Kompetenzorientierung - Bayern

Seminarlehrer Berufliche Bildung Bayern (BBB) Fortbildungstagung 2011 

Basisliteratur für unsere Workshops am 3.5.2011, Hilpert Meyer 

Seminarlehrertagung 2011 

ALP Dillingen 

3. Mai: Symposium Berufliche Bildung Phase II, 

„Guter Lehrer 2020“ 

Vortrag 1 

„Kompetenzorientierung allein 

macht noch keinen 

guten Unterricht“ 

Version 0.9, pjh 

ohne Grafiken 

ALP Dillingen 2011 Seite 1 von 37



Inhalt: 

TEIL 0: Vorbemerkungen zur Kompetenzorientierung 

0.1 Top down oder bottom up? 

0.2 Didaktischer Entwicklungsbedarf beim Thema „Kompetenzorientierter 

Unterricht“ 

0.3 Angebots-Nutzungs-Modell zur Erklärung der Wirkungsweise des 

Unterrichts 

0.4 Internationale Erfahrungen 

0.5 Gibt es einen persönlichen Nutzen? 

TEIL 1: Begriffsklärungen: Was sind Standards und 

Kompetenzen? 

1.1 Begriffsklärung „Bildungsstandard“ 

1.2 Begriffsklärung „Kompetenz“ 

1.3 Kompetenzmodell 1: Inhalts- und Prozessbezogene Kompetenzen 

1.4 Kompetenzmodell 2: „Selbstregulation“ als überfachliche Lernkompetenz 

1.4 Kompetenzmodell 3: Sach-, Sozial-, Methoden und Selbstkompetenz 

1.6 Reflexionsübung: Das „Zollstock-und-Messer-Experiment“ 

TEIL 2: Was ist Kompetenzorientierter Unterricht? 

2.1 Arbeitsdefinition „Kompetenzorientierter Unterricht“ 

2.2 Sechs Bausteine kompetenzorientierten Unterrichts 

2.3 Kompetenzstufenmodelle 

2.4 „Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht!“ 

TEIL 3: Theorierahmen für Unterrichtsqualität 

3.1 Arbeit an der „persönlichen Theorie guten Unterrichts“ als Ausgangspunkt 

3.2 „Drei-Etagen-Haus“ 

3.3 Arbeitsbündnisse und didaktische Kompetenzen der Schüler 

3.4 Arbeitsdefinition „guter Unterricht“ 

3.5 ZEHNERKATALOG 

3.6 Nutzungsmöglichkeiten des ZEHNERKATALOGS 

3.7 Blick in die Forschungswerkstätten 

3.8 Reflexionsübung: MEINUNGSLINIE 

TEIL 4: Anregungen zur Unterrichtsentwicklung 

4.1 Arbeitsdefinition „Unterrichtsentwicklung“ 

4.2 Akteurs-Theorie 




4.3 Lohnende Entwicklungsaufgaben und Instrumente 

4.4 Stolpersteine der Unterrichtsentwicklung 

4.5 Ethischer Kode der „Strippenzieher“ 

Fazit 

Literaturverzeichnis 

0. Vorbemerkungen zur Kompetenzorientierung 

0.1 Top down oder bottom up? 

Vor kurzem erreichte mich die email einer ehemaligen Studentin, nun Gymnasiallehrerin in 

Braunschweig. Ich zitiere mit ihrer ausdrücklichen Genehmigung: 

Lieber Hilbert: 

Ich staune nach wie vor über die "neuen" gymnasialen Kerncurricula für die einzelnen Fächer, 

die "ganz neu" "Kompetenzen" in den Vordergrund rücken - dabei ist es aus meiner Sicht genau 

das, was früher als "Handlungsorientierter Unterricht" entwickelt worden ist. 

Schade, dass diese Kerncurricula ganz viel Frust quer durch die Fächer auslösen, vielleicht, weil 

es nicht von unten, sondern von oben kam. Und weil nur Bruchstücke des Handlungsorientierten 

Eingang gefunden haben. 

In Englisch geht es nun so weit, dass Aufrufe zur Rücknahme des neuen Kerncurriculums ganz 

vehement werden, Philologenverband vorne weg. Bin ja als Multiplikator in Englisch gelegentlich 

an den Schulen in der Region Hannover (wir sind ja sozusagen die Hiwis der Fachberater) 

tätig. Was mich irritiert bei dem, was ich dort höre, ist, dass auch die jungen, gerade ausgebildeten 

Kollegen ganz unsicher sind, wie nun guter Englischunterricht zu planen ist. 

Ich habe keine Ahnung, was da wo schief läuft. 

Deine Birgit Conrad 

Was läuft da schief? Die Verantwortlichen in der KMK, in den Schulministerien und in der 

Wissenschaftsberatung setzen auf eine „Zangenbewegung“: Es werden einerseits große 

Freiräume bei der Unterrichtsgestaltung versprochen, andererseits stark standardisierte Vorgaben 

gemacht (Kerncurricula, EPAs) und durch eine immer größer werdende Evaluationsindustrie 

überprüft (PISA, VERA, Schulinspektion/ AQS). 




Was wird von den Kolleginnen und Kollegen erwartet? 

- Die Lehrer sollen die kompetenzorientierten Kerncurricula selbst „runterbrechen“ 1 

und 

phantasievoll im Unterricht umsetzen. 

- Sie sollen dabei eine neue, kognitiv aktivierende Aufgabenkultur entwickeln. 

- Sie sollen lernen, in Kompetenzstufen zu denken. 

- Sie sollen ihre Diagnosekompetenzen stärken 

- und neue Formen individuellen Förderns entwickeln. 

Das sind viele „Baustellen“ auf einmal, die das Unterrichten insgesamt anspruchsvoller und 

sicherlich auch anstrengender gemacht haben. Es hat eine schleichende Verdichtung der 

Aufgaben gegeben, die mancher Lehrerin und manchem Lehrer die Lust zur Arbeit und die 

Luft zum Atmen genommen hat. Ich stelle nach 47 Jahren Tätigkeit in Schule und Lehrerbildung 

fest: 

These 1: Noch nie war der Druck auf die Lehrerinnen 

und Lehrer, ein ganz bestimmtes didaktisches Konzept 

zu übernehmen und sich an einer staatlich verordneten 

Unterrichtsentwicklung zu beteiligen, so groß wie heute. 

Deshalb freue ich mich, heute am Friedrichsgymnasium in Kassel meine Vorstellungen zur 

Kompetenzorientierung vortragen zu dürfen. Mein Vortrag geht von einer grundsätzlichen 

Zustimmung zum Konzept der Kompetenzorientierung aus, schließt aber viele Detailkritiken 

und Warnungen ein. 

0.2 Didaktischer Entwicklungsbedarf im Blick auf „Kompetenzorientierten Unterricht“ 

Die Lehrerinnen und Lehrer sollen kompetenzorientiert unterrichten. Aber was damit genau 

gemeint ist, ist zur Zeit noch ziemlich unklar (auch wenn in den letzten zwei Jahren einige 

interessante Bücher zum Thema erschienen sind 2 

): 

These 2: Es gibt noch keine entfaltete Didaktik des kompetenzorientierten Unterrichts, 

die den in der Allgemeinen Didaktik des 20. Jahrhunderts entwickelten Standards genügt. 

Die Lehrerinnen und Lehrer reagieren auf diesen Entwicklungsdruck mit unterschiedlichen, 

mehr oder weniger eigenwilligen Deutungen des Konzepts: 

-- Die einen sagen: "Kompetenzorientierung? - Das ist an unserer Schule noch nicht angekommen!" 

- Die nächsten: „Das ist doch nichts anderes als der Lernzielorientierte Unterricht der 70er 

Jahre - alter Wein in neuen Schläuchen." (Ich sehe das anders!) 

1 

2 

Ein gern benutztes, aber völlig unpassendes Verb für den gemeinten Vorgang. Es geht nicht um 

Runterbrechen, sondern um ein kreatives inhaltliches Reichmachen! 

P.S.: Ich versichere an Eides statt, dass alle Fußnoten von mir selbst stammen. 

Der Kompetenzbegriff ist ein Modebegriff geworden. Der internationale psychologische Informationsdienst 

PsycInfo meldete 2009, dass seit 1985 insgesamt 27.225 Veröffentlichungen zum Thema 

„Kompetenz“ erschienen waren. Zur Zeit erscheinen weltweit täglich 10 Veröffentlichungen zu 

diesem Thema. 




- An vielen Schulen ist die Arbeit mit Schüler-Kompetenz-Rastern eingeführt und im Stile 

des Obama-Wahlkampfes umgesetzt. Die Schülerinnen und Schüler füllen alle 14 Tage 

einen Fragebogen aus: „Yes, I can“. Das kann aber auch zu stupider Routine werden. 

- Die Vierten machen „teaching to the test“. (Das ist bei uns Wissenschaftlern verpönt. 

Aber es ist nicht auszuschließen, dass dabei ordentliche Ergebnisse entstehen.) 

- Aber insbesondere von jüngeren Kolleginnen und Kollegen, von Studierenden und Referendaren, 

wird ausprobiert, ob und wie die neue Herausforderung gemeistert werden 

kann. 

Die Kernidee der Kompetenzorientierung ist nicht neu und auch nicht sonderlich originell. 

Sie besagt doch nur, dass bloßes Faktenwissen nicht ausreicht. Man muss sein Wissen 

auch sinnvoll nutzen können. Außerdem wird gefordert, die Schülerinnen und Schüler 

dort abzuholen, wo sie stehen. Das war auch schon die Idee beim Lernzielorientierten Unterricht 

aus den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts. Aber die Bildungsidee hinter den Bildungsstandards 

ist anspruchsvoller als bei der Lernzielorientierung: 

- Betont wird das selbstständige Lernen und das Anwenden des Gelernten in späteren, 

nie genau vorhersehbaren Situationen. 

- Das geht nur mit einem entsprechenden Methodenkonzept, das durch Handlungsorientierung 

und selbstreguliertes Lernen gekennzeichnet ist. 

Zwischenfazit: Unter dem Etikett „Kompetenzorientierung“ wird heute angeboten, was seit 

langem zum Kernbestand guten Unterrichts gehört. 

0.3 Angebots-Nutzungs-Modell zur Erklärung der Wirkungsweise des Unterrichts 

Die im Unterricht erreichten Lernergebnisse werden, wie jedermann weiß, von sehr vielen 

verschiedenen Faktoren beeinflusst. Ein immer mehr akzeptiertes Modell für die Analyse 

dieser Faktoren ist das von Helmut Fend und Andreas Helmke entwickelte „Angebots- 

Nutzungsmodell zur Erklärung der Wirkungsweise des Unterrichts“ (Helmke 2009, S. 

73). 

Das Modell erfasst nicht die Ebene der Bildungspolitik und der Schuladministration - vermutlich 

deshalb, weil Helmke keine gesicherten Ergebnisse darüber gefunden hat. Das halte ich 

jedoch für systematisch unbefriedigend. Deshalb habe ich das Angebots-Nutzungsmodell 

einerseits „verschlichtet“, also stark elementarisiert und andererseits um die genannten Ebenen 

erweitert: 

Grafik Mauer 




Die schwarze Mauer soll signalisieren: Wir können zwar statistische Durchschnittsangaben 

darüber machen, welche Qualitätsmerkmale des Unterrichts welchen Einfluss auf den Lernerfolg 

der Schüler haben, aber in jedem Einzelfall kann es überraschende Abweichungen 

geben. Das schreibt auch Helmke: 

- Es gibt Klassen, in denen nach allem was wir wissen, sehr guter Unterricht gegeben 

wird, wo aber die Lernergebnisse schlecht sind. 

- Und umgekehrt: Es gibt paradoxe Fälle, wo sehr gute Lernergebnisse bei sehr schlechtem 

Unterricht eintreten. 

Bei der Kompetenzorientierung soll die früher übliche sogenannte Input-Steuerung des Bildungssystems 

gebremst und die sogenannte Output-Steuerung gestärkt werden. Dieses 

Denkmodell liegt auch dem HESSISCHEN REFERENZRAHMEN für SCHULQUALITÄT zugrunde: 

Grafik Hessen 

Der HESSISCHE Referenzrahmen ist übrigens zu erheblichen Teilen vom Niedersächsischen 

„Orientierungsrahmen Schulqualität“ (Autor: Armin Lohmann) abgekupfert. Das ist 

zwischen Kultusministerien üblich und auch völlig o.k.! 




