Vorwort

Vorwort
Nachdem im Heft 3 von gut beraten Aspekte von nicht-kognitiven Merkmalen,
insbesondere das Arbeitsgedächtnis, im Mittelpunkt waren, sollen nun in Heft 4
die eher kognitiven Merkmale genauer betrachtet werden.
Dazu haben wir anhand von 69 Fällen erste Erfahrungen mit HAWIK IV
zusammengefasst. An dieser Stelle sei vor allem Frau Käsdorf vom SFZ Fürth
Nord gedankt, die einen Großteil der Fälle lieferte und sich um zusätzliche
Daten kümmerte.
Es werden eine Reihe von neuen Tests vorgestellt. Vor das Vorschulalter der
überarbeitete HAWIVA III, der derzeit eine Alternative zu KABC darstellt, vor
allem, so lange es noch keine Neuauflage von KABC gibt. Der BUEVA hat ein
interessantes neues Konzept, nämlich das aus der ICD stammende
Krankheitsbild von umschriebenen Entwicklungsstörungen. Der BUEGA hat
gleiches Konzept, aber die Zielgruppe sind Grundschulkinder.
Ein neuartiger Test zur Erfassung von Konzentration wird mit dem TEACCH
vorgestellt. Die aktuell in Umlauf befindlichen Konzentrationstests messen sehr
verkürzt und eindimensional. TEACCH hat ein weites Konzept und ist deshalb
viel aussagekräftiger.
Aus dem Bereich der Schulleistungstest wird BADYS vorgestellt, ein
interessanter Ansatz zur Erfassung der Kenntnisse und Fähigkeiten in
Mathematik. Der Test beinhaltet eine Computerauswertung, die einen schnellen
Überblick über den Kenntnisstand ermöglicht und somit Ansätze zur Förderung
bietet. Den Autoren Fr. Tharandt, Fr. Oberrender und Fr. Krüger sei an dieser
Stelle herzlich gedankt.
Schon routinemäßig bieten wir in gut beraten durch das bewährte Team Fr.
Ohrner, Fr. Stein und Herrn Sauer billige Fördermaterialien an. Diesmal sind im
Förderschwerpunkt auditive Wahrnehmung, Verarbeitungsgeschwindigkeit und
Konstruktionsfähigkeit.
Dr. Werner Laschkowski
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 1
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HAWIK-IV-Studie
Erste Ergebnisse der HAWIK-IV-Testauswertung bei
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Einführung
Seit August 2007 ist HAWIK-IV lieferbar. Mit dieser neuesten Version darf die
vorhergehende Version HAWIK-III nicht mehr eingesetzt werden. Deshalb
haben wir uns als Arbeitsgruppe sehr früh in HAWIK-IV eingearbeitet, erste
Fortbildungen gehalten und die Neuerungen und Veränderungen beim 6.
Sonderpädagogischen Tag 2008 in Erlangen vorgestellt (Im Tagungsbereicht
12-seitiges Skript dazu kostenlos unter www.sfz-e.de im Downloadbereich zu
laden). Arbeitsmaterialien zum HAWIK-IV werden im Jahr 2009 erscheinen.
Stichprobe
Neben neuen Untertests, Indexwerten und Durchführungsanweisungen
interessierte uns insbesondere, wie sich die ermittelten Werte im Hinblick auf
die Fragestellung des Probanden auswirken. Dazu wurden 69 Fälle mit
Zusatzdaten, wie Schulart, Fragestellung zur Überprüfung, Klasse, Noten,
weitere Testergebnisse, Angaben zur Familie, Muttersprache etc. ausgewertet.
Bei allen Testdurchführungen war die Frage nach der Feststellung eines
sonderpädagogischen Förderbedarfs im Mittelpunkt. Wir haben in Abgrenzung zur
Normstichprobe, die eine unausgelesene Stichprobe umfasste, eine besondere Gruppe
überprüft. Es handelt sich um Kinder und Jugendliche mit Schulleistungs- oder
Verhaltensproblemen. Beratungsanlass war meist die Frage nach dem passenden
Schulort.
Bis zum Dezember 2008 wurden 69 vollständige Testunterlagen in die
Untersuchung miteinbezogen Die Ergebnisse werden im Folgenden genauer
dargestellt. Die statistische Auswertung erfolgte mit dem Programm SPSS.
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ALLGEMEINE ERGEBNISSE
Range auf Subtest- und Indexebene
Zunächst werden die Ergebnisse der 10 Kerntests aufgeführt. Die Ergebnisse
der weiteren Untertests werden hier nicht dargestellt. Nur relativ selten wurden
die zusätzlichen Untertests durchgeführt. Auch das Ersetzen von Untertests mit
anderen Untertests kam nur selten vor.
Untertest bzw. Index Min. Max. Ø
Wertpunkt
e bzw.
Standardw
erte
s
Mosaik 3 19 8,5 3,3
Gemeinsamkeiten 2 16 7,7 3,0
Zahlen nachsprechen 2 14 7,9 2,6
Bildkonzepte 1 14 7,7 2,9
Zahlen-Symbol-Test 4 19 9 3,1
Wortschatz 1 14 7,7 2,9
Buchstaben-Zahlen-Folgen 1 15 7,4 2,7
Matrizen 1 18 6,9 3,2
Allg. Verständnis 1 14 7,2 3,1
Symbol-Suche 1 15 8,0 2,9
Sprachverständnis 47 115 86 14,7
WLD 53 133 85 15,5
Arbeitsgedächtnis 54 129 86 14,4
Verarbeitungsgeschwindigkeit 59 129 93 14,1
IQ 55 121 84 14,3
Auffallend ist bei in allen Fällen gleicher Fragestellung der in allen Werten hohe Range
der Ergebnisse, sowohl auf der Untertest-, Index- oder IQ-Ebene.
Auf der Untertestebene lag der Untertests Matrizen mit einem Durchschnittswert von
6,9 am niedrigsten, der Zahlen-Symbol-Test mit 9 Wertpunkten am höchsten.
Alle Durchschnittswerte der Indexwerte liegen im Durchschnittsbereich, zum Teil sehr
knapp.
Zusammenfassung:
Der durchschnittlich ermittelte IQ liegt mit 84 knapp unter dem Durchschnitt,
also keinesfalls im niedrigen Bereich, wie im klassischen Verständnis von
Lernbehinderung vermutet wird.
Korrelationen zwischen den Untertests
Bei der Auswertung der Korrelationen zwischen den Untertests zeigte sich, ,
dass der Untertest Zahlen Nachsprechen sehr hoch auf den Untertest
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Zahlen-Symbol-Test lädt. Das bedeutet, dass sich die Indizes
Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit überlappen.
Im Wesentlichen konnte festgestellt werden, dass die jeweiligen Untertests
eines Indexwertes hoch gegenseitig korrelieren.
Mosaiktest und Symbolsuche korrelieren überraschend hoch.
Der Untertest Wortschatz lädt auf alle anderen Untertests.
Korrelationen zwischen den Indexwerten und dem IQ
Sprachv WLD Arb.Ge. Verarb.G. IQ
Sprachv .585 .471 .364 .812
sss ss ss sss
WLD .472 .542 .844
sss sss sss
Arb.Ge. .472 .731
sss sss
Verarb.G. .712
sss
Ergebnis:
Die Indexwerte korrelieren gegenseitig mittelhoch, was auf eine gewisse
Unabhängigkeit der Indexwerte schließen lässt.
ERGEBNISSE DER VARIABLEN
Geschlecht der überprüften Schüler
Von den 69 überprüften Schülern waren 42 männlich, 27 weiblich (61% : 39%).
Die deutliche Dominanz von männlichen Schülern bei der Fragestellung nach
dem sonderpädagogischen Förderbedarf entspricht dem häufigeren
Vorhandensein von Auffälligkeiten bei männlichen Schülern in nahezu allen
Bereichen. Die Frage, ob sich die Ergebnisse zwischen Buben und Mädchen
unterscheiden, wird im folgenden Schaubild dargestellt:
männlich weiblich
Mosaiktest 9,0 7,8
Gemeinsamkeiten 7,8 7,6
Zahlen nachsprechen 8,1 7,6
Bildkonzepte 7,7 7,8
Zahlen-Symbol-Test 8,7 9,5
Wortschatz 7,7 7,6
Buchstaben-Zahlen-Folgen 7,6 7,2
Matrizen-Test 7,4 6,0
Allg. Verständnis 8,0 6,0
Symbolsuche 8,7 7,1
Sprachverständnis 88 84
WLD (wahrnehmungsgeb. log. 88 83
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Denken)
Arbeitsgedächtnis 88 84
Verarbeitungsgeschwindigkeit 93 93
IQ 86 82
Ergebnis:
In 8 von 10 Untertests schneiden die Buben besser ab, ebenso in drei von vier
Indexwerten. Der Unterschied im IQ beträgt 4 Punkte. Mit dem t-Test wurde geprüft, ob
der Unterschied statistisch bedeutend ist. Es wurde keine Signifikanz festgestellt
(s=.389).
