Vorbemerkungen zum Heft 9

Vorbemerkungen zum Heft 9
Nach AVWS in Heft 1 von 2007 ist in Heft 9 wieder ein sprachorientiertes Thema
im Mittelpunkt. Sie fragen vielleicht, ob dieses Thema für die Beratungsfachkräfte
relevant ist. Die Inzidenzrate beträgt nur 0,2 %. Das Problem ist also eher selten
vorhanden. Gleiches gibt aber auch für Autismus, trotzdem ist dieses Thema bei
Beratungslehrkräften sehr intensiv vorhanden. Ähnlich sehen wir den Ansatz bei
dem Thema Mutismus auch. Die Auftretenshäufigkeit ist gering, wenn sie aber in
der Beratung vorkommt, gibt es wenig Kompetenz und Erfahrung. Insbesondere
die Differentialdiagnose und die Abgrenzung zu anderen Diagnosen wie Autismus
ist bei Mutismus wichtig.
Interessanterweise sind von dieser psychischen Erkrankung mehr Mädchen als
Jungen betroffen, eine seltene Ausnahme.
Mutismus ist in der Klassifizierung psychischer Störungen (ICD 10) nicht unter
Sprachstörungen (F 80) kodifiziert, sondern unter der Bezeichnung
F94 "Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und
Jugend"
F94-0 elektiver Mutismus
F94-1 reaktive Bindungsstörungen des Kindesalters
F 94-2 Bindungsstörungen des Kindesalters mit Enthemmung
F 94-8 sonstige Störungen sozialer Funktionen des Kindesalters
F 94-9 nicht näher bezeichnete Störung sozialer Funktionen des Kindesalters
Unter der Rubrik Termine sind diesmal auch einige Informationen aus dem
Sachgebiet 41 zusammengestellt. Die Sammlung von "Koordinatoren,
Multiplikatoren etc." wird aktualisiert und vervollständigt.
Der MSD erhält neue Formulare zur Abrechnung der Tätigkeit. Insbesondere wird
berücksichtigt, dass sich die Arbeit des MSD auf viele neue Felder spezialisiert
hat, z. B. Kooperationsklassen, Einzelintegration, Beratungszentrum und
Fallmanager.
Das SVE-Konzept wird im neuen Schuljahr herausgegeben.
Unter der Rubrik Börse gibt es zuerst unter Diagnostik Informationen zu den
beiden nonverbalen SON-Tests. Dann wird das informelle Verfahren DIFMaB
(Diagnostisches Inventar zur Förderung Mathematischer Basiskompetenzen)
vorgestellt.
Bei den Buchbesprechungen gibt es eine Auswahl an neueren Veröffentlichungen
zu Mutismus, Inklusion, Verhaltensstörungen und ein neues Buch von Gerhard
Roth, dem bekannten Neurobiologen.
FORUM TERMINE
BÖRSE
Frau Ohrner sei herzlich gedankt. Sie hat an diesem Heft den Hauptteil beigetragen
und zeigt damit ihre hohe Kompetenz zu diesem Thema.
Dr. Werner Laschkowski
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(S)elektiver
Mutismus
Schweigende Kinder in der Schule
Erscheinung und Therapie
In Anlehnung an Dr. Boris Hartmann (Hrsg.):
Gesichter des Schweigens,
Die Systemische Mutismus-Therapie/SYMUT, 2010
Zusammengestellt von Maria Ohrner, BRin, Dipl.-Päd.
1 Das System Mutismus
Der Terminus „Mutismus“ (lat. mutus = stumm) bezeichnet das Schweigen nach
abgeschlossener Sprachentwicklung und bei organischer Funktionsfähigkeit
aller am Sprechvorgang beteiligten Hirnzentren, Nervenbahnen und
Sprechwerkzeuge (Ausnahme: akinetischer Mutismus) und betrifft nicht nur den
Schweigenden selbst, sondern bald das gesamte soziale System, mit dem der
Betroffene verbunden ist; insbesondere die Kernfamilie, Verwandtschaft,
institutionalisierte Personengruppen (Kindergarten und Schule), Personen des
alltäglichen Lebens (Ärzte...).
