibt, interessierte mich in
29 Kapielski, Thomas, „Einige klare Unklarheiten und unklare Klarheiten“.
In: Schwarz, Michael (Hg.), Köln, 1999, S.121
30 Mörsch, Carmen, „.(lacht)“, In: Lüth, Nanna und dies. (Hg.), 2005,
S.66
42

Künstler
dieser Phase kaum. Oder anders gesagt, es interessierte
mich insofern, als dass die Aufmerksamkeit, die einem zuteil
wird, natürlich der Motor für weitere, interessante
Arbeitsmöglichkeiten ist. Bei meinem persönlichen Ansatz
spielt also etwas eine Rolle, das sich als das „kooperative
Modell“ bezeichnen ließe. Ich habe es daher in der Lehre
immer versucht zu unterstützen, wenn Ansätze in der Zusammenarbeit
entstehen, die darauf hindeuten, dass genau
durch diese Zusammenarbeit etwas Neues entsteht. 31
Auch andere Künstler berichten mir, wie befriedigend sie
es finden, wenn sie feststellen, etwas bewegen zu können,
bei anderen, bei den Schülern oder Studenten. Die persönliche
Bestätigung, die man hieraus vielleicht ziehen mag
möchte ich erwähnen, aber nicht vertiefen.
Eine allgemeine Überlegung fasst diese unterschiedlichen
Punkte zusammen:
Auch Künstler suchen Austausch. Wenn man dabei an
die Grenzen der Disziplin stößt umso besser. So gesehen
kann das Interesse von Künstlern an der Lehre gerade
in „nichtkünstlerischen“ Disziplinen auch als „Kontaktaufnahme“
beschrieben werden. Als ein Interesse sich miteinander
auszutauschen und in diesem Sinne die eigene
Tätigkeit oder Aspekte von ihr zu vermitteln und auch für
31 Der nächste Schritt war ein quasi didaktischer, nämlich aus in der
eigenen Arbeit erprobten Formen der Kooperation Settings zu entwickeln, die
Spielanleitungen ähnlich, Kindern und Erwachsenen das Feld zur kreativen Interaktion
eröffnen.
43

Künstler
andere „urbar“ zu machen. Im Gegenzug erhielte man das
gleiche von der anderen Seite. Natürlich können sich hierbei
die Konturen verwischen, ständige Neudefinitionen
sind Alltag.
Findet man sich als Künstler im Kontext der Lehre wieder,
- wie vereinbart man die Lehre mit der eigenen Arbeit?
Eindeutig ist, dass Künstler vieles nur dann vermitteln
können, wenn sie gleichzeitig Künstler bleiben. Führt
das zu einem Spagat alla George Grosz (s.o.) oder gibt es
Möglichkeiten und Wege zur Vereinbarkeit von beidem?
Welche Modelle gibt es, die beides vereinbar werden
lassen? 32
Ich richte meinen Focus unter anderem auf Künstler, die
in Zusammenhängen lehren, die keine Kunstkontexte sind.
Insbesondere handelt es sich dabei um Künstler, die an
Schulen unterrichten oder an anderen Fakultäten von
Hochschulen, wie beispielsweise Architektur oder Design.
Hier wird der Vermittlungsaspekt besonders deutlich,
denn die sie müssen sich in einem kunstfremden Kontext
definieren und behaupten. Der Erfolg ist u.a. dadurch ablesbar,
ob den Schülern oder Studenten etwas vermittelt
wird, das mit künstlerischer Praxis bezeichnet werden
32 Einige Künstler, mit denen ich gesprochen habe, behaupten, beide
Bereiche seien bei ihnen strickt getrennt. Ich glaube natürlich, dass sie beides
getrennt betrachten, trotzdem frage ich mich, wie das praktisch geht.
44

kann und auch, ob der Austausch und die interdisziplinäre
Kooperation mit den Kollegen gelingt. Dieses „Etwas“
muss kunstspezifisch sein und trotzdem für die Studenten
oder Schüler in ihre Zusammenhänge übertragbar und
dort anwendbar sein, ohne dass sie deswegen zu kleinen
Künstlern werden müssen.
Institutionen
Künstler
Viele Künstler äußern, dass sie Schwierigkeiten mit der
Institution haben oder hatten, in der sie lehren, mich
schließe ich hier mit ein. Die Strukturen, Kollegen, das Gebäude
und viele Details verbreiten eine Atmosphäre, die
es einem schwer macht. Nicht gerade leicht ist es auch,
der Systematik und Wissenschaftlichkeit anderer Disziplinen
etwas entgegen zu setzen. Die Schulen sind es, die hier
wieder besonders hervorstechen. Hinzu kommt hier die
ganze Funktionsweise von Schule, mit ihren didaktischen
Konzepten und ihrer hermetischen Zeitstruktur. Neben
den faktischen Schwierigkeiten existiert auch noch die
Komponente der atmosphärischen Abgrenzungsprobleme.
Instinktiv passen wir uns der Situation und der Institution
an und schlüpfen in die Lehrerrolle.
Die Positionsbestimmung ist zuweilen so diffus, das die
Künstler als solche kaum noch zu erkennen sind und ihre
Identität und damit auch ihre Befähigung zu Institutionskritik
verlieren. Damit büßen sie jedoch gleichzeitig und
45

Künstler
schlagartig ihre Attraktivität für Aussenstehende ein, die
sie ja eigentlich dafür qualifiziert in der Lehre tätig zu
sein.
Aber wie sich behaupten, wenn man den Mechanismen
ausgeliefert ist? – ich erinnere mich an meine Erfahrungen
in der Schule und daran, wie ratlos ich war über das Unverständnis,
das aus meiner Sicht um mich herum herrschte
- und kein eigenes Modell im Bezug auf das Künstlersein
entwickelt hat, das Stand hält?
In dieser Hinsicht ist auch die Skepsis von Kollegen zu
verstehen – und ich selbst habe mich auch schon dabei
ertappt - die einen, wenn man in diesem Feld tätig ist, nicht
mehr so recht als Kollegen ernst nehmen.
Hier schließt sich ein Kreis, den auch Carmen Mörsch in
der Auswertung von Gesprächen mit am Modellprojekt
beteiligten Künstlern beschreibt:
Dies korrespondiert mit der Tatsache, dass an deutschen Kunstakademien
die Arbeit im Bildungsbereich – trotz der wachsenden
Zahl an Gegenbeispielen – weiterhin nicht als dem Beruf
der KünstlerIn zugehöriger (Erwerbs-)Tätigkeitsbereich begriffen
wird. Im Gegenteil wird diese Arbeit weiterhin als zur Tätigkeit
der KünstlerInnen oppositionell entworfen, weil sie als nicht
mit dem offenbar weiterhin als Mainstream dominierenden
Konzept einer autonomen Kunst in Einklang zu bringen gilt.
[Fn.: KünstlerInnen, die im Bildungsbereich arbeiten, bieten aus
46

dieser Perspektive also nicht den Beweis, dass es für KünstlerInnen
möglich ist, das zu tun, sondern hören qua Definitionem
auf, KünstlerInnen zu sein.] Infolge dessen existieren weder
ein ausgewiesenes Arbeitsfeld noch etablierte Ausbildungswege,
die es an Akademien ausgebildeten KünstlerInnen ermöglichen
würden, Arbeit in Schulen und anderen Bildungssettings als Teil
ihres Berufes zu begreifen. 33
Carmen Mörsch führt die Problematik auf das Berufsbild
und eine Vorstellung autonomer Kunst zurück. Nach der
hier beschriebenen Logik ist der Künstler kein Künstler
mehr, wenn er sich in dieses Gebiet begibt, das eine Opposition
zur Kunst darstellt, bzw. das die Freiheit der Kunst
Mechanismen anderer Systeme unterwirft. Dass dies so
ist, wird auch in der Pädagogik festgestellt (s.o.). Bei der
Betrachtung der Akademien, also der Kombination zwischen
Kunst und Institution unter einem Dach deutet sich
die Problematik ebenfalls bereits an (s.o.),
Trotzdem bleibt es bemerkenswert, dass ein Künstler sein
Künstlersein verliert, wenn er Kunst im Sinne der Lehre
vermittelt. Diese Logik greift jedoch auch in erster Linie
im Schulbereich und im Zusammenhang mit jungen, mäßig
erfolgreichen Künstlern. Hat ein Künstler sein Künstlersein
durch öffentliche Anerkennung und Berühmtheit
33 Mörsch, Carmen, „.(lacht)“, In: Lüth, Nanna und dies. (Hg.), 2005,
S.66
Künstler
47

Künstler
unter Beweis gestellt und möglichst ein gewisses Alter
erreicht, kann er sich die Lehre wieder leisten, denn er
ist vor der Vereinnahmung durch die Institution sicher.
Dann verschlägt es ihn in aller Regel auch nicht in eine
Grundschule, sondern an eine Kunstakademie, und zwar
als Professor.
Ich gehe von der Annahme aus, dass die Probleme sich
nicht begrenzen lassen auf die Definition oder Anerkennung
des Tätigkeitsbereiches und einen allgemeinen Begriff
von autonomer Kunst oder Freiheit der Kunst. Tatsächlich
berechtigt die oben beschriebene Diffusität der eigenen
Position, die ich selbst auch bei mir bemerkt habe, zu Vorbehalten
und Kritik. Oder andersherum, wenn man nicht
ganz genau weiß, was für eigene(!) Interessen hinter dem
Interesse an der Lehre stecken, sind die Schwierigkeiten
vorprogrammiert.
Auf der Suche nach einer genaueren Bestimmung dessen,
was uns geprägt hat und uns ausmacht und was wir
tendenziell auch weiter geben, habe ich versucht, mich an
meine Studienzeit zu erinnern, wie meine Kollegen es teilweise
auch tun.
Die Kunsthochschule und die Leere
Einen ersten Hinweis hierzu habe ich in einem Text von
Dellbrügge & de Moll von 1999 gefunden, die sich auf das
48

zurück besinnen, was ihnen in ihrem Studium vermittelt
wurde.
Die restlichen 99% der Akademieabsolventen [die keine bekannten
Künstler werden] haben aber möglicherweise gelernt,
mit Zeit umzugehen, mit der Absenz von Aufgabenstellungen
und Leistungsnachweisen. Das ‚Zurückgeworfensein auf
sich selbst’ wirkt auf hochmotivierte Schulabgänger zu Beginn
des Kunststudiums wie ein Schock, den es in einer mindestens
vierjährigen Therapie zu bewältigen gilt. Geheilt werden sie ins
Leben entlassen mit der Erfahrung einer intrinsischen Tätigkeit,
das heißt einer Beschäftigung, die selbstmotivierend und
selbstbelohnend wirkt. Eine positive Konnotation dieser ‚Leere’
ist ein einer gesellschaftlichen Realität, deren Normalfall die Arbeitslosigkeit
sein wird, nicht zu unterschätzen. (...) Ist nicht die
Verschulung der Akademien, die Einführung von Prüfungen und
Diplomen gerade der falsche Weg und geht von einem fiktiven
Arbeitsmarkt aus, auf dem gute Zeugnisse berufliche Stellungen
sichern? Statt Ordnungen aus anderen Berufsbildern zu
simulieren, sollte die Akademie sich auf ihre ureigensten Qualitäten
besinnen. 34
Überraschenderweise beinhaltet diese Stellungnahme von
Künstlern bereits eine ähnliche Argumentation, wie sie in
der Debatte um kulturelle Bildung hervortritt, nur aus ei-
34 Dellbrügge & de Moll, „Die gute Leere“. In: Schwarz, Michael (Hg.),
1999, S.151
Künstler
49

Künstler
ner ganz anderen Richtung heraus entwickelt.
Tatsächlich könnte es sein, dass einiges von dem, was
nun als künstlerische Kompetenz zur Flexibilisierung und
Veränderung von Schule geeignet scheint, in den Kunsthochschulen
entstanden, oder zumindest befördert worden
ist. Auch ich erinnere mich aus meinem Studium an
jenen Schock, der genau aus der Abwesenheit einer vorgegebenen
Struktur entstand, Horror und totaler Luxus
gleichermaßen.
Paul Uwe Dreyer fasst diesen Leerlauf von der gegenüber
liegenden Seite, also nicht von der des (Ex-)Studenten,
sondern hier von der des Rektors der Staatlichen Akademie
der Bildenden Künste Stuttgart aus, mit dem Begriff
der Voraussetzungslosigkeit zusammen. Deutsche Kunsthochschulen
würden Voraussetzungslosigkeit im positiven
Sinn schaffen, so formuliert er auf einem Kolloquium in
Stuttgart. Werkstätten und Atelierflächen bilden hierbei
den physischen Raum, der zu geistigem Raum werden
könne. Das Tun werde begriffen, als sich ein Bild von einer
Sache machen. Die Bedingung hierfür wäre eine Voraussetzungslosigkeit,
die es ja eigentlich (sonst) nicht gäbe. 35
35 Dreyer, Paul Uwe, mündlicher Diskussionsbeitrag. In: Bär, Andreas
und John, Rüdiger (Hg.), 1999 (CD-ROM), Kapitel 05
Dreyer formuliert in einem Nebensatz selbst, dass es diese Voraussetzungslosigkeit
eigentlich ja nicht gäbe, sie in der Realität nicht vorkäme. Die Kunsthochschulen
böten demnach also einen Rahmen, ein „Setting“, eine künstliche Bedingung
an, der wie eine „Spielwiese“ betrachtet werden könnte. Der Begriff des
50