Der Trend, dass zur sonderpädagogischen Überprüfung gemeldete Mädchen eher
schwächer sind als Buben, hat sich tendenziell gezeigt.
Aktuell besuchte Schule
Es waren in der Regel zwei Fälle als Anlass zum Einsatz von HAWIK IV:
1. Schüler der Regelschule, die der zuständigen Förderschule gemeldet wurden mit
dem Auftrag der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Es liegen
also bei allen Fällen erhebliche Auffälligkeiten im Bereich von Lernen, Sprache und
/ oder Verhalten vor, also die Förderschwerpunkte des Sonderpädagogischen
Förderzentrums. Dies waren 47 Fälle (68%).
2. Schüler, die eine Klasse des SFZ besuchen (von DFK bis 6. Klasse) und bei denen
die Fragestellung nach Rückschulung bzw. Umschulung in eine Klasse nach dem
Regelschullehrplanes (Klassen 3 – 6 nach dem Grund- oder Hauptschullehrplan) am
SFZ. Dies waren 22 Fälle (32%).
Kinder und Jugendliche die eine Klasse der Regelschule besuchen: N = 47
Indexwert bzw. IQ Min. Max. Ø s
Sprachverständnis 53 115 87 14,9
WLD 53 125 87 15,8
Arbeitsgedächtnis 62 129 91 14,1
Verarbeitungsgeschwindigkeit 65 129 96 14,9
IQ 55 121 87 15,2
Kinder und Jugendliche die eine Klasse am SFZ besuchen: N = 22
Indexwert bzw. IQ Min. Max. Ø s
Sprachverständnis 65 111 86 11,9
WLD 61 106 82 13,1
Arbeitsgedächtnis 59 93 77 9,7
Verarbeitungsgeschwindigkeit 59 111 85 11,5
IQ 68 103 78 9,8
Vergleich der Unterschiede mit dem T-Test:
Mittelwertuntschied
(aufgerundet)
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Sig.
Sprachverst. 1 .811 n.s.
WLD 5 .230 n.s.
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Arbeitsged. 14 .000 sss
Verbeitungsg. 10 .002 ss
IQ 8 .007 ss
Ergebnis:
Die beiden Gruppen unterscheiden sich im Wesentlichen durch die Leistungen
im Arbeitsgedächtnis. Hier wird eine neuere Auffassung von Lernbehinderung
bestätigt, die die Hauptunterschiede zwischen Schülern mit Lernbehinderung
und ohne Lernbehinderung in der Kapazität des Arbeitsgedächtnis sehen
(Büttner, Hasselhorn, 2007, 282ff).
Familiensituation
Es wurden keine statistisch verwertbaren Unterschiede festgestellt.
Migrationshintergrund, Muttersprache
Zwei, möglicherweise für die Schullaufbahn entscheidende Faktoren wurden zu
jeder Testauswertung abgefragt:
Fragestellung 1
Unterscheiden sich Schüler mit Migrationshintergrund von Schülern ohne?
Kein
Migrationshintergrund
N=39
Migrations- hintergrund
N=30
Mosaiktest 8,9 7,9
Gemeinsamkeiten 8,0 7,2
Zahlen nachsprechen 8,2 7,6
Bildkonzepte 8,0 7,7
Zahlen-Symbol-Test 9,0 9,0
Wortschatz 8,2 6,9
Buchstaben-Zahlen-Folgen 7,5 7,3
Matrizen-Test 7,1 6,5
Allg. Verständnis 7,6 6,6
Symbolsuche 8,1 7,9
Sprachverständnis 90 82
WLD (wahrnehmungsgeb. log. 87 83
Denken)
Arbeitsgedächtnis 88 84
Verarbeitungsgeschwindigkeit 93 92
IQ 87 81
Ergebnis 1:
Der Unterschied im IQ von 6 Punkten ist mit .026 (5%-Niveau) signifikant. Die größte
Differenz liegt erwartungsgemäß in den Untertests Wortschatz und Allgemeines
Verständnis.
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Fragestellung 2:
Eine weitere Fragestellung wurde im Zusammenhang mit der Familiensituation
abgefragt, nämlich die häusliche gesprochene Sprache. In verschiedenen
anderen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass Nationalität und häuslich
gesprochene Sprache nicht identisch sind, also deutscher Pass und häuslich
gesprochene Sprache zum Beispiel türkisch ist ein verbreitetes Phänomen.
Häusliche gesprochene Sprache
deutsch N=49
Häusliche gesprochene Sprache
nicht deutsch N=20
IQ 86 Der Unterschied von 6
Punkten ist signifikant (s=
.041)
IQ 80
Ergebnis 2:
Es hat sich also bei unserer Stichprobe gezeigt, dass von 69 Kinder und
Jugendlichen bei 30 ein Migrationshintergrund vorliegt, aber nur bei 20 die
häusliche gesprochene Sprache nicht deutsch ist. Diese Schüler unterscheiden
sich signifikant von den Schülern, die zuhause deutsch sprechen.
Alter
Korr Alter : IQ -.306 (sign. .010)
Ergebnis:
Mit zunehmendem Alter sinkt der durchschnittliche IQ.
Kindergartenbesuch
Ja 63 91,3%
Nein 6 8,7%
Ergebnis:
Der Gewinn durch den Kindergartenbesuch liegt in der Verbesserung des
Sprachverständnis (Differenz 20 Punkte!)
Zurückstellung
Bei einem Datensatz war keine Information über eine Zurückstellung vorhanden
Keine Zurückstellung
Zurückstellung
N=61
N=7
Sprachverständnis 87 82
WLD (wahrnehmungsgeb. log.
Denken)
86 82
Arbeitsgedächtnis 87 78
Verarbeitungsgeschwindigkeit 94 86
IQ 85 79
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Ergebnis:
Der Unterschied dieser beiden Gruppen in allen Indexwerten und im
Gesamtwert ist deutlich, aber statistisch nicht bedeutsam.
Erneut fällt das Arbeitsgedächtnis auf, das entscheidend bei der Trennung zwischen
den zwei Gruppen beteiligt ist, auch wenn der Unterschied statistisch nicht
signifikant ist.
Klassenstufe
Anzahl % Kumulierend
1 27 39,7 39,7
2 16 23,5 63,2
3 6 8,8 72,1
4 8 11,8 83,8
5 5 7,4 91,2
6 2 2,9 94,1
7 1 1,5 95,6
8 1 1,5 97,1
9 2 2,9 100
68 100
Ergebnis:
Bei der Verteilung der 68 Fälle auf die aktuelle Klassenstufe fällt ein großes
Übergewicht der Grundschulstufe auf. Auf die ersten vier Klassen entfallen etwa 84%
der wegen Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs überprüften Schüler.
Zusammenhänge IQ – Klasse
r = -.227 s = .052
Klasse IQ Ø
1 86
2 86
3 84
4 82
5 85
6 87
7 69
8 70
9 68
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Ergebnis:
Die durchschnittlichen IQ-Werte sinken mit der Klassenstufe. Dieser Trend
wurde bereits beim Alter festgestellt.
Noten
Bei 36 Kindern war eine Deutschnote vorhanden, bei 34 Kindern eine Note in
Mathematik.
Note D -.466
004
Sprachv. WLD Arbeitsg. Verarb. IQ
ss
Note M -.429
016
s
-.299
.077
n.s.
-.378
028
s
-.084
.632
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 9
n.s.
-.170
337
n.s.
-.058
.738
n.s.
-.209
235
n.s.
-.330
.049
s
-.411
016
s
Ergebnis:
Sprachverständnis und IQ korrelieren statistisch bedeutsam mit Zeugnisnoten
(Korrelation negativ wegen der Kodierung).
Sonderpädagogischer Förderbedarf: Schwerpunkt
Es wurde bei jedem überprüften Schüler der aktuelle Förderschwerpunkt angegeben.
Lernen und Verhalten überwiegen, 57 von 69 überprüften Schüler.
Kodierung
Bereich Anzahl SV WLD AG VG IQ
1 Lernen 42 80 78 82 89 76
2 Verhalten 17 96 98 95 102 97
3 Sprache 3 88 89 79 93 84
4 Hochbegabung
2 112 117 124 101 118
5 Hören 1 90 102 77 111 93
6 Dyskalk. 1 92 84 96 91 87
Vergleich mit der
Gesamtstichprobe
69 86 85 86 93 84
Teilleistungsschwächen
Zu jedem durchgeführten Test wurde angegeben, welche speziellen
Teilleistungsprobleme oder Auffälligkeiten vorliegen.
Anzahl %
Sprache 28 40,6
Vis.
Wahrnehmung
40 58
Auditive 44 63,8
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Wahrnehmung
Sinnesschäden 6 8,8
Motorik 18 26,1
Verhalten 30 43,5
Konzentration 29 42
Merkfähigkeit 43 62,3
Sonstige 31 44,9
Summe 269
Durchschnitt 3,9
Ergebnis:
Im Durchschnitt liegen 3,9 Auffälligkeiten vor. Auditive Wahrnehmung und
Defizite in der Merkfähigkeit liegen bei über 60% der Probanden vor.