Es entwickelt sich eine spezifische Beeinflussungsstruktur - eine
Wechselbeziehung der unbewussten Aufmerksamkeitsfixierung, Lenkung und
Anpassung auf beiden Seiten.
Auch innerhalb der betroffenen Person werden seelische Mechanismen in Gang
gesetzt, die in Wechselwirkung zueinander stehen und aufrechterhalten.
Die Inzidenzrate von ca. 0,2 % ist niedrig. Es wird jedoch von einer hohen
Dunkelziffer ausgegangen.
Die Identifikation ist auch für Ärzte und Psychologen teilweise schwierig, da erste
Hinweise in eine Entwicklungsphase fallen, in denen Kinder häufig fremdeln. Zu
den Definitionsmerkmalen gehört der totale Unterschied im kommunikativen und
psychosozialen Verhalten - in der Familie der Redselige und außerhalb der
Schweiger.
Die Geschlechterverteilung beträgt 2 w : 1 m.
Hallo!
Guten Morgen!
- - - !
Schweigen geht nicht selten auch mit einer Tendenz zur körperlichen Erstarrung
einher, was den kommunikativen Spielraum des Kindes zusätzlich einengt.
Obwohl nonverbale Signale typische Ausdruckformen mutistischer Kinder sind
(z.B. deutender Blick), können diese wichtigen Zuhörerreaktionen wie Kopfnicken
ausbleiben und zur Verunsicherung des Gesprächspartners führen.
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Kommunikation macht den Betroffenen Beschwerden, kommunikative Vermeidung
wird allmählich zu ihrem Lebensstil. Schweigen ist als Bewältigungsversuch
zu verstehen.
Aufgrund der Unterversorgung mutismusspezifischer Behandlungsangebote
werden häufig andere Therapien ausprobiert; wertvolle Zeit verstreicht, das Kind
schweigt weiterhin und wird ermutigt nonverbale Verhaltensmuster auszubauen.
Für die Eltern ein Wechselbad der Gefühle. Die Interpretationsrichtung kann sich
weg vom Störungsbild zur Gesellschaftskritik drehen. Die über Jahre entstehende
Spirale der Dauerfrustration kann als Höhepunkt zu fünf Phänomenen führen:
• Ausblendung des mutistischen Verhaltens als Störungsbild seitens der
Eltern
• Überbetonung der „verdeckten“ Leistungsfähigkeit ihres Kindes als
Kompensation
• mütterliche Fixierung auf das „schlimme Schicksal“ ihres Kindes als
Unverzichtbarmachung der eigenen Rolle und identitätsstiftendes Kriterium,
das von den Schweigenden im Kindesalter zur eigenen, fast schon zwanghaften
Zentrierung genutzt wird
• ambivalente Abwehr dieser mütterlichen Fixierung im späteren Jugend- und
Jungerwachsenenalter durch latente oder offene Aggression der Schweiger;
gleichzeitig schmerzhafte Erkenntnis, dass ihr Leben ohne die Mutter nicht
funktioniert, vor allem nicht im Kontakt zur Außenwelt
• sukzessives Aufkommen ehelicher Spannungen, wenn diese Nutzsymbiose
zwischen Mutter und Kind nicht eine Abschwächung erfährt; Wunsch nach
„Normalität“
1.1 Klassifikation
Die Internationale Klassifikation von psychischen Erkrankungen, kurz: ICD-10 der
Weltgesundheitsorganisation zählt (s)elektiven Mutismus zu den psychisch
begründeten Verhaltenauffälligkeiten und listet sie unter F94 Störung sozialer
Funktionen mit Beginn in der Kindheit und Jugend. Die beim Kind emotional
bedingte Selektivität des Sprechens ist häufig mit Sozialangst verbunden.
Üblicherweise können auch die Persönlichkeitsmerkmale Rückzug, besondere
Empfindsamkeit oder Widerstand gefunden werden.
Im DSM-IV / Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen
zählt selektiver Mutismus zu den emotionalen Störungen.
(S)elektiver Mutismus muss differentialdiagnostisch von anderen Krankheitsbildern
abgegrenzt werden, die in ihrer Phänomenologie des dauerhaften Schweigens
eine gewisse Ähnlichkeit haben können, z.B. Autismus, Tiefgreifende
Entwicklungsstörung oder Schizophrenie.
