PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

entierungen (vgl. auch Bohl 2002, Hascher
2005): Im Lernen-ohne-Lehren-Modell werden
auf dem Hintergrund der Heterogenität
der Lernenden jene Schüler nicht genügend
gefördert, denen es an den entsprechenden
Lernvoraussetzungen fehlt und die daher
vermehrt der pädagogischen Stützung bedürfen.
Im Lehren-ohne-Lernen-Modell fehlt es
generell an Lernförderung, da Lernen hier
konkret nicht vorkommt. Um diese beiden
antinomischen Modelle überwinden zu können,
hat es in den letzen Jahrzehnten vermehrt
Vorschläge gegeben (mastery learning
- vgl. etwa Engler & Straka 1978, anchored
instruction -- Bransford, Sherwood & Hasselbring,
Kinzer & Williams 1990, Cognition
and Technology Group at Vanderbilt 1990,
cognitive apprenticeship - Collins, Brown &
Newman 1989, Rogoff 1990, situated learning
- Billett 1996, Schliemann 1998, Lave
1988, Klauer 2001), die sich einordnen lassen
in den Ansatz des gemäßigten Konstruktivismus.
Im Folgenden soll eine besondere
Alternative diskutiert werden, die versucht,
eine in den oben diskutierten Modellen zum
Ausdruck kommende Antinomie von Lernen
und Lehren zu Gunsten einer Einheit beider
Gegensätze konkret herzustellen.
2.2. Neue Lernkultur und Unterrichtspraxis
Jene Bedingungen, welche die Aneignung und
Entwicklung der Lerntätigkeit durch Lernende
wesentlich möglich machen, sind wichtige
Kennzeichen bzw. Merkmale guten Unterrichts.
Diese sind zwar inzwischen recht gut
empirisch gesichert und in der Literatur dokumentiert
(Meyer, H. 2003, 2004, Helmke
2003, Weinert & Helmke 1997, Tulodziecki,
Herzig & Blömeke 2004), nur wie dieses Wissen
praktisch nutzbar ist, wie Unterricht gut
gemacht werden kann (Planung, Gestaltung,
Auswertung), das wissen wir nicht (Meyer,
M.A. 2005, Oelkers 2004).
Diese Diskrepanz zwischen Theorie und
Praxis ist ein wenigstens 200 Jahre bekanntes
Problem der Erziehungswissenschaft und
lässt sich auch heute immer wieder beobachten.
Wir haben beispielsweise in einer Reihe von
Untersuchungen (Giest 2002) Lehrer und
Studenten nach ihren Vorstellungen zum
Grundkonzept des Unterrichts und zu Aspekten
seiner Planung, Durchführung und
Auswertung befragt und haben die Befragungsergebnisse
mit dem realen Unterricht
verglichen (Hospitationsprotokolle, Videoanalysen).
Die Daten stützen folgende Aussagen: In den
Augen von Lehrkräften und Studierenden
(es gibt zwischen beiden Stichproben diesbezüglich
keine signifikanten Unterschiede) ist
guter Unterricht geöffneter, handlungsorientierter
Unterricht, Lehrer und Kinder bestimmen
bzw. verhandeln in ihm seine Ziele und
Inhalt auf dem Hintergrund des Lehrplanes,
selbstständiges Lernen der Schüler wird hoch
bewertet, Methodenvielfalt als eines seiner
wesentlichen Kennzeichen betrachtet.
Die Auswertung der Unterrichtsbeobachtungen
(mit Schwerpunkt auf Aspekte
‚handlungsorientierten Unterrichts’, wobei
insbesondere beobachtet wurde, wie die
Handlungsregulation innerhalb der Lerntätigkeit
lehrerseitig beeinflusst und schülerseitig
ausgebildet war) ergab jedoch ein anderes
Bild:
Die Lernzielbildung erfolgt vor allem im
Unterrichtsgespräch, durch die Lehrkraft geführt
oder sie selbst nannte das Stundenziel.
Eine eigenständige Handlungsplanung der
Kinder fehlte, entsprechende Orientierungen
erfolgten, wenn überhaupt, im Unterrichtsgespräch
durch die Lehrkraft.
Bei der Lernhandlungsausführung waren
Versuch-und-Irrtum und Nachmachen von
der Lehrkraft vorgemachter Handlungen
gleich verteilt.
Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Kooperation
fanden kaum statt.
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4. Was bedeutet Neue Lernkultur für den Unterricht?