Künstler
Bereits der Einleitungsvortrag derselben Veranstaltung
trägt den Titel Über die Phänomenologie des Herumhängens
und auch Dellbrügge und de Moll beenden ihren Beitrag
mit Gedanken zur Muße, als einer Grundvoraussetzung für
Kreativität.
Diesen Statements zur Folge, ließe sich die viel kritisierte
Hochschule, nicht nur als ein Ort beschreiben, an dem
man als Kunststudent (doch) etwas lernt, trotz Institution,
Akademismus Meisterklassenprinzip und was alles noch
an Kritikpunkten zu erwähnen wäre, sondern auch als ein
Ort offenbar auch noch sehr rare und zurzeit wertvolle
Kompetenzen ausgebildet oder gefördert werden.
Franz Erhard Walther beschreibt ein vermutlich ähnliches
Phänomen als äußerst fragilen Raum, der immer wieder neu
Spiels ließe sich hier möglicherweise verwenden, in dem Sinne, wie ihn Thomas
Lehnerer verwendet hat, um seine These „Empfinden aus Freiheit“ zu begründen,
wenn der Zusammenhang hier auch ein äußerer und kein innerer ist. (siehe
Lehnerer, Thomas, Methode der Kunst, Verlag Königshausen und Neumann, Würzburg,
1994, S.63ff.). Der Rahmen, den die Akademien bieten, wäre demnach als
Kontext, Rahmen, Regelwerk oder Setting des Spiels interpretierbar. Der „Rahmen“
entscheidet darüber, welche Art von Spiel gespielt wird. (ebd. S.69) Wie bei
einem Spiel kennzeichnen dann jedoch Zweckfreiheit und Ergebnisoffenheit die
Bewegungsform des Spiels bzw. des Studiums. Das Ergebnis wäre unvorhersehbar
und wie bei einem Spiel nicht durch die Summe der äußeren Faktoren
determinierbar. Lehnerer geht es mit dem Begriff der „Freiheit“ ausdrücklich
um die Freiheit des Spiels, nicht um die des Subjektes, also des Spielers oder hier
des Studenten. Als ein Ziel des Studiums könnte dieser Argumentation zur Folge
betrachtet werden, der Student sich ein einem bestimmten Setting mit der Rolle
des „Spielers“ vertraut macht.
51

Künstler
definiert werden muss, damit jenes offene Klima herrschen
könne, dass unerlässlich für die Auseinandersetzung mit dem
Phänomen „Kunst“ sei, so wie er sie in seiner Lehre praktiziere.
Die Bestimmung des Niveaus muss ungestört bleiben.
Hier können sogar Lehrer ohne Werk wirksam sein. 36
Parallel zur Debatte um kulturelle Bildung wird jedoch
am Umbau der Hochschulen gearbeitet. Im Rahmen von
allgemeinen Reformen wird versucht, die Kunsthochschulen
umzustrukturieren, zu modularisieren und mit außerhalb
des Bereiches entwickelten Kriterien zu evaluieren.
„Hochschulgesetzgebung“ stehe „kunstadäquater“ Praxis
entgegen stellt Dreyer fest; die Grenzen der von innen
kommenden Veränderungen der Kunsthochschulen würden
dort erreicht, wo sie mit allgemeinen, vergleichenden
Bewertungsmaßstäben für Hochschulen beurteilt würden,
die sich auf quantitativ und qualitative beschreibbare
Lehrinhalten bezögen. 37
Man will nicht zur Kenntnis nehmen, dass künstlerische Arbeit,
die diesen Namen verdient, den Gegenstand ihrer Praxis im Akt
seiner Setzung jeweils neu bestimmt. Sie kann deshalb in einen
Lehr-Kanon gar nicht übersetzt werden, ohne an Authentizität
zu verlieren. Jedes Curriculum käme zwangsläufig verspätet
36 Walther, Franz Erhard, 1993, S.7
37 Dreyer, Paul Uwe, mündlicher Diskussionsbeitrag. In: Bär, Andreas
und John, Rüdiger (Hg.), 1999 (CD-ROM), Kapitel 11
52

hinterher und würde damit die Kunst verfehlen, so Hans-
Joachim Lenger. Da Wissenschaftspolitiker auch Kunststudiengänge
nach ihrer Effizienz evaluieren möchten, erhöben
sie jedoch diese Forderung und hielten den Hinweis
auf die Unmöglichkeit einer solchen Evaluierung (...) für eine
Schutzbehauptung von Künstlern, die sich vorgegebenen Standards
(...) nicht unterwerfen wollen. 38
Michael Glasmeier und Elke Bippus kommen zu einem
ähnlichen Schluss:
Gerade in Deutschland ist die Ausbildung von Künstlerinnen
und Künstlern besonders erfolgreich, was sich an der Reputation
und Rezeption deutscher Kunst im Ausland ablesen lässt,
Umso unverständlicher ist der Versuch einiger Kultusminister
der Länder, durch Stellenkürzungen oder Bachelor- und Masterdiskussionen
das kreative Potential zugunsten der Natur- und
Wirtschaftswissenschaften zu verschieben. Auch Akademien
und Kunsthochschulen werden inzwischen mit Begriffen wie
Synergie, Drittmittel, Exzellenz, Zielvereinbarungen, Effizienz,
Evaluierung, Leuchtturm, Alleinstellungsmerkmal, etc. gequält.
Dabei wird schlicht die Tatsache geleugnet, dass sich Künstler
und ihre Ausbildung weder mit üblichen Leistungsstandards
noch unter ökonomischen Gesichtspunkten messen lassen. 39
38 Franz Erhard Walther und Hans Joachim Lenger im Gespräch. In: Walther,
Franz Erhard, 1993, S.33
39 Bippus, Elke und Glasmeier, Michael: „Theorien aus der Praxis“. In:
dies. (Hg.), 2007, S.13
Künstler
53

Künstler
Die Feststellung, dass genau jene Kompetenzen aber in
der alten und sicherlich reformbedürftigen Hochschule
ausgebildet wurden, sollte eigentlich geeignet sein, den
Blick auf diese Reformen zu verändern. Nicht alle Offenheit
und Strukturlosigkeit ist schlecht oder aber: wenn
keine Freiräume da sind, kann nichts entstehen. Möglicherweise
käme genau jene Ressource, aus der jetzt zu schöpfen
versucht wird, mit dem Umbau der Kunsthochschulen
zum versiegen oder würde sich in einer Art Immigration
wieder finden.
Lehrende Künstler in Kunsthochschulen
Die Lehre in einer Kunsthochschule ist darauf ausgerichtet,
angehende Künstler „auszubilden“, sofern so etwas
möglich ist, bzw. ihnen einen Rahmen und ein Forum für
ihre Entwicklung zu bieten. Für die Lehre bedeutet das,
dass sie sich auf einem kunstimmanenten Feld bewegt,
das nach dem gängigen Modell nicht unbedingt Kommunikation
und Auseinandersetzung mit der Kunst fremden
Strukturen (wie z.B. Schule) voraussetzt, stattdessen aber
zwingend eine eigene Idee von Kunst:
Künstlerlehrer, zeigt euer eigenes Modell, zeigt eure eigene
Kunst! Wer nicht einen eigenen Kunstentwurf gewagt hat,
braucht als Lehrender doch gar nicht anzutreten. So fordert
54

Franz Erhard Walther. 40 Dieser Kunstentwurf könne jedoch
nur in der Reibung mit dem Kontext, historisch wie
gegenwärtig, entstehen. So betrachtet ergibt sich also doch
eine Auseinandersetzung mit anders gearteten Strukturen,
jedoch gewissermaßen von innen heraus und nicht als Vorbedingung.
Es scheint also eine relativ direkte Umsetzung
eigener gemachter Erfahrung in der Lehre möglich, die
keine vorherige äußere Rechtfertigung braucht.
Normalerweise gehen die Erfahrungen aus der eigenen
Studienzeit von der Anordnung her auf das „Meisterklassenmodell“
zurück, d.h. man studiert in einer Klasse, bei
einem Professor. So war es in meinem Studium, - und der
Besuch von anderen Klassenbesprechungen war tatsächlich,
so weiß ich aus Erfahrung, nicht immer gerne gesehen.
Was mir in Weimar begegnete war letztendlich, trotz des
Projektstudiums, etwas Ähnliches. Die Projekte mutierten,
wie beschrieben, zu Meisterprojekten. Die Kritik hieran
ist die dem Meisterprinzip folgende Ausrichtung auf den
Professor, in dessen Augen man bestehen muss. Dies steht
im Widerspruch zur Selbstverantwortung der Kunst. Eine
Alternative hierzu wäre die Selbstorganisation, also z.B.
freie Klassen, bzw. eine Organisationsform, bei der der Unterschied
zwischen Lehrenden und Lernenden vom Alter
her und durch temporäre Lehrverpflichtungen möglichst
40 Walther, Franz Erhard, 1993, S.25
Künstler
55

Künstler
gering ist, eine so genannte „Akademie von unten“. 41
Als künstlerischer Mitarbeiter befindet man sich sozusagen
dazwischen. Man ist den Studenten altersmäßig noch
recht nah, untersteht aber gleichzeitig einem Professor.
Zwei meiner Gesprächspartner äußern, dass das offene
Forum ihrem Verständnis von Lehre am ehesten entspricht.
Beide verweisen in diesem Zusammenhang auf positive
Erfahrung während ihrer eigenen Studienzeit. Diese
strukturlos erscheinende und adidaktische Form der Lehre
kommt dem eigenen Kunstmachen am nächsten. Abgesehen
davon, dass es kein wirkliches Thema gibt, außer der
möglichst eigenständig entwickelten Arbeit, braucht diese
Form auch nicht zwingend eine Ausrichtung auf den Lehrenden.
Die (Kunst-)Sache kann im Zentrum stehen.
Man selbst ist in dem Sinne kein Meister und kann aus
dieser Position heraus Selbstorganisation sehr gut mit
initiieren und eigene, noch frische Erfahrungen aus dem
Studium einbringen. Verständnislose Professoren und hinfällige
Strukturen können sich hierbei geradezu als Wind
in den Segeln erweisen. Das kann natürlich die Zusammenarbeit
mit dem Professor belasten, das ist bei meinen
Gesprächspartnern aber gar nicht so häufig der Fall, wie
man vermuten würde.
41 siehe z.B. Dillemuth, Stephan, „Alte Säcke neue Säcke“. In: Bär, Andreas
und John, Rüdiger (Hg.), 1999 (CD-ROM), Textbeitrag I, S.6
56

Künstler
Was für eine Bilanz ergibt sich für den lehrenden
Künstler?
Dillemuth: (...) Wohin geht ihr Ehrgeiz als Professor?
Zehe: Für den Einsatz den ich bereit bin zu geben, möchte
ich etwas zurück haben. Ich will mich als Teil eines lebendigen
Systems fühlen, das es sich leistet sich selbst in Zweifel zu
ziehen. (...) 42
In diesem Sinn äußern sich auch viele meiner Gesprächspartner:
der Input, der von den Studenten käme, wäre sehr
anregend und fordere die ständige Reflexion des eigenen
Standpunktes.
Im weiteren Verlauf des Gespräches antwortet Zehe auf
die Frage, ob er bei gleichem Einkommen immer noch
unterrichten würde, dass ihm seine eigene Arbeit dann
wichtiger wäre, es sei denn, er könne sie als Projekt formulieren.
Als Projekt wird hier eine Art künstlerische Forschung
bezeichnet, deren Form noch zu definieren wäre.
Es wird jedoch deutlich, das Zehe ein Modell vor Augen
hat, bei dem er als Professor den Forschungsplan entwirft,
der auf allen Ebenen Lernpotential für die Studenten anbieten
solle. Von Jung, einem seiner beiden Gesprächspartner,
kommt sofort der Einwand, dies wäre, doch nun
42 Dillemuth, Stephan, „Alte Säcke neue Säcke“. In: Bär, Andreas und
John, Rüdiger (Hg.), 1999 (CD-ROM), Textbeitrag I, S.6
57

Künstler
das reine Meister-Schüler-Rezept. Ich würde sogar noch
einen Schritt weitergehen: das „Meisterklassenprinzip“
kann man als Student solange mitmachen wie es einem
nützt und sich gegebenenfalls davon „emanzipieren“. Die
hier skizzierte Form beinhaltet die Gefahr, als Student
auch noch in den Dienst des Meisters gestellt zu werden,
was in einem Zuge die Abhängigkeit des Studenten
und die Selbstherrlichkeit des Professors vergrößert und
nicht eben selbst bestimmtes und organisiertes Arbeiten
fördert.
Als künstlerische Mitarbeiterin habe ich eine Erfahrung gemacht,
die in diese Richtung ging: Die Beschreibung meines
künstlerischen Vorhabens, mit dem ich mich im Rahmen
meiner Tätigkeit weiterqualifizieren sollte und die Teil des
Arbeitsvertrages war, sollte sich nach Wunsch meiner
vorgesetzten Professorin auf ihr Projekt beziehen, das sie
auch zu einem Teil ihrer Lehre gemacht hatte. Selbstverständlich
konnte ich damit so nicht einverstanden sein.
Bevor Modelle dieser Art zu Ende gedacht werden können,
müsste die Frage geklärt werden, was „künstlerische
Forschung“ eigentlich letztendlich ist und wie sie sich von
der wissenschaftlichen Forschung abgrenzt. Für ein wissenschaftliches
Forschungsvorhaben kann ein Curriculum
entwickelt werden, das ein klar anerkanntes Ziel beinhaltet.
Künstlerische Arbeit basiert auf sehr individuellen Ansätzen
und Prozessen, aus denen nicht so ohne weiteres
in Analogie hierzu allgemein anerkannte Forschungsziele
58

abgeleitet werden können, denen man bereit wäre , sich
als Künstler unterzuordnen.
Schule
Auf die Problematik der Institution im Zusammenhang mit
der Arbeit in der Schule bin ich bereits eingegangen. Ich
hab versucht zu beschreiben, wie sich aus der Vereinnahmung
des Künstlers durch die Institution eine Lage ergibt,
in der der Künstler nicht mehr als Künstler erkennbar
bleibt, und damit aber auch seine Funktion im Kontext
Schule nicht erfüllen kann, die durch Kneip beispielsweise
damit beschrieben wurde, dass ein Widerspruch im Kernsektor
von Schule zu implantieren wäre (s.o. Die historische
Chance). 43
Worin liegt dieser Widerspruch? Kneip beschreibt dies mit
der Formel Schule spricht Curriculum und Kunst das Unwägbare.
So plakativ aufbereitet ergibt sich hieraus die Frage:
Was genau bedeutet das oder wie funktioniert Schule und
wie hingegen Kunst?
Die Frage, wie Schule funktioniert, wäre sicherlich leichter
zu beantworten. Da das eigentlich nicht in mein Gebiet
gehört möchte ich an dieser Stelle zwei Beschreibungen
exemplarisch zitieren:
43 Kneip, Winfried, ebd., 2006, S.11
Künstler
59