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1.2 Nachteilsausgleich
Einen Nachteilsausgleich gibt es nicht. Im Zeugnis kann jedoch vermerkt werden,
dass das Kind an einer Sprechhemmung (Sprechverweigerung) leidet. Die genaue
Formulierung der Bemerkung im Zeugnis mit den eventuellen Auswirkungen auf
die Noten kann mit den Eltern vorab besprochen werden.
Ein offizielles Aussetzen der mündlichen Benotung ist nicht empfehlenswert, da
bei Mutismus der subjektive Krankheitsgewinn therapeutische Bemühungen
erschwert.
Die Bezeichnungen elektiver und selektiver Mutismus werden parallel verwendet.
2 Behandlung des Schweigens – mehr Fluch als Segen?
• Mutismus wird immer noch mit Autismus verwechselt
• Suche nach frühkindlichem Trauma, das es mehrheitlich nicht gibt
• Ursache wird in der Familienkonstellation gesucht
• männliche Familienmitglieder werden als Anfangsverdacht oder offensiv mit
dem Vorwurf des sexuellen Missbrauchs konfrontiert
Kritisch zu hinterfragen sind Aufenthalte in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, mit
angstverstärkender Atmosphäre, wenn:
• therapeutische Konzeption nicht mutismusspezifisch ausgerichtet ist
• Behandlung womöglich vor allem in Druckerzeugung besteht (Wenn du
nicht sprichst, dann dürfen dich deine Eltern am Wochenende nicht
besuchen“)
• erzwungenes Aussitzen des Schweigens erfolgt (Du bleibst so lange im
Therapieraum bis du sprichst“)
• Therapien mit dem Hinweis : „XY spricht nicht, mehr können wir nicht mehr
tun“ abgebrochen werden
In der klinischen Behandlung von Schweigenden ergeben sich noch zwei weitere
Problemstellungen:
1. Weiterführende Diagnostik impliziert häufig keine Untersuchung einer
möglichen Depression, Sozialphobie oder eines erhöhten
Stressempfindens.
Geeignete Nonverbale Testverfahren sind: Depressions-Inventar für
Kinder u. Jugendliche (DIDJ), Sozialphobie und Angstinventar für
Kinder (SPAIK), Fragebogen zur Erhebung von Stresserleben und
Stressbewältigung (SSK)
2. Bei ausgeprägten Befunden der beiden erstgenannten Störungsbilder,
die kausal oder komorbid mit Mutismus verbunden sein können
und ab der Pubertät in der Regel mit Mutismus verbunden sind, die
stationäre Behandlung dahingehend modifiziert wird, dass eine
medikamentöse Einstellung mit so genannten Serotonin-
Wiederaufnahmehemmern (SSRI =Antidepressiva) vorgenommen
wird (Serotonin ist Neurotransmitter; Substanz im ZNS die z.B. Angst,
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Stimmungen beeinflusst), damit therapeutische Bemühungen von
außen überhaupt eine Chance haben.
3 Konsequenzen bei der Aufrechterhaltung des Schweigens
• Massive Schulprobleme, nicht nur wegen der mündlichen Benotung
• Links-liegen-Lassen oder „gut gemeintes“ Mitziehen und damit erhöhte
Wahrscheinlichkeit eines subjektiven Krankheitsgewinns, der sich durch
Befreiung von Pflichten, Sonderstellung, erhöhte Aufmerksamkeit und den
Lerneffekt: „Es geht auch ohne Sprechen“ auszeichnet
• Druckverhalten von Lehrern, Erziehern, da das Schweigen als bloßes
Trotzverhalten oder Kaschierung einer Minderbegabung fehlinterpretiert wird
• allgemeine, bedrückende Ratlosigkeit
• Klassenwiederholungen
• Rückstufungen vom Gymnasium auf die Realschule usw.