0.4 Internationale Erfahrungen 

Wie berechtigt sind die Hoffnungen, durch den Umbau des Bildungssystems hin zur Output- 

Steuerung eine spürbare Verbesserung hinzubekommen? Ein Blick über den Tellerrand 

zeigt, dass wir sehr behutsam sein sollten: 

- Mats Ekholm von der Universität Karlstad/Schweden hat inzwischen 27 Jahre lang 17 

schwedische Schulen als Forscher begleitet und immer wieder die Unterrichtsqualität 

gemessen. Dabei hat er die Kriterien konstant gehalten, also nach Methodenvielfalt, 

nach Unterrichtsklima, Schülerleistungen u.a. geschaut. Sein Ergebnis: Es gibt eine sehr 

schwache, aber doch sehr kontinuierliche Verbesserung der Unterrichtsqualität an diesen 

17 Schulen. Das Überraschende dabei: Der wiederholte Regierungswechsel von 

sozialistischen zu bürgerlichen Regierungen und wieder zurück hat zwar mehrere Umbrüche 

in der Schulpolitik, aber so gut wie keine Ausschläge in der gemessenen Unterrichtsqualität 

der 17 Schulen produziert. 

- In Südafrika ist vor 8 Jahren mit riesigem Aufwand von der Bildungsadministration die 

sogenannte Outcome Based Education eingeführt worden. (Damit wird nichts anderes 

als das gemeint, was in Deutschland Kompetenzorientierung heißt.) Aber das Topdown-Vorhaben 

ist nach wenigen Jahren vor die Wand gefahren worden. Das Schulsystem 

ist noch mit dermaßen vielen Altlasten der Apartheidpolitik bestraft, dass die vielen, 

oft ganz schlecht ausgebildeten Lehrer schlicht überfordert waren. 

- In der Volksrepublik China gibt es eine ähnliche Entwicklung. Xu Binyan, Dekanin der 

Fakultät für Erziehungswissenschaft an der East China Normal University in China beschreibt 

(in: Benner 2007): Dort sind seit 2002 die wissens- und drill-orientierten Curricula 

in Mathe auf Kompetenzorientierten Unterricht umgestellt worden. Man erhoffte sich 

mehr Anwendungsbezüge, Überwindung trägen Wissens u.a.m. Aber die Reform hat 

nicht geklappt. Zum Teil haben die Lehrer unter den Schulbänken heimlich mit den alten 

Lehrbüchern weitergearbeitet. Seit 2007 ist die Reform der Reform eingeleitet. Man hat 

eingesehen, dass es ganz falsch war, den früheren wissensbasierten Unterricht gegen 

den kompetenzbasierten auszuspielen (Xu Binyan, in: Benner 2007). 

Die internationalen Erfahrungen zeigen: Eine solch gravierende Umstellung des Bildungssystems 

funktioniert nicht als reine Top-down-Bewegung. 

These 3: Wenn überhaupt, so hat das Konzept der Kompetenzorientierung eine Chance, 

wenn die Top-down-Strategie der Schuladministration durch eine Bottom-up-Bewegung 

der Basis ergänzt wird. 

0.5 Gibt es einen persönlichen Nutzen? 

Ich behaupte: ja: Kompetenzorientierung kann eine solide Grundlage für die Unterrichtsplanung, 

-durchführung und -auswertung liefern und nach einer mit Mehrarbeit verbundenen 

Anfangsphase zu einer Arbeitsentlastung führen. Das zeigen viele einzelne Unterrichtsversuche 

(z.B. in Meyer 2007, 5. Lektion), das wird aber auch durch die empirische Unterrichtsforschung 

bestätigt. 3 

Ein Beispiel: Latein-Grammatik-Unterricht in Klasse 9 am Friedrichsgymnasium Kassel. 

Das Kasseler Beispiel lehrt: 

(1) Kompetenzorientierter Unterricht ist möglich. 

(2) Vorbereitung und Auswertung geht besser in Teamarbeit. 

(3) Die Schüler haben Spaß an der erhöhten „Handlungsorientierung“ des Unterrichts. 

3 

In der großen Meta-Metaanalyse zur Unterrichtseffektivität von John Hattie (2009) wird nachgewiesen, 

dass Kompetenzorientierter Unterricht besonders hohe Lernerfolge auslöst. 




(4) Die Lernergebnisse haben sich verbessert. 

Entscheidend ist für mich dabei das Denken in Kompetenzstufen. Im TEIL 2 werde ich erläutern, 

dass dies das Alleinstellungsmerkmal des Konzepts ist: 

These 4: Wer beim Unterrichten in Kompetenzstufen denkt, wird nicht starr, sondern 

flexibel. 

Er bzw. sie kann schneller und sicherer umsteuern, wenn er bzw. sie erkennt, dass einzelne 

Schülerinnen und Schüler das bei der Planung zugrunde gelegte Kompetenzniveau noch 

nicht erreicht oder schon lange überschritten haben. 

Deshalb brauchen wir viele kleine und überzeugende Experimente, die nicht nur den Referendaren, 

sondern auch den berufserfahrenen Lehrerinnen und Lehrern deutlich machen, 

welche Vorteile sie und ihre Schüler haben könnten, wenn sie versuchen, ihren Unterricht 

kompetenzorientiert zu gestalten. 

Lesempfehlungen zum Thema Bildungsstandards und Kompetenzorientierung: 

Die folgenden vier Bücher sind empfehlenswert, 

weil sie sehr praxisnah, aber dennoch didaktisch anspruchsvoll geschrieben 

sind: 

- Blum, Werner/ Drüke-Noe, Christina/ Hartung, Ralph/ Köller, Olaf 

(Hrsg.)(2006): Bildungsstandards Mathematik: konkret. Berlin: 

Cornelsen Scriptor. 

- Faulstich-Christ, Katja/ Lersch, Rainer/ Moegling, Klaus 

(Hrsg.)(2010): Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und 

Praxis. Immenhausen: Prolog Verlag. 

- Obst, Gabriele (2008): Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht. 

Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. (Auch für Leser geeignet, die nicht am Fach Religion 

interessiert sind.) 

- Paradies, Liane/Wester, Franz/ Greving, Johannes (2010): Individualisieren im Unterricht. 

Berlin: Cornelsen Scriptor. (Ein kompetenzorientierter Leitfaden!) 

1. Begriffsklärungen: Was sind Standards und Kompetenzen? 

1.1 Begriffsklärung „Bildungsstandard“ 

Bildungsstandards definieren konkret und kompetenzbezogen, was Schülerinnen und Schüler 

in einem bestimmten Alter wissen und können sollen (Ziener 2006). So wird z.B. für den 

Mathematikunterricht festgelegt, welcher Schülerjahrgang welche Kompetenzstufen des mathematischen 

Argumentierens erreicht haben sollte. Wie so etwas konkret aussieht, haben 

die inzwischen vier PISA-Studien vor Augen geführt. 

Eckart Klieme, Hauptautor der entscheidenden Wissenschaftsexpertise zur Entwicklung von 

Bildungsstandards (Klieme u.a. 2003 4 

), formuliert: 

4 

Definition: Bildungsstandards definieren und normieren, welche Kompetenzen die 

Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben 

sollen. 

Klieme stützt sich bei seiner Definition auf die «akademische», aber auch ein wenig abgehobene 

Definition von Franz Weinert: 




Es geht bei der Definition von Bildungsstandards also immer um Wertentscheidungen. 

Wertentscheidungen können nicht kausal erklärt, wohl aber theoretisch begründet werden – 

z.B. durch den Rekurs auf eine Bildungstheorie oder ein Menschenbild. Deshalb ist es richtig, 

wenn die Verfechter der Bildungsstandard-Idee darauf bestehen, dass sie nicht technokratische 

Manipulateure sind, sondern eine anspruchsvolle Bildungstheorie vertreten: Nur 

derjenige ist gebildet, der sein Wissen und Können verantwortungsvoll einzusetzen weiß 

(siehe die Definition für Kompetenzorientierten Unterricht im TEIL II dieses Skripts). 

Es gibt Mindeststandards, Regelstandards und Spitzenstandards. Die von der KMK beschlossenen 

Bildungsstandards sind „Regelstandards“. Sie werden durch Aufgabenbeispiele 

und Testbatterien ergänzt, die in Zukunft wahrscheinlich nachhaltiger als die Bildungsstandards 

selbst den Unterrichtsalltag steuern werden. 

Die empirische Überprüfung von Bildungsstandards ist eine komplizierte Angelegenheit. 

Dafür sind in der akademischen Standard- und Kompetenzdiskussion drei Kriterien aufgestellt 

worden, denen die große Mehrzahl der von der KMK veröffentlichten Bildungsstandards 

bisher noch nicht genügt: 

(1) Bildungsstandards sollen sich an einem theoretischen Modell der Kompetenzentwicklung 

orientieren. 

(2) Sie sollen in sich gestuft dargestellt werden. 

(3) Sie sollen, wie der Name sagt, standardisiert sein. Damit ist gemeint, dass auf der 

Grundlage geeichter, national oder international gültiger Leistungstests überprüft 

wird, wie weit einzelne Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung 

fortgeschritten sind. Zugleich wird dabei getestet, ob die Standards realistisch formuliert 

worden sind, also bei „normalen“ Unterrichtsbedingungen erreicht werden 

können. 

Die Bildungsstandards beschreiben, was „hinten“ herauskommen soll. Das ist legitim. Sie 

setzen aber kaum Impulse zur Unterrichtsentwicklung frei, weil sie so gut wie nichts über die 

Lehrkompetenzen der Lehrer und ebenso wenig über qualitätsvolle Unterrichtsprozesse aussagen, 

mit denen sie erreicht werden sollen. 

Deshalb halte ich es für falsch, allein auf die Bildungsstandards zu setzen. Wenn überhaupt, 

so ist es sinnvoll, eine integrierte Standard-Politik zu betreiben, also die sogenannten 

Outputstandards durch Prozessstandards zu ergänzen (siehe oben, TEIL 0.3). 

These 5: Bildungsstandards sind ein stumpfes Schwert für die Unterrichtsentwicklung. 

Sie müssen durch Unterrichtsstandards und durch kluge didaktisch-methodische Ideen 

ergänzt werden. 

1.2 Begriffsklärung „Kompetenz“ 

Vorweg: Wir beobachten, wenn wir in ein Klassenzimmer gehen, die Schüler „beim Lernen“. 

Aber was heißt das? in Wirklichkeit beobachten wir die Schüler nur bei Handlungen, denen 

wir das Etikett „Lern-Handlungen“ anheften und von denen wir vermuten, dass sie Einfluss 

auf die Kompetenzentwicklung haben. Deshalb lautet eine ganz wichtige, oft aus dem Bewusstsein 

verdrängte These: 

These 6: Lernen ist ein unsichtbarer, grundsätzlich nicht fühlbarer, nicht schmerzender 

und auch nicht bewusstseinsfähiger Vorgang. 




Der Begriff Kompetenz (wörtlich übersetzt „Fähigkeit“) ist mithin ein theoretisches Konstrukt, 

also eine Erfindung von Wissenschaftlern, mit deren Hilfe zwischen der gezeigten Leistung 

und den ihr zugrunde liegenden Tiefenstrukturen des Könnens, Wissens und Wollens unterschieden 

wird. Statt von „gezeigter Leistung“ wird auch von „Performanz“ (vom engl. performance) 

gesprochen; statt von Kompetenzen auch von Dispositionen: 

Abbildung 7.6: Kompetenz und Performanz 

Man kann Kompetenzen nicht sehen, riechen oder fühlen. Man sieht nur, was Menschen mit 

Hilfe ihrer Kompetenzen zustande bringen. 5 

Ich definiere: 

Definition: Eine Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, durch Erfahrung und Lernen erworbenes 

Wissen und Können in immer wieder neuen Handlungssituationen selbstständig, 

verantwortungsbewusst und situationsangemessen anzuwenden. 6 

Dazu einige wichtige Erläuterungen und Präzisierungen: 

(1) Wer den Anspruch stellt, kompetent zu sein, darf nicht nur klug reden wollen. Er oder 

sie muss auch kompetent handeln können. Deshalb hat jede Kompetenz immer eine 

Reflexions- und eine Handlungskomponente. 

