Weg vom Kleinschrittigen - Literaturmachen

BALLADEN

IMPRESSUM 

BALLADEN ist die aktuelle Dokumentation der Comicwerkstatt am 

Friedrich-Eugens-Gymnasium Stuttgart. 

Das Gesamtprojekt 

»Literatur machen - Unterricht im Dialog: Schreibprojekte im Deutschunterricht« 

wird vom Literaturhaus Stuttgart in Kooperation mit dem Landesinstitut für Schulentwicklung 

und den Seminareinrichtungen für Lehrerinnen und Lehrer in Baden-Württemberg durchgeführt. 

Gefördert durch die Robert Bosch Stiftung. 

Dozent: Stefan Dinter. Verantwortliche Lehrerin: Sandra Laib. 

Fotos in diesem Band von Stefan Dinter. 

Kontakt: Literaturhaus Stuttgart, Erwin Krottenthaler, Bosch-Areal, 

Breitscheidstraße 4, D-70174 Stuttgart. Tel. 0711/22021741. Fax 0711/22021748. 

info@literaturhaus-stuttgart.de. • www.literaturhaus-stuttgart.de 

Besonderer Dank an Veronika Mischitz für ihre künstlerische Mithilfe 

während des Reinzeichenwochenendes und an Tilman Rau für die redaktionelle Hilfe. 

Die Rechte für die einzelnen Beiträge liegen bei den Autorinnen und Autoren, 

für die Gesamtausgabe beim Literaturhaus Stuttgart. ©2010 Literaturhaus Stuttgart a.r.r. 

Besuchen Sie auch die Seite für junge Literatur des Literaturhauses Stuttgart 

www.literaturmachen.de. 

BALLADEN erscheint mit freundlicher Unterstützung der 

Robert Bosch Stiftung GmbH Stuttgart 

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Literatur machen - Unterricht im Dialog 

Die Comicwerkstatt am Friedrich-Eugens-Gymnasium, Stuttgart 

In der Comicwerkstatt des Projekts Unterricht im Dialog übertragen wir pro Schuljahr in einer 

achten Klasse je eine Literaturgattung, die dem Bildungsplan für diese Klasse entspricht, in das 

Medium Comic. Ziel ist, dass die Schüler dabei den Originaltext besser und nachhaltiger durchdringen 

als dies im herkömmlichen Unterricht möglich ist. 

Gleichzeitig sollen sie Comics als erzählerisches Medium begreifen und lernen, ihrem Alter 

entsprechend souverän damit umzugehen. Wir wollen, dass die Schüler aktiv und kreativ sind, 

dass sie in den Text eintauchen, dass sie ihn prüfen, reduzieren und verändern, dass sie dabei aber 

immer das Ganze im Blick behalten, um so zu einem wirklich profunden Verstehen der jeweiligen 

Literaturgattung zu kommen. In den letzten Schuljahren entstanden so eine Umsetzung 

von Friedrich Schillers »Wilhelm Tell«, eine Sammlung von Kurzgeschichten, und zwei Novellen 

von Theodor Storm und Gottfried Keller in Comicform; die dazugehörigen Publikationen sind 

beim Literaturhaus Stuttgart verfügbar. Dieses Jahr sollten Balladen aus verschiedenen Jahrhunderten 

umgesetzt werden. 

Die Schüler und Schülerinnen sollten dabei: 

- Geschichte, Struktur, Funktion und Wirkung der ‚Gattung‘ Comic kennen lernen 

- handlungs- und produktionsorientiert die Literaturgattung der Ballade erarbeiten 

- die jeweilige Handlung inhaltlich auf das Wesentliche reduzieren 

- elementare Kenntnisse über (Erzähl-)Perspektiven erlangen, wobei sie sich zeichnerischer und 

filmischer Mittel bedienen müssen, um den Text in Bilder umzuformen 

- Gattungsmerkmale und Besonderheiten der Ballade sichtbar machen und dadurch 

verinnerlichen 

- ein künstlerisch-ästhetisches Bewusstsein entwickeln 

- durch das Schaffen eines gemeinsamen Werks in ihrer Klassengemeinschaft gestärkt werden. 

Hierbei wird die Comiczeichnung als eine weitere Textsorte begriffen. Es gibt keinen Zeichenunterricht 

im herkömmlichen Sinne, mit Hilfestellung des Dozenten erarbeiten die Schüler ihre 

Comics aus ihren auf den Kurzgeschichten basierenden Drehbüchern selbstständig. 

In jeder unserer Publikationen werden wir versuchen, einen Teilaspekt unserer Arbeit an diesem 

Projekt genauer zu beleuchten. In den letzten Büchern berichteten wir darüber, warum wir den 

Comicunterricht eher im Deutschunterricht als im Fach Bildende Kunst verortet sehen, nach 

welchem Konzept wir versuchen, den Schülern und Schülerinnen die Transformation von Literaturgattungen 

in gezeichnete Seiten zu vermitteln, und wie wir in einem so gelagerten Projekt 

passende Noten vergeben können. Heute ein Gespräch über den Unterricht im Team. 

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Weg vom 

Kleinschrittigen 

Die Deutschlehrerin Sandra Laib und der Comiczeichner Stefan 

Dinter leiten seit 2006 die Comicwerkstatt am Friedrich-Eugens- 

Gymnasium Stuttgart im Rahmen des Projektes »Unterricht im 

Dialog«, je Schuljahr in einer achten Klasse. Unterrichtet wurde 

von Anfang an im Team, die Projektergebnisse wurden vom 

Literaturhaus Stuttgart publiziert. Zum Schuljahr 2010/2011 ging 

Sandra Laib in die Elternzeit, das Projekt wird von Seiten des 

FEG von Anja Wittemer fortgeführt. Am 2.11.2010 trafen sich 

Sandra Laib und Stefan Dinter und sprachen über die vergangenen 

vier Jahre und ihre Erfahrungen mit dem Lehren im Team. 

SD: Als Comiczeichner arbeite ich normalerweise alleine. Deshalb hat mich die Aussicht, im Team zu 

unterrichten, anfangs verunsichert.Wie ging es dir damit? Du arbeitest als Lehrerin ja auch eher allein. 

SL: Ja, aber ab und zu war Team Teaching auch schon vorgekommen, deswegen hatte ich eine grobe Vorstellung 

davon, wie so etwas sein kann. Wenn es einen Projekttag gibt, oder einen Methodentag, dann macht 

man das auch im Unterricht. Da kennt man die Situation schon ein bisschen. 

SD: War es eine Belastung für dich, nun jemanden in den Unterricht zu bekommen, der kein Lehrer ist und 

dessen Herangehensweise an die Themen du nicht einschätzen konntest? 

SL: Auf jeden Fall war alles offen, es war nicht klar, was geschehen kann. Aber es war keine Belastung, im 

Gegenteil, man freut sich als Lehrer, wenn mal neuer Wind reinkommt. Es gehört Neugier dazu und Offenheit 

für das Neue, was da kommt. Das ist Voraussetzung, das muss sein. Anders würde es auch gar nicht 

gehen. Es gibt sicher Lehrer, die es nicht haben wollen, dass jemand anders mit ihnen im Unterricht steht. 

Weil sie sich dann in ihrer Arbeit beobachtet fühlen. Vielleicht, weil sie nicht beurteilt werden wollen. 

SD: Verständlich. Wenn jemand in mein Arbeitszimmer käme und meine Arbeit begutachtete, wäre mir das 

auch nicht recht. 

SL: Du hattest vorher schon in freien Workshops unterrichtet. Wie war es für dich in der Schule? 

SD: Auf einmal war ich Teil des regulären Deutschunterrichts, notenrelevant, fest im Stundenplan verankert, 

nicht als AG oder Workshop,– das warf Fragen auf: Einerseits nach der Verwertbarkeit von Methoden und 

Ergebnissen. Andererseits die Frage, ob ich jemanden überfordere. Die Lehrerin oder die Schüler. Oder 

mich selbst. Eine achte Klasse hatte ich ja noch nicht unterrichtet. Und du hast mir dann ja nach der zweiten 

Stunde auch relativ klar zu verstehen gegeben, dass ich die Schüler tatsächlich überfordere (lacht). Da fing 

mein Lernprozess an. Ich habe immer so meine Probleme mit Projekten, die von vornherein eine starke 

theoretische Komponente haben, weil ich mich eigentlich mehr als Praktiker sehe denn als Theoretiker. 

SL: Obwohl das, was du am Anfang unterrichtet hast, sehr theoretisch war. Das war ja sogar eher das Problem. 