Künstler
Dieser fragend entwickelte Unterricht, - man nennt es übrigens
auch Osterhasenpädagogik; - der Lehrer versteckt das Wissen
und die Schüler sollen es finden - so wird häufig Wissen in der
Schule erworben. So dass ich zwar die Aufgaben, die mir der
Lehrer vorgegeben hat, kann, wenn sie genug geübt wurden,
aber sobald die Aufgaben, dass haben ja PISA und TIMSS zu
Tage gebracht, von dem üblichen Format in der Schule abweichen,
können viele deutsche Schüler die Aufgaben nicht mehr
lösen, einfach weil das Wissen träge abgespeichert und unflexibel
ist. Es war immer nur auf eine bestimmte Anforderung
zugeschnitten. 44
Dieser Beschreibung der Wissensvermittlung in Schulen
der Bildungsforscherin Elisabeth Stern stelle ich Überlegungen
von Heinz von Foerster über praktizierte Formen
des Lernens gegenüber:
Eindeutig sind wir als Kinder unserer Kultur in triviale Systeme
vernarrt, und wann immer die Dinge nicht so funktionieren, wie
man es erwartet, werden wir versuchen, sie zu trivialisieren:
erst dann werden sie voraussagbar.
Ich habe dieses Thema [die Theorie des Lernens, Lethologie]
recht ausgiebig behandelt, weil ich in manchen Stunden
des Zweifels ahne, dass aufgrund mangelnden Verständnisses
44 Auszug aus einem Interview mit Prof. Dr. Elisabeth Stern (Bildungsforscherin
am Max-Planck-Institut). In: Kahl, Reinhard, Treibhäuser der Zukunft.
Dokumentarfilm, 115 min., Archiv der Zukunft, 2004, Kapitel 4, ca. 9.34 min.
60

Künstler
darüber, wie man mit einem der nicht-trivialsten, schöpferischsten,
erstaunlichsten, unvoraussagbarsten Geschöpfen, die mir
bekannt sind, nämlich unseren Kindern, umgehen soll, einige
Ausbildungssysteme Lernen mit Trivialisierung verwechseln. 45
Ein systemisch-konstruktivistisches Lernmodell, das sich
auf Heinz von Förster bezieht, bedient sich konzeptioneller
„Maschinen“, um den Vorgang des Lernens zu beschreiben.
Heinz von Förster unterscheidet zwischen trivialen
und nicht-trivialen Maschinen. Die Arbeitsweise der
Maschine lässt sich nur durch die Betrachtung von ihrem
In- und Output ermitteln. Bei trivialen Maschinen ist die
Operationsregel, nach der sie arbeiten, einfach im Sinne
einer mathematischen Gleichung mit Unbekannten zu ermitteln.
Die Funktionsweise einer nicht-trivialen Maschine
ist hingegen nicht vorhersagbar, weil sich die Regeln der
Transformation entsprechend dem inneren Zustand der
Maschine ändern. 46
45 Weiter heißt es: Beim Lernen wächst die Anzahl interner Zustände und
die semantische Relationsstruktur (das „Programm“) wird bereichert. Trivialisierung ist
dagegen Amputation interner Zustände, Blockierung der Entwicklung unabhängigen
Denkens und Belohnung von vorschriftsmäßigem, also voraussagbarem Verhalten: „6“
ist die Antwort auf die Frage „Was ist 2x3?“; unannehmbar wären die Antworten: „eine
gerade Zahl“, „3x2“, „mein Alter“ und andere.
Foerster, Heinz von, KybernEthik. Merve Verlag, Berlin, 1993, S.144f.
46 Heinz von Foerster weist mithilfe der Kombinatorik nach, dass die
Anzahl der infrage kommenden Möglichkeiten für diesen Fall zu groß ist, als dass
sie eindeutige Rückschlüsse auf die Funktionsweise der Maschine zuließe und sie
somit nicht-trivial funktioniert.
vgl. „Beiträge zur Diskussion einer Lerntheorie“. http://www.uni-koblenz.de/
~odsjgroe/konstruktivismus/lerntheo.htm
61

Künstler
Beide Aussagen beschreiben ein System, dass dem Wesen
von Kunst diametral entgegen gesetzt zu sein scheint.
Kunst kann, egal welche Definitionen man hinzu zieht,
nicht trivialen Prinzipien gehorchen.
Den Ausgangssatz Schule spricht Curriculum und Kunst das
Unwägbare könnte man unter diesen Vorzeichen etwa so
lesen: Schule soll nach klar festgelegten Formen und festen
Inhalten (Curriculum) funktionieren, ist also vorhersehbar
und damit trivial, während die Kunst mit dem Unwägbaren
nicht Vorhersehbares und Determinierbares in sich trägt
und also als nicht-trivial zu bezeichnen wäre.
Auch wenn diese Lesart den Sachverhalt eventuell in unzulässiger
Art und Weise zuspitzt, so bleibt doch die Frage,
ob auf der Basis dieser extremen Unterschiedlichkeit beider
Systeme wirkliche Zusammenarbeit stattfinden kann,
also ob es denn überhaupt möglich und unter den derzeitigen
Vorzeichen sinnvoll ist, diesen Widerspruch mit der
Kunst in den Kernsektor von Schule zu implantieren.
Künstler in Schulen, aber auch in der Lehre in Gebieten,
die an die Kunst angrenzen, wie beispielsweise Architektur,
werden an diese Stellen geholt um dort als Künstler zu
wirken. Eine meiner Gesprächspartnerinnen kommt nach
einigen Jahren Erfahrung zu dem Schluss, dass sie Projekte
mit Schulkindern dann gut findet, wenn sie nicht in der
Schule stattfinden, sondern auf freiwilliger Basis. 47
47 Siehe Email-Interview mit Susanne Ring
62

Künstler
Diese Schlussfolgerung kann einerseits vor dem eben skizzierten
Hintergrund entstanden sein, spielt aber auch auf
die Situation in der Praxis an. Wenn Kunst von der Schule
verordnet wird, also nicht auf freiwilliger Basis stattfindet,
dann wird sie zu einem Teil der Schule und unterliegt
somit auch ihren Gesetzmäßigkeiten. Entweder man hat
Glück und die Schüler sind neugierig und noch nicht komplett
in das System integriert, also z.B. sehr noch klein,
oder aber es treten voraussehbare Schwierigkeiten ein.
Als wir beispielsweise im vergangenen Jahr versuchten, in
einer Berliner Hauptschule einen künstlerischen Workshop
anzubieten, musste die Klasse, während wir unser
Vorhaben erklärten, von zwei Lehrerinnen in Schach gehalten
werden. 48
Es gibt selbstverständlich immer Ausnahmen, also Schulen,
in denen der Widerspruch implantierbar ist, ein Beispiel ist
die Freiligrath-Oberschule in Berlin. Auch Modellversuche
können absolut überzeugend verlaufen. Meine Vermutung
ist, dass alles, was Modellcharakter hat und möglichst
noch zeitlich begrenzt konzipiert ist, funktionieren kann.
Eine breite und selbstverständliche Interaktion ist jedoch
48 Es handelte sich um einen Workshop im Rahmen des Projektes Lebenswege
an der Heinz-Brandt-Oberschule in Berlin-Weissensee. Der Workshop
sollte auf freiwilliger Basis stattfinden. Wir hatten am Ende genau eine
Teilnehmerin.
Für weitere Informationen siehe auch: Projektbericht Lebenswege, betreuender
Dozent: Dr. Volker Hoffmann, Institut für Kunst im Kontext, UdK Berlin, 2007
63

Künstler
solange ausgeschlossen, wie beide Systeme in Opposition
zueinander stehen und die Akzeptanz gegenüber der
Kunst nicht wirklich vorhanden ist bzw. mit dem Versuch
ihrer Integration im Sinne von Vereinnahmung einhergeht.
Diese notwendige Akzeptanz wird in zeitlich oder räumlich
begrenzten Situationen, wie Modellversuchen oder
Schulen gewissermaßen künstlich erzeugt, scheint aber
bisher kaum Nachhaltigkeit zu entfalten. 49
Möglicherweise haben Künstler also einen unerfüllbaren
Auftrag oder werden genau an der Grenze zum anderen
System aufgerieben. Natürlich kann der Künstler sich hier
nicht in der Opferrolle einrichten, sondern muss sich jeweils
fragen, wie er sich selbst in eine solche Situation
bringen konnte. Auch aus Erfahrung habe ich gelernt, dass
mich einzig eine eindeutige Haltung vor einer solchen Situation
bewahrt und mich im Idealfall dazu befähigt, die
Situation aktiv zu wenden.
Lehre und Aufgabenstellung
Stellen Sie sich dieses Studium bitte nicht als „Ausbildung
zum Künstler“ vor. So etwas vermag (unter den heutigen Bedingungen
der Kunst) keine Akademie mehr, (...). Die besten
49 Spannend zu verfolgen ist in diesem Zusammenhang, welche Entwicklung
die Offensive kulturelle Bildung in Berlin nimmt und hier insbesondere
das Projekt der Patenschaftsinitiative; wird hier wirklich eine breite Entwicklung
angestoßen und werden neue Wege beschritten oder eingetretene Pfade?
64

Kunststudenten an den Akademien kann ich mir heute nur
noch als „Autodidakten“ vorstellen, die ich als Lehrer kritisch
zu begleiten habe. 50 So bringt Franz Erhard Walther seinen
Ansatz zur Lehre auf den Punkt. Mein Grundgefühl: Du förderst
die Formulierungsversuche des Anfängers durch Ermutigung
und gleichzeitiges Beispielgeben im Umgang mit Kunst,
begleitest den Fortgeschrittenen mit Rat und präziser Kritik
und bleibst den dem Studium entwachsenen Künstlern freundschaftlich
verbunden. 51
Barnett Newman beispielsweise beschreibt in seinem Text
Über Emma Lake, zunächst was er alles nicht gemacht habe:
Er habe seine eigenen Bilder zu Hause gelassen, keine Maltechnik
unterrichtet und auch keine neuen ästhetischen
Theorien zu Farbe, Form oder Fraktur zu besten gegeben
oder Prophezeiungen im Bezug auf die Zukunft der
Kunst gemacht. Er beendet seinen Bericht jedoch mit den
Worten: Dennoch habe ich in meinem Leben noch nie so hart
gearbeitet, denn was ich mitgebracht habe, war ich selbst. 52
In seiner Beschreibung skizziert Barnett Newman so etwas
50 Walther, Franz Erhard, 1993, S. 22
51 Walther, Franz Erhard, 1993, S. 28
Künstler
52 und weiter: Und was ich klarstellte war, dass jeder ein gutes Gemälde,
jeder etwas Schönes machen kann, dass es jedoch darauf ankommt, ein großes Kunstwerk
zu schaffen, und das die Malerei ein großes Ziel verfolgt.
Newman, Barnett, „Über Emma Lake“ [1964]. In: ders., Schriften und Interviews
1925-1970. Schelbert, Tarcisius (Übers.), O’Neill, John (Hg.), Verlag Garchnang
und Springer, Bern, Berlin, 1996, S.268
65

Künstler
wie die „Negativform“ seiner Lehre, während der Inhalt
er selbst ist, seine eigene Person, die er mitgebracht hat.
Aber was sich da genau abgespielt hat bleibt undeutlich,
wird nicht benannt, verbirgt sich in einer Black Box und ist
möglicherweise kaum in Worte zu fassen. Es ging ihm um
etwas, das seiner Überzeugung nach absolut wesentlich
ist, - so dass er seine ganze Person als Einsatz gegeben hat
ohne Planung oder didaktisch durchstrukturiertes Konzept
in der Tasche.
Das Wichtigste sei ihr, so sagte mir eine Künstlerin, die plastisches
Gestalten für Architekturstudenten lehrt, dass die
Studenten am Semesterende eine möglichst eigenständige Arbeit
gemacht haben.
Das eigenständige Arbeiten oder der autodidaktische
Ansatz scheint uns allen gemeinsam ein Anliegen zu sein,
etwas, das wir für essentiell halten, das unsere künstlerische
Arbeit kennzeichnet und auch etwas, das wir gerne
weitergeben möchten, auch an jene, die keine Künstler
sind. Es scheint sich um so eine Art harten Kern in der
Lehre von Künstlern zu handeln, vielleicht eine eigene
„Schlüsselerfahrung“.
Meine Gesprächspartner, die an Kunsthochschulen lehren,
wählen dazu die Form des offenen Forums und parallel dazu
Einzelgespräche. Vieles bildet sich auf dem Hintergrund
der eigenen gemachten Erfahrung ab. Ein Künstler erklär-
66

Künstler
te mir beispielsweise, dass das Medium (sein eigenes: die
Malerei) für ihn bei allem den Ankerpunkt bilde. Über die
Präsenz der Sache würde er mit den Studenten tiefer in
die Materie eindringen und andere Bereiche erschließen.
Dieser Ansatz lässt sich umschreiben mit der Vorstellung
den Reflexionsansatz im Handeln zu suchen, d.h. Theorie
aus der Praxis zu entwickeln.
Künstler, die zwar an Hochschulen, aber nicht in Kunststudiengängen
lehren, sind mit andern Anforderungen konfrontiert,
die eine verstärkt didaktische Vorgehensweise
erfordern und es extrem schwierig machen, den Kontext
immer von der Kunst ausgehend zu erschließen. Bei diesem
Drahtseilakt zwischen äußeren Anforderungen und
eigenen Überzeugungen scheinen meine Kollegen sehr
viel Kreativität zu entwickeln, um ihre Vorstellungen und
Überzeugungen unterzubringen.
Die Trennung ist nicht immer leicht und auch oft irrelevant.
Eine Schwierigkeit ist jedoch, ein Gespür dafür zu
entwickeln, wann Grundprinzipien der eigenen Sache in
den Dienst der anderen Sache übergehen, also ihre Unabhängigkeit
und damit auch ihr Potential zur Innovation
einbüßen. Ließe man das zu, so meine persönliche Meinung,
würde auch das eigene Wirken in seinen Grundfesten
überflüssig.
Sie fände Überforderung immer gut, sagte mir eine Freundin,
immer bis an die Grenze, sonst würden keine neuen
67