(2) Wer kompetent ist, soll verantwortungsbewusst handeln. Was als verantwortungsbewusst 

gilt, ist eine individuelle Entscheidung der gebildeten Person, aber immer auch 

gesellschaftlich normiert. Dafür sind Leitlinien erforderlich, die nicht aus der Kompetenz 

selbst stammen, sondern als Haltungen und Wertüberzeugungen dem Denken und 

Handeln vorgelagert sind. 

(3) Kompetenzen sind nichts Statisches. Sie entwickeln sich in und durch Handlungen. 

Sie können anwachsen oder verkümmern. Sie können durch Reflexion verbessert werden, 

bei bestimmten Kompetenzen kann das viele Grübeln aber auch hinderlich wer- 

5 

6 

Das Gemeinte lässt sich gut an der allerwichtigsten Kompetenz, dem Sprachvermögen erläutern. 

Schon ein ganz kleines Kind, das zu sprechen gelernt hat, kann mit dieser Kompetenz völlig neue, 

niemals zuvor von irgend jemandem auf der Welt gesprochene Sätze hervorbringen. Es verfügt 

also über das „Handwerkszeug“, um selbstständig in vielen unterschiedlichen Feldern zu sprechen. 

Dabei orientierte ich mich an Eckart Klieme: „Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren 

oder von Ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, 

sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und 

Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen 

zu können. Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, 

bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen 

eines bestimmten Typs zu bewältigen.“ (Klieme u. a. 2003, S. 72) 




den. Deshalb kann man das Vorhandensein einer Kompetenz nicht wie auf einem Kassenzettel 

am Ende einer Stunde „abprüfen“. Abgeprüft werden allenfalls äußerlich beobachtbare, 

kleinere Anteile dessen, was insgesamt als kompetentes und verantwortungsbewusstes 

Handeln gelten kann (Klieme 2004). 

(4) Kompetenzen sind bei allen Menschen unterschiedlich stark entwickelt. Das sieht 

man auch im Unterricht nahezu in jeder Stunde. Deshalb sind theoretische Modelle 

entwickelt worden, mit denen unterschiedliche Kompetenzstufen erfasst werden können. 

Diese Stufen werden auch als Anforderungs- oder Anspruchsbereiche bezeichnet 

(siehe TEIL II). 

(5) Kompetenzen sind nicht „freischwebend“, sondern immer an ein bestimmtes Wissens- 

und Könnensgebiet gebunden. Auch dort, wo von „überfachlichen Kompetenzen 

gesprochen wird, sind sie immer an ein bestimmtes inhaltliches Wissens- und 

Könnensgebiet gebunden. 

1.3 Kompetenzmodell 1: Inhalts- und Prozessbezogene Kompetenzen 

Die Kompetenzforscher und Fachdidaktiker haben sich daran gemacht, die unendlich vielen 

denkbaren Einzelkompetenzen zu bündeln und dadurch den Überblick zu verbessern. Drei 

dieser Bündelungs- bzw. Dimensionierungsideen finden sich auch in den meisten Kerncurricula 

wieder: 

a) Unterscheidung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen 

b) Unterscheidung von inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen 

c) Unterscheidung von Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen 

d) Unterscheidung unterschiedlicher Niveau- bzw. Qualitätsstufen – zumeist als „Kompetenzstufen“ 

bezeichnet. 

Alle vier Dimensionierungen können sinnvoll sein. In der folgenden Grafik habe ich aber nur 

die zwei Dimensionierungsideen aus b) und d) miteinander kombiniert: 

Grafik S. 150 




1.4 Kompetenzmodell 2: „Selbstregulation“ als eine der überfachlichen Lernkompetenzen 

Es gibt Kompetenzbereiche, die nicht fachgebunden definiert werden, sondern sich auf das 

Lernen insgesamt beziehen. Ich nenne sie deshalb Kompetenzen zweiter Ordnung. Die 

Schlagworte, unter denen sie heute diskutiert werden, lauten „Selbstregulation“, „Selbstgesteuertes 

Lernen“, „Lernkompetenz“, „Entwicklung von Schlüsselkompetenzen“, „Schlüsselqualifikationen“ 

usw. 

Wer selbstreguliert arbeitet, entscheidet selbst, was er wann wie mit wem und wozu lernen 

will. Dadurch macht er bzw. sie sich in wachsendem Umfang unabhängig von der Lehrerin 

und realisiert all das, was seit Jahrhunderten als „Bildung“ und „Mündigkeit“ gefordert wurde: 

Definition: Selbstregulation des Lernens bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft von 

Schülerinnen und Schülern, die eigene Lernarbeit selbstständig vorzubereiten, geeignete 

Lernstrategien zu aktivieren, die Arbeit zu kontrollieren und zu bewerten. 

Was hilft den Schülerinnen und Schülern, ihre Selbstregulationskräfte zu stärken? Die Forscherinnen 

nennen u.a. die folgenden Gelingensbedingungen: 

(1) Selbstregulation wird direkt unterstützt, indem die Schülerinnen und Schüler immer 

wieder aufgefordert werden, ihre Lernarbeit selbst zu organisieren. Das nannte man 

früher mit einem John Dewey zugeschriebenen, aber nicht von ihm stammenden Slogan 

„learning by doing“ – ein Grundsatz, der auch dem Handlungsorientierten Unterricht 

zugrunde liegt. 

(2) Selbstregulation wird direkt unterstützt, wenn die Schülerinnen in regelmäßigen Abständen 

dazu angehalten werden, über ihren Lernfortschritt nachzudenken. Das nennt 

man mit einem Fachbegriff „Metakognition“. 

(3) Selbstregulation wird unterstützt, indem sich die Schülerinnen und Schüler klar machen, 

mit welchen Lernstrategien sie arbeiten. 

Die Lehrerin/der Lehrer hat mehr Arbeit bei der Vorbereitung selbstregulierten Lernens, aber 

keineswegs frei bei der Durchführung Sie bzw. er muss sparsame, aber gezielte Impulse 

geben, wenn die Motivation sinkt, wenn das Lernen ins Stocken gerät, die Partnerarbeit nicht 

funktioniert usw.. Sie/er muss die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts genau 

beobachten. Das hat Hans Reichen als „qualifiziertes Nichtstun“ bezeichnet. 




1.5 Kompetenzmodell 3: Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen 

In vielen Kerncurricula ist diese auf den Pädagogischen Psychologen Heinrich Roth aus Göttingen 

zurückgehende Vierteilung geläufig. Jürgen Baumert bezeichnet sie als „vortheoretisch“, 

weil harte empirische Belege fehlen, dass sich Kompetenzen just in diese vier Teile 

aufsplutten lassen. Aber es bleibt dabei: Dies ist ein vernünftiges Modell für die Analyse und 

Planung eines kompetenzorientierten Unterrichts. 

Ich definiere die vier Lernkompetenzbereiche im Anschluss an das Buch von Annette 

Czerwanski, Claudia Solzbacher u.a. „Förderung von Lernkompetenz in der Schule“ (2002, 

S. 30-32): 

(1) Sachkompetenz 

Sie zielt auf den 

Erwerb sachlichfachlicherKenntnisse 

und Einsichten 

in verschiedenen 

Fachgebieten 

und auf deren 

Anwendung in 

fachlichen und 

fächerübergreifendenZusammenhängen. 

(2) Methodenkompetenz 

Sie besteht aus 

der Fähigkeit, das 

eigene Lernen 

bewusst, zielorientiert, 

ökonomisch 

und kreativ zu 

gestalten und dabei 

auf ein Repertoire 

geeigneter 

Methoden und 

Lernstrategien 

zurückzugreifen. 

(3) Sozialkompetenz (4) Selbstkompetenz 

Sie befähigt dazu, in 

wechselnden sozialen 

Gruppierungen die eigenen 

Ziele im Einklang mit 

den anderen Beteiligten 

zu verfolgen. Dies setzt 

die Fähigkeit zum Perspektivenwechselnvoraus 

und hat die Befähigung 

zum solidarischen 

Handeln, zur Entwicklung 

von Kooperations- und 

Konfliktfähigkeit zum Ziel. 

Sie umfasst grundlegende 

Einstellungen, 

Werthaltungen und 

Motivationen, die das 

eigene Handeln leiten. 

Sie gründet auf dem 

Selbstvertrauen und 

Selbstwertgefühl, das 

die Schülerinnen und 

Schüler im gemeinsamen 

Lernen und 

Arbeiten entwickeln. 

Lernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler entstehen nicht Knall auf Fall, sondern in 

mehr oder weniger schnellen und mehr oder weniger stark anleitungsbedürftigen Lernprozessen. 

Sie können schrumpfen, wenn sie nicht regelmäßig genutzt werden, sie können aber 

auch hinter dem Rücken der Lehrerin dadurch wachsen, dass die Schüler aufbegehren und 

auf eigene Faust ans Lernen gehen. 

1.6 Reflexionsübung: das Zollstock-und-Messer-Experiment 

Ich lade Sie ein, in Vierergruppen ein kleines physikalisch-technisches Experiment durchzuführen 

und gleich danach eine Lernstandsanalyse zu Ihren eigenen Kompetenzen zu machen. 

Ziele: 1. Lösung des Experiments 

2. Identifizierung der für die Lösung erforderlichen Kompetenzen 

Rollen: Die Gruppe besteht aus vier Mitgliedern. Drei davon sind die "Spieler", der 

bzw. die dritte ist die Beobachterin. 

Material: ein Zollstock (1 oder 2 m), ein Küchenmesser mit dünner Klinge. 




Arbeitsauftrag 

1. Balancieren Sie einen Zollstock und ein Messer so aus, dass beide 

Gegenstände gemeinsam eine beliebige Grundlage nur an einem Punkt 

berühren! 

2. Gucken Sie ein Teammitglied aus, das das Arbeitsverhalten der anderen 

drei gezielt beobachtet. Diese/r Dritte darf beim Experimentieren mit machen. 

3. Versuchen Sie zu rekonstruieren, welche Kompetenzen Ihr Team für 

die Lösung der Aufgabe aktivieren musste! 

Spielregeln: 

(1) Die beiden Gegenstände müssen dauerhaft (und nicht nur eine Sekunde 

lang) auf nur einem Punkt die Grundlage berühren. Ein flach gelegtes 

Messer ruht nicht „auf einem Punkt“. 

(2) Zollstock und Messer dürfen nicht beschädigt werden. 

(3) Weitere Hilfsmittel dürfen nicht hinzugenommen werden. 

Dezenter Hinweis 1: Die Aufgabe lässt sich nicht realisieren, wenn Sie es auf 

dem Fußboden versuchen. 

Dezenter Hinweis 2: Wer weiß, wie ein Fosbury-Flop funktioniert, hat die Lösung 

schon gefunden. 

Die Auflösung gibt’s mündlich. Für den Beobachtungsauftrag können Sie unterscheiden zwischen: 

(1) Fachkompetenzen: Welches physikalische, technische oder sonstige Alltags- und 

Fachwissen haben Sie aktiviert, um die Aufgabe zu lösen? 

(2) Methodenkompetenzen: Welche Lösungsstrategien haben Sie eingesetzt? (dumpfes 

Ausprobieren? Entwerfen eines Experimentierplans? Formulierung von Hypothesen?) 

(3) Sozialkompetenzen: Wer hat wann die Regie übernommen? Haben Sie echte Teamarbeit 

gemacht oder gab es ein Gerangel um die Teamvorherrschaft? Welche sozialkommunikativen 

Kompetenzen sind für die Verständigung im Team eingesetzt worden? 

(4) Selbstkompetenz: Hatten Sie das sichere Gefühl, diese Aufgabe lösen zu können 

oder haben Sie sich gleich gesagt: „Physik ist nichts für mich“? (Die Antwort auf diese 

Frage gibt Aufschluss über Ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen.) 




2. Was ist kompetenzorientierter Unterricht? 

2.1 Arbeitsdefinition „Kompetenzorientierter Unterricht“ 

Es gibt nur ein einziges Alleinstellungsmerkmal für dieses Konzept, das nicht auch in anderen 

seit Jahrzehnten vertrauten Konzepten propagiert worden wäre: das Denken in Kompetenzstufen. 