Zusammenhänge mit anderen Tests
CFT1 16 Fälle
K-ABC 12 Fälle
Bei 38 Fällen waren die Schüler bereits mit anderen Verfahren getestet worden. Diese
Werte wurden zur Berechnung herangezogen.
Korrelationen der IQ-Werte mit den Indexwerten:
CFT 1 .400
223
K-ABC
SIF
K-ABC
SED
K-ABC
SGD
SV WLD AG VG IQ
n.s.
.864
006
s.s.
.548
203
n.s.
.721
067
n.s.
.524
098
n.s.
.745
034
s.
.686
089
n.s.
.429
337
n.s.
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 10
.498
119
n.s.
.178
672
n.s.
-.225
627
n.s.
.195
676
n.s.
.551
079
n.s.
.741
035
s.
.493
261
n.s.
.592
162
n.s.
.653
029
s
.893
003
s.s.
.628
131
n.s.
.722
067
n.s.
Ergebnis:
Die Werte in den verschiedenen Intelligenztests korrelieren hoch, sind aber
nicht durchgängig statistisch signifikant, insbesondere weil die
Stichprobengrößen klein sind.
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Zusammenfassung
1. Bei 69 Testdurchführungen mit der Fragestellung “Feststellung des
sonderpädagogischen Förderbedarfs” waren die durchschnittlichen IQ-Werte bei
den Schülern, die sich in der Regelschule befinden 87, bei den Schülern am SFZ 78.
2. Beim Untertest Matrizen schneiden die Schüler am schwächsten ab. Dieser
Untertest lädt insgesamt sehr hoch auf den Gesamtwert.
3. Die Indexwerte lassen sich gut mit den entsprechenden Untertests darstellen. Die
Faktorenanalyse gelang überzeugend.
4. Zwischen Mädchen und Jungen bestehen keine signifikanten Unterschiede.
5. Die Gruppen mit und ohne Migrationhintergrund trennen sich statistisch bedeutsam
(Mittelwerte 87 und 81).
6. Die aktuelle Familiensituation insbesondere die Variable vollständige und nichtvollständige
Famile hatte keinen Effekt auf die gemessenen Intelligenzwerte.
7. Lebensalter und auch Klassenstufe korrelieren negative mit der Intelligenz (je älter
bzw. je höher die Klassenstufe, um so niedriger die durchschnittliche Intelligenz).
8. Der Kindergartenbesuch wirkt sich auf die Intelligenz aus (85 : 77), insbesondere
auf den Index Sprachverständnis (88 : 68).
9. Der Wohnort aufgeteilt in Groß- oder Kleinstadt hatte auf die Ergebnisse im
HAWIK IV keinen Zusammenhang.
10. Noten als Indikator von Schulleistungen und Intelligenz hängen negativ zusammen.
11. Stärken und Schwächen auf der Untertestebenen kamen in größerer Zahl nur bei den
Untertests Zahlen-Symbol-Test und Matrizen mit 10 und 19 Fällen häufiger vor. Die
Feinanalyse insbesondere die Ladung auf den entsprechenden Indexwert gelang.
Büttner G., Hasselhorn M. Förderung von Lern- und Gedächtnisleistungen. In: Walter J., Wember F. (Hg.) Sonderpädagogik
des Lernens, Band 2, Göttingen (Hogrefe), 2007, 281 – 292.
Zusammengestellt von:
Dr. Werner Laschkowski, RSchD, Regierung von Mittelfranken
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HAWIVA III
(Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter)
Zusammenfassung
Der HAWIVA III ist die adaptierte Form WPPSI (Wechsler Preschool and
Primary Intelligence Scale) von David Wechsler, 1967. Bei der Neuauflage
wurden u. a. kulturelle Bedingungen beachtet und Veränderungen in der
Aufgabenstellung und –bewertung vorgenommen.
Der HAWIVA III ist ein Testbatterie für Kinder im Alter von 2;6 bis 3;11 und 4;0
bis 6;11. Für die Altersgruppe 4;0 bis 6;11 gibt es 11 Untertests (6 Verbalteil/5
Handlungsteil). Zur Bestimmung des Gesamt-IQs werden 5 Untertests aus dem
Verbalteil und alle Untertests aus dem Handlungsteil verwendet.
Zusätzlich können die Verarbeitungsgeschwindigkeit und die Leistung des
Arbeitsgedächtnisses erfasst werden, dadurch können differenziertere
Aussagen zu den kognitiven Fähigkeiten eines Kindes gemacht werden. Hierfür
gibt es zwei wahlweise durchzuführende Untertests.
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 12
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Aufbau und Ablauf des HAWIVA III
Als Basis zur Ermittlung der Skalenwerte dienen die Kernuntertests (im
Altersbereich 2;6 bis 3;11: 5 Kernuntertests; Altersbereich 4;0 bis 6;11: 7
Kernuntertests)
Zur Differenzierung gibt es zusätzliche Untertests bzw. wahlweise
durchzuführende Untertests. Diese dürfen jedoch nicht als Ersatz verwendet
werden, da sie Grundlage der Skalen „Arbeitsgedächtnis“ und
„Verarbeitungsgeschwindigkeit“ sind.
Altersbereich 2;6-3;11;11
Kernuntertests
Passiver Wortschatz (PW)
Allgemeines Wissen (AW) Verbalteil
Mosaiktest (MT)
Figuren legen (FL) Handlungsteil
VT+HT
Gesamtskala
Zusätzlicher Untertest Aktiver Wortschatz (AK) AK+ VT Allgemeine
Sprachskala
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Altersbereich 4;0-6;11
Kernuntertests
Zusätzliche
Untertests
Allgemeines Wissen (AW)
Begriffe erklären (BEL)
Begriffe erkennen (BEN)
Mosaik-Test (MT)
Matrizen-Test (MZ)
Klassen bilden (KB)
Beschreibung der Kernuntertests
Verbalteil
Handlungsteil
Kodieren (KO) Verarbeitungsgeschwindigkeit
Symbolsuche (SS) VG
Allgemeines Verständnis
(AV)
VT
Gemeinsamkeiten finden
(GF)
Figuren legen (FL) HT
Wahlweise
durchführbare
Bilder ergänzen (BE)
Untertests Passiver Wortschatz (PW)
Aktiver Wortschatz (AK) Allgemeine Sprachskala
VT+H
T +
VG
Gesa
mtskala
Allgemeines Wissen: Verbaltest, Faktenwissen, dass durch Umwelt
erworben wurde (kristalline Intelligenz), auch auditive Wahrnehmung,
Sprachverstehen und verbaler Ausdruck
Begriffe erklären: Verbaltest, lexikalisches Wissen und sprachliche
Begriffsbildung, auditive Wahrnehmung und Hörverstehen, abstraktes
Denken, sprachlicher Ausdruck
Begriffe Erkennen: Verbaltest, verbales Verständnis, schlussfolgerndes
Denken, Integration von versch. Informationen, Fähigkeit alternative
Konzepte zu entwickeln
Mosaiktest: Handlungstest, Analyse und Nachbau abstrakter, visueller
Muster, nonverbale Begriffsbildung, visuelle Wahrnehmung und
Organisation, Integration visueller und motorischer Prozesse
Matrizentest: Handlungstest, schlussfolgerndes Denken, frei von kulturellen
Bedeutungen, sprachfrei
Klassen bilden: Handlungstest, abstraktes, kategorial logisches Denken,
Erkennen von visuell wahrnehmbaren bis abstrakten Merkmalen
Kodieren: Verarbeitungsgeschwindigkeit, Kurzzeitgedächtnis, Lernfähigkeit,
visuell-motorische Koordination, visuelle Suchstrategien, Aufmerksamkeit
und Motivation
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Durchführung
Testdauer
Kinder von 4;0 bis 6;11 Jahren haben eine durchschnittliche
Bearbeitungszeit von 76 Min. (min.30, max.120 Min.)