Aber da sind wir jetzt beim Thema Stoffvermittlung. Die muss eben für Achtklässler runtergebrochen werden. 

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TITEL 

SD: Das musste ich lernen. Methodenwechsel zum Beispiel. 

SL: Methodenwechsel, genau. Und dass immer eine Ergebnissicherung stattfinden muss. Dass die Themen, 

die man bespricht und die bei den Gesprächen herauskommen, als Tafelanschrieb oder auf Folie gesichert 

werden. Dass man immer Sorge trägt, dass die Schüler einen Aufschrieb haben und etwas mitnehmen. Weil 

man nicht davon ausgehen kann, dass sie wie Studenten selbstständig entscheiden, was sie mitschreiben 

müssen und was nicht. Wobei diese freiere Situation des Unterrichtens, diese lockerere, offenere Unterrichtssituation 

durch das Tandem natürlich dazu führen kann, dass die Schüler eben das mitnehmen: selber 

zu entscheiden, was ihnen wichtig ist, was sie mitschreiben. Und das Skizzenbuch befördert das auch – sie 

haben ja am Anfang gesagt bekommen, dass sie da hineinschreiben, -kritzeln, -malen können, was sie 

wollen. Wenn man das immer wiederholt: »Wir schreiben nicht alles an, wir schreiben die wichtigsten Punkte 

an, die wir später auch sehen wollen, aber ihr dürft darüber hinaus eben auch selber mitschreiben«, und die Schüler 

das dadurch anfangen und machen, dann haben sie natürlich auch ein sehr gutes Lernziel erreicht. Eine 

Selbstständigkeit, die viele Ältere noch nicht haben. Das ist geht leichter, wenn ein Dozent von außen dabei 

ist. Weil es auch eine Freiwilligkeit hat. Ich muss es ja nicht machen – wenn es mich interessiert, schreibe ich 

mit, was er sagt, und wenn nicht, dann nicht. 

SD: Selbstständigkeit lernen. 

SL: Genau. Das ist ja der große Vorteil an dem Projekt. 

30 bleiben 30 

SD: Wenn wir, wie dieses Schuljahr, gemeinsam vor 30 Schülern unterrichten, hast du dann mit mir im 

Team das Gefühl, nur vor der Hälfte der Schüler zu stehen oder hast du das Gefühl, zu zweit vor 30 Schülern 

zu stehen? 

SL: Ich finde schon, dass das Team entlastend wirkt. Immer, auch wenn ich mit Kollegen zusammen unter-

Weg vom Kleinschrittigen 

richte. Klar: wenn jemand es als belastend empfindet, überhaupt jemanden an seiner Seite zu haben, geht es 

natürlich nicht. Aber wenn man keine Skrupel hat, auch einmal supervidiert zu werden, ist es auf jeden Fall 

entlastend. Weil es immer angenehm ist, an bestimmten Punkten abgeben zu können. Wo man vielleicht 

gerade nicht mehr weiter weiß. Wo man den Faden verliert oder ein gutes Beispiel nicht findet. Es ist durch 

den anderen ein Regulativ da. Solange man selber agiert, hat der andere ja immer die beobachtende Position, 

und dann kann der zu gegebener Zeit eingreifen. Wenn er sich zum Beispiel denkt, dass es jetzt doch geschickt 

wäre, mal wieder einen Witz anzubringen (lacht). Und dafür ist man dann dankbar. Es setzt voraus, 

dass das Team funktioniert, dass man sich die Bälle zuwerfen kann. 

SD: Das fing ja im zweiten Jahr unserer Arbeit so richtig an, dass wir begonnen haben, uns die Bälle 

zuzuspielen. Dass ich keine Angst mehr hatte, irgend etwas auch nur in Richtung von Grammatik zu sagen. 

Und wo ich gemerkt habe, dass du Sachen, die ich im Jahr davor gesagt hatte, einfach aufgenommen und 

weiterverarbeitet hast und einwirfst. Das hat die Situation sehr stark entspannt. Denn wenn ich 30 Leute 

vor mir habe, denen ich etwas beibringen soll, dann habe ich erstmal… ja, Angst. Respekt vor der Situation. 

Und die wenigen Stunden, die ich allein unterrichtet habe, waren ja auch um einiges chaotischer, als wenn 

du dabei warst. 

SL: Ich glaube – um auf deine Frage zurückzukommen –, dass man schon das Gefühl hat, dass es weniger 

Schüler sind, die man vor sich hat. Die schiere Masse verringert sich dadurch, dass die Situation entlastet 

wird. Indirekt, sozusagen. 

SD: Ich muss sagen, da, wo die Klasse positiv agiert, bleiben es für mich 30 Leute. In dem Moment, wo sie 

mitziehen, merke ich, da ziehen 30 Leute mit. Das ist eine komplett andere Energie. Gut, alle 30 ziehen 

nie mit, sagen wir mal 22 – aber dann merke ich das auch und dann merke ich auch, dass ich sehr aufpassen 

muss, damit ich sie alle balanciert behandle. Dass ich darauf achte: »Oh, den hast du schon fünf mal 

drangenommen und der meldet sich immer und Person X meldet sich gerade zum ersten Mal, die muss ich 

jetzt drannehmen«. Wenn die Klasse diszipliniert werden muss, wenn da irgend etwas nebenrausläuft und 

man schauen muss, dass ein Schüler ruhig sein muss, dann sind es weniger Schüler, wenn man zu zweit ist. 

Weil ich weiß, dass ich mit dem, was ich gerade denke, weitermachen kann, an meinen Gedanken weiterreden 

kann vor all den Schülern, während du mit einem Blick oder einem Handzeichen jemandem da drüben 

gerade sagen kannst: »Kannst du bitte gerade mal ruhig sein«. 

SL: Das ist die klassische Form der Arbeitsteilung, die da zum Tragen kommt. Einer kann Gedanken entwickeln 

und weiterspinnen, und der andere, in diesem Fall der Lehrer, ist die Kontrollinstanz. 

SD: Wobei wir die Rollen da auch gewechselt haben. 

SL: Das stimmt, das wechselt auch. Insofern eine Luxussituation. 

SD: Ich denke schon. Mit dieser Menge an Schülern war das für mich im positiven mehr und im negativen 

weniger. Und das hat mir großen Spaß gemacht. Ganz abgesehen davon, dass ich sehr viel über das Unterrichten 

gelernt habe. Über Wissensvermittlung. 

SL: Stoffvermittlung. 

SD: Genau. Wie kriege ich das, was die Schüler mitnehmen sollen, so verpackt, dass sie es auch mitnehmen 

können? Das bleibt das Schwierigste an der ganzen Sache. Und so wie Schule strukturiert ist, mit diesen 

45-Minuten-Einheiten, finde ich es noch schwieriger. Weil ich auch weiß, dass kreative Arbeit – und dazu 

zähle ich auch Mathematik – einfach andere Zeiten braucht. Andere Rhythmen. Und es hat mir sehr gut 

gefallen, dass ich das bei dir im Unterricht auch machen konnte. Dass ich zum Beispiel festgestellt habe, 

dass die Schüler beim Thema Silver Age mehr Fragen zum Vietnamkrieg haben und wir einfach anfangen, 

darüber zu reden. In dem Fall darüber, wie Menschen mit Kriegen und Kriegsveteranen umgehen. Man 

kommt darüber in ein Gespräch, das an der Oberfläche erst einmal gar nichts mit unserem Projekt zu tun 

hat. Aber natürlich in der Tiefe schon, weil Literatur über Gefühle redet. Und wir werden darüber reden 

müssen. Es war schön, dass ich den Freiraum zu diesen Gesprächen hatte. Und ich weiß nicht, wie einfach 

das im normalen Unterricht ist. 

SL: Das kommt natürlich immer darauf an, wie das Lernziel für die jeweilige Einheit formuliert ist. Es kann 

durchaus auch das Ziel sein, über solche Dinge zu reden. Hintergründe zu erörtern. Aber das ist sicher auch 

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ein Punkt, der euch Dozenten in der Arbeit mit uns Lehrern bewusst geworden ist – dass Lernziele überhaupt 

formuliert werden müssen. Sich vorher zu fragen: »Wo will ich am Ende der Stunde sein?« Was sollen 

die Schüler am Ende der Stunde können? 

SD: Exakt. Du musst natürlich sagen: »Am Ende müssen die das und das können.« Wenn ich einen freien 

Workshop mache, dann will ich nicht, dass sie am Ende etwas können, sondern dann will ich, dass sie mich 

am Ende überrascht haben. Und das Moment geht natürlich in der Schule verloren, weil es auch wirklich 

schwierig zu qualifizieren und zu quantifizieren ist. Weil du dann im Bereich einer pur subjektiven Note bist. 

