PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

4. Was bedeutet Neue Lernkultur für den Unterricht?
aus konstruktivistischer Perspektive: Lernen
ist stets eine Funktion des internen Konstruierens
des Lernenden selbst, daher kann
jeder von außen kommende Eingriff den
Konstruktionsprozess nur behindern, denn
diese Inputs ersetzen selbst vollzogene Konstruktionen.
Das Ergebnis ist ein Einlernen
fertigen Wissens, welches nun nicht mehr in
die eigene kognitive Struktur eingebaut, sondern
mehr oder weniger zusammenhanglos
mental abgespeichert, memoriert wird und
nur zum Zwecke der Reproduktion im Sinne
einer verbalen Wiedergabe, nicht aber zur
Anwendung bereit steht (innert knowledge ?
Renkl 2001). Die Aufgabe des Lehrenden ist
es daher, das Lernen anregende Lernumgebungen
so zu gestalten, dass erwartet werden
kann, dass die Lernenden in der handelnden
Auseinandersetzung mit ihnen, sinnstiftend
mental konstruieren und solchermaßen aus
sich heraus - ohne Lernen behinderndes
Lehren - und also scheinbar ganz natürlich
lernen (vgl. Giest 2007a).
Eine solchermaßen lernoffene Lernumgebung
könnte folgendermaßen gestaltet sein:
Aus Werner Lüftner (1983): Handelndes Lernen
im Sachunterricht. Diesterweg, S. 51-52.
Deskriptive Darstellung des Unterrichtsverlaufs:
„Zu Beginn der Unterrichtsstunde erhielten
die Schüler die Materialpakete mit der verbalen
Handlungsanweisung: »Schaut euch
die Gegenstände in der Schachtel an und
überlegt, was ihr damit anfangen könnt.«
Während einige Schüler zunächst sehr überrascht,
andere auch ein wenig ratlos dieser
Aufgabenstellung gegenüberstanden, war die
Mehrzahl der Schüler sofort damit beschäftigt,
die Materialien zu untersuchen und auf
den Arbeitstischen auszubreiten.
Schon nach wenigen Minuten gelang es drei
Jungen, die Glühlämpchen zum Aufleuchten
zu bringen, indem sie den Kontakt zwischen
den Polblechen der Batterie und den
Kontaktstellen der Glühlampe herstellten.
Ausrufe, wie »meine Lampe brennt« bewirk-
28
ten, dass sich noch andere Schüler mit den
Batterien und Lämpchen befassten. Kaum
ein Schüler konnte die Lampe jedoch sofort
zum Aufleuchten bringen. Sehr häufig wurde
die Schraubfassung der Lampe einfach
zwischen die beiden Polbleche der Batterie
geklemmt. Durch ständiges Probieren gelang
es schließlich vielen Schülern die Kontaktstellen
zu finden. Oft half auch der Hinweis
eines Nachbarn: »Du musst ein Batterieblech
unter die Lampe halten und das andere dort,
wo man die Lampe reindreht.« Wer die Kontaktstellen
gefunden hatte, ließ die Lampen
immer wieder aufleuchten.
Einige Schüler (5 Mädchen und 2 Jungen)
zeigten für die Batterien kein Interesse. Sie
setzten unbeirrt die anfangs begonnenen
Arbeiten fort. Andrea und Sabine bauten
auf ihrer Grundplatte eine Zirkusarena auf.
Zwischen zwei Knetsäulen knüpften sie eine
Schnur, auf die sie einen Seiltänzer aus Knet
setzten. Heike formte aus Knet verschiedene
Tiere und richtete einen Zoo ein. Bei allen
Objekten versuchten die Schüler verschiedene
Materialien einzusetzen. So wurde der
Kupferdraht als Fahnenmast verwendet, aus
dem Silberpapier eine Flagge gefaltet und aus
Nägeln, Schnüren und Drähten wurden Umzäunungen
gebastelt. Neben einem »Schiff
mit Stecken und Wasser darum« entstand
noch ein Männchen aus Silberpapier, Knet
und Reißnägeln.“
Diese Episode, die der genannte Autor jedoch
in der dargestellten Weise nicht als Idealform
verstanden wissen will, verdeutlicht, was aus
der Lernforschung über selbständiges Lernen
bekannt ist: Sein Lernerfolg hängt vor
allem vom Vorwissen (Lernkompetenz) sowie
von der Motivation und den Interessen
der Lernenden (also von ihren Konstruktionsgrundlagen)
ab und zeigt geringe Effekte
auf die Lernförderung (Vovides et al., 2007:
“not adequate scaffold of learners to improve
their self regulated skills”).
Beide Modelle bieten für eine zukunftsorientierte
Lernkultur unbefriedigende Ori-