Der Test sollte nach Möglichkeit in einer Sitzung durchgeführt werden, mit
maximal einer Pause
Pausen müssen ins Protokoll eingetragen werden
Testmaterial
Manual zur Durchführung und Auswertung
Protokollbogen für den jeweiligen Altersbereich
Stimulus-Bücher (Buch 1 mit den Untertests MT, AW, MZ, KB, PW; Buch 2
mit den Untertests BE, AK)
Aufgabenheft und Auswertungsschablone für die Untertest Symbol-Suche
und Kodieren
Materialien zum Figuren legen
Würfel für den Mosaiktest
2 Bleistifte ohne Radiergummi
Stoppuhr
Reihenfolge der Untertests
muss eingehalten werden (es gibt Ausnahmefälle)
Veränderungen auf dem Protokollbogen notieren
Nachfragen/Hilfestellungen/Wiederholungen
Nachfragen
bei uneindeutigen Antworten kann weiter nachgefragt werden (siehe Instruktion
Handbuch); Achtung vor Nachfragen, die deutlich falsche Antworten zu
verbessern versuchen
Hilfen
vor Beginn des Untertests dem Kind die Aufgabe erklären, bis es sie
verstanden hat; bei Abschweifen von der Aufgabenstellung soll das Kind immer
wieder an die Aufgabenstellung erinnert werden
Wiederholungen der Aufgabenstellungen
außer bei „Begriffe erkennen“ können Aufgabenstellungen so oft wie nötig
wiederholt werden
um die Aufmerksamkeit bei Ablenkung wieder auf die Aufgabe richten und
das Aufgabenverständnis zu sichern
nicht wiederholen, wenn das Kind dadurch gestört werden könnte
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Erfahrungen mit HAWIVA-III
der HAWIVA-III stellt eine gelungene Alternative zur K-ABC dar.
die Testdurchführung ist ähnlich wie beim HAWIK-IV erfordert aber zuvor ein
genaues Lesen des Anweisungsbuches (Stolpersteine).
bislang habe ich die Erfahrung gemacht, dass das Testmaterial sehr
ansprechend für die Testpersonen ist. Der Test wird von den meisten
Kindern als Spiel erlebt und nicht als Test.
der HAWIVA-III ist ein materialaufwendiges Testverfahren (ähnlich dem
HAWIK-III). Für gut durchschnittlich begabte Kinder ist die Testdauer lange
und ohne Pause kaum machbar. Eine gute Differenzierung in den
Leistungsbereichen ist nur dann möglich, wenn auch die wahlweise
durchzuführenden Untertests mitbearbeitet werden.
die Auswertung ist etwas kompliziert und versehen mit einigen
Stolpersteinen. Auch nach häufigerer Testdurchführung, muss ich noch
manchmal nachschlagen, was berechnet wird und was nicht.
gut geeignet für den Einschulungsbereich bei Kindern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf, z. B. bei Umschriebenen
Entwicklungsstörungen (BUEVA)
gerne wende ich den Test in der 1. Klasse an, wenn die Kinder noch nicht
sieben sind
Preis: ca. 1.000 Euro
zu bestellen unter: www.hogrefe.de
Zusammengestellt:
Karin Tharandt, staatl. Schulpsychologin, SFZ Lauf/Hersbruck, Daschstr. 6, 91207 Lauf
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BUEVA
Basisdiagnostik für umschriebene
Entwicklungsstörungen im
Vorschulalter
Zusammenfassung
Die BUEVA ist ein neueres Testverfahren zur Früherkennung von umschriebenen
Entwicklungsstörungen (UES). 1980 wurde im Auftrag der Kassenärztlichen
Bundesvereinigung von Esser eine Testbatterie zusammengestellt, die versucht, den
Besonderheiten der Kinder und der Fragestellung von allgemeiner und
umschriebener Entwicklungsstörung Rechnung zu tragen.
Das Testverfahren ist ein ökonomisches Diagnostikum; so dauert die
Durchführung bei 4-Jährigen ca. 20 Minuten, bei 5-Jährigen ca. 25 Minuten.
Überprüft werden die Bereiche „Allgemeine Intelligenz“, „Artikulation“,
„expressive“ und „rezeptive“ Sprache, sowie die Visuomotorik. Bei den 5-
Jährigen können zusätzlich zwei weitere Untertests zum Bereich der
„Aufmerksamkeitsleistungen durchgeführt werden.
Die BUEVA ist ein Diagnostik, das dazu eingesetzt werden kann, um einen
Überblick über mögliche Schwächen beim Vorschulkind zu erhalten.
Geeignet ist die Testbatterie zur Schuleingangsuntersuchung. Treten
Auffälligkeiten in einem der Bereiche auf, kann dort gezielt weiter
diagnostiziert werden.
Esser, G. unter Mitarbeit von Wyschkon, A.(2002): BUEVA-Basisdiagnostik für
umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter. Göttingen: Beltz Test GmBH.
Diagnostik von Teilleistungsstörungen im Vorschulalter
In Abgrenzung zu Kindern mit einer allgemeinen Entwicklungsverzögerung,
bei denen ein homogenes schwaches Leistungsprofil vorliegt, sind Kinder
mit Teilleistungsstörungen durch gravierende Defizite in einem
umschriebenen Leistungsbereich bei ansonsten altersgemäßen Fähigkeiten
gekennzeichnet.
Im Folgenden wird der Terminus „Teilleistungsstörung“ synonym zum Begriff
der „Umschriebenen Entwicklungsstörung“ verwendet. UES ist der
Terminus, der auch in der ICD-10 (WHO 1994) verwendet wird.
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 17
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In der ICD- 10 werden folgende Forderungen aufgestellt:
UES treten bei „normalen“ Kindern auf, d.h. die Kinder sind weder in
ihrer Intelligenz gemindert, noch weisen sie eine umschriebene
neurologische Erkrankung auf (Normalitätsannahme).
die Kinder sollen ausreichend gefördert sein.
die UES darf nicht Folge von emotionalen oder Verhaltensproblemen
sein.
die Differenz zwischen Teilleistung und nonverbaler Intelligenz sollte
sehr groß (mindestens zwei Standardabweichungen) sein
(Diskrepanzannahme).
die gestörte Teilleistung sollte so schwach ausgeprägt sein, dass sie
mindestens zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert der
Altersgruppe liegt.
In der Praxis wird diese strenge Definition oft durchbrochen, aber 1,5
Standardabweichungen Differenz zur nonverbalen Intelligenz und zum
Mittelwert der Altersgruppe sollten auch hier gefordert werden. Die
nonverbale Intelligenz wird deshalb als Bezugspunkt gewählt, weil alle UES,
mit Ausnahme der motorischen Funktion und der Rechenstörungen, den
sprachlichen Bereich betreffen. Zur Abschätzung des Leistungsniveaus
muss eine von der gestörten Teilleistung unabhängige Größe verwendet
werden.
Artikulationsstörung
WHO, 1993: Von einer Artikulationsstörung wird gesprochen, wenn das
Kind deutliche Entwicklungsverzögerungen beim Erwerb der Lautsprache
aufweist oder so starke Aussprachefehler zeigt, dass es dadurch von
anderen Personen nicht oder nur schwer verstanden wird. Hierbei kommt es
zu Auslassungen, Verzerrungen oder zum Ersetzen von Lauten.
nicht zur UES gehören Artikulationsstörungen, die im Zusammenhang
mit körperlicher Erkrankung oder einer Intelligenzminderung stehen.
von einer UES wird dann gesprochen, wenn die Leistung des Kindes im
Möhringtest mindestens 1,5 Standardabweichungen unterhalb des
Altersdurchschnitts und der nonverbalen Intelligenz liegt.
Schmidt gab 1988 die Häufigkeit von Artikulationsstörungen im
Schulalter für Jungen mit 6% und für Mädchen mit 3% an.
Expressive Sprachstörung
WHO, 1993: Eine expressive Sprachstörung zeigt sich in der Unfähigkeit
des Kindes, die gesprochene Sprache auf einem seinen intellektuellen
Fertigkeiten entsprechendem Niveau zu verwenden. Das Sprachverständnis
der Kinder ist jedoch nicht beeinträchtigt.
erste Hinweise für das Vorliegen einer expressiven Sprachstörung
können sich im Aller von zwei Jahren ergeben, wenn z. B. die
Sprachproduktionen bis dahin völlig fehlt, bis auf wenige Ausnahmen wie
Mama, Papa, Ball.
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expressive Sprachstörungen sind durch folgende Merkmale
gekennzeichnet:
eingeschränktes aktives Vokabular
Schwierigkeiten in der Auswahl passender Begriffe
zahlreiche grammatikalische Fehler, z. B. bei der Pluralbildung,…
die Kinder vermeiden das aktive Sprechen und ersetzen häufig
sprachliche Kommunikation durch nonverbale Kommunikation,
insbesondere durch Gesten
Schmidt gab 1988 die Häufigkeit expressiver Sprachstörungen im
Schulalter mit 0,1% an.