Dem entspricht die folgende Arbeitsdefinition: 

Arbeitsdefinition: Kompetenzorientierter Unterricht ist ein offener und schüleraktiver 

Unterricht, 

- in dem die Lehrerinnen und Lehrer ihre Unterrichtsplanung, die Durchführung 

und Auswertung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzstufen- 

Modellen orientieren, 

- in dem die Schülerinnen und Schüler die Chance haben, ihr Wissen und 

Können systematisch und vernetzt aufzubauen 

- und in dem sie den Nutzen ihres Wissens und Könnens in realitätsnahen 

Anwendungssituationen erproben können. 

Die zweite Forderung, systematisch und vernetzt zu arbeiten, wird auch als kumulativer Wissensaufbau 

bezeichnet – eine uralte Idee, die als erstes von Johann Amos Comenius formuliert 

worden ist. 

Die dritte Forderung, Anwendungsbezüge herzustellen, gehört ebenfalls zum Kernbestand 

der Didaktik seit über 300 Jahren. Das Hauptproblem: Es gibt noch viel zu wenig verlässliches 

Wissen über den in der Definition genannten gestuften Kompetenzaufbau. 

2.2 Sechs Bausteine kompetenzorientierten Unterrichts 

Ich habe die Frage, wie ein kompetenzorientierter Unterricht didaktisch und methodisch gestaltet 

werden kann, gemeinsam mit meinem Doktoranden Andreas Feindt (Comenius Institut 

Münster) in 6 „Bausteinen“ komprimiert dargestellt (Feindt/Meyer 2010): 




Merkmal 1: Individuelle Lernbegleitung 

Zu einer individuellen Lernbegleitung gehört, dass man sich als Lehrerin/als Lehrer systematisch 

einen Überblick über die verschiedenen Lernausgangslagen der Schüler verschafft. 

Zur Erhebung der Lernausgangslage gehört darüber hinaus, dass die Lehrerin berücksichtigt, 

welche Fragen die Schülerinnen hinsichtlich des Unterrichtsgegenstandes beschäftigen, 

über welche subjektiven Theorien bzw. über welches Vorwissen sie verfügen. Das ist keine 

wirklich neue Forderung. 

Auf der Grundlage genauer Informationen über die Lernstände können dann für die einzelnen 

Schüler passenden Lernangebote identifiziert werden bzw. auch gemeinsam mit den 

Schülern die nächsten Lernschritte geplant werden. Im Fortgang des Unterrichts muss dann 

beobachtet werden, ob und inwiefern die Schüler diese nächsten Lernschritte auch tatsächlich 

durchlaufen und sich somit ein Lernzuwachs einstellt. Die individuelle Lernbegleitung ist 

also ein Prozess des genauen Hinschauens und pädagogischen Beobachtens, der sich kontinuierlich 

durch den Unterricht zieht. 

Merkmal 1 kann nur stark gemacht werden, wenn die Diagnosekompetenzen gestärkt werden. 

Dazu wäre ein eigener PÄADAGOGISCHER TAG am Friedrichsgymnasium sinnvoll. 

Wertvolle Hilfestellungen hat Andreas Helmke entwickelt (siehe den Internet-Auftritt). 

Ziel ist, den Schülern zu verdeutlichen, dass das Lernen in der Schule tatsächlich wichtig ist, 

um im Leben klar zu kommen. Der Mathematikdidaktiker Norbert Blum formuliert: 

„Bei der Neu-Konstruktion von Aufgaben ist es wichtig, sozusagen mit offenen Augen 

durch die Welt zu gehen und die überall vorhandene Mathematik zu entdecken“ (Blum 

2006, S. 26). 

Merkmal 2: Metakognition 

Als Metakognition oder auch Metaunterricht werden alle Anstrengungen bezeichnet, durch 

die die Schüler angehalten werden, über die eigenen Lerninteressen, den Bildungssinn, die 

eingesetzten Lern- und Kontrollstrategien nachzudenken. Wir haben weltweit deutliche empirische 

Befunde, dass dies den Schülern gut tut (vgl. Hattie 2009): 

These 7: Wenn die Schülerinnen und Schüler angeregt werden, über ihr eigenes Lernen 

nachzudenken, erhöht dies den Lernerfolg. 

Das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen ist eine wichtige Grundlage dafür, dass 

Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden, aktiv Verantwortung für das eigene 

Lernen zu übernehmen. Die Dokumentation des eigenen Lernfortschritts in Kompetenztabellen 

oder Portfolios ist darüber hinaus ein hervorragend geeignetes Mittel, um den Schülern 

zu verdeutlichen, dass sich das Engagement für das eigene Lernen auszahlt. Schüler können 

so die Erfahrung von Selbstwirksamkeit machen, was ein wichtiger Faktor für den Erhalt 

der Lernmotivation ist. 

Merkmal 3: Kognitive Aktivierung 

Der Begriff ist von der Forschergruppe KOACTIV (Jürgen Baumert, Mareike Kunter, Michael 

Neubrand u.a.) in Deutschland popularisiert worden. Hintergrund: Die Forscher hatten herausgefunden, 

dass Hausaufgaben und Übungsphasen sehr oft unterhalb des in den Zielformulierungen 

angesprochenen Niveaustufen zurückbleiben. 

Wenn man also den Erwerb von Kompetenzen befördern will, dann gelingt dies nicht, wenn 

man die Schüler hauptsächlich mit Routine- oder Standardaufgaben konfrontiert. Die didakti- 




sche Herausforderung für die Lehrer dabei besteht darin, den richtigen Grad der Komplexität 

zu treffen: 

- Einerseits müssen die Schüler die Erfahrung machen, dass sie mit den für sie verfügbaren 

Mitteln die Herausforderung konstruktiv bearbeiten können 

-- andererseits müssen die Aufgaben so ausgerichtet sein, dass die Schüler angeregt werden, 

nachzudenken, zu überlegen, abzuwägen, zu argumentieren, zu erfinden und zu 

experimentieren. 

Merkmal 4: Wissensvernetzung 

Die empirische Forschung zur Unterrichtsqualität hat bestätigt, was seit Johann Friedrich 

Herbarts Zeiten ein Gemeinplatz ist: Ein Unterricht, der die Schüler dazu herausfordert, bereits 

vorhandenes Wissen und verfügbare Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bearbeitung 

neuer Herausforderungen aktiv und kreativ einzusetzen, macht Spaß und führt zu hohem 

Lernerfolg. In der Unterrichts-Effektivitätsforschung gilt ein Grundsatz: Keine andere Variable 

hat größeren Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler als das bereits zu Beginn des neuen 

Lernprozesses vorhandene Wissens- und Könnensniveau. 

These 8: Differenziertes und sicher beherrschtes Vorwissen ist für den Lernerfolg 

wichtiger als ein hoher IQ! 

Das Merkmal der Vernetzung von Wissen bezieht sich auf verschiedene Ebenen. Zum einen 

ist damit gemeint, dass der Unterricht einen systematischen Wissensaufbau befördert. Dafür 

muss transparent gemacht werden, wie einzelne Wissensfelder miteinander in Beziehung 

stehen: 

Die SchülerInnen müssen einen Überblick darüber erlangen, wie neues Wissen an bestehendes 

Wissen anschließt bzw. darauf aufbaut. Das gemeinsame Ordnen des Wissens auf 

einer Landkarte ist z.B. eine Methode, die den Schülern helfen kann, Orientierung zu finden. 

Zum anderen ist mit der Vernetzung von Wissen auch gemeint, dass bestehendes Wissen, 

das in bestimmten Kontexten erworben wurde und somit spezifisch situiert ist, auf andere 

Kontexte übertragen wird. 

Grafik 




Unter dem Stichwort „Transfer“ wird dies bereits von vielen Lehrerinnen und Lehrern tagtäglich 

im Unterricht umgesetzt. Die Herausforderung bei der Vernetzung von Wissen und v. a. 

bei einem Transfer auf andere Bereiche besteht darin, den SchülerInnen über eine klare 

Strukturierung auch zu einer inhaltlichen Klarheit zu verhelfen. 

Merkmal 5: Übung und Überarbeitung 

Kompetenzen entwickeln sich nicht, wenn man sie einmal theoretisch erarbeitet hat, sondern 

erst dann, wenn sie „in Fleisch und Blut“ übergehen. Wenn man an Sport oder Musik oder 

auch Computerspiele denkt, dann wird man schnell erkennen, dass Übung und Training eine 

wichtige Voraussetzung für den Erwerb von Kompetenzen ist: 

„Zu langfristigen Lerneffekten kann es nur kommen, wenn die Schüler immer wieder 

die Gelegenheit erhalten, das Gelernte einzuüben und zu flexibilisieren, in verschiedenen 

Kontexten zu wiederholen und mit anderen Begriffen zu vernetzen“ (Leuders 2006, 

S. 92). 

In diesem Zusammenhang ist auch die Überarbeitung von Arbeitsergebnissen zu sehen. 

Wenn ein sukzessiver Kompetenzaufbau darin besteht, dass die Schüler von ihren bestehenden 

Kompetenzen ausgehend sich in kleinen Schritten neue Niveaus dieser Kompetenzen 

aneignen, dann ist es sinnvoll, die vorliegenden Produkte der Schüler daraufhin zu untersuchen, 

an welchen Stellen eine Verbesserung des aktuellen Standes vorgenommen 

werden kann. 

Ein solches Verständnis von Unterricht stellt nicht die Ergebnisse als endgültige zu benotende 

Produkte in den Mittelpunkt, sondern die Weiterarbeit an und mit diesen Produkten. Die 

vielfach zitierte Formel vom produktiven Umgang mit Fehlern findet in der Überarbeitung von 

Schülerergebnissen eine konstruktive praktische Umsetzung. 

Merkmal 6: Lebensweltliche Anwendung 

Kompetenzorientierter Unterricht zielt auf „realitätsnahe Anwendungssituationen“ (siehe 

oben, Abschnitt 2.1). Es geht explizit nicht um den Erwerb sog. trägen Wissens, das in herausfordernden 

Situationen nicht konstruktiv zur Bearbeitung dieser Situationen eingesetzt 

wird. 

Aus diesem Grund muss ein kompetenzorientierter Unterricht kontinuierlich Anwendungssituationen 

erzeugen. Das betrifft alle Phasen des Unterrichts und nicht nur die Phase 

der Überprüfung von Kompetenzen. 

- Wenn ich als Ausgangspunkt für eine 

individuelle Lernbegleitung eine Erhebung 

der Lernausgangslage vornehme, dann 

bringt es mich nicht weiter, wenn ich abfrage, 

über welches Wissen die Schüler 

verfügen. 

- Aufschluss über die aktuell verfügbaren 

Kompetenzen und ihre Niveaus bekomme 

ich erst, wenn ich für die Erhebung der 

Lernausgangslage eine anwendungsorientierte 

Aufgabe formuliere. 

Die Qualität meines kompetenzorientierten Unterrichts zeigt sich nicht länger darin, was ich 

als Lehrerin/als Lehrer alles durchgenommen habe, sondern darin, welche Kompetenzen die 

Schüler erworben haben. 




2.3 Ein pragmatisches Modell zur Kompetenzstufung 

Die Arbeit mit Kompetenzstufenmodellen ist der zentrale Aspekt und die einzige wirkliche 

Neuerung (s.o.). 

Das Denken in Kompetenzstufen ist im Schulalltag nichts Ungewöhnliches – und zwar sowohl 

auf Seiten der Lehrenden wie auch der Lernenden. Es ist gar nicht zu vermeiden, tagtäglich 

die unterschiedlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler zur Kenntnis zu nehmen 

und sie gestuft zu bewerten: 

- Wir registrieren z.B. mit Verwunderung, dass ein Schüler der 4. Klasse beim Addieren 

immer noch seine Finger zu Hilfe nimmt. 

- Wir erläutern bei der Klausurrückgabe in einem Leistungskurs Biologie, warum kein 

Schüler mehr als 12 Punkte erzielt hat. 

- Wir loben ein Gruppenarbeitsergebnis als "weit überdurchschnittlich" und begründen dies 

mit „hoher Teamkompetenz“. 

Es gibt keine berufserfahrene Lehrerin, die nicht mindestens fünf oder sechs Dutzend persönliche 

Stufungsmodelle in ihr unterrichtspraktisches Denken und Handeln integriert hat. 

Der Theoriehintergrund dieser Modelle ist aber oft wenig bekannt. Wir 7 

schlagen deshalb 

vor, diese pragmatischen Modelle der Praktiker auf ein allgemeines Stufenmodell zu beziehen. 

