PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

4. Was bedeutet Neue Lernkultur für den Unterricht?
Die Handlungskontrolle erfolgte nicht immer
und wenn, dann resultativ durch die Lehrkraft
und frontal im Unterrichtsgespräch.
Eine Handlungsbewertung durch die Schüler
wurde kaum beobachtet (beobachtbare Bewertungsreaktionen
auf der Seite der Schüler
waren die absolute Ausnahme).
Es gelingt wohl eher nicht, die oben dargestellten
und von den Lehrkräften hoch
bewerteten Merkmale „guten Unterrichts“
umzusetzen (vgl. auch Hascher 2005). Handlungsorientierter
Unterricht, in dem von uns
verstandenen Sinne der Öffnung von Unterricht,
findet wenig statt.
Im Rahmen derselben Studie befragten wir
auch 60 Kinder zum Unterricht, der in die
Unterrichtsbeobachtung einbezogen war.
Die Interviews der Kinder stützten unsere
Beobachtungsergebnisse: Sie gaben an,
häufig machen zu müssen, was die Lehrerin
sagt und nicht mitbestimmen zu können,
was im Unterricht behandelt wird (vgl. auch
Hansen & Klinger 1997). Spaß macht ihnen
der Unterricht dann, wenn sie selbst etwas
tun dürfen, mitbestimmen können, was im
Unterricht behandelt wird. Dabei gehen die
Kinder durchaus gern zur Schule. Nur ca.
10% gaben an, dass ihnen die Schule keinen
Spaß macht.
Ergebnisse qualitativer Analysen von Unterrichtsprotokollen
und Unterrichtsproben
von Studierenden, die wir in den letzten
Jahren durchgeführt haben, zeigen ein ähnliches
Bild: Studierende gehen bei ihrer Unterrichtsplanung
z.T. entgegen der von ihnen
präferierten Idealvorstellung von Unterricht
davon aus, dass Lernen direkt durch Lehren
bewirkt werden kann (im Fokus liegen
Lehrhandlungen, was in Formulierungen wie
„beibringen“, „sollen (dürfen) lernen“, „belehren“,
„durchnehmen“…) zum Ausdruck
kommt.
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Es herrscht die Vorstellung vor, dass die
Lehrbarkeit eines Inhalts (nach der Lernbarkeit
wird oft nicht gefragt oder es wird
Lehrbarkeit und Lernbarkeit gleichgesetzt)
durch die Analyse der Sachstruktur und ihre
didaktische Reduktion 15 möglich wird (d.h.
man verzichtet beispielsweise auf die Fachsprache,
drückt Sachverhalte „einfach“ aus,
bedient sich einer „kindgemäßen“ Sprache,
um den Inhalt „kindgemäß“ zu präsentieren).
Die psychische Struktur der Lerntätigkeit
spielt keine Rolle. Das Entstehen von
Lernmotiven und Lernzielen auf der Seite
der Lernenden, die Frage nach erforderlichen
Lernhandlungen und ihrer psychischen
Regulation wird bei der Unterrichtsplanung
nicht thematisiert. Statt nach dem Lernen zu
fragen, interessieren die Methoden („Dominanz
der Methode“). Dabei rückt eine Handlungsidee,
eine zum Ritual erstarrte methodische
Variante, oft auch nur ein Arbeitsblatt
in den Mittelpunkt des Unterrichts, ohne
dass der konkrete Bezug zum Lernen des
Kindes hergestellt wird, und unklar bleibt,
worin sich „pure Beschäftigung“ von „lernender
Begegnung“ (Beck 1993) unterscheidet.
Ein weiteres Problem besteht darin, dass
bei der Behandlung der Inhalte entweder die
Lebenswelt der Kinder oder die Fachwissenschaft
zum Zuge kommen, die Einheit beider
Seiten (im Sinne des Perspektivrahmens der
GDSU 2002) jedoch nicht hergestellt werden
kann.
15 Die Didaktische Reduktion wird als zentrale Aufgabe
von Didaktik überhaupt aufgefasst (vgl. Vogel, 1986, S. 567), sie
besteht „in der Rückführung komplexer Sachverhalte auf ihre
wesentlichen Elemente, um sie für Lernende überschaubar und
begreifbar zu machen. Diese Komplexitätsreduktion in didaktischer
Absicht spielt in unterschiedlichen didaktischen Argumentationskontexten
eine Rolle und bekommt dort jeweils unterschiedliche
Bedeutung. Didaktische Reduktion – im allgemeinen Sinn – ist
überall dort zu leisten, wo ein umfangreicher und differenzierter
Bestand an Wissen für Lehr- und Lernzwecke aufbereitet wird.“
Im Kern geht es um die Methodik, eine komplexe Wirklichkeit
zu vereinfachen, zu reduzieren (Reduktion), um eine schülergemäße
Präsentation des jeweiligen Lerninhaltes zu ermöglichen.
Die Didaktische Reduktion führt dabei komplexe Sachverhalte
auf ihre wesentlichen Elemente zurück, um sie für Lernende
überschaubar und begreifbar zu machen. Prinzipien sind hierbei:
Fachliche Richtigkeit, fachliche Ausbaufähigkeit, Angemessenheit
(http://de.wikipedia.org/wiki/Didaktische_Reduktion - download
13.05.2008). Jank & Meyer (1997) weisen jedoch darauf hin, dass
dies eine nur am jeweiligen Fachinhalt orientierte Vorgehensweise
ist. Auch Klafki (1963) verwendet in seiner „Didaktischen Analyse“
diesen Begriff nicht, weil er zu stark auf den materialen Aspekt
der Bildung bezogen ist. Die Hauptkritik an der traditionellen,
bis heute in den Hochschulen gelehrten didaktischen Analyse
bezieht sich auf die fehlende Berücksichtigung der Lernstruktur.