Rezeptive Sprachstörungen
WHO, 1993: Hier liegt das Sprachverständnis deutlich unter dem Niveau,
welches aufgrund der intellektuellen Fertigkeiten des Kindes zu erwarten
wäre. Schwierigkeiten beim Verstehen von Sprache gehen fast in jedem
Falle auch mit Störungen der Sprachproduktion (expressive Sprache)
einher, da das Verständnis von Sprache eine Voraussetzung dafür ist,
Sprache selbst angemessen verwenden zu können.
bei Kindern mit eine rezeptiven Sprachstörung ist das Sprachverständnis
in Alter von zwei Jahren meist so schlecht, dass auch einfachste
Anweisungen ohne begleitende Gestik nicht erfasst werden. Relativ zu
Gleichaltrigen wird nur eine geringe Anzahl von Begriffen verstanden und
inhaltsähnliche Begriffe werden häufig verwechselt.
grammatische Regeln werden oft nicht verstanden, z. B. wird der übliche
Satzaufbau verändert, z. B. „Den Hund beißt der Mann.“
neben dem Verständnis von Sprachinhalt und Sprachaufbau wird der
Einfluss der Sprachmelodie auf den Sinngehalt der Sprache nicht
ausreichend verstanden.
liegt sowohl eine rezeptive, als auch eine expressive Sprachstörung vor,
wird laut der ICD- 10 eine rezeptive Sprachstörung diagnostiziert.
eine expressive Sprachstörung kann folglich nur diagnostiziert werden,
wenn keine rezeptive Sprachstörung vorliegt.
Schmidt gab 1988 die Häufigkeit rezeptiver Sprachstörungen im
Schulalter mit 0,05% an.
Umschriebene Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen
Kinder mit einer UES der motorischen Funktionen gelten als motorisch
ungeschickt, unbeholfen und schlecht koordiniert. Diese Kinder fallen beim
Erlernen des Laufens, Fahrradfahrens, Schwimmens, sowie im
Sportunterricht durch staksige, plumpe Bewegungen, fehlende
Geschmeidigkeit und mangelndes Gleichgewicht auf.
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 19
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die der Diagnostik von UES der motorischen Funktionen müssen
neurologische Erkrankungen, Schädel-Hirn-Traumen, sowie eine geistige
Behinderung des Kindes ausgeschlossen werden. Kinder mit einer UES
der motorischen Funktionen dürfen lediglich so genannte neurologische
soft signs aufweisen (mangelhafte fein- oder grobmotorische
Koordination). Im Vorschulalter ist zur Erfassung der Motoriktest von
Zimmer und Volkamer (1984) geeignet.
neben solchen umschriebenen Störungen der Ganzkörperkoordination
werden auch Störungen der Visuomotorik (bzw. Sensomotorik) zu den
UES der motorischen Funktionen gezählt.
der Begriff der Visuomotorik beinhaltet die Koordination von Auge und
Hand. Kinder mit Störungen in diesem Bereich haben Schwierigkeiten, z.
B. beim Zeichnen, Schneiden, Basteln, Ballwerfen- und fangen,…
Bedeutung von Teilleistungsstörungen
Im Rahmen der Kurpfalzerhebung, einer prospektiven epidemiologischen
Längsschnittstudie an 399 achtjährigen Kindern, wurde der Verlauf von
Kindern mit UES bis zum Alter von 18 Jahren verfolgt (Esser & Schmidt
1987; Esser, Schmidt & Woerner 1990).
Dabei zeigten sich signifikante Zusammenhänge zwischen UES und
Schulleistungen. So wiesen 39 % der 8-Jährigen mit UES auch eine
Schulleistungsstörung auf; knapp 19 % hatten bereits eine Klassenstufe
wiederholt.
Einen weiteren Zusammenhang gibt es zwischen UES und
kinderpsychiatrischen Störungen. Die Signifikanz ist noch höher als bei den
Schulleistungen, nämlich 46 % der Kinder mit einer UES weisen gleichzeitig
eine psychiatrische Störung auf Achse 1 der ICD-10 auf. Bei normal
begabten Kinder ohne UES liegt die Rate bei 13 %.
Gütekriterien
Objektivität der Durchführung und Auswertung: Unter exakter
Einhaltung der vorgegebenen Durchführungs- und
Auswertungsanweisungen ist eine sehr hohe Durchführungs- und
Auswertungsobjektivität gegeben.
Ökonomie: Die Testbatterie zeichnet sich durch eine hohe
Durchführungsökonomie aus. Die gesamte Diagnostik umschriebener
Entwicklungsstörungen im Vorschulalter, mit Ausnahme der motorischen
Koordinationen, allerdings unter Einschluss der allgemeinen Intelligenz,
erfordert für Vierjährige maximal 20 bis 25 Minuten. Für Fünfjährige
verlängert sich die Testzeit relativ zu den Vierjährigen um etwa fünf bis zehn
Minuten. Auch die Auswertungsökonomie ist als gut einzuschätzen.
Anwendbarkeit: Die Testbatterie differenziert vor allem im subnormalen
Leistungsbereich, da sich praktische Fragestellungen im Vorschulalter meist
auf das Vorliegen von Entwicklungsrückständen beziehen. Zur Diagnostik
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 20
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von besonderen Begabungen ist die vorliegende Testbatterie also nicht
geeignet.
Normierungsstichprobe: Zur Normierung der Testbatterie wurden
Kindergartenkinder aus drei industriellen Mittelstädten eines westfälischen
Kreises herangezogen. Diese Städte sind deutlich industriell bestimmt, in
ihren Randgebieten sind sie eher ländlich. 24 von 35 Kindergärten waren
kooperationsbereit. Dabei wurden die Daten von 325 Vierjährigen (156
Jungen, 169 Mädchen) und von 332 Fünfjährigen (183 Jungen, 148
Mädchen) gesammelt. Dies war im Jahr 1980.
Aufgabenschwierigkeit und Trennschärfe: Da die vorliegende
Testbatterie ihr Differenzierungsoptimum im Bereich subnormaler
Fähigkeiten aufweisen soll, muss die Aufgabenschwierigkeit zwangsläufig
insgesamt relativ gering sein. Bei geringer Aufgabenschwierigkeit erreicht
auch die Trennschärfe nicht ihr Maximum. (Lienert, 1989).
Validität: Ziel der vorliegenden Vorschultestbatterie ist es, Defizite in
einzelnen Funktionsbereichen frühzeitig festzustellen, um die betroffenen
Kinder einer gezielten Förderung zuzuführen. Somit können
Schulschwierigkeiten noch vor deren Auftreten vermindert werden. Eine
solche Frühförderung ist unter motivationalen Gesichtspunkten sowie im
Hinblick auf das Selbstwertgefühl der Kinder als sehr viel günstiger und
erfolgreicher einzuschätzen als eine Förderung, die vor dem Hintergrund
des Wissens des Kindes um das eigene Versagen stattfindet.
Reliabilität: Alle einzelnen Untertests wiesen eine hohe bzw. ausreichende
Reliabilität auf, bis auf den FEW, den Entwicklungstest der visuellen
Wahrnehmung nach Frostig. Dieser wies einen Mangel an Reliabilität auf,
doch da kein anderes geeignetes Testverfahren zur Verfügung steht, wurde
dieser Test trotzdem in die Testbatterie mit aufgenommen.
Durchführung und Auswertung
Die Reihenfolge der Tests muss eingehalten werden.
(1) Allgemeine Intelligenz: Columbia Mental Maturity Scale (CMM) nach
Eggert (1972): Karten mit verschiedenen Bildern, bei denen das Kind auf das
Bild zeigen soll, das nicht dazu passt. Material (Original): 100 Items.
(2) Sensomotorik: Visuomotorische Koordination aus Frostigs
Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (FEW) nach
Lockowandt (1976): Abbildungen von zwei Objekten, die vom Kind
durch eine Linie verbunden werden sollen. Material (Original): 16 Items.
(3) Artikulation: Möhring-Test basierend auf der Möhringschen Lauttreppe
nach Möhring (1939): Bildkarten, bei denen das Kind aufgefordert
wird, das dargestellte Bild zu benennen. Die Worte enthalten
bestimmte Laute oder Lautkombinationen, die überprüft werden.
Material (Original): 31 Items.
(4) Expressive Sprache: Grammatiktest (GT) aus dem
Psycholinguistischen Entwicklungstest (PET) von Angermaier
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 21
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(1977): Bei unvollständig vorgesprochenen Sätzen soll das Kind das
letzte Wort in grammatikalisch korrekter Form ergänzen. Dies wird
unterstützt durch die Vorgabe von Bildern. Material: 9 Items für 4-
Jährige, 15 Items für 5-Jährige.
(5) Rezeptive Sprache: Wörterergänzen (WE) aus dem Psycholinguistischen
Entwicklungstest (PET) von Angermaier (1977): Das Kind soll Wörter
identifizieren, die ihm unter Auslassung wesentlicher
Wortbestandteile vorgesprochen werden. Material: 10 Items für 4-
Jährige, 16 Items für 5-Jährige
Nur für Fünfjährige:
(6) Aufmerksamkeit I: Frankfurter Tests für Fünfjährige – Konzentration
(FTF-K): Papier mit zufällig angeordneten Äpfeln und Birnen, auf
dem das Kind in 90 Sekunden möglichst viele Birnen
durchstreichen soll. Material (Original): Testbogen mit zufällig
angeordneten Äpfeln und Birnen
(7) Aufmerksamkeit II: Zahlenfolgengedächtnis (ZFG) aus dem
Psycholinguistischen Entwicklungstest (PET) von Angermaier
(1977): Das Kind soll ihm vorgesprochene Zahlenfolgen wiederholen.