Es ist normativ-theoretisch orientiert, weil als übergeordnetes Kriterium die Unterstützung 

der Selbstregulierungskräfte der Schülerinnen gesetzt wird. Es ist aber auch praktisch 

orientiert, weil dieses Kriterium im Schulalltag relativ fest verankert ist. 8 

7 

8 

Kompetenzstufenmodell 

Ich spreche von wir, weil dieses Modell und seine praktischen Anwendungen gemeinsam mit den 

Lehrerinnen Liane Paradies und Christel Wopp entwickelt und erprobt worden sind 

(Meyer/Paradies/Wopp 2003). 

In der Entwicklungsarbeit mit berufserfahrenen Lehrerinnen wurde dieses Kriterium regelmäßig 

gewählt – auch dann, wenn wir keinerlei Vorgaben in diese Richtung gemacht hatten. 




Das Allgemeine Strukturmodell kann sowohl für die Analyse des Lehrerhandelns wie auch 

des Schülerhandelns benutzt werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sollten sich natürlich möglichst 

oft auf Stufe 4, mindestens aber auf Stufe 3 bewegen. 

Ich erläutere nun die vier Stufen im Blick auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen 

und Schüler und beschränke mich dabei auf die Methodenkompetenz: 

- Auf Stufe 1 geht es um das "naive", imitatorische Nachmachen von Unterrichtsmethoden, 

wie dies z.B. für ein Streitgespräch oder für das kindliche Rollenspielen typisch ist. 

Die Schüler fühlen sich dabei durch Beobachten und Nachahmen in die Methoden ein. 

Sie erfahren, dass es Methoden gibt, die ihnen mehr Spaß machen als andere. Diese 

niedrigste Stufe wird in manchen Kompetenzstufenmodellen unterschlagen, was wir für 

aber falsch halten. 9 

- Stufe 2 ist dann erreicht, wenn die Schülerinnen und Schüler eine Methode exakt so nutzen, 

wie es ihnen vom Lehrer oder durch eine Regieanweisung vorgeschrieben wird. 

Dies ist oft in der Grundschule der Fall. Aber "Handeln nach Vorschrift" gibt es auch in 

der gymnasialen Oberstufe bis hin in das Universitätsstudium. 

- Stufe 3 ist erreicht, wenn die Schüler kapiert haben, wie eine Methode funktioniert, und 

wenn sie ohne weitere Belehrungen mit dieser Methode in unterschiedlichen Fachbezügen 

arbeiten können. Sie kennen auch die Stärken und Schwächen dieser Methoden und 

sie begründen ihre Vorlieben aufgabenbezogen. Sie erkennen, warum ein Fehler beim 

Einsatz der Methode die eigenen Arbeitsergebnisse beeinträchtigt hat. 

- Stufe 4 ist erreicht, wenn die Schülerinnen über ein festes Repertoire sicher beherrschter 

Unterrichtsmethoden verfügen, wenn sie den Einsatz dieser Methoden reflektieren und 

ihn selbstständig moderieren können. Sie wissen, dass nicht jede Methode zu jedem Inhalt 

passt, haben also erfahren, dass es Wechselwirkungen zwischen den Zielen, Inhalten 

und Methoden gibt. Sie haben feste Überzeugungen zum Methodeneinsatz entwickelt 

und können Urteile über die Stärken und Schwächen einzelner Methoden und ganzer 

Methodenarrangements fällen. 

Schülerinnen und Schüler, die die Stufe 4 erreicht haben, verfügen über didaktische Kompetenz. 

Sie regulieren ja nicht nur ihren eigenen Lernprozess, sondern tragen mit ihrer 

Sach-, Sozial- und Methodenkompetenz auch dazu bei, dass der Arbeitsprozess der ganzen 

Klasse vorankommt (siehe auch TEIL 3). 

2.4 „Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht“ 

Wichtige Aspekte guten Unterrichts werden aus systematischen Gründen vernachlässigt. Ich 

will dies in der gebotenen Kürze mit meinem DIDAKTISCHEN SECHSECK belegen (vgl. 

Meyer 2007, S. 178). Es stellt eine Komprimierung der bei Allgemeindidaktikern wie Wolfgang 

Klakfi, Wolfgang Schulz und Lothar Klingberg entwickelten Strukturschemata dar. 

9 

Wir haben bei der Arbeit an verschiedenen Kompetenzstufenmodellen gemerkt, dass es uns leichter 

gefallen ist, die 3. und 4. Kompetenzstufe zu beschreiben als die 1. und 2. Aber um basale 

Lernprozesse einzuleiten und um Lernbarrieren der Schülerinnen rechtzeitig erkennen zu können, 

ist es gerade wichtig, die Stufen 1 und 2 präzis zu definieren und mit Indikatoren zu erläutern. 




Im SECHSECK werden jene Grunddimensionen erfasst, die in jeder Sekunde, die Unterricht 

stattfindet, gegeben sind. Deshalb ist dieses schlichte Schema eine gute Sonde, um didaktische 

Modelle (wie das der „Kompetenzorientierung“) auf ihre Vollständigkeit zu überprüfen. 

Grafik: SECHSECK 

Wo liegen die Stärken des Kompetenzorientierten Unterrichts? Wo die Schwächen? 

Der Ansatz gibt starke Anregungen: 

- zur Definition der Unterrichtsziele 

Der Ansatz sagt ein bisschen: 

- zur Struktur der Inhalte 

- und zur Modellierung der im Unterricht stattfindenden Handlungsabläufe. 

Er sagt wenig: 

- zur Gestaltung der Unterrichtsprozesse (obwohl viele Lehrer fälschlich annehmen, dass 

das Stufenmodell zugleich eine Modellierung des Unterrichtsprozesses liefern könnten – 

dem ist nicht so!). 

Der Ansatz sagt gar nichts 

- zur Gestaltung der Sozialstruktur des Unterrichts 

- und zur Raumstruktur. 

Ich stelle fest: Aus der klugen Idee, kompetenzorientiert zu unterrichten, lässt sich 

nicht die „ganze Aufgabe“ des Lehrers herleiten. Lehrer müssen im Unterricht noch 

sehr viel mehr und anderes regeln, als Anregungen zur Kompetenzentwicklung zu 

geben. 




These 9: Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht. 

Deshalb folgt nun ein deutlich breiter angelegter Versuch, Qualitätskriterien für guten Unterricht 

zu definieren. 

3. Ein Theorierahmen für Unterrichtsqualität 

3.1 Arbeit an der „persönlichen Theorie guten Unterrichts“ als Ausgangspunkt 

Ich habe nicht vor, Ihnen meine Theorie guten Unterrichts überzustülpen. Das geht nämlich 

gar nicht, und zwar deshalb nicht, weil Sie alle schon seit vielen Jahren, ja eigentlich seit 

Ihrer eigenen Kindergarten-Zeit sehr stabile und hoch differenzierte Vorstellungen über guten 

und schlechten Unterricht aufgebaut haben. Diese Vorstellungen sitzen sehr fest, weil sie auf 

jahrzehnte alten Erfahrungen aufbauen und im Alltag, auch im Studium immer wieder bekräftigt 

werden. Deshalb lassen sie sich nicht wie ein dreckig gewordenes Hemd ablegen. Ich bin 

schon zufrieden, wenn Sie diesen Vortrag zum Anlass nehmen, Ihre in vielen Jahren verinnerlichte 

„persönliche Theorie guten Unterrichts“ bewusst zu durchdenken und hier und dort 

daran zu schnitzen und zu sägen. 

Das ist eine Reflexionsleistung, 

die hin und wieder 

auch im Unterricht 

selbst stattfinden kann: 

Sie können sich, wie die 

erste Zeichnung deutlich 

machen soll, beim Unterrichten 

selbst über die 

Schultern schauen, genau 

beobachten, was Sie 

da tun, um dann an den 

richtigen Strippen zu 

ziehen. Je bewusster Ihr 

eine bestimmte Strippe 

zieht, umso leichter ist es 

auch, deren Effekte im 

Klassenzimmer zu beobachten. 

Wer das kann, 

kann auch ein Stück weit 

„reflexive Distanz“ zum eigenen Handeln herstellen. Was ich im Cartoon halbironisch dargestellt 

habe, lässt sich auch wissenschaftlich seriös ausdrücken (ausführlich erläutert in 

Jank/Meyer 2002, S. 143-152): 

Abbildung 3: 




"Persönliche Theorie" des Unterrichts 

Natürlich sind diese persönlichen Theorien noch nicht so gründlich abgesichert wie die Theoretiker-Theorien. 

Aber im Prinzip müssen und können sie den gleichen Gütekriterien wissenschaftlichen 

Arbeitens genügen wie die im Wissenschaftsbetrieb produzierten Theorien: 

- Sie beschreiben und analysieren Unterrichtsphänomene, ihre Voraussetzungen und 

Konsequenzen. 

- Sie enthalten bewusst formulierte Hypothesen über Korrelationen und Ursache- 

Wirkungszusammenhänge. 

- Sie gelten auf Widerruf, werden also an der Praxis überprüft und gegebenenfalls auch 

überarbeitet. 

- Sie sind eingebettet in einen ethischen Kode, also in einen Satz von Werten und Regeln 

des zwischenmenschlichen Umgangs. 

Ein Beispiel, das ich Ihnen zur Nachahmung in einer fantasievollen Variation empfehle: Ulrike 

Kudrass, DaZ-Lehrerin aus La Paz/Bolivien, hat ihre persönliche Theorie in einer Fortbildungsveranstaltung 

in eine Metapher gepackt: 

Grafik ulrike 

(Allerdings enthält diese Billardtisch-Metapher einen Denkfehler!) 




3.2 Drei-Etagen-Haus 

Deshalb habe ich Helmkes Grafik noch einmal erweitert und in der Metapher eines großen 

Drei-Etagen-Hauses zu visualisieren versucht (Meyer 2007, Sechste Lektion): 

Auf jeder Etage gibt es große Repräsentationsräume, Werkräume, Schlafzimmer und Rumpelkammern, 

die durch Treppen, Fenster, Heizungsrohre u.a. miteinander verknüpft sind: 

- Im Erdgeschoss agieren leibhaftige Menschen. Hier werden die tatsächlichen Lehr- und 

Lernhandlungen, aber auch die Gedanken und Gefühle erfasst, mit denen diese Handlungen 

begleitet werden. 

- Das Obergeschoss erfasst die von den handelnden Personen entwickelten persönlichen 

Theorien und Leitbilder. 

- Im Dachgeschoss, in dem man sich nur hin und wieder aufzuhalten pflegt, sind die staatlichen 

Programmatiken und Steuerungsversuche platziert - Standardisierungsversuche 

der Bildungspolitik, deren tatsächlicher Einfluss auf das Lehrer- und Schülerhandeln aber 

noch nicht gut erforscht ist (vgl. Blossing/Ekholm 2005). 

- Im Kellergeschoss sind die Lehr- und Lernkompetenzen, die Einstellungen und Haltungen 

der Lehrer und Schüler angesiedelt. Sie stellen einerseits die Voraussetzungen erfolgreicher 

Unterrichtsarbeit dar, ihre Weiterentwicklung ist zugleich aber auch das wichtigste 

Ziel des Unterrichts. Es führt keine Treppe in das Kellergeschoss. Warum? Weil 

Kompetenzentwicklung grundsätzlich nicht sichtbar ist (s.o.). 

Eine wichtige Rolle – auch für Kompetenzorientierten Unterricht – spielen die im Drei- 

Etagen-Haus festgehaltenen Begriffe Didaktische Kompetenz und Arbeitsbündnis: 




3.3 Arbeitsbündnisse und didaktische Kompetenzen der Schüler 

Was ist ein Arbeitsbündnis? Die Idee, den Lehr-Lernprozess auf der Folie eines Arbeitsbündnisses 

zu deuten, ist uralt; sie wurde in jüngerer Zeit von Professionsforschern und Didaktikern 

wie Ulrich Oevermann und Werner Helsper wiederbelebt. Ich definiere: 

Definition: Ein Arbeitsbündnis ist ein didaktisch-sozialer Vertrag zwischen dem Lehrer 

und seinen Schülern über die im Unterricht geltenden Rechte und Pflichten und die zu 

erbringenden Leistungen. 

Es handelt sich um einen didaktischen Vertrag, weil in seinem Zentrum das Lehren und Lernen 

steht. Es ist ein sozialer Vertrag, weil er ohne gegenseitiges Vertrauen nicht funktionieren 

kann. 