• Antrag auf Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs
• stark eingeschränkte berufliche Perspektiven
Innerhalb der Kindergartengruppe oder des Klassenverbandes führt das
Schweigen eines Mitgliedes der Gruppe zu einer spezifischen und teilweise
konträren Beziehungsdynamik:
• Selektive Akzeptanz: Der/die Schweigende wird von einem kleinen Teil der
Gruppe angenommen. Ein „beste/-r Freund/-in übernimmt die Rolle des
kommunikativen Mediums, analog zur Mutter im familiären Rahmen. Das
bedeutet, dass phonisch transportiert wird, was von der mutistischen Person
zugeflüstert wird.
• Rollenkonfusion durch Überakzeptanz: Mitglieder der Gruppe bezeugen
übereifrig ihre Loyalität und Anteilnahme, indem sie für das mutistische Kind
antworten, ohne dass dieser dazu ein Zeichen gegeben hat. Eine eigene
Meinungsbildung nach außen wird verhindert. Die Folge ist ein Identitätskonflikt,
der aufgrund der Nichtmitteilbarkeit und stressvermeidenden Angepasstheit
nicht aufgelöst werden kann.
• Ausblendung: Nach anfänglicher Empathie schwächen sich durch ungebrochene
Konstanz das Interesse und die Anteilnahme. Es kommt zu einer
Nichtbeachtung. Eine weitere Folge: Betroffene werden zu Fremdkörpern in
der vertrauten Umgebung.
• Ablehnung und Mobbing
Die ersten beiden Verhaltensmuster ermöglichen eine Integration der
Schweigenden. Bei Ausblendung bzw. Ablehnung und Mobbing ist eine soziale
Isolation programmiert. Die psychosoziale Entwicklung der Betroffenen gerät ins
Stocken, stagniert und verliert in der Pubertät schließlich, um Jahre zurückversetzt,
den Anschluss. In der Regel haben sie keine Freunde, werden nicht mehr
zu Partys eingeladen, gehen nicht zum Tanzen, halten sich nur noch zu Hause auf
und ziehen sich irgendwann depressiv vom Alltagsleben der Familie zurück.
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Menschliche Freunde werden gegen Computerspiele, fiktive Chatfreunde oder
Fernsehen eingetauscht. In der Pubertät entwickeln sich mit dem Aufwachen des
Ich-Bewusstseins verstärkt die Wahrnehmung der eigenen Einschränkung und
Selbstwertminderung und/oder ausgeprägte Depressionen mit erhöhter
Suizidgefährdung.
Obwohl es Einzelfälle gibt, wo das Schweigen auch ohne Therapie überwunden
wurde, weitet sich die Gefahr sprachlicher Inkompetenzgefühle, eine Beschädigung
des Selbstkonzepts und die Gefahr depressiver Verstimmungen ohne
eine Therapie aus.
4 Epochaltypische Sichtweisen, Legenden und Analogismen
• Verursachung des Mutismus durch ein singuläres Ereignis bzw. Trauma in
der frühen Kindheit ist in der Regel nicht gegeben. Gegenbeispiel: Totaler
Mutismus bei dem Mädchen, das bei Geiseldrama von Gladbeck (1988) die
Erschießung seines älteren Bruders im gekaperten Bus miterlebte und
daraufhin mit niemandem mehr sprach.
• Mutismus als familienbedingtes Phänomen: „Das Kind als Symptomträger“ war
bis Anfang der 90er Jahre Slogan und Vorgabe für das therapeutische
Vorgehen. Mit den Kindern wurde großteils gar nicht mehr gearbeitet. Ein
Paradigmenwechsel wurde notwendig, da die komplette Analyse des familiären
Umfeldes das Schweigen des Kindes nicht beeinflusste. Heute geht man von
einer Anlage (Disposition) in der Generationenfolge und der Diathese, d.h.