Nach außen hin pur subjektiv – natürlich habe ich sehr objektive Maßstäbe, die ich anlege. Das ist für mich 

als Dozent in meinem Thema ein Verlust. Ich will jetzt nicht sagen, dass das besser ist oder schlechter, es ist 

nur einfach so. 

SL: Ja, das, was herauskommen soll, soll eigentlich keine großen Überraschungsmomente bieten. Es gibt 

einfach einen Erwartungshorizont von unserer Seite. In unserem Fall eine adäquate Umsetzung von 

bestimmten literarischen Inhalten. In Comicform. Der Schwerpunkt liegt da weniger auf einer freien Annäherung 

oder freien Umsetzung als vielmehr dieser auch wieder vom Deutschunterricht kommenden Frage 

»Wurde der Inhalt verstanden? Wurden alle Zeitebenen, Rahmen- und Binnenhandlung erkannt?« Solche Dinge. 

Erkannt und umgesetzt. Das sind dann die Kriterien. Und wenn dann darüber hinaus noch etwas kommt, 

was dich überrascht… 

SD: …ist das ein Bonus (Lachen) 

Übernahmen 

SD: Hast du das Gefühl, dass du in deinem Unterricht Teile meines Unterrichts, oder meiner Art zu unterrichten 

übernommen hast? 

SL: Von der inhaltlichen Ebene her wahrscheinlich weniger. Eher von der formalen, wenn man das so 

ausdrücken kann. Also nicht das Was, sondern das Wie. Diese Lockerheit – das klingt jetzt vielleicht negativ, 

aber ich meine das sehr positiv –, so unbelastet an die Schüler heranzugehen. Das hat mir immer gut gefallen. 

Natürlich weiß ich auch oft schon vorher sehr viel über die Schüler. Ich hatte sie ja auch meistens schon 

einige Wochen unterrichtet, bevor du in die jeweilige Klasse kamst. Da fand ich es immer sehr spannend zu 

sehen, wie dann Schüler, die ich vielleicht leistungsmäßig eher weiter unten eingeschätzt hatte, durch deine 

unbefangene Art mit ihnen umzugehen, ganz andere Dinge gebracht haben. Und dadurch auch in der Beurteilung 

am Ende ganz anders waren. Die Offenheit, vieles in den Schülern zu sehen, was eben nicht nur dem 

kanonisierten Bild entspricht, das ich so von Schülern habe. Ich erwarte halt als Deutschlehrer schon immer 

bestimmte Dinge. Und bin jetzt schon dahin gekommen zu versuchen, immer noch mehr dahinter zu sehen. 

Was steckt da noch drin? Wie viel Potential, wie viel Kreativität? 

SD: Das ist natürlich ein Luxus, den ich einfach habe. Im Gegensatz zu dir. 

SL: Und dann generell auch eine größere Lockerheit. Was zum Beispiel die Sprüche - oder Witze - anbelangt. 

Weil ich merke, dass das die Situation ungeheuer auflockert. Das tut dem Ganzen wirklich gut. Viele 

Lehrer sind ja sowieso so. Es gibt diese Typen, die sind so richtige Marken – die setzen in jeder Stunde einen 

Spruch ab, der dann eigentlich im Jahrbuch stehen muss. Wenn man vom Typ her nicht so ist, dann kann 

man versuchen, Teile davon zu übernehmen. Einen wichtigen Punkt finde ich auch: weg vom Kleinschrittigen. 

Wir sind doch als Referendare und als Lehrer gewöhnt, einen genauen Verlaufsplan des Unterrichts zu 

machen, der tendenziell eher kleinschrittig ist. Und ich finde, in deiner Arbeitsweise, in deinem Vorgehen 

sieht man, dass da einfach ein größerer Kontext da ist. Vielleicht liegt es auch daran, dass deine Ziele einfach 

nicht explizit formuliert sind… 

SD: Ich weiß, wo ich am Ende vom Jahr hinkommen will, aber ich muss nicht am Ende jeder Stunde zwingend 

an einem bestimmten Punkt sein. 

SL: Genau. 

SD: Das ist lustig, denn ich habe von dir auch eine Menge Formen übernommen. Zum Beispiel, wie man 

eine große Klasse managt. Das sind ja Management-Skills heutzutage. Wie kriege ich 30 Leute dazu, wirk-


lich da zu sein, wie steige ich ein, was mache ich in der Mitte, wie geh ich aus der Einheit raus? Dass man einen 

Wecker auf dem Tisch hat und du mich sieben Minuten vor Ende anguckst, mit diesem Blick, der sagt: 

»Kannst du jetzt bitte mit diesem Gedanken zu Ende kommen, weil wir denen noch etwas sagen müssen«. Und 

es war auch für meine freien Workshops sehr gut, festzustellen, dass ich inzwischen mit größeren Gruppen 

in kürzerer Zeit hinkomme. Das war für mich sehr wichtig zu lernen. Wo kitzle ich die Konzentration aus 

Leuten heraus? Womit? Das fand ich von Anfang an sehr interessant, denn wenn ich einen freien Workshop 

mache, gehe ich natürlich davon aus, dass die Anwesenden den machen wollen und oft schon dadurch 

motiviert sind, dass sie dafür Geld gezahlt haben. Aber diese Motivation für Schüler zu geben, die vielleicht 

komplett anders talentiert sind, oder einfach gerade kein Interesse haben, oder hormongeschüttelt sind, das 

war ein großer Lernschritt für mich. 

SL: Das ist auch die große Aufgabe, Motivation. Wie motiviere ich eine große, heterogene Gruppe? 

SD: Eine maximal heterogene Gruppe. 

SL: Es wäre interessant gewesen, die Schüler zu fragen, was für eine Vorstellung sie haben von dem, der da 

kommen wird. Man erzählt ihnen ja nur: »Da kommt einer, der macht Comics.« Aber man hätte fragen können: 

»Wie, glaubt ihr, wird der Unterricht von und mit ihm sein?« Ich denke, sie haben die Vorstellung – das 

können wir ja nur mutmaßen –, dass der Dozent grundsätzlich mal ein tollerer Typ ist als der Lehrer. Weil er 

frei arbeitet, weil er einen kreativen Job hat. 

SD: Ich glaube schlicht, weil er kein Lehrer ist. 

SL: Genau. Tendenziell ist es cooler, Comics zu machen. Ich weiß nicht, ob das bei den anderen Dozenten 

auch so ist… ob ein Lyriker von Schülern als cool betrachtet wird, oder jemand, der Reportagen schreibt 

oder Theaterstücke… 

SD: Spätestens, wenn Thomas [Richardt, Leiter der Drama-Werkstatt. Anm.d.Red.] reinkommt, ist denen 

jedenfalls klar: jetzt wird’s cooler. (Lachen) Oder zumindest anders. Aber das ist auch bei mir verzwickt. Ich 

habe neulich mit einem Journalisten gesprochen, der mich fragte, welche Comics die Kinder eigentlich lesen. 

Und ich ihm antworten musste, dass in der achten Klasse fast gar keine Comics gelesen werden. Das heißt, 

die Frage ist – zusätzlich zur Frage, was ein Comiczeichner eigentlich ist – ob sie überhaupt wissen, was ein 

Comic wirklich ist. Die Vorstellung von dem, was jemand tut, ist ja bestimmt davon, was man von dessen 

Tätigkeit kennt. Kranführer: ja, klar, diese Kräne, die sieht man überall. Einen Comic hast du vielleicht mal 

angesehen. Oder ein Gedicht geschrieben? Das stelle ich mir jetzt für José [F.A.Oliver, Leiter der Lyrik- 

Werkstatt. Anm.d.Red.] wirklich schwierig vor, vom Rollenverständnis her. Ist das so ein Vergeistigter? Ist 

ein Comiczeichner immer komisch? Ich bin auch komisch, aber das ist ja kein Pre-Set. Die Zusammenarbeit 

zwischen uns ist ja auch durch so etwas bedingt. Zuerst: wie siehst du mich? Was für ein Vorurteil hast 

du mir gegenüber? Dann: was haben die Schüler für ein Vorurteil mir gegenüber? Und: was habe ich für 

ein Vorurteil dir gegenüber? Das sind die Punkte, die das Dreieck bilden. Und dadurch ist am Anfang des 

Projekts meine Rolle für mich auch sehr unsicher geworden. Weil ich zu dem Zeitpunkt noch nicht genau 

wusste, welche Rolle ich da spielen werde. Weswegen mein »Plan« war, in die Klasse zu gehen, meinen Teil 

des Unterrichts so zu halten, wie ich ihn für richtig halte und dann schaue, was passiert. Was ich damals 

nicht in aller Tiefe mit dir besprochen habe. 