Material: Testheft mit verschiedenen Zahlenfolgen
Interpretation
Die Rohwerte und die dazugehörigen T-Werte und Prozentränge (beides
kann man den Tabellen im Anhang entnehmen) werden im Ergebnisbogen
vermerkt. Die einzelnen Bereiche werden zueinander in Beziehung gesetzt.
Voraussetzung für eine UES ist immer eine durchschnittliche
Intelligenzleistung. Folgende Bereiche werden überprüft:
leichte bzw. erhebliche Minderbegabung
UES der Visuomotorik
UES der Artikulation
UES der expressiven Sprache
UES der rezeptiven Sprache
Störung der Aufmerksamkeit
Verwendung als Schuleignungstest
Für eine reguläre Einschulung müssen alle folgenden Kriterien erfüllt sein:
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mindestens durchschnittliche intellektuelle Leistungsfähigkeit: T-CMM ≥
40
keine UES der Visuomotorik, der expressiven Sprache oder der
rezeptiven Sprache
die Summe von T-CMM, T-GT und T-FEW muss mindestens 126
betragen
Die Leistungsfähigkeit des Kinds sollte weiterführend untersucht werden,
wenn mindestens eines der folgenden Kriterien zutrifft:
intellektuelle Leistungsfähigkeit leicht unterdurchschnittlich: T-CMM
zwischen 37 und 39
Konzentrationsleistungen deutlich unterdurchschnittlich (T-ZFG oder T-
FTF-K ≤ 35)
die Summe von T-CMM, T-GT und T-FEW liegt zwischen 120 und 125
Eine Zurückstellung und die Förderung der entsprechenden Defizite wird
empfohlen, wenn mindestens eins der folgenden Kriterien zutrifft:
unterdurchschnittliche intellektuelle Leistungsfähigkeit: T-CMM ≤ 36
UES der Visuomotorik, der expressiven Sprache und/oder der rezeptiven
Sprache
die Summe von T-CMM, T-GT und T-FEW ist unter 120
Eine vorzeitige Einschulung ist möglich, wenn das Kind in jedem Untertest
(ausgenommen Möhring-Test) mindestens durchschnittliche Ergebnisse
erhält, d.h. einen T-Wert von mindestens 45.
Zusammengestellt:
Karin Tharandt, staatl. Schulpsychologin, SFZ Lauf/Hersbruck, Daschstr. 6, 91207 Lauf
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BUEGA Basisdiagnostik Umschriebener
Entwicklungsstörungen im Grundschulalter
G. Esser u.a., Hogrefe, 2007, 298 €
Ein Test mit völlig neuer Konzeption und
theoretischem Hintergrund. Der BUEGA
stellt die Fortsetzung des BUEVA dar, der
das Vorschulalter umfasst.
Hintergrund ist das Konzept der
Umschriebenen Entwicklungsstörungen
nach der ICD 10 (Internationale
Klassifikation psychischer Erkrankungen).
Es werden drei Bereiche
unterschieden:
1. UES (umschriebenen
Entwicklungsstörungen) im Bereich
Sprechen und Sprache
2. UES in der Motorik
3. UES schulischer Fertigkeiten (Lesen,
Rechtschreiben, Mathematik)
Dazu kommen noch Feststellungen zur
Aufmerksamkeit.
Der BUEGA enthält 7 Untertests:
1. Verbale Intelligenz (Analogien)
2. Nonverbale Intelligenz (Matrizen)
3. Expressive Sprache (Grammatik)
4. Lesen (Lesegenauigkeit)
5. Rechtschreiben
6. Rechnen
7. Aufmerksamkeit
Eine große Stichprobe von 2321 Kindern
bildet die Normierungsstichprobe. Durch
die sorgfältige Auswahl und Analyse der
Items wurde eine gute bis sehr gute
interne Konsistenz erreicht. Bei der
Validität wurden schlüssige
Korrelationen zu ähnlichen und
verschiedenen Verfahren gefunden. Auch
die weitere externe Validität durch das
Lehrerurteil ist hoch.
In relativ kurzer Zeit
(Durchführungsdauer 40-60 Minuten)
lassen sich Verdacht auf
Minderbegabung, expressive Sprache,
Lese- Rechtschreibstörung,
Rechenstörung und
Aufmerksamkeitsstörung erhärten oder
ausschließen.
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 24
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Ein Test mit völlig neuer Konzeption und theoretischem Hintergrund. Der BUEGA
stellt die Fortsetzung des BUEVA dar, der das Vorschulalter umfasst.
Hintergrund ist das Konzept der Umschriebenen Entwicklungsstörungen nach der ICD
10 (Internationale Klassifikation psychischer Erkrankungen). Es werden drei Bereiche
unterschieden:
1. UES (umschriebenen Entwicklungsstörungen) im Bereich Sprechen und Sprache
2. UES in der Motorik
3. UES schulischer Fertigkeiten (Lesen, Rechtschreiben, Mathematik)
Der BEUGA enthält 7 Untertests:
1. Verbale Intelligenz (Analogien)
2. Nonverbale Intelligenz (Matrizen)
3. Expressive Sprache (Grammatik)
4. Lesen (Lesegenauigkeit)
Dr. Werner Laschkowski
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TEA-CH
The Test of Everyday Attention for Children
Zusammenfassung
Der TEA-Ch ist eine standardisierte und klinisch überprüfte Testbatterie von
Tom Mandley, Ian H. Robertson, Vicki Anderson und Ian Nimmo-Smith
von1999. Er wurde in den USA entwickelt. Seit ca. zwei Jahren wird der
Test vermehrt in der Aufmerksamkeitsdiagnostik, insbesondere im
klinischen Bereich eingesetzt. Die Batterie umfasst unterschiedliche Aspekte
der Aufmerksamkeit. Der Test stellt nur minimale Anforderungen an
Fähigkeiten wie Gedächtnis, Sprache und Verständnis.
Posner und Mitarbeiter kamen zu der Auffassung, dass es mindestens 3
unterschiedliche Aufmerksamkeitssysteme im Gehirn gibt (selektive
Aufmerksamkeit, Daueraufmerksamkeit und räumliche Aufmerksamkeit),
aus welchen sich unterschiedliche Formen von Aufmerksamkeitsstörungen
entwickeln. Zu berücksichtigen ist, die Vernachlässigung der räumlichen
Aufmerksamkeit im TEA-Ch.
Abweichungen von der normalen Entwicklung der Aufmerksamkeit sind bei
einem großen Bereich von Entwicklungsstörungen, Krankheiten und
emotionalen Störungen nachzuweisen (z.B.: ADHS, Autismus,
Angststörung, posttraumatische Belastungsstörungen usw.)
Testüberblick
Altersbereich: 6 – 15 Jahren (Richtlinie)
Individualtest (kein Gruppentest)
Paralleltestform A und B
besonders geeignet für Kinder mit Verdacht auf Aufmerksamkeits- und
Hyperaktivitätsstörung
9 Untertests
Testdauer: ca. 90 Minuten
Kurzversion möglich (bestehend aus 4 Subtests) – Durchführungsdauer:
ca. 30 Minuten
Testaufbau (Subtestbeschreibung)
a. Sky Search:
selektive/fokussierte Aufmerksamkeit
Aufgabe: „Ziel-Raumschiffe“ auf vorgegebenem Blatt finden und
einkreisen
b. Score!:
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Daueraufmerksamkeit
Aufgabe: Geräusche zählen, die jeweils einen Punkt bringen
(Vorgabe über CD)
misst: Fähigkeit des Kindes, seine Aufmerksamkeit selbstbestimmt
aufrecht zu erhalten
c. Creature Counting:
Aufmerksamkeitskontrolle/Umschalten
Aufgabe: Monster vorwärts und rückwärts zählen
d. Sky Search Parallelaufgabe:
Daueraufmerksamkeit und selektive Aufmerksamkeit
Aufgabe: Sky Search und Score! werden gleichzeitig durchgeführt
e. Map Mission:
selektive/fokussierte Aufmerksamkeit
Aufgabe: Symbole müssen auf einer realen Landkarte innerhalb einer
Minute gefunden werden
f. Score Parallelaufgabe:
Daueraufmerksamkeit
Aufgabe: Kinder achten während des Zählens darauf, welches Tier in
einer Nachrichtensendung erwähnt
Kind wird die Strategie nahe gelegt, sich auf das Zählen zu
konzentrieren (inwieweit ist das Kind fähig diese Strategie
beizubehalten?)