Neigung bestimmte Störungsbilder zu entwickeln aus (im Wechselspiel von
Anlage und Umwelt)
• Schuldzuweisungen innerhalb der Familie oder von außen sorgen bei Eltern
auf verschiedenen Ebenen für Wiedergutmachung und damit für
Aufrechterhaltung des Schweigens
• Parallelen bei der Therapiesuche und Therapieversuchen und bei der somit
ausgelösten elterlichen oder eigenen Ambivalenz gegenüber einer
Behandelbarkeit des Mutismus
• trotz Forschung in Form von Einzelfalldarstellungen, lassen sich die oben
genannten mutismusspezifischen Wechselwirkungen zwischen dem Schweiger
und den Personen seines Umfeldes finden
• Faktoren der Aufrechterhaltung des Schweigens werden mit Faktoren der
Ursache des Schweigens verwechselt, z.B. Identifikation der Mutter-Kind-
Symbiose als Ursache
• Gipfel der psychologischen Interpretationsvielfalt ist in der Begründung durch
Ödipuskonflikt anzusehen; Schweigen verursacht durch libidinöse Fixierung auf
die Mutter bzw. ödipales Verlangen gegenüber dem Vater; Scham wird durch
neurotischen Konflikt aufzuarbeiten versucht
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5 Systemische Grundlegung
Bei (s)elektivem Mutismus geht man nicht von linearen Verursachungsmustern
aus, sondern von zirkulären Wechselbeziehungen.
Die sechs wichtigsten Phänomene:
1. Ursache für Mutismus sind in der Regel keine seelische Traumata, sondern
Dispositionen für einen kommunikativen und/oder sozialen Rückzug sowie
für Depressionen bzw. Angststörungen
2. Dispositionell bedingte Angststörung als Hauptursache für Mutismus, kann
durch sprachheiltherapeutische und verhaltenstherapeutische Strategien
sukzessive reduziert werden
3. Sprechanbahnung und Angstbewältigung unterliegen einer wechselseitigen
Beeinflussung und damit Zirkularität – trotz Disposition.
4. Mutistische Jugendliche und Jungerwachsene leiden auffallend oft unter
Depressionen und/oder Sozialphobie
5. Bei Aufrechterhaltung des Mutismus spielen familiäre und institutionell
bedingte Erziehungsmerkmale (Kindergarten, Schule) die Hauptrolle für
subjektiven Krankheitsgewinn
6. Die Schweigenden, die außerhalb der Familie den Eindruck eines
außerordentlich gehemmten, ängstlichen Wesens hinterlassen, verhalten
sich zu Hause ungehemmt, narzistisch und vor allem: dominant. Die erlernte
Zentrierung der Familie um die Bedürfnisse des mutistischen Kindes
scheint eine zwangsläufige Konsequenz und Hauptvariante des subjektiven
Krankheitsgewinns.
5.2 Direktives versus nondirektives Vorgehen
Die Systemische Mutismus-Therapie (SYMUT) ist direktiv ausgerichtet, was sie
von der nondirektiven Spieltherapie unterscheidet. So soll die Chance auf eine
Fortsetzung des Verhaltens unterbrochen werden. Da nicht von der Verursachung
durch ein seelisches Trauma ausgegangen wird, geht der Blick nicht zurück,
sondern die Ist-Situation ist Ausgangspunkt zukunftsorientierter Verhaltensmodifikation.
Bei Abwehr zeigt sich dieser Therapieansatz anfangs auch konfrontativ:
„Du bist hier, weil du ein Problem hast.“ Aber reicht auch sofort die Hand:
„Wenn du mit ganzer Kraft raus willst, werden wir das gemeinsam schaffen.“
Wichtige Stützen der SYMUT sind Suggestion und Autosuggestion bzw. die
Vermittlung von Zuversicht und Ich-Stärkung. Die Weichen hierfür werden in der
ersten Behandlungsstunde gestellt. Darüber hinaus stellt ein Störungsbewusstsein,
das zu einem Leidensdruck führt, die Voraussetzung für eine
Therapiemotivation dar.
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5.3 Acht-Stufen-Diagnostik
= Maximalangebot, nicht alle Stufen müssen zwangsläufig abgearbeitet werden
1. Mutismusdiagnostik und Differenzialdiagnostik mit Hilfe der ICD-10 bzw. des
DSM-IV
2. Neurologische Untersuchung zum Ausschluss hirnorganischer Abbauprozesse
3. HNO-ärztliche Untersuchung
4. Patienten- und Familienuntersuchung
5. Psychologische Interpretation
6. Sprachdiagnostik mit der Definition des aktuellen Sprachstatus
7. Bewertung des sozialen Kommunikationsverhaltens mit dem Mutismus-
Soziogramm und dem Evaluationsbogen für das sozialinteraktive
Kommunikationsverhalten bei Mutismus (siehe Kopiervorlage)
8. Beschreibung emotionaler Motivationskriterien
Zu Stufe eins: Diagnostische Leitkriterien für (s)elektiven Mutismus nach
ICD-10 und DSM-IV
1. Liegt eine abgeschlossene Sprachentwicklung im Sinne einer kommunikativen
Grundfähigkeit vor?