SL: Wir haben die Unterrichtsgestaltung schon besprochen, aber nicht genau, wie du das machen wirst. Ich 

denke schon, dass die Schüler davon ausgehen, dass du der Experte für das Kreative, das Künstlerische bist; 

und ich für sie die Expertin für den anderen Teil bin. Für den Text, Rechtschreibung, Grammatik. Und überhaupt 

auch die Expertin für den Schüler. Am Anfang war ich ja, wie wir vorhin gesagt haben, diejenige, die 

für Disziplin gesorgt hat. Und darauf schaut, dass alle alles aufschreiben, alles dabeihaben; ich bin diejenige, 

die Sanktionen erteilt, wenn zum Beispiel Hausaufgaben nicht gemacht wurden. 

SD: Da findet aber auch über die Dauer des Projekts ein Know-How-Transfer statt. 

SL: Ja, wie gesagt, das vermischt sich dann. Du bist später auch der Experte für die Schüler. In dem Sinne, 

dass du es, wie der Lehrer, verstehst sie zu leiten, zu motivieren, zu beurteilen – auch Druck auszuüben. Und 

ich bin mehr in dein Rollenbild hineingekommen, indem ich einfach mehr Lockerheit und Freiheit an den 

Tag lege. 

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SD: Ich hatte den Eindruck – und korrigiere mich, wenn ich da falsch liege –, dass du einige »dozentuale« 

Eigenschaften übernommen hast, ganz deutlich zum Beispiel, als wir die Lehrerfortbildung gemacht 

haben, als wir die Sprengelfortbildung gemacht haben, auch als wir mit den anderen Dozenten in Hausach 

das Projektwochenende hatten. Wo du insgesamt sehr anders vorgegangen bist als im Unterricht. Wo ich 

teils dachte: »Das könnten jetzt Sachen sein, die von mir kommen«. Wenn du zum Beispiel auch absichtlich 

versuchst, Leute aufs Glatteis zu führen, damit sie einbrechen und einen neuen Gedanken finden. 

SL: Das liegt sicherlich auch daran, dass es Erwachsene sind. Und vielleicht ist das auch oft ein Problem, dass 

Lehrer denken, sie müssten mit Schülern anders umgehen als mit Erwachsenen. Oder: mit kindlichen Schülern 

anders als mit erwachsenen Schülern. Ich glaube, es ist ein ganz großes Problem, dass wir Lehrer, wenn wir vor 

Erwachsenen unterrichten, denen wir etwas vermitteln sollen, das ganz anders machen als bei Schülern. 

SD: Ich versuche ja, meine Themen den Leuten in allen Altersstufen gleich beizubringen. Was auch daran liegt, 

dass ich die Themen über eine Authentizität meiner Person rüberbringen muss. Ich sage eben nicht: was ist 

die Theorie von Scott McCloud? Was ist die Theorie von Will Eisner? Sondern: was ist meine Theorie? Und 

was ist meine Praxis? Die einzigen, bei denen ich das anders mache, sind Grundschüler. Hauptsächlich von der 

Sprache her: ich spreche einfacher. Aber die Themen bleiben gleich. Nur spreche ich nicht so ausführlich über 

Drogen und Sex [Themen, die in »Geschichte der Comics: 60er Jahre« im Projekt vorkommen. Anm.d.Red.]. 

Ich muss aber auch sagen, ich habe mich da schon ein bisschen geändert. Schließlich habe ich einen bestimmten 

Auftrag innerhalb des Konstrukts, in dem wir arbeiten. Innerhalb dieses Teams und innerhalb der Schule. 

Da kann ich dich nicht hängenlassen – ich kann meinen Teil des Unterrichts nicht so machen, dass du am 

Ende nicht sagen kannst, was dabei herausgekommen ist. Und da habe ich schon gemerkt, dass ich auf einige 

Schüler sehr viel stärker eingehen muss als auf andere, die vielleicht schon sehr viel mitnehmen. Und dann 

tatsächlich »erwachsener« behandelt werden müssen. 

SL: Aber wahrscheinlich ist gerade das etwas, was die Schüler sehr an der Person, die da von außen kommt, 

schätzen. Die Tatsache, dass du mit ihnen ebenso umgehst, wie du auch mit Erwachsenen umgehst. Das spüren 

sie. Sie sind damit teilweise überfordert, aber das ist ja kein Fehler.


SD: Das ist etwas, das ich sehr wichtig finde, und wir haben es im Unterricht auch sehr oft gemacht: es ist 

für mich eine Frage von Respekt, Leute zu über-fordern. Dass ich sie nicht nur fordere, sondern möchte, 

dass ich sie noch mehr fordern kann. Also über-fordern als positiv zu sehen, als ein Zu-trauen. Den Schülern 

zu sagen: »Du kannst so hoch springen, du musst es einfach nur versuchen. Ich weiß, dass das in dir ist. Und ich will, 

dass du das jetzt versuchst.« Ich mag das durchaus auch gerne, wenn Leute so auf mich zukommen. Weil es 

eben eine Sorte von Respekt ist, wenn dir jemand zu verstehen gibt: »Ich glaube, du bist noch nicht an deinem 

Level von Inkompetenz angekommen«. Und ich finde, das hat im Unterricht auch gut funktioniert. Weil die 

Schüler dadurch von Anfang an für voll genommen werden und das merken. 

SL: Was die Schüler auch sehr schätzen, ist, dass sie sehen, dass vieles vernetzt ist. Das wird ja auch immer 

gefordert und wir versuchen es auch im Unterricht zu praktizieren: Bezüge herzustellen, zu zeigen, dass die 

Dinge miteinander zusammenhängen. Und bei dir geht das nochmal auf eine selbstverständlichere Art und 

Weise. Dass du zum Beispiel in einer Besprechung, in der es um die Umsetzung der Geschichte auf der 

Comicseite geht, zum Film übergehst und über Filmtechniken sprichst. Und sie da Zusammenhänge sehen, 

die ihnen vorher nicht klar waren. Oder wenn es darum geht, über geschichtliche Kontexte zu sprechen, 

dass sie dabei direkter sehen, wie sich ein geschichtliches Ereignis in der Literatur ausgewirkt hat, zum 

Beispiel die Situation nach dem Vietnamkrieg in den USA und die damit einhergehende Umgestaltung 

der Superheldencomics. Dieses Springen zwischen den Medien und Themen, das macht Spaß. Da werden 

die Schüler auch wieder gefordert und denken mit, können sich selber auch einbringen. Das gefällt ihnen 

gut und das passt auch wieder zu der Rolle, die sie dir zugeschrieben haben, nämlich, dass du generell eher 

springen darfst. 

Schwächen eingestehen 

SD: Passt das jetzt für dich? Passt das in die Schule? Du hast ja die Last gehabt, dass dir ein Drittel deines 

Unterrichts »geklaut« wurde, für einen Unterrichtsabschnitt, der eigentlich kein ganzes Drittel braucht. War 

es schwierig für dich, das Projekt in deinen Gesamtzeitablauf einzubauen? 

SL: Natürlich ist es schwierig. Bestimmte Themen, für die schlicht keine Zeit war, sind nicht behandelt 

worden. Als wir in diesem Schuljahr die Ballade durchgenommen haben, haben wir die Novelle überhaupt 

nicht gemacht. Oder das Thema Werbesprache. 

SD: Das hätte man hervorragend bei uns einflechten können. 

SL: Lyrik wurde auch nicht viel gemacht. Aber, was wir ja in den letzten Jahren immer wieder besprochen 

haben, es sind eben andere Kompetenzen, die durch diese intensive Comicumsetzung erlangt werden. Kompetenzen, 

die auch sehr wichtig sind. 

SD: Sind die Themen, die zu kurz kamen, dann welche, von denen du weißt, dass sie eben im nächsten 

Schuljahr durchgenommen werden? Dass man die verschiebt? 