Kinder mit Beeinträchtigungen der rezeptiven Sprache oder
schlechten Deutschkenntnissen sollten nicht untersucht werden
g. Walk, Don´t walk:
Daueraufmerksamkeit/Reaktionshemmung (Kontrolle der
Handlung)
Aufgabe: Kinder müssen bei einem bestimmten Ton, einen Schritt auf
dem Spielplan machen
Töne verändern sich in unvorhersehbarer Weise
darauf reagieren (Aufmerksamkeit beibehalten, keine automatische
Reaktion)
h. Opposite Worlds:
Aufmerksamkeitskontrolle/Umschalten
Aufgabe: Kinder folgen zuerst einem Zahlenweg, wo sie die
abgebildeten Zahlen benennen müssen
i. Code Transmission:
Daueraufmerksamkeit
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Kinder hören eine monotone Reihe vorgesprochener Zahlen, und
müssen hören, ob zweimal die Zahl 5 innerhalb einer Serie auftritt
Jedesmal wenn das geschieht, sollen sie die Zahl nennen, die vor der
5 genannt wurden
Testdauer: 12 Minuten
Kinder müssen ihre Aufmerksamkeit dauerhaft beibehalten, bei relativ
niedrigen Anforderungen
Hinweise zur Testdurchführung
man benötigt: eine Stoppuhr, schwarzer wasserlöslicher Folienstift, CD-
Player
nicht geeignet für Kinder mit visuellen und akustischen
Wahrnehmungsproblemen
Interpretation der Testergebnisse
Parallelform (B) ist dafür da, um eine Leistungsveränderung festzustellen
Geringe Verbesserungen/Verschlechterungen sind aufgrund des
Übungseffektes als nicht signifikant zu beweren (Tabelle im Anhang gibt
genau Auskunft darüber)
Probleme für die Interpretation – falsche positive Befunde
diese können sich dadurch ergeben, dass das Kind die Übungsaufgabe
nicht versteht
kognitive Fähigkeiten und Allgemeinwissen müssen im Normalbereich
liegen (Vorsicht bei IQ unter Mittelwert)
Subtest und überprüfte Faktoren der
Aufmerksamkeit
Faktor selektive Aufmerksamkeit
Subtests: Sky Search und Map Mission
untersucht die Effizienz, mit der relevante Infos aus der Umwelt
herausgefiltert und gleichzeitig ablenkende Reize ausgeblendet werden
können
klinische Ergebnisse: bei der selektiven Wahrnehmung wurden keine
deutlichen Unterschiede zwischen der Kontrollgruppe und Kindern mit
ADHS festgestellt
Faktor: Daueraufmerksamkeit
Subtests: Score!, Score Parallelaufgabe, Walk, Don´t walk, Code
Transmission
Daueraufmerksamkeit ist die Fähigkeit, eine selbstgesteuerte, aktive,
aufmerksame Haltung zu einer Aufgabe einzunehmen, auch dann wenn
es nur wenige Anreize für die Aufrechterhaltung gibt
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klinische Ergebnisse: Deutlich schlechtere Leistungen von Kindern mit
Diagnose ADHS im Vergleich mit einer Kontrollgruppe
Faktor: Aufmerksamkeitskontrolle/Umschalten
Subtest: Sky Search Parallelaufgabe
enge Beziehung zu Faktor Daueraufmerksamkeit (simultane Ausführung
von zwei Aktivitäten)
Kontrolle der eigenen Aufmerksamkeitszuwendung
klinische Ergebnisse: deutlichste Unterschied zwischen ADHS Kindern
und der Kontrollgruppe (Kinder mit niedrigeren intellektuellen Fähigkeiten
haben diese Schwierigkeiten häufiger)
Subtest: Creature Counting und Opposite Worlds
Creature Counting: Weist engste Beziehung zu IQ-Werten auf (niedriges
intellektuelles Leistungsniveau?)
Klinische Ergebnisse: Kinder mit ADHS schnitten bei diesen Tests
erheblich schlechter als die Kontrollgruppe ab (auch dann wenn
Leistungen im Wortschatztest und Mosaiktest gleich waren
Umschalten)
Erfahrungen bei der Durchführung
sehr lange Testdauer
Material ansprechend für Kinder
viel Zusatzmaterialien (CD-Player…) notwendig
aufwändig in der Auswertung
sehr teures Testverfahren
zusammengestellt von:
Karin Tharandt, staatl. Schulpsychologin, SFZ Lauf/Hersbruck, Daschstr. 6, 91207 Lauf a.
d. Pegnitz
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BADYS 1- 4+
Bamberger Dyskalkuliediagnostik von Konstanze Schardt / Gerhild Merdian
Paepsy Verlag Bamberg / Komplettpreis 179,00 €
BADYS 1 - 4+ ist ein normiertes förderdiagnostisches Verfahren zur
differenzierten Erfassung von besonderen Rechenschwierigkeiten
(Dyskalkulie, Rechenschwäche). Nach ICD 10 (F81.2) kann er zur
Überprüfung einer Rechenstörung verwendet werden.
Er ist vom Ende der 1. Klasse bis zum Beginn der 6. Klasse einsetzbar.
BADYS 1- 4+ umfasst folgende Inhaltsbereiche:
Basaler Wahrnehmungsbereich (Figur-Grund-Wahrnehmung, Wahrnehmungsgeschwindigkeit,
Visuell-räumliche Vorstellung /
Orientierung)
Arbeitsspeicher (Visuelle und verbale Gedächtnisleistungen)
Arithmetik (Zahlerfassung, Operationsverständnis, Grundoperationen,
Ergänzungsaufgaben)
Geometrie (Messen, Maße schätzen, Umrechnen von Maßen,
Symmetrie,
ab 3. Klasse auch Körpernetze)
Uhr (zeitliche Orientierung, Uhrkenntnis)
Die verschiedenen Klassenstufen sind inhaltlich ähnlich aufgebaut. Die
Klassenversionen unterscheiden sich im überprüften Zahlenraum und in
den Schwierigkeitsstufen.
Da BADYS 1 - 4+ als förderdiagnostisches Verfahren konzipiert wurde,
differenziert es v.a. im unteren Leistungsbereich.16
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 30
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Handbuch
Bildvorlagenbuch
Normenheft
Taktiles Ergänzungsset
CD: computergestützte Auswertung,
Lösungsschablonen
10 Testhefte
10 Aufgaben- und Protokollhefte
10 Bewertungsbögen
Pro Überprüfung benötigt man ein Aufgaben- und Protokollheft für den
Tester (in dem die Aufgaben mit den Anweisungen stehen und, das für
erste Notizen genutzt werden kann), ein Testheft für den Schüler sowie
einen Bewertungsbogen zum Eintragen der Ergebnisse.
Badys 1 - 4+ gibt es in der:
Langform als Einzeltest (Dauer 70 bis 90 Min. oder 2 Sitzungen zu ca. 45
Min.)
Kurzform als Einzel- oder Gruppentest (Dauer 50 bis 60 Min.)
Testaufbau (Langform):
• Visuell-Räumliche Grundfertigkeiten (VRG)
(Raumlagebeziehungen, Räumliche Vorstellung, Seriation)
• Gedächtnisleistungen (GED)
(vorwärts, rückwärts)
• Mathematische Begriffe (MB)
(Zahl- und Operationsbegriffe, Positionsbegriffe, Begriffe der
zeitlichen Abfolge)
• Mengenerfassung (ME)
(Mengenschätzen, Wahrnehmungskonstanz, strukturierte
Mengenerfassung)
• Zahlerfassung (ZE)
(Zählfertigkeit, Stellenwertsystem, Orientierung im Zahlenraum,
Ungleichungen)
• Addition und Subraktion (ADSU)
(Operationsverständnis, Addition, Subtraktion, Ergänzungsaufgaben)
• Multiplikation und Division (MUDI)
(Operationsverständnis, Multiplikation, Division)
• Umgang mit Maßen (UMA)
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 31
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(Zeitliche Orientierung, Uhrkenntnis, Maße schätzen, Umrechnen
von Maßen)
• Kontrollvariable Bearbeitungsgeschwindigkeit (KVB)
dieser Wert geht nicht in den Gesamttest mit ein.
In der Kurzform werden nur die Aufgaben abgetestet, die besonders gut
zur Identifizierung rechenschwacher Kinder beitragen
(ME,ZE,ADSU,MUDI,UMA).
Die Durchführung der Kurzform kann als erste Einschätzung dienen.
Neben der Diagnostik gibt es umfangreiche Fördermaterialien zum
Training pränumerischer / numerischer Grundfertigkeiten, geometrischer
Fertigkeiten, zum Umgang mit Maßen sowie Spiele und
Therapiematerialien für Kinder im Vorschul- und Grundschulalter.