2. Ist das Sprachverständnis (noch) altersentsprechend?
3. Lässt sich ein Unterschied im kommunikativen Verhalten feststellen:
hier der Schweigende, dort der Redselige; Janusgesichtigkeit?
4. Gibt es eine Voraussagbarkeit dieses unterschiedlichen
Kommunikationsverhaltens, d.h., können Sie Situationen nennen, in denen
Sie im Voraus wissen, dass geschwiegen wird
5. Dauert die Störung mindestens einen Monat an und ist nicht auf die
Anfangszeit im Kindergarten, der Schule bzw. der Klasse beschränkt
6. Die Störung kann nicht besser durch eine Kommunikationsstörung und/oder
eine tiefgreifende Entwicklungsstörung (z.B. Autismus) erklärt werden
Anamnese bei (s)elektivem Mutismus nach Leitlinien der Deutschen Gesellschaft
für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie:
• Fragen zum Störungsbild
• Fragen zur störungsspezifischen Entwicklungsgeschichte
• Fragen zur allgemeinen Entwicklungsgeschichte und Lebenssituation
In der Anamnese nach kritischen Lebensereignissen fragen, aber in der Regel
keine Traumatisierung oder Missbrauch als Verursachung für Mutismus!
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Differenzialdiagnostische Abgrenzung gegenüber Autismus:
a) Konstanz: Autisten verhalten sich gleich bleibend zurückgezogen,
kontaktarm und abwehrend gegenüber Wahrnehmungsanreizen des
Umfeldes und bevorzugen selbststimulierende visuelle und auditive
Stereotypien, während Mutisten zwei völlig unterschiedliche „Gesichter“ zu
haben scheinen
b) Emotionalität: Autisten zeigen sich gefühlsmäßig meistens unterkühlt,
können nur schwer einen emotionalen Kontakt selbst zu ihren Eltern und
Geschwistern aufbauen, machen sich schon im Säuglingsalter beim
Hochheben durch die Mutter steif. Mutisten können in bestimmten
Situationen überaus emotional sein und suchen den äußeren Kontakt zu
einem Elternteil
c) Sprachentwicklung: Autisten entwickeln aufgrund neurolinguistischer und
neuro-motorischer Störungen nur eine redundante und bei der pragmatischkommunikativen
Kompetenz auffällig abweichende Sprache. Bei Mutisten ist
der Spracherwerb altersgerecht. Insbesondere der schriftliche Ausdruck ist
sogar oft überdurchschnittlich gut.
Zu Stufe zwei: Neurologische Untersuchung
Bei der Entstehung eines totalen Schweigens innerhalb weniger Monate kann das
Landau-Kleffner-Syndrom vorliegen. Eine neurologische Erkrankung, die mit einem
fortschreitenden Anfallsleiden und raschem sprachlichem Rückzug verbunden ist.
siehe Kopiervorlage: Diagnostische Hilfen bei (s)elektivem Mutismus
Zu Stufe vier: Familienanamnese umfasst drei Generationen
• Geschwister der Schweiger
• Mutter und Vater inklusive Geschwister sowie
• Großeltern
Sie gibt Auskunft über das Vorhandensein und die Entwicklung weiterer
Familienmitglieder, die
a) in der Kindheit oder im Jugendalter gehemmt, einsilbig und/oder sozial
zurückgezogen waren oder es als Erwachsene noch sind
b) zeitlich begrenzt oder in Phasen an Depressionen litten bzw. leiden
c) zeitlich begrenzt oder in Phasen Angststörungen zeigen bzw. zeigten
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Häufig können Familienmitglieder den drei Merkmalen zugeordnet werden.
Schweiger kommen also nicht aus Familien von "Partylöwen".