Arbeitsbündnisse können im Schulalltag sehr unterschiedliche Formen annehmen: 

- Implizites Arbeitsbündnis: Lehrer und Schüler wissen, dass Unterricht erfunden wurde, 

um zu lernen. Sie gehen jeden Morgen frohgemut und ohne langes Lamentieren an 

die Arbeit. 

- Explizites Arbeitsbündnis: Lehrer und Schüler treffen zu Beginn des Schuljahrs/des 

Kurses eine verbindliche Absprache über die gegenseitigen Leistungen und Erwartungen 

und sie halten sich, so gut es geht, daran. 

- Förmlicher Vertrag/Lernkontrakt: Lehrer und Schüler legen schriftlich fest, wer was 

wann zu leisten hat. 

- So-tun-als-ob-Arbeitsbündnis: Es liegt dann vor, wenn Schülerinnen und Schüler 

Interesse und Aufmerksamkeit heucheln oder wenn mit dem Lehrer ein Pakt geschlossen 

wird, der nach der Maxime handelt: „Sie lassen mich in Ruhe – und ich störe 

Sie nicht bei der Arbeit mit den anderen.“ 

- Lernverweigerung: Ein Arbeitsbündnis kommt nicht zustande. 

Ob und welche Form eines Arbeitsbündnisses zustande kommt, hängt von einer ganzen 

Reihe einzelner Faktoren ab: vom Alter der Schüler, vom Klima, von der Lernmotivation, von 

fachlichen Interessen, von der verfügbaren Zeit, aber natürlich auch von der Lehrerpersönlichkeit 

und Ihrem Geschick in der Gestaltung von Lernsituationen. 

Was sind didaktische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler? Damit ist mehr gemeint 

als die individuelle Verantwortung für den eigenen Lernerfolg. Gemeint ist die Bereitschaft 

und Fähigkeit der Schüler, Verantwortung für die ganze Klasse zu übernehmen. Lothar 

Klingberg erläutert: 

"Didaktische Kompetenz der Lernenden heißt: Lernende als mitgestaltende, mitentscheidende 

und mitverantwortende Akteure in das Unterrichtskonzept einzubeziehen, 

ihre Subjektposition in allen Funktionen des Unterrichts in Ansatz zu bringen und zu 

respektieren: bei der Planung (insbesondere bei komplexen Lernvorhaben), bei der 

Unterrichtsgestaltung selbst und bei der kritischen Begleitung und Reflexion didaktischer 

Prozesse. Der dialogische Charakter des Unterrichts schließt auch das Gespräch 

von Lehrenden und Lernenden über Inhalte, Methoden, Organisationsformen 

und Resultate des Unterrichts ein. Es geht also, kurz gesagt, um eine zunehmende 

Bewusstheit und kritische Verantwortlichkeit von Lehrenden und Lernenden für den 

Unterricht als einer Sache, die nicht für Schüler veranstaltet, sondern mit ihnen gestaltet 

wird" (Klingberg 1990, S. 78). 




3.4 Begriffsklärung „Guter Unterricht“ 

Drei Annäherungen vorweg (nur mündlich im Vortrag): 

- Markus, der Oberstufenschüler 

- Mariah, die Grundschülerin 

- Unterricht in Changzhou, China 

Die 3 Beispiele verweisen auf vier Punkte, die bei der Definition guten Unterrichts beachtet 

werden müssen: 

(1) Wenn man guten Unterricht geben will, ist es klug, ein Arbeitsbündnis mit den Schülerinnen 

und Schülern zu schmieden! 

(2) Die Lehrerpersönlichkeit spielt immer eine zentrale Rolle! 

(3) Die Definition guten Unterrichts erfolgt in Abhängigkeit zum gesellschaftlich-politischen 

Entwicklungsstand einer Nation! 

(4) Aus dem Nachweis einer Korrelation (also eines zeitgleichen Auftretens) von starker Lehrerzentriertheit 

des Unterrichts und hohem Lernerfolg darf nicht ein Ursache-Wirkungs- 

Zusammenhang gefolgert werden. 

Daraus folgt als ein logisch-methodologischer Grundsatz für unsere Suche nach einer theoretisch 

tragfähigen Definition „gutem Unterrichts“: 

These 10: Aus dem, was wir – sei es in China oder in Kassel - beobachten, kann nicht 

auf direktem Wege abgeleitet werden, was unter gutem Unterricht zu verstehen ist. 

Was guter Unterricht ist und sein soll, kann grundsätzlich nicht aus den Ergebnissen der empirischen 

Unterrichtsforschung abgeleitet werden. Es wird vielmehr normativ (also auf der 

Grundlage persönlicher Vorstellungen oder einer Bildungstheorie) gesetzt. In der folgenden 

Arbeitsdefinition habe ich dies im Anschluss an die deutschsprachige Didaktikdiskussion 

(Klafki, Blankertz, Klingberg) in meinen Worten getan: 

Arbeitsdefinition 1: Guter Unterricht ist ein Unterricht, 

in dem 

(1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur 

(2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags 

(3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses 

(4) die Persönlichkeitsentwicklung aller Schülerinnen 

und Schüler unterstützt, sinnstiftende 

Orientierungen geschaffen 

(5) ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung 

aller Schülerinnen und Schüler 

geleistet wird 

(6) und auch die Lehrerinnen und Lehrer einen 

humanen und nicht krankmachenden Arbeitsplatz 

haben. 




3.5 ZEHNERKATALOG 

Die empirische Unterrichtsforschung hat in den letzten zehn, fünfzehn Jahren erhebliche 

Fortschritte gemacht. Deshalb können wir heute sehr viel präziser als früher sagen, welche 

Merkmale alltäglichen Unterrichts zu dauerhaft hohen kognitiven, methodischen und sozialen 

Lernerfolgen beitragen. Ich habe diese Forschungsergebnisse studiert, sie didaktisch gewichtet, 

um zwei empirisch schlecht abgesicherte, aber m.E. wichtige Punkte ergänzt und 

dann zu zehn Merkmalen guten Unterrichts zusammengefasst. 

ZEHNERKATALOG Guter Unterricht 

1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozessklarheit; Rollenklarheit, 

Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 

2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; 

Auslagerung von Organisationskram) 

3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich 

eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und 

Fürsorge) 

4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, 

Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der 

Ergebnissicherung) 

5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, 

Sinnkonferenzen und Schülerfeedback 

6. Methodenvielfalt und Methodentiefe (Reichtum an Inszenierungstechniken; 

Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen; 

Aufbau von Methodenkompetenz) 

7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere 

Differenzierung; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte 

Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen) 

8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, 

passgenaue Übungsaufträge und gezielte Hilfestellungen) 

9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien 

oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der 

Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige 

Rückmeldungen zum Lernfortschritt) 

10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung 

und brauchbares Lernwerkzeug) 

11. Joker (für fachdidaktische Merkmale) 




3.6 Nutzungsmöglichkeiten des ZEHNERKATALOGS 

Merkmalskataloge guten Unterrichts können verschiedene Funktionen erfüllen: Sie können in 

der Lehrerbildung als Grundlage für die Unterrichtsanalyse genutzt werden. Sie können als 

Orientierungsgrundlage für die kooperative Unterrichtsentwicklung dienen und sie können 

bei der Schulinspektion als Referenzrahmen herangezogen werden (wie dies zur Zeit insbesondere 

mit dem Zehnerkatalog von Andreas Helmke passiert). Ich empfehle folgende Nutzungsmöglichkeiten: 

1.) persönliche Stärken-Schwächen-Analyse als erster Schritt der Unterrichtsentwicklung 

(siehe Meyer, Guter Unterricht, S. 144) 

2.) Schüler-Feedback mit Hilfe der 10 Merkmale (Beispiel: Christina Sczesny, in: 

Meyer: Was ist guter Unterricht?) 

3.) Arbeit in Fachgruppen/Fachkonferenzen: fachdidaktische Konkretisierung 

der Merkmale und Formulierung von Entwicklungsaufgaben 

4.) Kollegiales Hospitieren mit Hilfe der Beobachtungsbogen zu den 10 Merkmalen 

5.) Strukturierte Stundennachbesprechung mit Hilfe des Zehnerkatalogs (vgl. 

dazu den Aufsatz Junghans/Feindt, in FRIEDRICH-Jahresheft 2007) 

6.) Mitarbeitergespräche nach Unterrichtsbesuchen 

7.) Integration des ZEHNERKATALOGS in das Schulleitbild. 

8.) Orientierungsrahmen für die Schulinspektion/ AQS 

3.7 Blick in die Forschungswerkstätten 

Ich habe nun schon Vier- oder Fünfdutzend mal festgestellt, dass die Wissenschaftler dieses 

oder jenes empirisch festgestellt hätten. Aber wie machen sie das? Es reicht ja nicht aus, 

einfach nur eine Korrelation zwischen einem Unterrichtsmerkmal und hohem Lernerfolg herzustellen. 

(Das habe ich oben am Beispiel des China-Unterrichts erläutert.) Seriöse Nachweise 

setzen Langzeitstudien voraus, in denen die Schülerleistungen zu Beginn und am 

Schluss einer längeren Lernphase gemessen werden und mit Kontrollgruppen verglichen 

werden. Das ist mühsam, aber nicht unmöglich. Zwei Beispiele: 

3.6.1 „Viele Wege führen nach Rom“ 

Wir wissen aus der didaktischen Theorie, aus der empirischen Unterrichtsforschung und aus 

der Professionalisierungsforschung, dass es keinen Königsweg zur hohen Unterrichtsqualität 

gibt. Gerade hochqualifizierter Unterricht in best-practice-Klassen hat ein je individuelles Profil, 

an dessen Zustandekommen die Lehrerin/der Lehrer einen entscheidenden Anteil hat. Zu 

diesem Ergebnis kommt auch die berühmte SCHOLASTIK-Studie von Weinert, Helmke u.a 

(1997, S. 250). Die Merkmale guten Unterrichts sind hier nur sechse, und sie sind etwas an- 




ders geschnitten, bleiben aber vergleichbar. 10 

Das überraschende Ergebnis der SCHOLASTIK-Studie: Gerade in den sechs „best practice“-Klassen 

gab es eine erhebliche Streuung im Ausprägungsgrad einzelner Merkmale und 

einige sehr deutliche "Ausrutscher". Einzelne Klassen zeigten sehr schlechte Werte bei den 

von mir in der Abbildung eingekreisten Variablen - sie zählten dennoch zu den sechs besten. 

Allerdings wissen wir nicht, ob diese Schulklassen vielleicht noch bessere Leistungen gezeigt 

hätten, wenn auch die „Ausrutscher-Variablen“ stark gemacht worden wären: 

Ich folgere daraus: Gerade Lehrerinnen und Lehrer mit sehr hohem Leistungsvermögen entwickeln 

ein je eigenes Profil ihres Unterrichts. 

These 11: Viele (nicht: alle!) Wege führen nach Rom! 

Das hat Konsequenzen für die Unterrichtsentwicklung. Es macht keinen Sinn, Qualitätsverbesserung 

nach dem Gießkannenprinzip betreiben zu wollen. Was für den einen Lehrer ein 

authentisch vertretbares Konzept ist, kann für den anderen zur Qual werden. Was für Mathematikunterricht 

förderlich, ja unverzichtbar ist, kann im Fremdsprachenunterricht stören. 

Was ängstlichen Schülern hilft, kann aktive Schüler bremsen. Das ist aber keine Freikarte für 

Beliebigkeit. Ein professioneller Lehrer ist immer darauf bedacht, auch seine Schwächen zu 

reflektieren und auszugleichen. 

3.6.2 Welchen Anteil haben die Lehrerinnen und Lehrer am Lernerfolg der Schülerinnen 

und Schüler? 