Künstler
Wege aufgetan. Überforderung könne aber auch dazu führen,
dass die Studenten nicht klarkommen und frustriert
sind und kein eigenständiger Ansatz entsteht. Hier eine
Balance zu finden wäre eine der Herausforderungen für
sie.
Oft stecken Künstler, mir ging es wie beschrieben auch
so, viel Energie in die Aufgabenstellung, sofern sie dazu gezwungen
sind. Es handelt sich dann meistens um „Meta-
Aufgaben“, d.h. eher um Handlungsanweisungen oder
Rahmen, die eine Aufforderung enthalten, sich das Thema
selbst zu suchen. Meiner Beobachtung nach zeigt sich in
der Aufgabenstellung bereits eine spezifisch künstlerische
Herangehensweise, der wir uns oft gar nicht bewusst sind.
Entsprechend ist es für Außenstehende oft schwierig, diese
Aufgabenstellungen als solche zu akzeptieren.
Eine Freundin ließ ihre Studenten einen Apparat konstruieren,
der ein Problem schafft und es wieder aus dem Weg
räumt. Ich ließ Abiturienten Kurzfilme zu Thema Ich im
Film. Tagebuch/ Ereignis drehen.
Die Aufgabenstellungen dienen in diesen Fällen nur dazu,
den Einstieg in die Arbeit zu erleichtern, mit dem stillschweigenden
Ziel, dass sie dann möglichst schnell in Vergessenheit
geraten. Natürlich ist mit diesen Themen alles
möglich, alles ist zugelassen und es kann keine falsche Lösung
oder ein verfehltes Thema geben. Schließlich geht es
ausschließlich darum Prozesse zu initiieren und den Raum
für Erfahrungen freizuschaufeln. Ohne ihnen zu sagen, was
68

sie machen sollen – oder zumindest so zu tun - ist das
jedoch mit Ungeübten fast unmöglich.
Die Ungeübten sind in aller Regel tatsächlich die, die das
Bildungssystem durchlaufen haben (ohne an einer Kunsthochschule
zu studieren). Kleine Kinder nehme ich von
dieser Beobachtung aus.
Als ich vor einigen Monaten einer Kollegin einen Plan erklärte,
den ich in einer Grundschule ausprobieren wollte
und ihr auch von den Zweifeln der Lehrerin erzählte,
meinte sie, mit den Kindern würde ich bestimmt keine
Probleme bekommen. Sie hatte Recht. Kleine Kinder lassen
sich viel selbstverständlicher, mit spielerischem Ernst,
auf so genannte „ergebnisoffene“ Prozesse ein, als ihre
Lehrer es oft können. Die Lehrerin war im Vorfeld der
Meinung, ich würde sicherlich auf Probleme stoßen, denn
die Aufgabenstellung sei für die Kinder viel zu unklar und
abstrakt, sie hätten keinen klaren Auftrag, was sie malen
sollen.
Die eigene Arbeit und lehren?
Künstler
Wenn ich diese Frage Kollegen stelle, bekomme ich
manchmal die Antwort, da gäbe es gar keine Konflikte,
denn das wären zwei völlig unterschiedliche Bereiche, die
sie strickt trennen. Möglicherweise ist das ein gangbarer
Weg. Ich habe jedoch den Verdacht, das diese Art Rollenwechsel
dazu führen könnte, dass die Lernenden eventuell
vom Künstler nicht bekommen, was sie sich von ihm ver-
69

Künstler
sprechen, weil er unerreichbar bleibt. Barnett Newman
beschreibt in seinem Text „Über Emma Lake“ (s.o.), dass
er in seinem Leben noch nie so hart gearbeitet hätte, denn
was er mitgebracht habe für seine Lecture, wäre er selbst
gewesen. Diese Haltung steht in krassem Gegensatz zu
dem oben beschriebenen programmatischen Rollenwechsel
zwischen Lehrer und Künstler.
Bereits im Kapitel Lehrende Künstler in der Kunsthochschule
habe ich Jörn Zehe zitiert, der auf die Frage, ob er für
das gleiche Geld weiter lehren würde, geantwortet hat, in
dem Fall zöge er seine eigene Arbeit vor, es sei denn er
könne daraus eine Art künstlerisches Forschungsprojekt
entwickeln, dass die Hochschulstrukturen nutzt. Neben
der Problematik, die in dieser Aussage steckt (s.o.), zeigt
sich auch hier, dass Lehre und eigene Arbeit keine gemeinsame
Form gefunden haben.
Unabhängig von einer Professur, ich würde meine künstlerische
Arbeit weiterverfolgen. Hätte ich in der Situation eine Lehre
aufbauen müssen, der Berufung wäre ich sicher nicht gefolgt.
Doch meine Werkfigur warf genügend Material ab. 53 Franz
Erhard Walther formuliert hier zwar eine eindeutige Hierarchie
von eigener Arbeit und Lehre, leitet aber die Lehre
so unmittelbar aus seinem eigenen Werk ab, dass es für
ihn gar keine Notwendigkeit gab, sich vorab über die Leh-
53 Walther, Franz Erhard, 1993, S.15
70

e Gedanken zu machen.
Von mir selber würde ich sagen, dass, wie oben beschrieben,
mein Interesse an der Lehre aus den Erfahrungen
in der Zusammenarbeit und Kooperation mit anderen
Künstlern und Nicht-Künstlern entstanden ist und sich
insofern auch mit meiner Arbeit verträgt. Dieses „kooperative
Modell“, das auf Interaktion beruht und eventuell
auch mit Netzwerkbildung zu tun hat, erwächst aus Selbstorganisation.
Ein solcher Prozess lässt sich nicht verordnen,
höchstens mit initiieren. Hierzu ist es aber tatsächlich
günstig, möglichst nah an den Studenten zu sein. Die Position
des Professors macht eine solche Vorgehensweise
vermutlich schwieriger.
Darüber reden? Theoriegebilde
Künstler
Auf der Suche nach Verallgemeinerungen zu dieser Frage,
bin ich vor allem in Texten fündig geworden, die nicht
von Künstlern stammen und die sich auf die so genannten
Schlüsselqualifikationen von Künstlern beziehen. 54
In den Gesprächen, die ich geführt habe, ist, wie oben beschrieben,
oft vom eigenständigen Arbeiten die Rede. Das
eigenständige Arbeiten beinhaltet auch eine eigene selbst
gestellte Aufgabe, die vorab formuliert wird oder aber
54 siehe beispielsweise: Kettel, Joachim, „Künstlerische Bildung nach
Pisa“. In: ders., IGBK und Landesakademie Schloss Rotenfels (Hgg.), 2004, S.36f.;
oder
BKJ, Suchbegriff „künstlerische Kompetenzen“, http://www.bkj-remscheid.de/
71

Künstler
sich während der Arbeit erst konstituiert und modifiziert.
Auch bedeutet diese Art zu arbeiten wohl, sich selbst zu
organisieren und auch zu strukturieren. Gleichzeitig heißt
es aber auch oft alleine zu arbeiten. Für das Meiste müssen
wir dann keine Worte finden.
Fällt uns nichts ein oder gelingt es uns nicht die nötige
Selbstdisziplin aufzubringen – natürlich ist das individuell
sehr unterschiedlich – werden wir möglicherweise sehr
unzufrieden, und doch müssen wir mit dieser bereits oben
zitierten Leere (Dellbrügge & de Moll) umgehen.
Die Lehre zwingt uns irgendwie über das Machen zu sprechen,
andere derartige Situationen wären Kooperationen
mit Kollegen oder auch interdisziplinäre Projekte. Man
kommt in diesen Fällen um die Formulierung eines eigenen
Standpunktes als Künstler kaum herum. 55
55 In den beschriebenen Fällen ist das vielleicht noch einsehbar. Einen
Sonderfall bildet die Vielzahl von Stipendien- und Projektanträgen, die man zu
stellen gezwungen ist, wenn man nicht vom Fleck weg gigantische kommerzielle
Erfolge feiern kann. Diese Anträge, die von einem verlangen, ein mögliches Arbeitsvorhaben
zu formulieren, - wie soll ich jetzt in Worte fassen, woran ich in
zwei Jahren arbeiten werde? - das man vielleicht realisieren kann, wenn man den
Zuschlag bekommt – die „richtigere“, idealistische Haltung ist natürlich die, dass
man es in jedem Fall machen wird – verlangen einem zuweilen Unmögliches ab,
nämlich das Unwägbare (Winfried Kneip, s.o.) oder das (vorab) Unsagbare in
Worte zu fassen. Das Ringen um die Textform hat schon so manchen Künstler
ins Schwitzen gebracht oder in dieser Hinsicht talentierte Künstler zu „Stiftungskünstlern“
oder „Projektkünstlern“ mutieren lassen. Diese Textformen
lassen Künstler in der Reflexion über ihre Arbeit oft nicht weiter kommen.
72

Künstler
Viel leichter fällt vielen von uns das Reden über die Dinge,
die informelle Form. Manche schrecken davor zurück, ihre
Gedanken in Schriftform zu fassen, vielleicht weil sie dann
eine faktisch andere Präsenz bekommen oder aber Handeln,
Machen und Reflektieren nicht immer zusammen zu
passen scheinen.
Elke Bippus und Michael Glasmeier haben in ihrer Textsammlung
Statements von Künstlern zur Lehre zusammengestellt.
In ihrem Vorwort beschreiben ein generelles
Charakteristikum dieser Zeugnisse und stellen fest: (...)
dass Künstlerdokumente immer auch hochwissenschaftlich
sind und nicht nur Dokumente im historischen Prozess. Sie
vertreten die Überzeugung, dass Künstler immer auch Theoretiker
sind, die ihre Positionen in ihrer Zeit präzise formulieren
und punktgenau akzentuieren. 56
Eine mögliche Antwort auf die Frage, was eine solche
Künstlertheorie kennzeichnen könnte, findet sich bei Thomas
Lehnerer. Er setzte sich unter anderem auch damit
auseinander, was es bedeutet, auf den eigenen Erfahrungen
als Künstler eine Theorie zu gründen. 57 Neben anderen
56 Bippus, Elke und Glasmeier, Michael, „Theorien aus der Praxis“. In:
diess. (Hg.), Hamburg, 2007, S.12
57 Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen macht seine Texte offensichtlich
sehr attraktiv für die Kunstpädagogik und Didaktik. In der dezidierten
Analyse der Grundbegriffe künstlerischen Arbeitens scheint er eine Art Schlüssel
anzubieten. So erscheint sein Name auf vielen Literaturlisten kunstpädago-
73

Künstler
Charakteristika weist auch auf die folgenden hin:
Eine Künstlertheorie ist ihrem allgemeinen Begriff nach eine
auf Praxis bezogene Begründungs- und Rechtfertigungstheorie
(eine Art Technodizee) .
Die Freiheit, die der Künstler aufgrund der „Religionslosigkeit“
seiner Kunst seit der Neuzeit und besonders in der Moderne
besitzt, stellt ihn vor radikale (rückhaltlose) Begründungsprobleme.
(...) Die mit dieser Freiheit verbundenen Rahmenbedingungen
geben seiner Theoriearbeit aber zugleich - eben
dadurch - „exemplarischen“ Charakter. Zwar ist das „Denken“
eines Künstlers nicht anders, als das jedes anderen Menschen.
- Es gibt keine zwei Arten von Denken. - Aber Künstler entwickeln
ihre Theorien unter ganz besonderen (oben angedeuteten)
Bedingungen: Ihre Theorien müssen konstruktiv sein, sie
müssen zur künstlerischen Arbeit motivieren, sie müssen dabei
einen neuen, zumindest einen originalen Weg beschreiten und
sie können sich schließlich nicht (jedenfalls zunehmend nicht
mehr) auf vorgegebene Methoden und Traditionen berufen, sie
bewegen sich vielmehr zunehmend „im Freien“. 58
Thomas Lehnerer begreift Theoriearbeit als konstitutiven
Bestandteil künstlerischer Arbeit. 59 Er kommt unter anderem
gischer oder didaktische Seminare.
58 Lehnerer, Thomas, „Methode der Kunst“, Einleitung. http://www.
brock.uni-wuppertal.de/Schrifte/Habil/Lehnere1.html und Lehner2.html
59 Lehnerer, Thomas, Methode der Kunst. Verlag Königshausen und Neu-
mann, Würzburg, 1994, S.7
74

zu dem Schluss, dass die Theoriebildung durch Künstler
zur Vernetzung und zum Transfer in andere Disziplinen
dienen könne und kommt damit der derzeitigen Argumentation
im Zusammenhang mit der kulturellen Bildung
erstaunlich nahe:
Die genannten Bedingungen - vielleicht könnte man noch
andere finden - sind nun aber nicht auf die Situation des
Künstlers beschränkt: Zunehmend wird es auch in anderen
Lebensbereichen (überlebens-)wichtig, Motivation aufzubauen,
wo keine Üblichkeiten und Bindungen - „Religionen“ mehr
existieren, Neues zu unternehmen, wo sozialer Rückhalt und
Sicherheit genommen sind. Künstlertheorien (gleich welchen
Inhalts) lassen sich daher aufgrund ihrer charakteristischen
Produktionsbedingungen (zunehmend) parallelisieren mit den
Reflexionsbedingungen moderner Lebenswelt. Sie besitzen dadurch
als solche schon (gleich welchen Inhalt oder Zweck sie
verfolgen) exemplarische Funktion (Fn. 41: Vgl. zur exemplarischen
Funktion der Kunst unten: D.6.c. - Vgl. auch Schmidt-
Wulffen 1987. Dieser sucht aus der Vielgestaltigkeit der gegenwärtigen
Kunstlandschaft Kategorien zu abstrahieren, die ihm
(allerdings zunächst nur innerhalb der Kunst) Vergleiche und
Parallelisierungen ermöglichen. Auf diese Weise werden künstlerische
Methoden, „Wege“, „Spielregeln“ (ebd., 12) sichtbar,
die in der Folge auch auf andere individuelle oder gesellschaftliche
Bereiche übertragen werden könnten.). 60
60 Lehnerer, Thomas, „Methode der Kunst“, Einleitung
Künstler
75