In der Eigenanamnese werden Schwangerschaft und Geburt, die Meilensteine in
der Entwicklung (Motorik und Sprache), erste Signale Richtung Rückzug sowie der
weitere Verlauf im Kiga bzw. in der Schule thematisiert. Rückblickend werden erste
Anzeichen bereits in der Krabbelgruppe und am häufigsten mit Eintritt in den Kiga
genannt.
Zu Stufe fünf: Psychologische Interpretation
Da Mutismus mit zunehmendem Alter mit einer Depression und/oder einer
Sozialphobie verbunden sein kann, sollte eine weiterführende Diagnostik in beide
Richtungen vorgenommen werden (Depressions-Inventar für Kinder u. Jugendliche/
DIKJ; Sozialphobie und -angstinventar für Kinder/ SPAIK; bei PR < 90
Kinder- und Jugendpsychiater hinzuziehen). Beide Tests sind nonverbal und
deshalb gut geeignet.
Zu Stufe sechs: Sprachtherapeutische Diagnostik
Erst möglich, wenn im therapeutischen Setting gesprochen wird. Studien der
letzten Jahre zeigen, dass 33% bis ca. 52% der untersuchten mutistischen
Personen Sprach- und Sprechstörungen und weitere 21,5% sprachliche
Anpassungsstörungen aufgrund Migration aufweisen. (Ggf. Sprachverständnis
überprüfen) Sprachliche
Beeinträchtigungen sind zusätzlich zu behandeln, da sie Hemmnisse im
angstfreien Umgang mit Sprechen darstellen und daher einen Behandlungserfolg
verzögern können.
Zu Stufe sieben: Mutismus-Soziogramm
Das Mutismus-Soziogramm ermöglicht die schriftliche Dokumentation des
aktuellen mündlichen Kommunikationsverhaltens und ermittelt also den
Ist-Zustand des personenbezogenen Sprechens.
Mit dem Evaluationsbogen für das sozialinteraktive Kommunikationsverhalten
bei Mutismus kann der Ist-Zustand des situationsbezogenen Sprechens sowie
Einsatz von Mimik, Gestik und Schriftsprache festgehalten werden.
Bei einer Minimum-Maximum-Verteilung von 0-46 Punkten gilt, je niedriger die
Gesamtpunktzahl, desto geringer die Mutismussymptomatik; ab 25-30 Punkten
schwere Symptomatik. Dieser Diagnosebogen ermöglicht ebenfalls Transparenz
von Behandlungsfortschritten bzw. -stillständen.
Download unter: www.boris-hartmann.de
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Zu Stufe acht: Beschreibung emotionaler Motivationskriterien
Die Bedürfnisebene hinsichtlich der Frage analysieren, welche emotionalen
Zustände von der schweigenden Person (unbewusst) anvisiert oder abgelehnt
bzw. als Motiv für Auslösung und Aufrechterhaltung des Schweigens verwendet
werden.
Dabei lassen sich drei Typen natürlicher Reize (Motive) unterscheiden:
• Kontakt-Anreize, die im Umgang mit Gruppenmitgliedern oder
Bezugspersonen entstehen. Das Anschlussmotiv hat normalerweise
Aufforderungscharakter für sprachliche Mitteilungen. Bei Schweigenden ist
es allerdings negativ besetzt und damit vermeidungswürdig.
• Abwechslungs-Anreize, die bedingt durch das Interesse an Neuem wirksam
werden. Daraus kann ein Leistungsmotiv entstehen, das normalerweise zu
Mitteilungen auffordert, um das Können zu zeigen. Bei Schweigenden
negativ besetzt und somit vermeidungswürdig.
• Einwirkungs-Anreize mit dem Wunsch nach Einflussnahme auf die soziale
Umwelt, d.h. Kontroll- und Machtmotiv. Bei Schweigenden positiv besetzt,
da sich mit dem Schweigen vieles durchsetzten lässt: Mittelpunktstellung in
der Familie, Verweigerung von Pflichten, Sonderbehandlung im Kiga bzw. in
der Schule.