Es gibt eine naive, dennoch an Stammtischen und in dieser oder jener Politikerseele hartnäckig 

überlebende Vorstellung, 90 Prozent dessen, was zum Schluss beim Unterrichten 

„rauskommt“, sei eine Folge des Unterrichts. Schön wär’s ja, aber die Vorstellung ist Gott sei 

dank falsch. Die empirischen Studien schwanken bei der Beurteilung von „school 

effectiveness“. Während früher von skeptischen 2 bis 10 Prozent Einfluss des Lehrerhan- 

10 

„Aktive fachliche Unterstützung“ entspricht meinem „individuellen Fördern“; „Strukturiertheit“ und 

„Klassenführung“ sind bei mir zum Merkmal 1 fusioniert. 




delns ausgegangen wurde, wird heute optimistischer gerechnet. Der Neuseeländer John 

Hattie (2007; 2009) hat die verschiedenen Einflussfaktoren auch statistisch erfasst und 

kommt zu folgendem Bild (nächste Seite): 

Die Tatsache, dass im Durchschnitt 30 bis 32 Prozent des Lernerfolgs auf den Faktor Unterrichtsqualität 

und Lehrkompetenz zurückzuführen ist, ist ein erfreulich hoher Wert. Es lohnt 

sich allemal, darum zu kämpfen, zumal einzelne Lehrerinnen und Lehrer ja einen deutlich 

höheren Anteil haben können. 

Abbildung 2: Hattie-Kreisdiagramm 

Die Grafik erfasst nur die statistisch ermittelten durchschnittlichen Einflussstärken. Im Einzelfall 

können die Prozentwerte stark variieren. Zusätzlich ist zu beachten, dass kein Einflussfaktor 

für sich allein wirkt. Einzelne Faktoren können sich neutralisieren, aber auch gegenseitig 

verstärken. Ich liste einzelne Variablen auf, durch die sich die genannten Durchschnittswerte 

verschieben: 

- Es gibt gute und schlechte Lehrerinnen und Lehrer. Sie sind nicht pauschal gut, mittelmäßig 

oder schlecht, sondern fächer- und schülerbezogen unterschiedlich gut. Einzelne 

von ihnen können um das drei- oder vierfach größere Lerneffekte auslösen. Es gibt 

aber auch Lehrer, die vorhandene Wissensbestände und erreichte Kompetenzstufen 

wieder zerstören (Gruehn 2000; Helmke 2003; Prenzel u.a. 2006). 

- Leistungsschwächere Schüler sind stärker als die anderen auf eine klare Strukturierung 

und ein lernfreundliches Klima angewiesen. Leistungs- und motivationsstärkere 

kommen eher mit einem schlechten Unterrichtsklima klar und sie lernen auch dann noch 

eine ganze Menge, wenn der Lehrer Kompetenzdefizite hat (Lipowsky 2006, S. 56 f.). 

- In Mathematik und Naturwissenschaften ist der Einfluss der Lehrqualität groß, weil fast 

alles, was zu lernen ist, neu von der Lehrerin eingebracht werden muss. In den Fächern 

Deutsch, Geschichte, Sport oder Musik ist der Einfluss etwas geringer, weil hier die in der 

Familie und im sozialen Umfeld bereitgestellte „Ausstattung“ der Schüler eine größere 

Rolle spielt (Helmke/Schrader 2006; Lipowsky 2007). 

- Der Grad der sozialen Kopplung, also der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft 

und Lernerfolg, ist in den einzelnen Nationen unterschiedlich groß - in Deutschland fata- 




ler Weise höher als in jeder anderen europäischen Nation (Deutsches PISA-Konsortium 

2001, S. 379 ff.; Brügelmann 2005, S. 124 ff.; Prenzel u.a. 2006). 

- Die Anzahl der Schüler je Klasse kann sich unterschiedlich auswirken. Kleine Klassen 

führen nicht automatisch, sondern nur dann, wenn weitere Faktoren stark gemacht werden, 

zu besseren Lernergebnissen (Arnhold 2005). 

- Situative Faktoren, die als „Zufälle“ in den Lernprozess hineinwirken, beeinflussen den 

Lernerfolg: die Tagesform der Lehrerin und der Schüler, krankheitsbedingtes Fehlen von 

Leistungsträgern oder Rabauken, das Wetter (auf das wetterfühlige Menschen massiv 

reagieren), persönliche Sympathien und Antipathien usw. 

Ich fasse zusammen: 

These 12: Durchschnittlich 30 Prozent des unterrichtlichen Lernerfolgs der Schülerinnen 

und Schüler werden durch die Qualität des Unterrichts und die Professionalität des 

Lehrerhandelns herbeigeführt. 

Vielleicht sind einige von Ihnen unzufrieden damit, dass der Anteil der Unterrichtsqualität 

nicht größer ist. Das ehrt Sie, aber ich halte dagegen: 30 Prozent Lehreranteil stellen die 

Hälfte dessen dar, was durch „äußerliche Faktoren“ im Durchschnitt bewirkt wird. Und das ist 

eine ganze Menge! 

4. Anregungen zur Unterrichtsentwicklung 

Vorweg: Wenn Sie mich fragen, was ich dem FRIEDRICHSGYMNASIUM für die Weiterführung 

der Unterrichtsentwicklung anrate, so habe ich vier Ratschläge: 

1.) Ich empfehle Ihnen, eine Steuergruppe für die Unterrichtsentwicklung 

einzurichten. 

2.) Ich empfehle, die inhaltliche Arbeit der Fachschaften zu beleben. 

Dabei gilt der Satz von Hans-Günter Rolff: „Die Fachkonferenzarbeit 

ist der ungehobene Schatz der Unterrichtsentwicklung.“ 

3.) Ich würde das Kollegiale Hospitieren einführen – zunächst auf 

freiwilliger Basis, später verpflichtend für alle. 

Dabei gilt: Unterrichtsentwicklung braucht Zeit! Sie richtet sich 

nicht nach dem Korsett von Legislaturperioden. 

4.1 Begriffsklärung „Unterrichtsentwicklung“ 

Guter Unterricht muss in einem kräftezehrenden, oft aber auch befriedigenden Prozess der 

gemeinsamen Arbeit von Schülern, Eltern und Kollegen immer wieder neu erarbeitet werden. 

Diese gemeinsame Arbeit bezeichne ich als Unterrichtsentwicklung. Sie stellt den Kern der 

Schulentwicklung dar (vgl. Rolff/Rhinow u.a. 2009). Ich definiere: 




Arbeitsdefinition: Unterrichtsentwicklung bezeichnet den Prozess und die Ergebnisse 

individueller und gemeinsamer Anstrengungen von Lehrern und Schülern zur Verbesserung 

der Lern- und Arbeitsbedingungen im Unterricht. 

Unterrichtsentwicklung ist kein Selbstzweck. Die viele Arbeit lohnt sich nur, wenn auch 

etwas Vernünftiges dabei herauskommt. Ich schlage zwei übergeordnete Zielformeln vor: 

Der Unterricht soll erstens menschlicher und zweitens effizienter gestaltet werden. So 

abstrakt betrachtet, wird kaum jemand der Zielformel widersprechen. Aber der Teufel steckt 

im Detail, weil die zwei Teilziele bei der Kleinarbeitung schnell in Widerspruch zueinander 

geraten können. 

4.2 Akteure und Handlungsebenen 

An der Unterrichtsentwicklung sind viele Personen beteiligt. Man kann ihr Selbstverständnis, 

ihre Rollen und Aufgaben im Anschluss an die offiziellen Statuszuweisungen definieren: 

- Schulleitungs-Aufgaben 

- Steuergruppen-Aufgaben, 

- Fachkonferenz- und Projektteam-Aufgaben usw. 

Ich finde es aber reizvoller, diese Rollen nicht juristisch-formal, sondern "machttheoretisch“ 

zu definieren. Dabei stütze ich mich auf erste Überlegungen von Helmut Fend (2008, S. 155 

ff.) zu einer "Akteurstheorie" der Schulgestaltung, habe diese Anregungen aber in eigene - 

halbironische - Formulierungen umgedeutet. Demnach gibt es in jedem Innovationsprozess: 

Akteure der Unterrichtsentwicklung 

- die „Träumer“, das sind die unverzichtbaren Ideengeber 

für eine Vision guten, allen Schülern gleichermaßen gerecht 

werden Unterrichts 

- die „Häuptlinge“ 

- das „Fußvolk“ bzw. die „Indianer“, ohne die die Häuptlinge 

nichts ausrichten können, 

- die „Macher“ oder „Schrauber“, die sich gern einspannen 

lassen und einfach Spaß an der gemeinsamen Arbeit 

finden, 

- die „Strippenzieher im Hintergrund“, die dafür sorgen, 

dass Mehrheiten im Kollegium organisiert werden und 

dass das Tagesgeschäft nicht in all der Innovationsbereitschaft 

leidet, 

- und schließlich die „Stinkstiefel“ und „Bedenkenträger“, 

denen man nichts recht machen kann, die aber 

beharrlich auf Zumutungen und Überforderungen hinweisen 

und von deren Widerstand aber das ganze Kollegium 

lernen kann. 

Es ist die Aufgabe der Schulleitung, aus dieser Rollen-Vielfalt, die recht schnell zu einem 

Rollen-Durcheinander mit unerwünschten Nebenwirkungen werden kann, ein abgestimmtes 




Rollen-Ensemble zu machen. Das ist sicherlich nicht einfach. Aber gute Schulleiter zeigen, 

wie man's macht. 

4.3 Lohnende Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsinstrumente 

Es herrscht kein Mangel an unterrichtsbezogenen Entwicklungsaufgaben. Ich liste einige auf, 

die mir aktuell attraktiv und lohnend zu sein scheinen. 

Lohnende Entwicklungsaufgaben 

(1) Ausdifferenzierung und Ausbalancierung der fünf Grundformen des Unterrichts: 

Lehrgangsförmiger Unterricht (Fachunterricht u.a.), Individualisierter Unterricht 

(Freiarbeit, Facharbeit u.a.), Kooperativer Unterricht (Projektarbeit u.a.) 

(2) Entwicklung einer neuen Aufgabenkultur (kognitiv aktivierende Aufgabenstellungen) 

(3) Entwicklung eines Konzepts kompetenzorientierten Unterrichts 

(4) Ausbau der Inneren Differenzierung 

(5) Ausbau eines gemeinsamen Konzepts individueller Förderung 

(6) Entwicklung kooperativer Lernformen (z.B. Gruppenpuzzle) 

(7) Entwicklung eines Methoden-Curriculums, an das sich alle Kollegen gebunden 

fühlen 

(8) Einführung jahrgangsgemischten Unterrichts (auch in der Sek I und Sek II) 

(9) Rhythmisierung des Schultages und der Schulwoche (Doppelstunden; Gestaltung 

der Mittagspause usw.) 

(10) Wiederbelebung des Plenums- bzw. Frontalunterrichts 11 

(11) Portfolio-Arbeit 

(12) Aus- und Aufbau von Helfersystemen 

Bundesweit ist eine Reihe von Instrumenten zur Unterrichtsentwicklung erfunden worden 

(z.B. die Steuergruppenarbeit); andere hat es seit jeher gegeben (z.B. die Fachkonferenzarbeit) 

11 

Instrumente 

(1) Einrichtung von Steuergruppen (alternativ: Arbeit mit einer Erweiterten Schulleitung) 

(2) Aktivierung der Fachkonferenzarbeit 

(3) mehr Lehrerkooperation bei der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts 

(4) kollegiale Absprachen und Absprache-Kontrollen zur Leistungsbewertung 

(5) Kollegiales Hospitieren und Coachen 

Diese Aufgabe wird nur von wenigen meiner Kollegen in solche Maßnahmenkataloge aufgenommen. 

Ich halte es für zwingend. Die Öffnung des Unterrichts ist nicht dadurch zu bewerkstelligen, 

dass man den Frontalunterricht destruiert. Er wird noch mehrere Jahrzehnte die meist genutzte 

Sozialform bleiben. 




(6) Fortbildung im Team mit Berichtspflicht statt „Einzelkämpfer-Fortbildung“ 

(7) Fortbildungsplanung des ganzen Kollegiums 

(8) Aufbau eines Netzwerks zur Unterrichtsentwicklung mit benachbarten Schulen 

Viele Schulentwickler sagen: Das kollegiale Hospitieren ist der wirkmächtigste Einstieg in 

die Unterrichtsentwicklung. Dennoch spielt es in Deutschland - anders als in Bolivien, China 

oder Japan - bisher nur eine untergeordnete Rolle. Ich bin mir sicher, dass es hier Änderungen 

geben wird. 

4.4 Stolpersteine der Unterrichtsentwicklung 

Unterrichtsentwicklung beginnt nie bei Null – Schulen sind immer schon in vielschichtige 

Entwicklungsprozesse verwickelt gewesen. Und sie arbeiten unter nie genau vorhersehbaren 

Bedingungen. Deshalb hat der kanadische Schulentwicklungsforscher Michael Fullan (1999) 

formuliert: 

These 13: Unterrichtsentwicklung ist ein chaotischer Prozess. 