SL: Ja. Man ist da ja auch flexibel, klar. Das habe ich mit dem Lehrer, der die Klasse übernommen hat, 

besprochen. Dass keine Novelle gelesen wurde, die Gedichtanalyse nicht explizit gemacht wurde. Da achtet 

er im Folgejahr mehr drauf. Dafür haben wir in diesem Schuljahr die Ballade etwas länger behandelt, als das 

normalerweise der Fall gewesen wäre. Und haben dadurch exemplarisch noch eine Menge anderer Dinge 

mitgenommen, die man sonst über andere Themen hätte machen müssen. Gerade solche Dinge wie Dramaturgie, 

Perspektivik, Erzählebenen – es sind so viele verschiedene Balladen gewesen, und bei jeder kann man 

andere Schwerpunkte setzen. 

SD: Es war dieses Mal ja eine Menge Geschichte dabei, und auch Recherche. Bei der »Johanna Sebus« von 

Goethe zum Beispiel, die jetzt nicht im Buch ist, aber die wir exemplarisch gemacht haben, haben die Schüler 

ja einiges zu recherchieren gehabt. Und dann auch ganz selbstverständlich einiges recherchiert. 

SL: Auch bei »Caesars Tod«. Sie haben aus ganz verschiedenen Epochen Balladen bearbeitet, von ganz verschiedenen 

Autoren, mit ganz verschiedenem Inhalt. Und das Thema Recherche als notwendige Voraussetzung, 

um sich mit dem Text befassen zu können, gelernt. 

SD: Ja, wir hatten die Bürgerrechtsbewegung in den USA im »William L. Moore«… 

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SL: Bei der »Hanna Cash« haben wir über Brecht gesprochen, das war ja auch im Buch ein Thema, da gab es 

auch einiges an historischen Hintergründen. Und dann auch die Epochen, Expressionismus zum Beispiel bei 

Georg Kaiser. All diese Epochen mit ihren gattungstypischen Unterschieden anzusprechen, das ist natürlich 

auch ein Gewinn. 

SD: Was ich an solchen Projekten sehr gerne mag, und was mir an den Schülern auch immer sehr gut gefallen 

hat, ist, dass man merkt, dass sie mitkriegen, dass man voneinander lernen kann. Teilweise viel besser, als 

man von Lehrern lernen kann. Wir hatten ja mehrfach diesen Fall, dass auf einmal punktuell großes Wissen 

eines einzelnen Schülers oder einer Schülerin über ein bestimmtes Thema da war. Den zweiten Weltkrieg, 

oder den Vietnamkrieg zum Beispiel. Dass da Schüler, die vielleicht auch vorher gar nichts gesagt haben, 

sich genau da auskannten und in die Diskussion eingestiegen sind. Und dass die anderen eben mitgeschrieben 

haben und mitgemacht haben und das aufnehmen. Das mag ich sehr am projektorientierten Arbeiten, 

und es ist gut, dass man das im Team so gut unterstützen kann. 

SL: Wir leben dieses Prinzip durch das Team Teaching ja auch vor. Weil wir eher zugeben können, wenn wir 

zum Beispiel gerade nicht mehr weiter wissen. Wo dann der andere übernimmt und ergänzt. Oder man den 

anderen direkt fragt: »War das wirklich in dem Jahr oder habe ich das falsch abgespeichert?« und direkt bestätigt 

oder widerlegt wird. Das heißt, sie sehen an uns, dass man eben auch mit Nicht-Wissen umgehen kann. 

Wenn man es zugibt. Beziehungsweise wie man sich gegenseitig stützt und ergänzt. Dass man voneinander 

lernen kann. 

SD: Das ist ja jetzt etwas, das in meinem Vorurteil vom Rollenverständnis des Lehrers nicht vorkam: 

Schwäche zu zeigen. 

SL: Das geht sicher auch nicht mit allen Lehrern. Viele haben sicher schon stark verinnerlicht, das Wissen 

gepachtet zu haben. Und sich nie die Blöße geben zu dürfen, Nicht-Wissen zu zeigen. Gerade gegenüber 

Schülern. Aus so einer stark verinnerlichten Angst heraus dadurch dann inkompetent zu wirken. 

SD: Das ist im Team einfacher. Ich meine, du willst ja am Ende keinen Autoritätsverlust habe. Du willst ja 

einen Autoritätsgewinn, oder sagen wir Respektsgewinn dadurch haben, dass du dich so verhältst, wie man 

sich verhalten sollte – also eine Schwäche eingestehst. Aber ich kann mir auch gut vorstellen, dass das bei 

einigen Schülern gar nicht gut funktioniert und sie eine Schwäche deinerseits als Ansatzpunkt für ihren 

Meißel benutzen, um auf dich als Person – nicht als Respektsperson, sondern direkt als Person – einzuhämmern. 

SL: Es geht vor allem in einem so verschiedenartigen Team einfacher. Hat man zwei Lehrer, noch dazu 

zwei, die an der gleichen Schule unterrichten, dann kann es schon sein, dass die Schüler einen sehr genau 

beobachten. Und ganz genau schauen, wer sich mehr Fehler leistet, wer öfter zugeben muss, etwas nicht zu 

wissen, wer die Situation öfter rettet, weil er mit Wissen punktet. Anders als bei dem Team, das wir bilden. 

Wo eben der eine aus einer ganz anderen Sphäre kommt. Sie wissen ja von vornherein, dass du der Experte 

für bestimmte Dinge bist, die mit dem Unterricht an unserer Schule nicht viel zu tun haben. Ich bin für das 

ganze Schulische zuständig. Dann ist es kein Gesichtsverlust, wenn ich zugebe, bestimmte Dinge nicht zu 

wissen. 

SD: Rückblickend gesehen: ich denke, dass wir uns beide in unserer Herangehensweise an den Unterricht 

verändert haben. Ich werde Ende dieses Schuljahres diesen Teil des Projekts beenden und aus der Schule 

rausgehen, und es vermissen, ich würde es liebend gerne weitermachen. Ich bin aber auch froh, dass ich 

rausgehe und immer noch kein Lehrer geworden bin. 

SL: Wieso solltest du auch ein Lehrer werden? 

SD: Das war durchaus eine Frage, die ich mir am Anfang des Projekts gestellt habe: wie verschult komme 

ich aus dem Projekt raus? Ich habe inzwischen einen komplett anderen Respekt vor Lehrern. Ich bin sehr 

froh, dass ich neue Sachen lernen und weiterverwerten konnte. 

SL: Ob man die dann umsetzt oder einsetzt, ist eine andere Frage. Aber du kennst bestimmte Methoden 

jetzt sehr genau. 

SD: Wenn ich heute in die Schule hineingehe, ist mein Rollenverständnis ein anderes als das, was ich hatte, 

als ich vor vier Jahren angefangen habe. Das auf jeden Fall. Wenn ich freie Workshops mache, ist das sicher


nochmal eine andere Sache. Aber in der Schule ist es ganz klar anders. Und 

dabei gibt es immer noch Sachen an der Struktur von Schule, die mich absolut 

zum Schreien bringen. 

SL: Zum Beispiel? 

SD: Wie gesagt, diese 45-Minuten-Struktur, in der man keinen Gedanken 

zu Ende kriegt, der Fakt, dass projektorientiertes, fächerübergreifendes Unterrichten 

offensichtlich wahnsinnig schwierig ist, dass am Ende dann doch 

eher quantifiziert wird als qualifiziert – das sind so Sachen. Dann kommt natürlich 

noch dazu, dass ich mit dem Bildungsplan massive Probleme habe… 

(lacht) Am frustrierendsten ist sicher die Erfahrung, dass ein Apparat wie die 

Schule, wie sie besteht, wahrscheinlich gar nicht zu ändern ist. Oder nur in 

so winzig kleinen Schritten, dass du bei jedem Vorwärtskommen das Gefühl 

hast, dich hätte gerade rechts ein Gletscher überholt. Aber auch das hat eben 

mit meinem gesteigerten Respekt für Lehrer zu tun. Das ist ein Lerneffekt, 

mit dem ich nicht gerechnet hatte. 

SL: Der Einblick in eine Berufsgruppe… 

SD: …die durchaus stark vorurteilsbelastet ist. 

12 13

pFingsten traf das arme wesen 

in nürnberg anno 28 ein… 

Jasper Zehetgruber: Das Bänkellied vom Findelkind Kaspar Hauser (Anonym) 

13 12 

Könntet leute, 

ihr noch sagen, wer dieses kind, 

wer kaspar hauser war? 

…trug ‘nen brief, darin zu lesen, dass schwolische* er gerne wollte sein. 

*Verballhornung von chevaux-légers, leichte kavallerie


ach so viel man sich auch mühte… 

14 15 

…um den Findling, der so blass und stumm war… 

und was ist zwei mal fünfzig 

minus hundert?