Künstler
Rüdiger John und Klaus Heid haben den Versuch einer
derartigen Übertragung gestartet. In ihrem Text mit dem
Titel Was ist Transferkunst stellen sie einleitend die Frage
ob die Kunst Funktionen als transdisziplinäres Agens übernehmen
könne. 61 Weiter unten heißt es: Mit unterschiedlichen
interventionistischen Strategien erweitern Künstlerinnen und
Künstler ihren Aktionsraum. Sie fühlen sich nicht länger einem
objektzentrierten Kunstmarkt verpflichtet, sondern finden und
erfinden operative, prozesshafte Formen in der Zusammenarbeit
mit Partnern in allen gesellschaftlichen Bereichen.
Zu untersuchen wäre die Frage, ob der Kunstbegriff trägt,
der sich hieraus ableitet, ob eine Unabhängigkeit bewahrt
und ob nicht das Werk bei soviel Transfer zu verschwinden
droht. Handelt es sich um „Kunst ohne Werk“? Dann
wäre aber die Tätigkeit des „Transferkünstlers“ beispielsweise
als eine Art Dauerperformance zu beschreiben, die
aber (vermutlich) nicht dokumentiert würde und damit
auch keinen Nachweis ihres Vorkommens erbringt.
Mir drängt sich nach der Lektüre verschiedener Texte
der Verdacht auf, der zu überprüfen ist, ob sich nicht der
Künstler bei dieser Form der Tätigkeit gewissermaßen in
nichts auflöst und es kurz vor der Vollendung des Selbstauflösungsprozesses
gerade noch schafft, den Transfer
. http://www.brock.uni-wuppertal.de/Schrifte/Habil/Lehner2.html
61 Heid, Klaus und John, Rüdiger, „Was ist Transferkunst?“
. http://artrelated.net/ruediger_john/transferkunst.html
76

Künstler
einiger flexibilisierender Strategien zu vollziehen. Dann
wäre er kein Künstler mehr und könnte auch nicht mehr
als solcher wirken, sondern wäre z.B. als Ingenieur für Soziokultur
mit visuellen Mitteln 62 tätig.
Der oben zitierte Text schließt mit dem folgenden Absatz:
Künstlerische Kompetenz kann einen wichtigen Beitrag in wirtschaftlichen
und wissenschaftlichen Prozessen leisten. Dort
wird oftmals jedoch viel über Kunst und deren Nutzbarmachung
nachgedacht, ohne dass man künstlerische Kompetenz
in ausreichendem Maße mit einbezieht. Außerdem können weder
Künstler, noch Personen aus Wissenschaft und Wirtschaft,
die durch ihren tradierten Kanon festgelegt sind, als Teilnehmer
im transdisziplinären Diskurs fungieren. 63
Hieraus ergibt sich wiederum die Frage nach einem kritischen
Standpunkt in Verhältnis zum einen Tun und auch
inwieweit es vertretbar ist, dass sich die Kunst in den
Dienst der Wirtschaft oder sonst irgendwem begibt und
was von ihr übrig bleibt, wenn sie nutzbar gemacht wurde.
Diese Fragen lassen sich mit einigen Beschränkungen auch
auf die Lehre übertragen.
62 Diese Bezeichnung sowie die Bezeichnung Manipulatoren von visuellen
Zeichen ist einem Statement von Jean-Baptiste Joly entnommen, bei dem
es um Absolventen von Kunstakademien geht, die später anderen Tätigkeiten
nachgehen.
In: Bär, Andreas und John, Rüdiger (Hg.), 1999 (CD-ROM), Kapitel 21
63 Die letzte Aussage des Absatzes würde ich anzweifeln. Künstler können
quasi reine ‚Macher’ sein. Auch vor dem Hintergrund eines tradierten Kanon
können bestimmte zentrale Aspekte vermittelt werden, - möglicherweise
sogar besser, weil der eigene Standpunkt in gewisser Weise geklärt ist.
77

Künstler
Franz Erhard Walther äußert sich in einem ganz anderen
Zusammenhang, nämlich im Hinblick auf die 68iger Jahre,
zum Thema des Gebrauchs von Kunst: Allerdings habe
ich die Argumentation eines „Gebrauchs“ der Kunst für das
Politische nicht mitvollzogen. Die Vorstellung von Kunst als
„Überbau“ konnte ich nicht mitmachen. Ich habe mir erklären
lassen, was das sein soll, und gesagt: Nein das ist nicht so.
Kunst ist „Sockel“ ist „Basis“, das ist kein „Überbau“. (...) Aber
was ich unter Kunst verstehe, das ist eine Grundfigur, die zum
Menschen gehört, zur Erkenntnis und zur Welt, das kann nicht
„Überbau“ sein. 64
Damals war die Frage, ob die Kunst sich für den politischen
Kampf eigne, heute ist die Frage, ob sie sich eignet, die
Wirtschaft leistungsfähiger zu machen oder das Bildungssystem
zu optimieren. Als Künstler man hat jedoch immer
noch die Möglichkeit dazu Position zu beziehen.
64 Walther, Franz Erhard, 1993, S.50
78

Künstler
79

4. Schluss
Vereinnahmung, Naivität ... der eigene Kunstentwurf
Es kann der Eindruck entstehen, es ginge letztlich nicht
um eine nachhaltige Verbindung von Kunst und Kultur mit
anderen Wissensbereichen, sondern als wäre die Kunst
eine Art rettende Boje, die Missstände, die in anderen Bereichen
entstanden sind, ausgleichen und das Schiff über
Wasser halten könne.
Vorbehalte von Seiten der Künstler könnten an dieser
Stelle etwa folgendermaßen formuliert werden: Habe ich
wirklich ein Interesse daran, angehende Manager fit zu
machen, für ihre globalen Streif- (oder Kreuz-)züge? Was
gewinnt die Kunst bei diesem Unterfangent? Gewinnt sie
tatsächlich an Einfluss?
Oder wird sie ausgeschlachtet, - sind nur bestimmte Aspekte
in punkto Erhöhung der Leistungsfähigkeit im jetzigen
System erwünscht? Sigrid Godau fragt:
Und macht man angesichts solch hochfliegender Ziele [die
durch kulturelle Bildung erzielt werden sollen] die Kunst
nicht eher zum Notnagel einer im Kern gescheiterten Arbeitsmarkt-,
Sozial- und Wirtschaftspolitik? 65
65 Godau, Sigrid, Über die Kunst zum Traumberuf?. Vortrag, 29.5.2007
81

Schluss
Folgt man dem Gedanken von Elke Bippus und Michael
Glasmeier, so ergibt sich ein Bild, in dem die Künstlerinnen
und Künstler in ihren Freiräumen beschnitten werden,
aufgrund derer sie das Potential und jene Schlüsselkompetenzen
erst entwickeln konnten, die sie zurzeit so interessant
machen. Gleichzeitig finden wir ein Terrain vor, ein
Lehr- und Lernsystem, das meistens in keiner Weise auf
die Vorgehens- und Denkweise der Künstler vorbereitet
geschweige denn zugeschnitten wäre.
Hier wird eine gewisse „Schizophrenie“ gegenüber den
Künstlern und der Kunst deutlich, die einerseits an der
Kunst und ihrem Sinn und Zweck zweifelt, aber sich ihr
doch andererseits bedienen will.
Die Angst vor Vereinnahmung von Seiten der Künstlerinnen
und Künstler begegnet auf anderer Ebene dem Vorwurf
der Instrumentalisierung. So erhebt Gerald Raunig
in seinem Beitrag zum Symposions „Mapping blind Spaces
– Neue Wege zwischen Kunst und Bildung“ in diesem Zusammenhang
den Vorwurf der Naivität:
Bei Überlegungen zur Beantwortung dieser Frage [der Frage
nach Formen von Delinquenz und Widerstand in Kontrollgesellschaften]
kommen wir wieder auf die spezifischen
Funktionen der Kunstproduktion zurück. Hier muss es jedoch
erst darum gehen, zumindest in der Analyse, selbst bestimmte
Einsätze von künstlerischen Strategien gegen das Kommando
82

von Kontrolle und Kommunikation zu trennen von der Instrumentalisierung
künstlerischer Arbeiten für ebendieses. Auf der
Konferenz selbst kamen zwei Positionen zum Vorschein, die solche
Instrumentalisierung derart naiv und unverdeckt betrieben,
dass es mir zweckmäßig erschient, sie hier noch einmal kurz
und exemplarisch zu wiederholen. 66
Jean-Baptiste Joly formuliert in einem Redebeitrag zum
Kolloquium Die Akademie ist keine Akademie, dass der Künstler
nicht mehr radikal sei (wie noch vor einiger Zeit). Kunst
trage derzeit zu einer Verbesserung der Funktionalität der
Gesellschaft bei und nicht zur Aufhebung von Machtstrukturen,
wie sie heute wären. 67
Selbst diese Interpretation zur derzeitigen Rolle der Kunst,
lässt gibt dem Künstler immer noch die Möglichkeit eine
kritische Rolle einzunehmen, denn was ist denn als eine
Verbesserung zu betrachten?
66 Raunig, Gerald, „Unmapping the Flows. Kunst und Kontrolle und
die kommende Sabotage“. In: Kettel, Joachim (Hg.), IGBK und Landesakademie
Schloss Rotenfels (Hg.), 2004, S.358
Bei den beiden Positionen, auf die sich Gerald Raunig im folgenden bezieht, handelt
es sich um die Beiträge von Michael J. Kolodziej, „Künstlerische Strategien
im Betrieb“, S.107 sowie Die Beiträge von Klaus Heid und Rüdiger John, „Ästhetische
Kompetenzen ausbilden – künstlerische Kompetenzen nutzen“ und
„Objekt, Subjekt, Prädikat – Ein Exkurs über systemische Kunst und kritische
Ästhetik“ nachzulesen auf den Seiten 102ff. und 315ff., ebd.
67 Joly, Jean-Baptiste, In: Bär, Andreas und John, Rüdiger (Hg.), 1999
(CD-ROM), Kapitel 26
Schluss
83

Schluss
Nach der Freude darüber, dass einem als Künstler ein
neues Handlungsfeld offen steht und auch, dass die Kunst
und damit das Kunstmachen sich aus ihrer Isolation lösen,
öffnet sich hier ein schwieriges Feld, dass sich vielleicht
ganz grob mit der kritisch intendierten Frage umreißen
lässt, in welchem Kontext wir überhaupt agieren, wer ihn
wie definiert und ob wir damit einverstanden sind.
Denkt man in diese Richtung weiter, so findet man sich
als Künstler unversehens in einer ideologischen und politischen
Diskussion wieder. Diese Art von Einwand stellt
jedoch nicht die Wichtigkeit von Austausch, Vermittlung
und Transfer generell in Frage, ein Künstler kann sich dem
nur bedingt verweigern, anders gesagt, - auch eine Verweigerung
wäre eine Botschaft.
Kulturelle Bildung, künstlerische Kontexte
Möglicherweise wäre es ein Weg, eigene Kontexte und
Ansätze für kulturelle Bildung zu schaffen , die, mit gutem
Grund, gar nicht in den Schulen angesiedelt sind und auch
nicht in den Jungendkunstschulen, solange Kunst und
Schule von ihrem System her einen eklatanten Widerspruch
bilden. Als Künstler verstrickt man sich leicht im
Grenzbereich von Schule und Parametern zur künstlerischen
Bildung.
Nicht jeder Künstler möchte lehren. Trotzdem ist ein sich
hieraus ergebender Gedanke, dass die Vermittlung des
84

eigenen Kunstschaffens außerhalb des Kunstkontextes
bereits als Teil des Studiums angeboten werden müsste. 68.
Nicht damit jeder Künstler auch Didaktiker wird, sondern
im Gegenteil, damit der Künstler sich abgrenzen kann und
zwar auch verbal, Umschlungsversuchen nicht ausgeliefert
ist und das Spezifische rettet, Nichtkommunizierbares
vor der Kommunikation schützt, sich seiner Qualitäten
bewusst wird, reflektiert, was ihn eigentlich ausmacht
und dies auch außerhalb des Kunstbereiches vertritt. So
könnte sich möglicherweise eine Grundlage ergeben, für
ein selbstbestimmtes Mitgestalten der Lehre, insbesondere
der, die nicht ausschließlich die Reproduktion der eigenen
Art zum Ziel hat.
Geld
Das Thema der Bezahlung habe ich bisher ausgeklammert.
Carmen Mörsch weist hin auf den Idealismus, der den
Künstlern immer angedichtet wird und die Künstlerbilder,
durch die diese Vorstellung genährt wird. 69 Aus dieser Perspektive
gesehen wirkt es absolut vermessen, überhaupt
68 siehe hierzu z.B. http://www.crosskick.de/ E handelt sich um ein von
der Arbeitsgemeinschaft deutscher Kunstvereine getragenes Projekt, indem die
Arbeiten junger Künstler mit verschiedenen Ansätzen der Lehre in Kunsthochschulen
aber auch den Vorstellungen der beteiligten Künstler zu Kunstvermittlung
und Lehre in Beziehung gesetzt werden.
69 siehe Mörsch, Carmen, „.(lacht)“, In: Lüth, Nanna und dies. (Hg.),
2005, S.64
Schluss
85