Das ist keine polemische, sondern eine analytische Feststellung. „Kommissar Zufall“ hat 

überall dort, wo besonders gelungene Prozesse der Unterrichtsentwicklung zu beobachten 

waren, eine wichtige Rolle gespielt – und auch dort, wo etwas zusammengebrochen ist, 

spielten oft externe und völlig konzeptneutrale Probleme eine Rolle: Personalerkrankungen, 

Beförderungen, Versetzungen, Veränderungen der Stundentafel u.a.m. 

Der kleine Schuss Anarchie in den meisten Unterrichtsentwicklungsprozessen ist also kein 

Zufall, sondern eine Folge der hohen Komplexität der Unterrichtsentwicklung, ihrer Zielstellungen 

und ihrer personalen, sozialen und sächlichen Gelingensbedingungen. Und es ist 

kein Schade, weil eine strenge Reglementierung dieser störanfälligen Prozesse vermutlich 

kontraproduktiv wäre. 

4.4.1 Die Reduzierung der Unterrichtsentwicklung auf Methodenentwicklung ist eine 

Sackgasse 

An vielen Schulen in Deutschland ist eine produktive Unterrichtsentwicklung mit dem 

Schwerpunkt „Methodenkultur“ gestartet worden. Irgendwann geriet dann aber an vielen dieser 

Schulen der so hoffnungsvoll begonnene Entwicklungsprozess ins Stocken. Dafür gibt es 

handfeste unterrichtspraktische, aber auch systematische Gründe: Ziel-, Inhalts- und Methodenentwicklung 

gehören zusammen! Deshalb macht es keinen Sinn, eine Engführung der 

Unterrichtsentwicklung auf eine einzige Variable vorzunehmen. Das haben insbesondere 

einige Anhänger des Klippert-Konzepts der Unterrichtsentwicklung aus den Augen verloren. 

Die Realschule Enger macht’s besser. Die Kolleginnen und Kollegen zeigen, dass und wie 

das Eintauchen in die Fachkultur mit dem Aufbau der Methodenkompetenz der Schülerinnen 

und Schüler verknüpft werden kann. 

Wer die UE mit der Entwicklung der Methodenkultur startet, sollte auf Folgendes achten: 

(1) Wichtiger als Vielfalt der Methoden ist ihre anspruchsvolle Nutzung. Deshalb sollte die 

Entfaltung und die Pflege der Methodenkompetenzen der Schülerinnen und Schüler in 

den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt werden. 

(2) Isoliertes Training von Methodenkompetenzen klappt nicht. 




(3) Eine hoch entfaltete Methodenkultur zahlt sich nur dann aus, wenn sie durch die anspruchsvolle 

Gestaltung weiterer Bausteine entwickelten Unterrichts ergänzt wird. 

4.4.2 Die Kumulationseffekte sind wichtiger als die Einzeleffekte 

Es gibt viele empirische Belege dafür, dass es nicht so sehr die einzelnen Merkmale entwickelten 

Unterrichts sind, die zu hohen Lernleistungen führen, sondern die kumulativen Effekte 

zwischen diesen Variablen (Rolff 2006). Das zeigen auch Langzeitstudien aus Schweden 

(Blossing/Ekholm 2005). Diese Feststellung gilt auch im negativen Sinne: Kein Unterrichtsentwicklungsprojekt 

bricht schon dann zusammen, wenn ein einzelnes Merkmal guter Entwicklungsarbeit 

nicht erfüllt ist, sondern erst dann, wenn mehrere Versäumnisse und Unzulänglichkeiten 

zusammen gekommen sind. 

4.4.3 Zu viele Baustellen behindern den Erfolg 

Es gibt an unseren Schulen viel zu viele administrativ verordnete Baustellen. Einige davon 

werden halbfertig verlassen, andere stürzen gleich nach Arbeitsbeginn wieder ein. Das gilt 

insbesondere dann, wenn sich äußere und innere Schulreformen überlagern. UE fällt in 

schulpolitisch ruhigen Zeiten deutlich leichter und sie hat dann auch deutlich bessere Chancen 

zur dauerhaften Verankerung. Umgekehrt gilt, dass Reformhektik den Misserfolg geradezu 

provoziert. 

Manche Kollegien, über denen sich mit den Jahren der Mehltau der Resignation abgelagert 

hat, missbrauchen den Hinweis auf die Reformhektik aber auch als bequeme Entschuldigung 

für Nichtstun. Diese Schulen können, wie die inzwischen in mehreren Bundesländern tätigen 

Schulinspektoren bestätigen, durch äußere Zwänge auch in eine nützliche produktive Unruhe 

versetzt werden. 

4.4.4 Die Einzelschule steht im Zentrum, aber ein Netzwerk hilft 

Vor zwanzig Jahren wurde die Parole ausgerufen, dass 

die Einzelschule die wichtigste Handlungseinheit der 

Schulentwicklung sei. Neuere empirische Forschungen, 

z.B. von Helmut Fend (1998) zeigen, dass das zu eng 

gedacht ist. Es kommt immer auf die „Systemqualität“ an 

– und die entsteht dadurch, dass Schulpolitik, Schulaufsicht, 

Schulämter und Einzelschulen nicht gegeneinander, 

sondern miteinander arbeiten. Netzwerkarbeit kann dabei 

wichtige Impulse setzen kann. Sie hilft, Bündnispartner zu 

finden und Unterstützungssysteme finanzierbar zu halten. 

Sie kann gerade in kleineren Schulen Synergieeffekte 

auslösen (vgl. das Themenheft 3/2000 des journals für 

schulentwicklung und Huber/Muijs 2007). 

4.5 Ethischer Kode der „Strippenzieher“ 

Unterrichtsentwicklung ist, so etwas wie „Operieren am offenen Herzen“ (s.o.). Deshalb 

müssen die „Strippenzieher“ (Mitglieder der Schulleitung; der Steuergruppen, externe Berater) 

einige Spielregeln einführen und einhalten, deren Anwendung Sicherheiten schafft und 

Ängste nimmt. Es empfiehlt sich, diese Regeln schon vor dem Start von UE-Projekten kollektiv 

zu erarbeiten und ihre Einhaltung je nach Ort und Umfang der Regelverletzung - im Arbeitsteam 

klären oder durch die Schulleitung klären zu lassen. 




(1) Wer entscheidet im Streitfall? Meine Antwort: Das Team; wenn’s nicht anders 

geht, die Steuergruppe oder die Schulleitung 

(2) Wer kontrolliert die Arbeitsbelastung? Meine Antwort: das Team, wenn’s nicht 

anders geht, die Steuergruppe oder die Schulleitung. 

(3) Darf zur Teamarbeit gezwungen werden? Meine Antwort: ja! 

(4) Darf zur Fortbildung gezwungen werden? Meine Antwort: ja! 

(5) Wer hat wann Anspruch auf Vertraulichkeit? Sie muss insbesondere zu Beginn 

der UE zugesichert werden. Aber das Ziel muss sein, dass im Kollegium offen 

über Stärken und Schwächen des Unterrichts einzelner Kollegen gesprochen werden 

kann. 

(6) Wer verfügt über die erhobenen Daten? Meine Antwort: die Datenspender (also: 

befragte Schüler, Lehrer, Eltern), und zwar so lange, bis sie ihr Einverständnis zur 

Veröffentlichung gegeben haben. 

Bei Beginn der Arbeit ist die Neigung, den ethischen Kode festzulegen, zumeist gering. Dennoch 

sollte es versucht werden, weil’s bei der Konfliktmediation hilft, sich auf lange vorher 

festgelegte Regeln berufen zu können. 

Fazit 

Ich fasse zusammen: Unterrichtsentwicklung ist ein komplexer und störungsanfälliger Prozess. 

Sie lebt vom Engagement einzelner Lehrerinnen und Lehrer, die mehr zu tun bereit 

sind, als ihnen abverlangt wird. Alles „Durchbrettern“ stört nur. Deshalb mein Motto für die 

Unterrichtsentwicklung, auch am Friedrichsgymnasium: 

„Engel fliegen in 

Spiralen. 

Die Teufel 

nur geradeaus.“ 

(Hildegard von Bingen, um 1150 n. Chr.) 




10. Literaturnachweise 

Benner, Dietrich (Hrsg.)(2007): Bildungsstandards. Paderborn: Schöningh. 

Blossing, Ulf/Ekholm, Mats (2005): Wirkungsanalyse der Schulentwicklung – eine Langzeitstudie aus 

Schweden. In: journal für schulentwicklung, Jg. 9, Heft 4/2005, S. 43-52. 

Blum, Werner/ Drüke-Nie, Christina/ Hartung, Ralph/ Köller, Olaf (Hrsg.)(2006): Bildungsstandards 

Mathematik: konkret. Berlin: Cornelsen Scriptor 

Buhren, Claus G. (2011): Kollegiales Hospitieren. Link Verlag 

Faulstich-Christ, Katja/ Lersch, Rainer/ Moegling, Klaus (Hrsg.)(2010): Kompetenzorientierung in Theorie, 

Forschung und Praxis. Immenhausen: Prolog Verlag. 

Feindt, Andreas / Meyer, Hilbert (2010): Kompetenzorientierter Unterricht. Eine didaktische Schatzsuche. 

In: Grundschulzeitschrift, Heft 237/September 2010, S. 29-33. 

Fend, Helmut (1998): Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen 

und Lehrerleistung. Weinheim, München: Juventa. 

FRIEDRICH Jahresheft XXV, (2007): Guter Unterricht. Seelze. Friedrich Verlag 

Fullan, Michael (1999): Die Schule als lernendes Unternehmen. Stuttgart: Klett-Cotta. 

Gräsel, Cornelia/Fußangel, K./Pröbstel, Chr. (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe 

für Sisyphos? In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 52, S. 205-219. 

Hattie, John (2003): Teachers make a difference. What is the research evidence? University of Auckland, 

New Zealand, October 2003. Verfügbar unter: 

www.acer.edu.au/workshops/documents/Teachers_Make_a_Difference_Hattie.pdf. 

Hattie, John (2009): Visible Learning. London, New York: Routledge. 

Helmke, Andreas (2006): Was wissen wir über guten Unterricht? In: PÄDAGOGIK, Jg. 58, H. 2/2006, 

S. 42-45. 

Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze: Klett Kallmeyer. 

Huber, Stephan G. (Hrsg.)(2008): Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Arbeit in zentralen 

Feldern des Schulmanagements. Neuwied: LinkLuchterhand. Wolters Kluwer. 

Klieme, Eckhard u.a. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn: 

Bundesministerium für Bildung und Forschung. 

Klieme, Eckart (2004): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: PÄDAGOGIK, Jg. 

56, H. 6, S. 10-13. 

Klingberg, Lothar (1990): Lehrende und Lernende im Unterricht. Berlin: Volk und Wissen GmbH. 

Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Scriptor. 

Meyer, Hilbert (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen Scriptor. 

Obst, Gabriele (2008): Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht. Göttingen: 

Vandenhoeck & Ruprecht. 

Oser, Fritz (1998): Ethos – die Vermenschlichung des Erfolgs. Zur Psychologie der Berufsmoral von 

Lehrpersonen. Opladen: Leske + Budrich 

Paradies, Liane/Linser, Hans-Jürgen/Greving, Johannes (2007): Diagnostizieren, Fordern und Fördern. 

Berlin: Cornelsen Scriptor. 

Paradies, Liane/Wester, Franz/ Greving, Johannes (2010): Individualisieren im Unterricht. Berlin: 

Cornelsen Scriptor 

Rolff, Hans-Günter/Rhinow, Elisabeth/Röhrich, Theresa (Hrsg.) (2009): Unterrichtsentwicklung - Eine 

Kernaufgabe der Schule. Köln: Wolters Kluwer. 

Weinert, Franz E./Helmke, Andreas (Hrsg.)(1997): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: 

Beltz/PsychologieVerlagsUnion. 

Ziener, Gerhard (2006): Bildungsstandards in der Praxis. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer Verlag 

Einige Literaturhinweise fehlen hier. Sie finden sich in den Büchern 

Meyer (2004) und Meyer (2007).

Kompetenzorientierung - Bayern

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?