…traurig blieb er im gemüte, 

wenn er auch durchaus nicht 

stumpf und dumm war. 


doch mit teufLischem gehirne macht’ man aus dem knaben fast ein tier. 

15 14 

Flüsternd sprach man, dass seine stirne 

bestimmet sei für einer krone zier… 

schafft ihn mir vom leib! wie ihr wünscht, euer majestät!


aber bitte ohne 

grosses aufsehen zu 

erregen! 

aber natürlich, 

euer majestät! 

später stach ein ungenannter kerl… 

16 17


er starb als ein unbekannter, 

sein blaues blut färbt dort 

die erde rot. 

17 16 

…in ansbach unsern kaspar tot. 

hat kein fürst ’ne trän vergossen, durch die 

vielleicht der menschheit werde klar…


…weshalb denn dieses blut geFlossen, 

und wer der junge wirklich war? 

…doch andere werden gold dafür geben… 

18 19 

fünfundzwanzig silbergroschen gern 

zahl ich dem, der mir den namen nennt… 

…dass keiner jenen kaspar kennt.

pFingsten traf Kaspar in nürnberg anno 28 ein… 

trug ‘nen brief, darauf zu lesen… 

Nico Brade: Das Bänkellied vom Findelkind Kaspar Hauser (Anonym) 

oh mein gott, 

wir müssen ihm 

helfen! 

19 18 

Könnt leute 

ihr noch sagen, 

wer kaspar 

hauser war? 

Schwolische wöllte 

ich gerne sein. 

Kaspar.


ich nehme 

ihn mit zu 

mir. 

schlaf gut. 

schnarch! 

wie man sich um ihn auch mühte, er blieb blass und stumm. 

seufz… 

20 21 

iss doch, 

kaspar! 

so, jetzt 

sind wir 

da.

man wollte ihn 

zum könig krönen… 

tuschel… 


los, töte 

kaspar aus 

nürnberg! 

und so stach ein unbekannter unsern kaspar tot. 

stirb! ahh… 

hilfeee… 

man machte 

ihn fast zum 

tier… 

21 20 

ja, mein könig! 

sein blut färbt dort die erde rot.


doch er starb als unbekannter… 

widerlich! 

25 silbergroschen für 

den, der mir des mörders 

namen nennt! 

22 23 

hier, ich gebe 

euch einen haufen 

geld! 

doch andere würden mehr bezahlen, 

dass ihr kaspar nicht kennt

Könntet leute, 

ihr noch sagen, wer dieses kind, 

wer kaspar hauser war? 

trug ‘nen brief, darin zu lesen… 

zeig mal 

deinen brief! 

Paul Uerlings: Das Bänkellied vom Findelkind Kaspar Hauser (Anonym) 

Schwolische möcht ich 

gern sein. 

Kaspar. 

23 22 

pFingsten traf das arme wesen 

in nürnberg anno 28 ein… 

schwolische?


Ach, so viel man 

sich auch mühte… 

willst du 

zu uns kommen? 

na, kaspar? 

traurig blieb er im gemüte… 

…um den Findling, der so 

blass und stumm war… 

nimm meine hand, 

wir gehen zu mir 

nach hause. 

24 25 

… 

sag mir 

die antwort, 

kaspar.

Flüsternd sprach man… 

habt ihr schon gehört - dieser 

kaspar soll für die krone 

bestimmt sein! 

macht man aus dem knaben fast ein tier. 


25 24 

doch mit teuFlischem gehirne…


später stach ein ungenannter kerl 

in ansbach unsern kaspar tot. 

weshalb denn dieses 

blut gefLossen? und wer 

der arme junge war? 

doch andre werden gold 

für geben, dass keiner jenen 

kaspar kennt. 

26 27 

er starb als ein unbekannter. 

fünfundzwanzig silbergroschen 

gern zahl ich dem, der mir den 

namen nennt.

hurraaaa! 

27 26 

Viet Anh Ha: Belsazar (Heinrich Heine) 

jehovah, ich bin 

ein besserer könig 

als du - hahaha!


jehovah, ich 

künde dir ewigen hohn, 

ich bin der könig 

von babylon! 

28 29

ich habe einen 

fehler begangen, nun 

bekomme ich wohl 

ärger! 

29 28 


er hat wohl wirklich 

zu viel wein getrunken. 

für seinen überheblichen 

mut muss er nun 

bezahlen!


30 31

Mitten in der nacht, 

alles ist still… 

doch… 

hol mir die 

krone jehovahs 

und seinen 

becher! 

jawohl, 

herr! 

31 30 

Tilman Hiller: Belsazar (Heinrich Heine) 

unser könig 

lebe hoch! 

ich bin könig 

belsazar! ich bin der könig 

von babylon und der 

götter! 

juhu!


hier, 

herr! 

32 33 

haha! 

haha! 

haha! 

jehova! 

dir künde 

ich auf ewig 

hohn - ich bin 

der könig von 

babylon!

draussen im garten. 

ja! 

schnell 

raus 

hier! 

wir müssen ihn 

umbringen, bevor er noch 

mehr unglück über uns 

bringt! 

33 32 


der könig betet. 

hol mir 

meine magier! 

bitte 

verzeiht mir, 

ich hab das 

nicht gewollt, 

das war 

der 

wein. 

ich weiss nicht, 

was das bedeutet. 

es tut mir leid, 

herr.


wieder draussen… 

ich 

gehe zu 

bett. 

ok, wir 

töten ihn, 

wenn er 

schläft. 

OK! 

amen. 

34 35

35 34 

Arne Pauschinger: Belsazar (Heinrich Heine)

Arne Pauschinger: Belsazar (Heinrich Heine) 

36 37

37 36 

Arne Pauschinger: Belsazar (Heinrich Heine)

Arne Pauschinger: Belsazar (Heinrich Heine) 

38 39

om, 14.03.42 n. chr. 

ein volk. 

ein caesar. 

39 38 

Raoul Sebastian Nita: Caesars Tod (Georg Kaiser)

Raoul Sebastian Nita: Caesars Tod (Georg Kaiser) 

doch er schlägt die 

warnung in den wind. 

40 41 

hüte 

vor des 

märzen 

iden 

dich!

41 40 


ich bin euer 

cäsar, ihr habt mir 

zu gehorchen! 

ach ja?


aaaaah! 

42 43 

halt!

tyrann! 

43 42 


was?


et tu, brute? 

44 45

CAESARS TOD 

als sie cäsar einst tyrannisch reizte, 

kochte es vor siedeglut. 

rom hiess eine stadt und alle römer 

hatten in den adern heisses blut. 

45 44 

hüte 

vor des 

märzen 

iden 

dich! 

Pablo Mayer: Caesars Tod (Georg Kaiser) 

nicht die warnung 

konnte cäsar 

hindern:


er verfolgte seine frechen ziele 

und sah schon als herrn 

der römer sich. 

und den weisen rat der senatoren 

schmähte er gemein und höhnisch… 

da kam stolzes römerblut in wallen, 

selbst der freund bleibt keinem cäsar treu, 

wenn ihn dieser nur für seine zwecke 

kalt missbraucht und sagt es ohne scheu. 

46 47 

immer schlimmer schlug ihn verblendung, 

nur sein wort galt noch im kapitol. 

kohl!

…und beredeten mit eifer sich. 

47 46 


heimlich trafen nachts sich die verschwörer…


und genau am tag des märzes iden 

stach ihm brutus den verdienten stich. 

cäsar wollte mit dem schwert regieren, 

und ein messer hat ihn selbst gefällt. 

48 49 

et tu, 

brute! 

cäsar sank von seinem sitz und stierte 

seinen mörder an als ob’s nicht wahr. 

rief er auf lateinisch, wie es dort 

die landessprache war. 

lasse keiner sich vom wahn verführen, 

dass er mehr als jeder and’re gelt:

Bereits erschienen: 

49 48 

Niko Mang: Caesars Tod (Georg Kaiser)

Niko Mang: Caesars Tod (Georg Kaiser) 

rom war eine stadt… 

…und alle römer hatten in ihren adern heisses blut. 

…kochte es sofort in siedeglut. 

CAESARS TOD 

50 51 

als sie cäsar einst tyrannsich reizte… 

hüte vor 

des märzen iden 

dich!

doch cäsar schlägt die warnung in den wind. 

nur sein wort galt noch im capitol. 

du hast 

mich nur 

benutzt! 

51 50 


ich werde 

herr der 

römer 

sein!


lasse keiner sich 

vom wahn verführen, 

dass er mehr als 

jeder and’re gelt. 