Schluss
eine entsprechende Entlohnung zu fordern.
Ich würde gerne - utopischerweise - einen Schritt weitergehen,
in die andere Richtung. Künstler sollten nicht nur
entsprechend den üblichen Salären bezahlt werden, wenn
sie lehren, sie sollten eigentlich darüber hinaus entsprechend
mehr verdienen, bzw. von ihrer Arbeit freigestellt
werden, damit sie ihre eigene künstlerische Arbeit weiter
entwickeln können. Ohne sie ist der Künstler bald keiner
mehr und damit wird er in der Position in der er tätig ist
zur Fehlbesetzung.
Die eigene künstlerische Arbeit als Grundlage zur Vermittlung
zu erhalten und weiter zu entwickeln, lässt sich
mit einer Art von „Forschungsauftrag“ bezeichnen, den es
auszufüllen gilt. Von wem haben wir diesen „Forschungsauftrag“
erhalten? Nehme ich die oben zitierten Statements
zur kulturellen Bildung ernst, so komme ich hier zu dem
Schluss, dass es sich um eine Art gesellschaftlichen Auftrag
handeln müsste. Öffentliche Gelder für Kultur und insbesondere
Stipendien könnte man von dieser Warte aus als
solche Forschungsgelder betrachten. In Kunsthochschulen
angestellte Professoren können Forschungssemester nehmen,
künstlerische Mitarbeiter haben dort in der Regel
Qualifikationsstellen und damit ca. ein Drittel ihrer bezahlten
Arbeitszeit für die Weiterentwicklung ihrer Projekte
zur Verfügung. Im Prinzip böte sich dieses Modell
zur Übertragung auf die künstlerische Lehre außerhalb
von Hochschulen, also im Bereich der Schulen, an. Hier
könnte man einwenden, dass Lehrer in Schulen schließlich
86

auch keine Forschungsaufträge bekommen. Lehrer haben
nach dem klassischen Schulmodell die Aufgabe der Wissensvermittlung.
Dieses Wissen steht mehr oder weniger
fest; um es zu aktualisieren besucht ein Lehrer ab und zu
eine Fortbildung. Nun wird die kulturelle Bildung und mit
ihr die Künstler in dieser Situation jedoch auf den Plan
gerufen, um die festgefahrenen Lehr- und Lernmethoden
aufzubrechen bzw. zu erweitern, also eine Veränderung zu
bewirken und Kompetenzen zu vermitteln parallel zum
Wissen. Dazu bräuchten die Akteure – und zwar jeder
einzelne - eben jenen „Forschungsauftrag“, der nicht nur
ideeller Natur sein kann.
Künstler(selbst)bilder. Erwartungen von anderen.
Schluss
In diesen Tagen, in denen ich an dieser Arbeit sitze, erreicht
mich eine Anfrage vom LISUM für die anstehende Fachtagung
„Bildende Kunst“, eine Fortbildungsveranstaltung
für Grundschullehrer. „Um interessengeleitetes Lernen
an ergebnisoffenen Aufgaben (das verlangt der Rahmenplan)“
solle es gehen, so der Hinweis zur Konzeption der
Werkstätten. Hier begegnete mir ein extrahiertes Merkmal
künstlerischen Arbeitens, also auch meiner Arbeit, das
verschiedene Umwege, unter anderem über einen Rahmenplan,
genommen hatte, um wieder bei mir in meinem
Email-Account zu landen. In gewisser Weise wirkt das auf
mich paradox, denn das, was eingleisige und wenig wirksame
Lernformen aufbrechen sollte, fällt nun auf mich bzw.
87

Schluss
uns zurück, und zwar als Vorgabe und damit auch als Einschränkung.
Man verlangt von uns etwas ganz bestimmtes,
nämlich das zu vermitteln, was inzwischen als gesellschaftlich
wirksame Kompetenz der Künstler gelabelt ist. – Was
wenn das in meiner Kunst gar nicht Thema ist? Und ich
ein klares Produkt anstrebe, das man in die Hand nehmen
kann, besitzen und benutzen? Selbstverständlich kann man
alles als ergebnisoffen verpacken. 70
Paradox mutet auch an, dass Lehrer, die möglicherweise
jahrzehntelang anders unterrichtet haben, plötzlich derartige
Vorgaben als Rahmenplan vorgesetzt bekommen. Zu
prüfen wäre, ob der Rahmenplan auch die Anleitung zur
Umsetzung gibt.
70 Spontan hatte ich die Idee zu einem Workshop mit folgendem Setting:
Ich bereite nichts vor und bringe nichts mit (die Bezahlung steht eh nicht
im Verhältnis zum Aufwand), sondern begebe mich mit den Teilnehmerinnen und
Teilnehmern zu Beginn in den uns zugewiesenen Raum. Dann erkläre ich die
Lage, - nämlich, wie so oft in der Schule und im Leben, dass nichts da ist. „Interssengeleitet“
gehe ich vor, indem ich sie dann frage, was sie mit nichts machen
möchten. Zur Not könnte ich fragen, was sie in den Taschen haben. Mit dem,
was im Raum so ist und mit dem, was sich in den Taschen der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer befindet kann dann ganz ergebnisoffen gearbeitet werden. Zum
Schluss machen wir noch eine Feedback-Runde.
88

Schluss
89

Texte und Bücher:
Bippus, Elke und Glasmeier, Michael (Hg.), Künstler in
der Lehre. Philo & Philo Fine Arts / EVA Europäische
Verlagsanstalt, Hamburg, 2007
Busse, Klaus-Peter (Hg.), Kunstdidaktisches Handeln,
Dortmunder Schriften zur Kunst, Bd1, 2003
Quellenangabe
Foerster, Heinz von, KybernEthik. Merve Verlag, Berlin,
1993
Godau, Sigrid, Über die Kunst zum Traumberuf?. Vortrag,
Institut für Kunst im Kontext Berlin, 29.5.2007,
unveröffentlicht
Grosz, George, Ein kleines Ja und ein großes Nein – Sein
Leben von ihm selbst erzählt. Rohwolt Taschenbuch Verlag,
Reinbek bei Hamburg, 1974
Heid, Klaus und John, Rüdiger (Hg.), TRANSFER: Kunst
Wirtschaft Wissenschaft. [sic!], Baden-Baden, 2003
Hentschel, Ulrike und Stielow, Reimar (Hg.),
Fragen. Jahrbuch 5. Hochschule für Bildende Künste
Braunschweig, Salon Verlag, Köln, 2003
91

Quellenangabe
Kettel, Joachim, IGBK und Landesakademie Schloss
Rotenfels (Hgg.), Künstlerische Bildung nach Pisa, Athena-
Verlag, Oberhausen, 2004
Kneip, Winfried, „Das Curriculum des Unwägbaren.
Über den Wert von ästhetischer Bildung für Schule und
Gesellschaft“. Yehudi Menuhin Stiftung Deutschland (Hg.),
MUS-E Zeit, Ausgabe 2006, Düsseldorf 2006
Lehnerer, Robert, Methode der Kunst, Verlag Königshausen
und Neumann, Würzburg, 1994
Lüth, Nanna und Mörsch, Carmen (Hg.), Kinder machen
Kunst mit Medien. KoPead, München, 2005
Newman, Barnett, Schriften und Interviews 1925-1970.
Schelbert, Tarcisius (Übers.), O’Neill, John (Hg.), Verlag
Garchnang und Springer, Bern, Berlin, 1996
Schwarz, Michael (Hg.): beschreiben. zum beispiel eine
kunsthochschule. Jahrbuch 3, Hochschule für Bildende
Künste Braunschweig, Salon Verlag, Köln, 1999
Walther, Franz Erhard, Denkraum Werkraum, Über
Akademie und Lehre. Lindinger und Schmid Verlag,
Regensburg, 1993
Wuschek, Kay, Kunst, Gesellschaft und kulturelle Bildung -
92

Ein Klärungsversuch. Einführungsrede zur
Werkstattkonferenz „Offensive Kulturelle Bildung in
Berlin“, September 2006, unveröffentlicht
Links:
http://www.artrelated.net/
http://www.artusprojekt.de/
http://www.bkj-remscheid.de/
http://www.brock.uni-wuppertal.de/Schrifte/Habil/
Lehnere1.html und Lehner2.html
http://www.crosskick.de/
http://www.kompetenznachweiskultur.de
http://www.transferkunst.de/
http://www.uni-koblenz.de/~odsjgroe/konstruktivismus/
lerntheo.htm
Filme:
Bär, Andreas und John, Rüdiger (Hg.), Die Akademie ist
keine Akademie. [sic!], Stuttgart, 1999 (CD-ROM)
Breitel, Heide, Aus Erfahrung klug, Dokumentarfilm,
58 min., ZDF/ Arte, 2004/2005
Quellenangabe
Kahl, Reinhard, Treibhäuser der Zukunft. Dokumentarfilm,
115 min., Archiv der Zukunft, 2004
93

KÜNSTLER. ..LEHRE
Dörte Meyer

Masterarbeit
Betreuender Dozent: Dr. Volker Hoffmann
Institut für Kunst in Kontext - Fakultät Bildende Kunst -
Universität der Künste, Berlin - Juni 2007

Inhalt
Vorwort .............................................................................5
Interviews und Gespräche ............................................7
Oliver Zwink ............................................................13
Susanne Ring ...........................................................17
Serge Comte ............................................................23
Yvonne Wahl ...........................................................27
Heike Klußmann ...................................................35

Vorwort
Ich habe mich mit dieser Arbeit in ein Thema begeben und
mit dem Thema – gleichzeitig – in eine Diskussion darüber,
die Einfluss nimmt auf viele Überlegungen dieser Arbeit.
Es ist schwierig diese Diskussion mit einem bestimmen
Datum zu unterbrechen. Ich selbst betrachte diese Arbeit
hier als einen Schnitt, als einen bestimmten Stand der Diskussion
an Tag X, die sich danach fortsetzt.
Dieses Buch lässt sich von beiden Seiten aufschlagen. Von
der einen Seite zu lesen sind Email-Interviews und Gespräche
und von der anderen Seite kann man in meine
Überlegungen zum Thema einsteigen.
5

Interviews und Gespräche
Die Liste meiner Fragen enthält fünf Hauptpunkte, mit
deren Hilfe ich meine Kolleginnen und Kollegen gebeten
habe, mir ihre Situation zu beschreiben.
Im ersten geht es mir um eine kurze Darstellung,
wie es zur Tätigkeit in der Lehre kam und in welchem
Bereich diese Lehrtätigkeit angesiedelt ist, also ob es
sich um eine Hochschule handelt, eine Oberschule oder
eine Grundschule. Im Hochschulbereich ist außerdem
die Unterscheidung zwischen der Lehre in einem
Kunststudiengang und der als Künstler in anderen
Disziplinen wie beispielsweise Architektur oder Design
interessant.
Der zweite Fragenblock zielt auf die Lehrinhalte ab. Im
Einzelnen interessiert mich hier zu erfahren, ob es sich
schwerpunktmäßig um die Vermittlung von technischen
Fertigkeiten handelt oder ob künstlerische Prozesse und
Arbeitsweisen auch eine Rolle spielen. Gleichzeitig möchte
ich Aussagen über Frei- und Gestaltungsspielräume in der
Lehre erhalten. Wie künstlerische Prozesse direkt oder
indirekt thematisiert werden, lässt sich gut an der Art der
Aufgabenstellung ablesen, sofern die Künstlerinnen und
Künstler die Freiheit hatten, diese selbst zu entwickeln.
7

Interviews
Aufgabenstellungen von Künstlerinnen und Künstlern
weichen, wie ich an mir selbst auch beobachtet habe, oft
klassischen Aufgabenstellungen aus und provozieren einen
möglichst eigenständigen Ansatz, - mit unterschiedlichen
Folgen.
Die dritte Frage bezieht sich auf Kooperationen und
interdisziplinäres Arbeiten. Dieser Bereich ist interessant,
weil er unmittelbar beeinflusst wird von der eigenen
künstlerischen Arbeitsweise, also zum Beispiel der Frage,
ob man sich gerne in sein Atelier zurück zieht oder
aktiv Netzwerkarbeit betreibt. Gleichzeitig spielen die
Selbstwahrnehmung und die Künstlerbilder der anderen
hier eine bedeutende Rolle.
Carmen Mörsch beschreibt dies am Beispiel der Schule
so:
Wenn Künstlerinnen in Schulen kommen, gehen ihrem Besuch
Vorstellungen über das, was KünstlerInnen sein mögen,
voraus. Stärker als bei außerschulischen PartnerInnen anderer
Professionen, wird das Spezifische der Zusammenarbeit bei
ihnen mit den an die Figur des Künstlers gehefteten Mythen
– z.B. vom genialen, einzelgängerischen Schöpfer oder vom
Meister – in Verbindung gebracht. Das Verhältnis, welches die
beteiligten Lehrenden, SchülerInnen und EntscheiderInnen zu
den Künstlermythen jeweils unterhalten, ist mitbestimmend für
das, was sich in der Situation ereignen kann und was nicht. 1
1 Mörsch, Carmen, „.(lacht)“. In: Lüth, Nanna und dies. (Hg.), Kinder
machen Kunst mit Medien, KoPead, München, 2005, S.