Weitere Infos unter www.paepsy-verlag.de / www.lerntherapie-schardt.de
Anmerkungen zum BADYS 1 - 4+:
Positives:
das Aufgaben- und Protokollheft, das Testheft sowie der
Bewertungsbogen sind farbig gestaltet, so dass man sich gut
orientieren kann; zudem ist jede Klassenstufe farbig
gekennzeichnet
im Testverlauf wechseln für den Schüler mündlich gestellte
Aufgaben mit schriftlich zu beantwortenden Aufgaben ab
abwechslungsreich, hält die Motivation aufrecht
am Rand des Aufgaben- und Protokollheftes ist genau beschriftet,
welches Material eingesetzt werden muss
der Bewertungsbogen ist sehr differenziert aufgeschlüsselt; die
Stärken und Schwächen können genau erfasst und markiert
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 4/März. 2009 32
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werden; der Förderbedarf ist sofort erkennbar
der Schwerpunkt liegt auf einer „Förderdiagnostik“
im Bewertungsbogen ist zusätzlich die Möglichkeit einer
qualitativen Auswertung für Grundrechenarten sowie die
Möglichkeit, Beobachtungen zu den einzelnen Untertest genau
einzutragen
das Testheft für den Schüler ist übersichtlich gestaltet
der Test ist sehr gut im MSD einsetzbar
Kritisches:
im DFK-Bereich sowie im GS-Bereich am SFZ begrenzt
durchführbar; der Intelligenzwert sollte im
Durchschnittsbereich liegen !!!
das Versprachlichen von Aufgaben ist bei der Durchführung nur in
geringem Maße vorgesehen;
es ist aber jederzeit möglich und kann mitprotokolliert werden
Achtung:
die Reihenfolge im Aufgaben- und Protokollheft entspricht nicht der
Reihenfolge im Bewertungsbogen
dadurch muss man bei den ersten Auswertungen viel hin und
her blättern und sehr gut aufpassen, dass man sich nicht
verschreibt der Aufwand lohnt sich aber !
Fazit:
Nach unserer Meinung ist der BADYS 1 – 4+ eher für den MSD
geeignet. Man bekommt recht
schnell eine gute Übersicht über „Brennpunkte“ sowie Bereiche
des Förderbedarfs.
____________________________________________________
________
vorgestellt von Christina Oberrender / Rita Krüger (SFZ Schwabach)
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Zielgruppe Fortbildung Datum, Ort
Koordinatoren
Sprache
Jahrestagung,
Schwerpunkt
Mehtodentraining und
Monitoring
18. – 19. Juni 2009,
Schwarzenberg
MSH-Mitarbeiter MSH-Tag Oktober 2009
MSD-Mitarbeiter MSD-Tag Oktober 2009
MSH-Mitarbeiter Jahrestagung: 26. - 27. 10. 2009
Sprachförderung Schwarzenberg
MSD-Mitarbeiter Jahrestagung: 27. – 28. 10. 2009
Beratung
Schwarzenberg
Koordinatoren DFK Jahrestagung: verlegt vom 13.-
Sichtung von
14.5.2009 auf Nov.
Fördermaterial 2009
Koordinatoren 3-6 Jahrestagung: verlegt vom 14.-
Rechtliche
15.5.2009 auf Nov.
Möglichkeiten
2009
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 1/Sept. 2007 34
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Kaufspiele zur auditiven Merkfähigkeit für Kinder im Vorschulalter
und in den ersten Schuljahren
MERKSPIELPUZZLE 1 - für Kinder ohne Schriftsprachkenntnisse; mit Bilder
MERKSPIELPUZZLE 2 - für Kinder in den ersten Schuljahren; mit Silben
Förderziele
- Speichern der dargebotenen Reihenfolge
- auditives Kurzzeitgedächtnis
- Strategien zum Kurzzeitspeichern entwickeln
Material
- Merkspielpuzzle 1:
Insgesamt 15 Puzzles a 12 Kärtchen mit jeweils drei bis vier Bildern (Begriffen)
in unterschiedlichen Reihenfolgen. Die Kärtchen werden nach lautsprachlicher
Anweisung abgelegt und erzeugen ein schönes Tierbild. Die Anforderungen
steigen mit zunehmender Wortlänge und -ähnlichkeit.
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- Merkspielpuzzle 2:
Insgesamt 2 x 18 Puzzles a 12 Kärtchen mit jeweils 3 oder 4 Silben in
unterschiedlicher Reihenfolge. Einfache Silben, Konsonantenverbindungen
und klangähnliche Laute.
Einsatz / Handhabung
- Einzelförderung / Partnerarbeit
Variationen
- Anzahl der Bilder / Silben steigern, indem eigene Puzzles erstellt werden.
- Eigene Puzzles erstellen mit Zahlenfolgen.
Tipp
- Nicht von der äußeren Aufmachung abschrecken lassen! Kinder spielen
die Merkspielpuzzles sehr gerne. Investition lohnt sich!
Bestelldaten / Preis
Merkspielpuzzle 1 ProLog Therapie- und Lernmittel OHG
Art. Nr. 1491 / 34,90 Euro Olpener Str. 124, 51103 Köln
Merkspielpuzzle 2 Tel. 0221-66 09 10, Fax: 0221-66 09 111
Art. Nr. 1492 / 34,90 Euro Internet: www.prolog-shop.de
Im Paket billiger!
Art. Nr. 1493 / 59,90 Euro
Ähnliche Kaufspiele
Merkmal (ab 5 Jahren) Lingoplay
Merkwürdig (ab 5 Jahren) Vorgebirgsstr. 7, 50677 Köln
Merkbar (ab 7 Jahren) Tel. 0221-3104317, Fax: 0221-3104318
Internet: www.lingoplay.de
je 6,90 Euro
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vorgestellt von Maria Ohrner, Heiko Sauer und Eva Stein
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Kaufspiel zur „Steigerung der Verarbeitungsgeschwindigkeit“
Die drei ??? GEHEIMCODE
Detektive, Spione und viele andere Leute verständigen sich mit verschlüsselten Botschaften.
Auch du kannst ganz leicht mit deinen Partnern geheime Nachrichten austauschen, die nur ihr
lesen könnt. Alles dazu Nötige findest du in diesem Set.
In unserem Kontext von Interesse sind das „Chiffrieren mit der Schlüsselscheibe“ und das
„Chiffrieren mit der Tafel“.
Förderziele
- üben der sukzessiven Symbol/Buchstabe - Zahl/Buchstaben - Zuordnung
(, um Buchstaben zu dechiffrieren; damit die Botschaft entschlüsselt werden
kann, ist graphomotorische Ausführung notwendig)
- visuelles und (fein)motorisches Geschick
- automatisieren komplexer Handlungsschemata
Material
- Stanzbogen Geheimcode + 2 Achsclips (außerdem: Kreide und Schnur)
Einsatz / Handhabung
- Einzelförderung / Partnerarbeit; aber auch modifizierbar für Kleingruppen sowie
für die gesamte Klasse.
- Altersempfehlung des Herstellers: ab 8 Jahren; im Förderschulbereich ab ca. 4. Kl.
einsetzbar. Anspruchsniveau ist hoch!
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Variationen
- durch zeitliche Vorgaben kann der Zeitfaktor mit eingebracht werden.
- eigene Schlüsselscheiben herstellen (Zuordnung: Zahlen - Buchstaben oder
Symbole - Buchstaben).
Tipp
- Anregungen zum Thema „Geheimschrift“ finden sich u.a. auf folgender
Internetseite: www.blinde-kuh.de („Geheimschrift“ in Suchmaschine eingeben).
Bestelldaten / Preis
Geheimcode von Kosmos in Kaufhäusern und im Fachhandel; bei
www.amazon.de kostet es derzeit 4,97 Euro
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vorgestellt von Maria Ohrner, Heiko Sauer und Eva Stein
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Kaufspiel zum Thema „Konstruktion nach Vorlage“ - „Raum-Lage“
Make´n Break
Anhand vorgegebener Baukarten gilt es mit farbigen Holzbauklötzen Bauwerke
unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades zu errichten. Das klingt einfach, aber die
Uhr läuft!
Förderziele
- nach Vorlage bauen
- Raum-Lage und Farbe berücksichtigen
- so schnell wie möglich umsetzen, Arbeitsgeschwindigkeit steigern
- Konstruktionsstrategien entwickeln
- feinmotorisches Geschick verbessern
Material
- 1 Timer, 10 farbige Bausteine aus Holz, 80 Baukarten, 60 Wertungschips, 1 Würfel
Einsatz / Handhabung
- Einzelförderung oder Kleingruppen (bis max. 10 Spieler)
- Altersempfehlung des Herstellers: ab 8 Jahren; Erfahrung zeigt, dass Einsatz auch
schon früher möglich!
Variationen
- Spielregeln können problemlos vereinfacht werden.
- Schwierigkeitsgrad lässt sich durch Aussortieren der Baukarten und/oder
Weglassen des Timers vereinfachen.
Bestelldaten / Preis
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Make´n Break von Ravensburger in Kaufhäusern und im Fachhandel; bei
www.amazon.de kostet es derzeit 19,89 Euro
Ähnliche Kaufspiele
Make´n Break, Mitbringspiel in Kaufhäusern und im Fachhandel
ca. 5,99 Euro
Make´n Break, Extreme in Kaufhäusern und im Fachhandel
ca. 19,- Euro
Ubongo, Mitbringspiel in Kaufhäusern und im Fachhandel
ca. 5,99 Euro
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vorgestellt von Maria Ohrner, Heiko Sauer und Eva Stein
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 1/Sept. 2007 40
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