52 53 

et tu, brute?

wir 

nehmen 

den da! 

setzen sie sich 

schon mal – möchten 

sie noch was? 

vier 

kaffee! mit 

sahne! 

mampf! 

zuckerwatte 

53 52 

Marc Aurel Zeeb: Vorfall im Café (Georg Britting) 

und den 

auch noch! 

schmatz! 

mjam! 

schaut mal!

Marc Aurel Zeeb: Vorfall im Café (Georg Britting) 

ja, ich 

komme! 

54 55 

willst du 

mit mir kommen? 

oh komm, meine 

kaffeemaschine 

singt süsse 

lieder!

noch 

etwas? 

ja, bitte 

vier kaffee 

mit sahne 

und 

zucker! 

55 54 

Filip Primorac: Vorfall im Café (Georg Britting) 

ich hab voll 

hunger! wir 

nehmen den 

kuchen! 

ich auch! 

und wir 

nehmen 

den da! 

was wollen sie 

bestellen? 

wir 

nehmen 

die zwei 

torten! 

lecker, 

oder?

Filip Primorac: Vorfall im Café (Georg Britting) 

mädels, 

schaut mal 

da hin! 

willst du mit mir 

kommen? oh, komm mit 

mir, meine Kaffeemaschine 

singt 

süsse lieder! 

56 57 

ja, 

gerne! 

was schauen 

die so?

und diesen! 

57 56 

Suad Halilovic: Vorfall im Café (Georg Britting) 

wir nehmen 

diesen kuchen! 

ihre 

bestellung 

bitte… 

die zwei 

torten bitte! 

noch was? 

ja! vier 

kaffee mit 

sahne!

Suad Halilovic: Vorfall im Café (Georg Britting) 

ich 

habe 

mich 

getraut! 

was schauen 

die so? 

soll ich doch 

lieber umdrehen und 

rausgehen? 

58 59 

willst du mit mir 

kommen? oh, komm 

mitmir, meine Kaffeemaschine 

singt 

süsse 

lieder! 

lecker, oder 

mädels? 

oh ja, 

ja gern!

1921, irgendwo in amerika. 

schaut mal 

die!hau ab! 

hahaha! 

das war die hanna cash, mein kind, 

die kam mit dem wind und ging mit dem wind… 

Jakob Sander: Ballade von der Hanna Cash (Bertolt Brecht) 

59 58 

sie war wie eine katze in die 

grosse stadt geschwemmt… 

geh in deine bar! #*%$§!! 

…die die gentlemen eingeseift. 

und sie wusch die gläser vom absinth, doch nie sich selber rein, 

doch muss die hanna cash, mein kind, auch rein gewesen sein.


eines abends… 

und sie kam eines nachts 

in die seemannsbar… 

…und gingen vereint durch’s leben. 

60 61 

und wenn der wüste kerl den grind sich kratzte und 

blinzelte, dann spürte die hanna cash, mein kind, 

den blick bis in die zeh. 

und sie kamen sich näher 

zwischen wild und Fisch… 

wie sollen wir unsere 

kinder nennen? 

ob schneewind pfeift, ob regen rinnt, 

es bleibt die hanna cash, mein kind, 

bei ihrem lieben mann.

er geht krumm! 

1. Jahr 

alltägliches 

er ist ein 

schurke! 


2. Jahr 

61 60 

was ist dabei, 

er ist mein 

mann! 

ruhe! 

da war kein dach wo die wiege war, 

und die schläge schlugen die eltern. 

3. Jahr 

solang man geht in schnee und wind, bis dass man nicht mehr kann, 

so lang ging die hanna cash, mein kind, nun mal mit ihrem mann. 

und war jeder tag, wie alle sind, und gab’s kein 

sonnenlicht; es hatte die hanna cash, mein kind, 

die sonn stets im gesicht. 

er stahl wohl die Fische und salz stahl sie, 

so war’s, das leben ist schwer.


vater unser 

im himmel, geheiligt 

werde… 

und wenn sie die Fische kochte, sieh, da sagten 

die kinder auf seinem knie den katechismus auf 

gott mach’s ihr einmal wett! 

62 63

1921 irgendwo… 

ihh, wie 

eklig! 

Lorenz Sutter: Ballade von der Hanna Cash (Bertolt Brecht) 

sie war wie eine katze in die grosse stadt geschwemmt… 

das war die hanna cash, die kam mit dem wind und ging mit dem wind. 

eure 

zylinder sehen 

hässlich aus! 

die die gentlemen eingeseift. 

63 62 

geh weg! 

sie wusch die gläser vom absinth, jedoch nicht sich selbst rein. 

ja genau! 

geh weg!



seemannsbar 

mann, ist 

die cool! 

und sie kamen sich näher zwischen wild und Fisch… 

wie nennen 

wir unsere 

kinder? 

…und gingen vereint durch’s leben. 

kind 1 

und 

kind 2. 

ob regen rinnt, ob schneewind pfeift, es bleibt die hanna cash bei ihrem mann. 

64 65 

mann, ist 

der cool!

dein 

mann geht 

fremd! 

glaub 

ich net. 


65 64 

dein 

mann ist 

ein dieb. 

und die schläge schlugen die eltern. 

jahr 1 jahr 2 

ist mir 

egal. 

jahr 3


hanna 

cash 

und war jeder tag, wie alle sind. 

er stahl wohl das salz und Fisch stahl sie. 

und wenn sie kochte sagten die kinder den katechismus her. 

messer 

jack 

66 67 

kind 

eins 

kind 

zwei 

kind 

drei

amerika 1921 

ha! 

ha! 

sie wusch die gläser vom absinth, 

doch nie sich selber rein. 

Julian Bucher: Ballade von der Hanna Cash (Bertolt Brecht) 

Ballade von der Hanna Cash 

schau mal, 

die da! 

das war die hanna cash mein kind… 


67 66 

wasser! 

und sie war wie eine katze 

in die grosse stadt 

geschwemmt. 

ach halt doch die 

klappe und geh in 

die bar, hanna! 

…die die gentlemen eingeseift. 

dann spürt die hanna cash, mein kind, 

den blick bis in die zehen.


realität? 

doch irgendwann folgte die heirat. 

dein mann 

ist ein schurke und 

er geht fremd! 

und wenn er hinkt und wenn er spinnt und wenn ihr schläge gibt, 

es fragt die hanna cash, mein kind, doch nur… 

hausbau. 

reich 

68 69 

nein, der traum zerplatzte! 

geburt 

kein dach war da wo die wiege war… 

und gingen vereint durch’s leben! 

was ist 

dabei? 

…ob sie ihn liebt. 

scheiss 

familie cash 

$§&#!!


winter frühling sommer 

alltägliches. 

so lange man geht in schnee und wind, bis das man nicht mehr kann. 

und war jeder tag wie alle sind, 

und gab’s kein sonnenlicht… 

salz 

69 68 

…es hatte die hanna cash, mein kind, 

die sonne stets im gesicht. 

Fisch


bei familie cash… 

vater unser 

im himmel… 

durch fünfzig jahre in nacht und wind, 

sie schliefen in einem bett, 

das war die hanna cash, mein kind, 

gott mach’s ihr einmal wett. 

70 71 

im himmel. 

essen 

ist 

fertig! 

hanna, 

bring den müll 

runter! 

ja, 

gott. 

ende

Yunus Düser: Die Ballade von dem Briefträger William L. Moore aus Baltimore (Wolf Biermann) 

um ehrlich zu sein, 

hasse ich meine arbeit. 

ich will nicht länger 

briefträger sein. 

ich geh nach 

süden auf tour. 

was 

willst du dann 

machen? 

auf wiedersehen. 

und mach dir keine 

sorgen um mich. 

viel 

glücK! 

71 70 

danke! 

tss…


au! meine 

füsse tun weh! 

guck dich mal an! du 

bist weiss und protestierst 

für nigger. ich würde lieber 

aufpassen. 

was geht dich das an? 

pass du lieber auf! 

72 73 

warte mal! du da 

mit dem schild! 

wuff! wuff!


geh, kleiner, du 

bist frei. 

sie sind mutig. so eine reise 

würde ich nicht machen. 

73 72


74 75 

oh! oh!

Aleksandra Bojovic: Die Ballade von dem Briefträger William L. Moore aus Baltimore (Wolf Biermann) 

sonntag 

dienstag 

montag 

mittwoch 

75 74 

ich will nicht länger 

briefträger sein! 

ich geh.


donnerstag 

76 77 

was 

interessieren 

dich die 

schwarzen?


freitag 

sonntag 

77 76 

ich denk 

genau so wie 

sie!