Interviews
Selbst an einer Kunsthochschule trifft das natürlich
in gewisser Weise zu, insbesondere für die Arbeit mit
Studenten, die gerade erst mit ihrem Studium begonnen
haben.
Der vierte Fragenblock beschäftigt sich mit der Methode.
Auch wenn der Lehre vielleicht nicht immer eine
umfassende Reflexion der eigenen Arbeit zugrunde
liegt, kann doch auch ein intuitives Vorgehen oder eine
Kombination von beidem zu einer Form von Methode
führen.
Hier interessieren mich auch konkrete, individuelle
Lösungen, wie Kolleginnen und Kollegen aus ihrer eigenen
Arbeit Ansätze für die Lehre entwickeln.
Mit dem fünften und letzten Fragenteil versuche ich
herauszufinden, wie die Künstlerinnen und Künstler mit
der Lehre und der eigenen Arbeit umgehen und wie sie
deren Vereinbarkeit einschätzen. Wie sie die Situation
anfangs empfunden haben und vielleicht auch, ob in
dieser Hinsicht im Laufe der Zeit eine Entwicklung für
sie stattgefunden hat. Grund für diese Frage ist die sehr
schlichte Einsicht, dass ein Künstler Künstler bleiben muss,
sonst kann er weder durch seine künstlerische Praxis das
Lernfeld mitprägen noch kann er etwas vermitteln.
Die Künstler mit denen ich im Austausch stehe, sind, bis
auf wenige Ausnahmen im Hochschulbereich tätig. Sie sind

Interviews
entweder als künstlerisch-wissenschaftliche Mitarbeiter
beschäftigt oder haben seit kurzem eine eigene Professur.
Den schulischen Rahmen möchte ich jedoch nicht
ausklammern.
Trotz der unterschiedlichen Arbeitsfelder - unbenommen
ist es ein Unterschied, ob ein Künstler projektbezogen
in einer Grundschule tätig ist oder angehende
Künstlerkollegen in ihrem Studium begleitet sowie ob ein
Künstler in einem Architekturstudiengang lehrt oder eben
in einem Kunststudiengang – haben diese Lehrsituationen
aus Künstlersicht einiges gemeinsam. Die Künstler, die
beispielsweise Architekturstudenten im Fach plastisches
Gestalten unterrichtet, ist ausdrücklich als Künstler
dorthin geholt worden und müsste dort daher eigentlich
auch als Künstler wirken können. Wie Carmen Mörsch
beschreibt (s.o.), sehen jedoch die anderen das Bild und
die Rolle des Künstlers als Außenstehende oft nach Bedarf
variierbar und es wird eventuell von ihm verlangt, dass
er seine Fähigkeiten sehr partiell vermittelt, sich z.B. auf
bestimmte Techniken konzentriert. Oder aber er wird mit
Vorstellungen konfrontiert, deren Kunstbegriff noch dem
Bauhaus verhaftet ist.
Gleichzeitig ist es mir jedoch beispielsweise passiert, dass ich
zu Beginn meiner Tätigkeit als künstlerische Mitarbeiterin
im Studiengang der „Freien Kunst“ einen Maltechnikkurs
geben sollte. Ich verstehe mich nicht als Malerin. Ich habe
zu Beginn meines eigenen Studiums zwar auch gemalt,
aber hatte dies zu dem Zeitpunkt seit fast 10 Jahren nicht
10

Interviews
mehr getan. Meine Chemiekenntnisse aus einem anderen
Studiengang und immerhin vorhandene eigene praktische
Erfahrung im Bezug auf Malerei qualifizierten mich jedoch
dazu, diesen Kurs zu geben. Ich vermittelte also etwas, das
rein gar nichts mit meinem Selbstverständnis zu tun hatte.
Diese zwei Beispiele zeigen, dass die Tätigkeitsfelder der
Künstlerinnen und Künstler, zumindest wenn diese im
so genannten Mittelbau beschäftigt sind, gar nicht soweit
voneinander entfernt sind. Diese Betrachtungsweise lässt
sich auch auf Schulkontexte übertragen.
Bei allen Unterschieden haben alle Lehrsituationen
außerdem gemeinsam, dass sie die Künstlerinnen und
Künstler in eine Situation bringen, in der sie mit ihrer
eigenen künstlerischen Arbeit und der Lehre irgendeine
Form von Verbindung herstellen müssen.
11

Interviews
12

Oliver Zwink
künstlerischer Mitarbeiter an der Bauhaus Universität
Weimar im Studiengang Freie Kunst
Wo lehrst Du? Auf welchem Gebiet?
Interviews
Kunststudenten und Kunstlehramtsstudenten, zum kleineren
Teil Studenten mit der Fachrichtung Visuelle Kommunikation,
Produkt Design, Mediengestaltung und Architektur, ich
unterrichte im Fachbereich „Freie Kunst“ an der Fakultät
Gestaltung der BUW
Wie bist Du dazu gekommen? Warum hast Du Dich für
die Lehre entschieden?
Die Freundin von meinem Bruder, (Architektin) damals selber
als Mitarbeiterin an der Uni tätig, hatte mich dazu ermuntert
mich doch mal nach Stellen an der Uni Ausschau zu halten,
Ich hatte sehr große Lust das zu machen. Ich habe eigentlich
immer schon gewußt das ich das mal machen möchte, schon
in den ersten Semestern an der Kunstuni, fand ich die Idee
sehr reizvoll einmal selber in der Lehre zu arbeiten.
Für mich war die eigene Erfahrung, “gelehrt zu werden“,
und professionell über die Arbeit zu kommunizieren eine
unglaubliche Erfahrung, ... immer halb Enttäuschung, halb
13

Interviews
Befreiung, aber so wie ich es selbst erlebt habe, immer darauf
aus die eigenen Möglichkeiten zu erweitern und sich neue
Spielräume zu erarbeiten. Die Gebundenheit der künstlerischen
Lehre an Medien und Material, die Idee ein Ding in den leeren
Raum zu stellen und darüber zu reden, und dann noch zu
erleben was sich in dieser Situation dann abspielt zwischen
dem Objekt und den Betrachtern, wie sich plötzlich durch eine
intensives Verstehenwollen der Sache alles verändern kann,
man die Welt plötzlich neu betrachtet, ... das hat mich sehr
fasziniert , mindestens genauso wie der eigene künstlerische
Arbeitsprozess. Von daher war für mich zu lehren, auch immer
mit der Möglichkeit der persönlichen Weiterentwicklung
verbunden, ob es dann in der Verantwortung als Lehrender
auch zu einer künstlerischen Weiterentwicklung (der eigenen
Arbeit) beiträgt, sei an diesem Punkt mal dahingestellt, im
Moment bezweifle ich es eher.
Was lehrst Du? Wie konkret sind die Vorgaben, wie groß
ist dein Gestaltungsspielraum? Kannst Du Themen selber
vorschlagen oder bestimmen? Welchen Charakter haben
Deine Themen? Wonach wählst Du sie aus? (Beispiele?)
Ich würde mich erst mal als einen Betrachter sehen und dann
als einen Lehrer, der stark über die visuelle Präsenz/Prägnanz
einer Sache in die Arbeit hineingezogen wird. Meine eigenen
„Basiserfahrungen“ liegen innerhalb der abstrakten Malerei
und Zeichnung begründet, Künstlerisches Handeln bildet sich
für mich daher auf diesem eigenen Erfahrungshorizont ab.
1

Interviews
Daher stehen bei mir die Reflexion der Denkprozesse , die
über das Handeln in einem Medium stattfinden und zu einer
künstlerischen Behauptung führen, eher im Vordergrund als
konzeptuelle Ansätze. Zeichnung und Malerei sind mir selbst
nahe Medien, von daher versuche ich über diese Medien auch
etwas zu vermitteln. Ich seh das eher als einen Ankerpunkt
von dem sich andere Medien/Themen erschließen lassen.
So ähnlich hat es sich in meiner eigenen künstlerischen
Entwicklung abgespielt. Ich mache inzwischen keine Malerei
mehr, sondern eher was man vielleicht als Rauminstallation
bezeichnet, würde aber ungern “Rauminstallation“ unterrichten,
weil sich für mich persönlich damit inhaltlich weniger verbindet
als mit Malerei und Zeichnung.
15

Interviews
1

Susanne Ring
künstlerische Mitarbeiterin an der Bauhaus Universität
Weimar im Studiengang Lehramt Kunsterziehung
Wo lehrst Du? Auf welchem Gebiet?
also ich unterrichte in der hauptsache kunstlehramt studenten,
aber auch viele studenten der freien kunst und produkt
designer. eine bunte mischung.
Wie bist Du dazu gekommen? Warum hast Du Dich für
die Lehre entschieden?
ich habe 9 lange jahre in der einzelfallhilfe gearbeitet.
kontakte aus dieser zeit haben mir die arbeit in schulprojekten
ermöglicht, so dass ich feststellen konnte, dass ich „lehre“ im
ausser-schulischen kontakt, also wenn er von den schülern
selbst „gewählt“ ist, und nicht verordnet wird, ganz gut finde.
ich begleite gerne prozesse, ich motiviere gerne, ich diskutiere
gerne.
ich bin neugierig. ich habe etwas mitzuteilen und die künstlerische
selbstverunsicherung, die ich mit den studenten auch erlebe
(veränderte sehgewohnheiten, veränderte konnotation von z.b.
materialien etc.) macht mir spaß und es ist eine spannende
herausforderung.
Was lehrst Du?
Interviews
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zeichnung, malerei, plasik, alles was ich auch mache.
Wie konkret sind die Vorgaben, wie groß ist dein
Gestaltungsspielraum?
gar nicht konkret. ich sehe mich als forumsangebot. die
studenten kommen, kriegen platz und zeit und ein „betreutes“
forum in dem sie ihre arbeiten und ideen vorstellen können.
sowohl materialien als auch inhalte werden frei gewählt.
Kannst Du Themen selber vorschlagen oder
bestimmen? Welchen Charakter haben Deine Themen?
Wonach wählst Du sie aus? (Beispiele?)
ich habe zu beginn meiner assistenzzeit themen vorgeschlagen,
z.b. „das tier in mir“- ist zu begreifen ... oder? und „lieblingsarbeit“-
da ging es um die künstlerische arbeit von anderen künstlern,
auf die sich die studenten in einer ihnen eigenen weise beziehen
sollten ... ich habe auch schon aktzeichnen und aktmodellieren
und abgießen angeboten ... sehr unterschiedlich ... am liebsten
ist mir jedoch das offene forum, so habe ich selber auch studiert,
mir hat das gut getan. ich mache jedes semester 1oder 2
exkursionen, für aktzeichnen vergebe ich lehraufträge, ich lade
kollegen ein, die korrekturen geben oder mache atelierbesuche
bei kollegen. ich sehe mit den studenten filme ... greenaway,
mad max, tierische liebe ... was gerade passt oder zu passen
scheint ... auch filme über künstler ...
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Arbeitest Du mit jemandem zusammen? Mit wem, wie?
Wie läuft das aus Deiner Sicht?
gerade muss ich das nicht, aber 2 jahre hatte ich eine
professorin, das lief super, sie war wissenschaftlerin, so hatte
ich gelegenheit von anbeginn an „ausschließlich zu lehren, und
hatte da auch völlig freie hand.
-2 semester haben wir auch gemeinsam ein malerei projekt
angeboten und uns dabei in den plenen sehr gut ergänzt.
Lehrst Du gerne? Verfolgst Du dabei gezielt bestimmte
Ideen? Welche? Was denkst Du, kannst Du als Künstler
vermitteln? Oder ist Dein Vorgehen eher intuitiv? Wenn
ja, was glaubst Du, was Dich antreibt? Was denkst Du, was
Du vermitteln möchtest, was hältst Du für relevant?
Wann und warum lehrst Du nicht gerne?
ich kann stillstand nur sehr schwer ertragen, ich bin eine sehr
ruhelose person und mir ist wenig egal.
das ist sicher manchmal auch für die studenten schwer zu
ertragen ... aber ich glaube sie profitieren ziemlich davon. ich
erwarte entwicklung und manchmal auch ziemliches tempo.
die studenten die zu mir kommen wissen das und kommen
damit gut zurecht.
die, die damit nicht klar kommen bleiben ziemlich schnell weg
und - ja, ich unterrichte sehr gerne, auch wenn ich dieses wort
wohl kaum verwenden würde. wahrscheinlich bin ich eher eine
art antreibende begleiterin.
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Wie wirkt sich das Unterrichten auf Deine eigene Arbeit
aus? Siehst Du
Anknüpfungspunkte, auch methodischer Art?
wie schon gesagt, ich profitiere auch von der arbeit mit den
studenten. ich finde die diskussionen inspirierend, auch wird
z.t. mit materialien neu umgegangen - das ist doch toll, und
natürlich schaue ich da auch sehr genau hin. ich profitiere
ebenso von den studenten, wie die studenten von mir.
Welche Aspekte an der Lehre waren für Dich ganz neu als
Du angefangen hast? Wie kommst Du damit klar?
neu und schwierig war zu anfang nicht die lehre, sondern der
rahmen.
ich war immer freiberuflich. plötzlich so ein angestelltenverhältnis
... brrr
die zeit der lehre ist ja festgelegt ... aber was macht man wenn
man keine veranstaltungen hat ?? am anfang sitzt man ja in
keinen gremien, räten oder sowas.
da kennt einen ja auch keiner ... ich habe mich also bemüht,
einen sehr beschäftigten eindruck zu hinterlassen. in wirklichkeit
war ich total unterfordert bei gleichzeitiger überforderung mich
in diesem uni-system zu etablieren, denn dabei hilft einem ja
keiner.
das war eine scheußliche zeit - aber anscheinend üblich.
Kannst Du die Lehre als einen Teil Deiner Arbeit
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betrachten? Wo und wie? oder stellt sie eher einen
Widerspruch zu ihr dar? Wo, wie, warum?
... ist auch immer ein teil meiner eigenen arbeit, denn die fragen
die ich studenten stelle, stelle ich mir für mich im eigenen
arbeitsprozeß natürlich auch...
Eine Frage hätte ich noch, diese Kunststudenten auf
Lehramt, kommen die nicht mit Fragestellungen, die
sich auf ihre spätere Aufgabe als Lehrer beziehen, mit
Fragen nach Vermittlung oder gar Didaktik? Oder gar mit
Erfahrungen aus der Schule? Wie gehst Du dann damit um,
fällt Dir da was zu ein?
... ich behandel die lehramtstudenten, ganz konsequent
als künstler, gemäß dem motto: künstler sind immer auch
kunstvermittler/“lehrer“ und wer nix zu vermitteln hat kann
auch nix lehren.
natürlich funktioniert schule anders, aber wenn nicht an der
uni, wo soll sich dann in der haltung was ändern ...
also die, die so echte tran-lehrer werden wollen, die begreifen das
studium auch eher als groß angelegtes handwerks/werkstoffstudium
... so, oder ähnlich und bleiben meistens schon nach 2
terminen weg ... denen bin ich viel zu fordernd.
die, die bleiben, und künstler/ lehrer werden wollen sind
extrem ehrgeizig, ambitioniert und vereinen ein paar ziemlich
gute eigenschaften auf sich: zuverlässigkeit, gründlichkeit,
frustrationstoleranz. außerdem studieren die meisten
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doppelfach kunst, d.h. „nur“ kunst und das macht auch schon
einen riesigen unterschied gegenüber denjenigen die 2 fächer
haben.
die theorie machen andere mit denen, die didaktiker und so...
hab ich nix mit zu tun ..........
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Serge Comte
Workshops und Lectures in Frankreich, Polen und an
anderen Orten, zur Zeit Lehrauftrag an der Academy of
Arts, Island
Did you ever teach?
yes,
Why? Have you been asked or did you apply?
have been asked
How long? (regular or workshop-like?)
since 1999 , workshop-like here and there, and more regular in
the Academy of Arts of Iceland since 2001
Whom did you teach?
especially upcoming artists but also kids from 6 to 12 in
primary schools or museum/art centers
What did you teach? -
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Video, Sound, Drawing, Dancing, Talking, Relaxing, Sleeping, ....
teach their a lesson ; )
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What have you been asked to teach? -
Video, Sound
Did you choose the topic by your own?
yes
What was it?
male trouble, torture, society of control v’s society of discipline,
annunciation, insects, family
Why did you choose it?
because I think it was interesting to develop it, and could help
student to be more clever in their brains
Did you have to collaborate with somebody?
yes, sometimes
With whom?
Halli Kalli, Matthiew Barney, Ingolfur Arnarson, Nathalie Boutin,
Dörte Meyer
How did it work out?
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quite well,
Do you like teaching?
very much !!
Do you have any basic principals or ideas about teaching
art?
no, I don’t think so, maybe inverted role:” I’m here to learn ,
they are here to teach?!”
What you didn’t like ..
maybe be those fucking lazy damned half-dead sleeping
students, you know those ones who should do something else
What happens to your own work when you teach?
nothing much I guess, maybe I understand better what I did
when I was a student, but nothing more
Where could you refer to your own work and what was
a completely new challenge
???
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Do you see teaching as a part of your work or as a
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contradiction?
not a part of my work, no contradiction either, it’s quite
separate I guess,
Or both? (A friend of mine, meanwhile professor, told me
that she always has to go swimming when she comes back,
to get ride of all those words and discourses,
to be able to work in her own atelier.)
swimming pools are nice and I should follow, because I really do
feel like a dry sponge after my courses.
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Yvonne Wahl
künstlerische Mitarbeiterin an der BTU Cottbus am
Lehrstuhl Plastisches Gestalten für Architekten
Was lehrst Du? Auf welchem Gebiet?
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Als künstlerische Assistentin unterrichte ich
Architekturstudenten an einer technischen Universität am
Lehrstuhl für Plastisches Gestalten.
Wie bist Du dazu gekommen? Warum hast Du Dich für
die Lehre entschieden?
Lehre hat mich während meiner eigenen Studienzeit
immer schon interessiert. Ich habe auch zu dieser Zeit
die Techniken meiner Dozenten und Professoren bereits
kritisch reflektiert und zum Teil mit ihnen diskutiert.
Voraussetzung für die Lehre ist für mich die Neugierde
und Freude an der Entwicklungsfähigkeit von Menschen.
Fragen wie: gibt es Kernaussagen der jeweiligen Person
die immer wieder auftauchen und prägend sind in deren
Handlungsweise? Wo liegen deren Kompetenzen? Eine
intelligente, authentische gestalterische Sprache individuell
mit den Studierenden zu entwickeln sehe ich als einer
meiner Hauptaufgaben. Die Fähigkeit des Kommunizierens
und Reflektierens der eigenen wie auch der fremden
Gestaltung sind in dieser Entwicklung wesentlich.
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Was unterrichtest Du? Wie konkret sind die Vorgaben,
wie groß ist dein Gestaltungsspielraum? Kannst Du
Themen selber vorschlagen oder bestimmen? Welchen
Charakter haben Deine Themen? Wonach wählst Du sie
aus? (Beispiele?)
Als von der Bildhauerei geprägte Künstlerin unterrichte ich
künstlerische Wahrnehmung und Techniken für Bachelor
und Master Studenten. Raumwahrnehmung in all ihren
Facetten ist dabei ein wichtiger Vermittlungsschwerpunkt.
Vorgaben werden mir als Assistentin in der Struktur der
Fakultät und des Lehrstuhls gemacht.
Eine bestimmte Anzahl an Seminaren wird mir vorgeschrieben.
Mein vorgesetzter Professor und Lehrstuhlinhaber ist
glücklicherweise für eine Weiterentwicklung und Diskussion
der Lehrmethoden aufgeschlossen. Inhaltlich kann ich aber
meist frei entscheiden und meine eigenen Interessenfelder
in die Seminargestaltung mit einfließen lassen.
Die geringe Einbindung des Faches in das Bachelorstudium
(nur ein Semester als Pflichtseminar), sowie die Unmenge
der Studenten (80-120) erfordert eine enge Teamarbeit
mit den Kollegen (2. Assistenten und Professor).
Im Master kann ich ureigene Themen unabhängig von
den Interessen der Kollegen anbieten. Dabei spielen aber
auch Überlegungen der Ausgewogenheit des Angebotes
über die Jahre, externe Anfragen und Vorschläge für
Seminare, wie auch die Notwendigkeit der Akquisition von
Drittmittelprojekten eine Rolle. Beispiel für ein meiner
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künstlerischen Arbeit naheliegendes Seminarthema im
Masterstudiengang war ein Videoseminar mit dem Thema
´heimliche Orte´. Filme von David Lynch wurden parallel
zur eigenen (studentischen) Videoproduktion besprochen
und ´standen Pate´. Auf Wunsch einiger Studenten habe ich
ein eher formal ästhetisches Thema - die Formensprache
des Mikrokosmos und deren Transformierbarkeit in
architektonische Dimensionen - angeboten. Ein derzeitiges
Seminar wurde auf die Initiative eines externen Künstlers
entwickelt. Dabei geht es neben dem Thema der
ortspezifischen Gestaltung um die grenzüberschreitende
und interkulturelle Kommunikation zwischen Deutschland
und Polen.
Musst Du mit jemandem zusammenarbeiten? Mit wem,
wie? Wie läuft das aus Deiner Sicht?
Der Lehrstuhl besteht aus einem Professor, zwei
Assistenten, einem Werkstattleiter und einer Sekretärin.
Einmal wöchentlich findet eine Besprechung zwischen den
Lehrenden statt in der anstehende Aufgaben verteilt, aber
auch die Seminare reflektiert und weiterentwickelt werden.
Der Versuch alle an über den Stand der Dinge auf dem
laufenden zu halten finde ich befriedigend. Manchmal lässt
leider der Zeitrahmen und die Menge der zu besprechenden
Themen allerdings eine Vertiefung in das Masterseminar
des Kollegen nicht zu.
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Lehrst Du gerne? Verfolgst Du dabei gezielt bestimmte
Ideen? Welche? Was denkst Du, kannst Du als Künstler
vermitteln? Oder ist Dein Vorgehen eher intuitiv? Wenn
ja, was glaubst Du, was Dich antreibt? Was denkst Du, was
Du vermitteln möchtest, was hältst Du für relevant?
Wann und warum unterrichtest Du nicht gerne?
Das Wort unterrichten erinnert mich unangenehm an
Schulzeiten. Ich verbinde damit Frontalunterricht und eine
Situation der Wissensvermittlung von a nach b. Natürlich
gebe ich in den Seminaren auch mein Wissen weiter,
hauptsächlich schaffe ich aber durch Aufgabenstellungen
die Möglichkeit, dass sich die Studenten mit bestimmten
Themen und Fragestellungen auseinandersetzen, die eine
Öffnung und auch Präzisierung ihrer Wahrnehmungsfähigkeit
zum Ziel haben.
Das folgende ist die Einleitung eines Vortrages vor
Architekturstudenten:
Architekten werden im Allgemeinen gerne als Universalisten
bezeichnet. Sie müssen vieles im Vagen begreifen und einschätzen
können, müssen Ideen und Konzepte entwickeln, welche weite
Bögen spannen über gesamtgesellschaftliche Phänomene. Die
konkrete Ausführung übergeben sie dann den Spezialisten.
Neben hochkarätiger Theorie und handfester Bauleitung,
fachspezifischem bautechnischem Wissen, Philosophie und
Soziologie liegen noch weitere Kompetenzen, die erlangt werden
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sollten, um eine reife Architektenpersönlichkeit abzugeben. Ich
nenne sie die Themen DAZWISCHEN.
Ein Beispiel ist das Thema der Zwischenmenschlichkeit Man
nennt es auch soziale Kompetenz. Gebaut wird immer für
Menschen. Wieviel beschäftige ich mich mit dem Menschlichen.
Was weiß ich über die soziale Gruppe der Nutzer. Welche
Alltagsabläufe prägen den zu gestaltenden Raum. Bin ich aus
der Distanz heraus fähig dies zu beurteilen oder wie schaffe
ich es eine authentische Information zu bekommen ohne
klischeehaften Wahrnehmungsmuster zu verfallen.
Wie erleben wir unterschiedliche Menschen Situationen oder
Räume? Gibt es universelle Aussagen dazu oder gehe ich immer
von mir selber aus.? Reflektiere ich mich gut genug, um mit
meinen Stärken und Schwächen sinnvoll umzugehen?
Vieles dieser Kompetenzen lernt man in den sozialen Feldern
des Lebens im Ansatz automatisch, einiges aber auch nicht und
um sie zu erlangen bzw. auszubauen muss daran gearbeitet
werden.
Ein weiteres DAZWISCHEN Thema ist die künstlerische
Wahrnehmung. Auch die Wahrnehmung, oft gleichgesetzt mit
dem Sehen schlechthin, scheint selbstverständlich und durch
die persönlichen Alltagserfahrungen geprägt. Als Gestalter
oder Künstler reicht allerdings eine reflexartige Reaktion und
Beurteilung des Wahrgenommenen nicht aus, umgangssprachlich
spricht man von dem „Aus dem Bauch heraus handeln“. Genau
das ist nicht gemeint. Wesentlich ist in meinen Augen sich die
Möglichkeiten eines souveränes Benennens von Wirkungsweisen
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anzueignen. Eine künstlerische Wahrnehmung nenne ich das
DAZWISCHEN, zwischen Emotionalität und Rationalität. Das
gesamte Spektrum ist damit gemeint -von dem nahezu nicht
in verbale Sprache Fassbaren bis zur glasklaren Analyse. Diese
Bandbreite der Wahrnehmung kann von jedem geübt werden,
auch wenn man sich selber nicht als Künstler definiert. Für
Architekten ist sie wesentlich zur Sensibilisierung auf dem Weg
zum beseelten Bauen. Beseeltes Bauen ist in meinen Augen
eines der Hauptzielsetzungen des Architekturstudiums.
Zur Sensibilisierung und dem Ausreizen des
Wahrnehmungsspektrums gehört das Fragen. Fragen zu
stellen ist Teil meiner künstlerischen Strategie - oft mit der
Konsequenz, dass ich mit unbefriedigenden oder sogar gar
keinen Antworten auf meine Fragen leben muss (genauso wie
vielleicht der Betrachter meiner Werke.) Diese Aporie muss
man aushalten können. Aus Angst vor dem Scheitern und der
Ausweglosigkeit keine Fragen zu stellen halte ich für dumm
und einen großen Fehler.
Exemplarisch kann ein Fragenkatalog aufgestellt werden:
W-Fragen:
was ist das? (was will es sein?)
was sehe ich?
wie ist es gemacht?
wie wirkt es auf mich?
was weiß ich über den Künstler?
was weiß ich über die Zeit, in der es entstanden ist -
kunsthistorisch, politisch, etc.
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_und wenn ich all das beantwortet habe - bin ich dem Werk
wirklich näher gekommen?
Die Antworten in einer angemessenen Sprache zu formulieren
ist eine fortwährende Übung und kann immer nur als
Annäherung verstanden werden.
Wie wirkt sich die Lehre auf Deine eigene Arbeit aus?
Siehst Du Anknüpfungspunkte, auch methodischer Art?
Welche Aspekte an der Lehre waren für Dich ganz neu als
Du angefangen hast? Wie kommst Du damit klar?
Kannst Du die Lehre als einen Teil Deiner Arbeit
betrachten? Wo und wie? Oder stellt sie eher einen
Widerspruch zu ihr dar? Wo, wie, warum?
Zu sehen, dass es so viele nachvollziehbare Möglichkeiten
gibt etwas zu denken und zu entwerfen, zeigt mir wie
notwendig eine eigene prägnante Stellungnahme ist.
Studium bedeutet eben nicht nur ein Sich-finden, sondern
auch ein Sich-kreieren. Auf deine Frage der Auswirkung auf
mich: ich denke radikaler und effizienter.
Mit dem Bewußtsein meiner Lebenserfahrung habe ich
mich - auch als Experiment - in die Lehre geworfen. Der
Druck mich präsentieren zu müssen ist mir dabei nicht
leicht gefallen. Die Offenheit und Akzeptanz der Studenten
mir gegenüber und der Aspekt ein Rad im komplexen
Getriebe eines Menschen (Studenten) sein zu können, hat
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mich überrascht - und es ist eine große Freude.
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Heike Klußmann
Professorin für Bildende Kunst, Gestaltung und Dastellung im
Fachgebiet Architektur an der Universität Kassel
... beim Erzählen ist das alles leichter und flüchtiger und ist
auch mehr dem Moment verhaftet, was ich schätze. Deshalb
späte Antwort, aber auch, weil ich durch documenta Eröffnung
24/7 in Beschlag genommen war. Kurzum, ich schätze
Zusammenarbeit mit Studenten, wenn‘s echt wird, also um
wirkliche Fragen geht und nicht um vorgeschobene, an denen
etwas abgearbeitet werden soll. Wo liegt ein persönliches
Interesse, Anliegen, ist das klar oder wie schält es sich
heraus? Gute Fragen sind für mich erhellend. Mögliche Wege,
Umwege sind spannend. Zeit lassen. Gären lassen. Und dann
messerscharfe Präzision: Klarheit des Gedankens Präzision in
der Umsetzung, dabei keine Anstrengung und Mühe scheuen.
Die Frage, die Du vergessen hattest: einen Apparat konstruieren,
der ein Problem schafft und es wieder aus dem Weg räumt.
Und zuerst gelehrt: in Los Angeles am Art Center College of
Design. Die Fragen en Detail lieber nochmal beim Bier!
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