78 79

John Hagen: Die Ballade von dem Briefträger William L. Moore aus Baltimore (Wolf Biermann) 

79 78


80 81


81 80


82 83

wann gibt 

es essen? 

kann net 

mehr, muss 

weg! 

Elisa Diamuangana: Tonio Schiavo (Franz Josef Degenhardt) 

83 82 

nach 

deutschland!


84 85 

bieeer! 

hahaha! 

so viel geld! 

danke, tonio! 

haha! 

haha! hicks! 

jo, itakersau, 

was geht?

oh gott! 

wie ich dieses 

wort hasse! 

das hast 

du davon! 


aah! 

85 84 

hilfeee!


86 87

Dominik Domjanic: Tonio Schiavo (Franz Josef Degenhardt) 

87 86

Dominik Domjanic: Tonio Schiavo (Franz Josef Degenhardt) 

88 89

Stefanie Srp: Tonio Schiavo (Franz Josef Degenhardt) 

89 88


90 91


91 90


92 93

tschüss, nürnberg! 

was ist denn 

hier los? 

93 92 

Kerim Sevdi: Kaspar (Reinhard Mey)

Kerim Sevdi: Kaspar (Reinhard Mey) 

was wollen 

die denn von 

mir? 

komm, ich 

nehme dich zu 

mir! 

du bist 

ein tier! 

hier, nimm diesen 

krug von mir! 

heisse 

kaspar. 

geh 

weg! 

nach 

hause. 

94 95 

komm mit 

zur kirche! 

hmm…

ab heute ist das 

hier dein zuhause. 

jetzt 

lernen wir das 

abc. 

schön! 

95 94 

schmeckt 

es, kaspar? 


pFlüg weiter. 

winter. 

ja. 

okay. 

kommt zu 

tisch!


wo bleibt 

kaspar? 

96 97 

warum haben sie 

ihn ermordet? was 

wollten sie von ihm? 

er war mein 

bester freund!

so ein 

tier! 

schaut euch den an! 

so jagt 

ihn doch fort! 

97 96 

Onur Ergen: Kaspar (Reinhard Mey) 

er wohnt 

jetzt bei uns.


dann… 

manieren… 

hallo 

papa! 

98 99 

schule… 

A 

A 

hallo kaspar!

…auf dem 

feld. 

wo ist 

kaspar? 

ich 

geh ihn 

suchen! 

99 98 

die beiden 

arbeiten… 


jungs, 

essen! 

kaaaspar! 

kaaaspar!


aaaaaaaaaah! 

100 101

101 100 

Maximilian Brinkema: Kaspar (Reinhard Mey)

Maximilian Brinkema: Kaspar (Reinhard Mey) 

102 103

103 102 

Maximilian Brinkema: Kaspar (Reinhard Mey)

Maximilian Brinkema: Kaspar (Reinhard Mey) 

104 105

chicago, 1969… 

das letzte was ich brauchen 

kann ist ein weiteres kind, das 

ich füttern muss… 

und die welt dreht 

sich weiter… 

105 104 

Rebecca Krauss: In the ghetto (Mac Davis) 

es wird ein kleiner 

junge geboren…


der junge spielt auf der strasse… 

und er lernt, 

wie man stiehlt… 

…und wie man… …kämpft! 

…und die welt 

dreht sich weiter… 

106 107 

schatz, wir wurden 

bestohlen!

er kauft sich eine waffe… 

WAFFENHANDEL 

…und er stiehlt ein auto… 

bye, 

schmutziges 

zuhause! 

107 106 


das ist die beste 

waffe, die ich habe! 

…doch er kommt 

nicht weit. 

ihr bekommt 

mich nicht! 

na wartet! 

in einer nacht reisst sich 

der junge mann los… 

CHICAGO 

halten sie 

sofort an! hier 

spricht die 

polizei!


und seine mutter weint… 

und die welt dreht sich weiter… 

108 109

109 108 

Duy Khuong Vu: In the ghetto (Mac Davis)

Duy Khuong Vu: In the ghetto (Mac Davis) 

110 111

111 110 

Duy Khuong Vu: In the ghetto (Mac Davis)

Duy Khuong Vu: In the ghetto (Mac Davis) 

112 113

im Ghetto ! 

Chicago um 1965... 

People don’t you 

understand, the child 

needs a helping hand! 

why doesn’t 

anyone help these 

poor people? 

113 112 

Karim Hassan: In the ghetto (Mac Davis) 

Eine Frau bekommt ein Kind... 

hoffnungslos…


15 Jahre später... 

und er lernt, zu stehlen… und er lernt, zu kämpfen… 

where 

is my 

money? 

114 115

Er geht weg... und kauft sich eine Waffe. 

er will ein auto klauen. 

Get out 

of the car! 

…doch er kommt nicht weit. 

115 114 


Ahhhh noo! 

please don’t 

shoot! 

oh shit. 

awesome!


Lady, i’m sorry 

but i have to 

tell you that 

your son is 

dead. 

stop 

running! 

POLiCE! 

ein Polizist erzählt 

was passiert ist. 

Oh nooooo! 

116 117 

und ein kind wird geboren… 

another mouth 

to feed!

im sommer… 

im winter 

wow! 

wer ist 

das ? 

117 116 

Arta Mahmutaj: Nur einen Kuss (Farin Urlaub) 

ich 

liebe 

dich!


ein paar wochen später… 

bitte 

verlass 

mich 

nicht! 

118 119 

ich komme 

wieder, das 

verspreche 

ich dir. 

sie wartet… …und wartet… …und wartet auf ihn! 

…bis sie schliesslich vor 

liebeskummer stirbt! 

ihr ex liebte 

sie noch immer! 

ich werde 

ihren mörder 

Finden!

er reist durch das ganze land 

um ihren mörder zu Finden. 

…und möchte seine 

grosse liebe rächen! 

ich lade 

dich ein, neuer 

freund! 

später… 

ich habe 

eine überraschung 

für dich! 

119 118 


lass 

uns darauf 

anstossen! 

schliesslich Findet er ihn… 

was 

mache 

ich 

hier? 

sie trinken viel… 

…und immer mehr!


ich räche 

meine grosse 

liebe, die tot 

ist… 

du gabst ihr 

ein versprechen, das du 

nicht hieltest… 

…wegen 

dir! 

…nun töte ich 

dich dafür und hol 

mein herz zurück! 

120 121 

aaah? 

stopp!

herbst. 

Pffschhh 

121 120 

Oliver Jackson: Nur einen Kuss (Farin Urlaub) 

ankommend: 

nürnberg 13:02


mein name ist nadine, 

und deiner? 

er 

schläft. 

frühling. 

ist der toll… 

ich heisse christoph. 

gut, dann 

los! gehen 

wir! 

krach! 

kann ich 

dir irgendwie 

helfen? 

nein… 

christoph 

kommt 

doch 

bald… 

122 123 

winter. 

sie ist 

fort… 

ist sie etwa… 

ach was, sie 

kommt wieder! 

doch 

er 

kam 

nicht 

… 

ich muss für 

eine weile weg. 

ich komm bald 

zurück.

im biergarten… 

diese jahrelange 

suche nach 

christoph… 

hmm… vielleicht… 

wir sollten einen trinken gehen, 

dann kommt’s dir vielleicht wieder. 

hast du nicht 

lust, ein paar frauen 

aufzureissen? 

in sowas bin ich 

wirklich gut! 

zeit zu 

gehen… 

123 122 


dito. 

…hat sich 

doch rentiert! 

kennen 

wir uns? du 

kommst mir 

bekannt 

vor… 

klar, 

wenn du 

zahlst, 

hehe! 

sicher. 

boaah, 

bin ich voll! 

ahh!


vollmond. 

klapp 

zing! 

doch geliebt hab 

ich nie mehr, nie mehr, 

niemals mehr. 

124 125 

erinnerst du dich? 

es ist nicht lange 

her…

125 124 

Mehmet Kurucu: Nur einen Kuss (Farin Urlaub) 

wenn du mich nicht 

küsst, bleibst du den 

ganzen winter alleine.


ich glaube 

trotzdem an die 

liebe! 

ich glaube 

trotzdem an die 

liebe! 

126 127 

gehen 

wir tee 

trinken? 

ja. 

ich geh 

weg! 

dachte sie 

an ihn, als 

sie starb?

127 126 


glaubst 

du an die 

liebe? 

aaaah! 

aber geliebt 

hab ich nie mehr!

128

Weg vom Kleinschrittigen - Literaturmachen

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