5.4 Zwei vorrangige Therapieziele
1.) Dialogfähigkeit im Sinne von Rede und Gegenrede, z.B. Fragen stellen
und beantworten, Meinungen und Bedürfnisse äußern
2.) Alltagstauglichkeit im Sinne von altersadäquater Bewältigung von täglichen
Lebensaufgaben, z.B. im Vorschulalter Begrüßung
und Verabschiedung, Bestellen von Brötchen beim
Bäcker, Telefonieren, selbstständige Bildung von
Freundschaften
5.5 Grundlegendes zur Mutismus-Therapie
Übereinstimmend wird heute ein mehrdimensional angelegter Therapieansatz
empfohlen, d.h. er sollte verschiedene Behandlungselemente umfassen. Bei dem
Ansatz von B. Hartmann stehen eine sprachheilpädagogisch ausgerichtete
Behandlung ergänzt mit verhaltenstherapeutischen Maßnahmen bei der
Behandlung des Mutismus im Vordergrund, da in vielen Fällen Mutismus u.a. als
erlerntes Verhalten interpretiert wird.
Wenn sich Anzeichen einer depressiven Verstimmung häufen, sollte über
Medikamention nachgedacht werden. Die Abklärung obliegt dem Kinder- und
Jugendpsychiater. Der Einsatz von Antidepressiva sollte immer in
Gesamtbehandlungsplan integriert werden.
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Die interne Motivation der Betroffenen spielt für den Erfolg der Therapie eine
entscheidende Rolle. Um Einsicht in die Notwendigkeit des Sprechens zu erzeugen,
ist es erforderlich, die Sinnhaftigkeit von Sprechen zu veranschaulichen.
Das Verstummen kann für das schweigende Kind eine Strategie zur Problemlösung
sein, deshalb muss deutlich gemacht werden, dass Schweigen kein
günstiges Vorgehen ist.
In der Behandlung schweigender Kinder hat sich gezeigt, dass negative
Verarbeitungsmuster eher durch Erfahrung verändert werden, als durch Einsicht.
Hier kann, neben den Eltern, auch die Lehrkraft einen wertvollen Beitrag zum
Durchbrechen des Schweigens leisten.
Im Durchschnitt ist bei mutistischen Kiga-Kindern bzw. Grundschülern von 6 bis 9
Mon. auszugehen, bis sie die zwei vorrangigen Therapieziele Dialogfähigkeit und
Alltagstauglichkeit erreicht haben. Bei Jugendlichen verlängert sich der
Therapieprozess aufgrund der häufigen Verknüpfung mit Depressionen und/oder
Sozialphobie.
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5.6 Die Mutismus-Therapie in vier Phasen
4. Nachbetreuungsphase
4. • Nachbetreuungsphase
Erneute Vorstellung nach 3
und 9 Monaten
•
•
Erneute
Nachuntersuchung
Vorstellung nach 3
und 9 Monaten
• Beratung bei aktuellen
• Nachuntersuchung
Fragestellung
• Beratung bei aktuellen
• Gemeinsame Erarbeitung
Fragestellung
von Zukunftsperspektiven
• Gemeinsame Erarbeitung von
Zukunftsperspektiven
3. Kommunikativ-sozialinteraktive
Phase
• Dialogschema
• Vorlesen/ Nacherzählen
und Versprachlichen
• Telefonieren
• Training durch In-vivo-
Therapie
1. Präverbale Phase
1. • Präverbale Aufbau einer Phase
therapeutischen Beziehung
•
Aufbau
Beratung
einer
und
therapeutischen
Elternarbeit
Beziehung
• Welche Bedeutung hat das
Beratung und Elternarbeit
Sprechen?
Welche Bedeutung hat das
• Evozierung der ersten Laute
Sprechen?
• Evozierung der ersten Laute
Mutismus-Therapie in vier Phasen
2. Lexikalisch-syntaktische Phase
• Wort- und Satzeräußerungen
• Begrüßung und Verabschiedung
• Therapeutischer Vertrag mit
Dokumentation der Kommunikation
• Interdisziplinäre Gesprächsrunden
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•
6 Beratung und Elternarbeit
Ein wichtiger Baustein in der präverbalen Phase ist der Beginn der Beratung
und Elternarbeit. Hier geht es darum:
• über das Störungsbild Mutismus aufzuklären,
• einen Elternteil (oft die Mutter) von bereits internalisierten Vorwürfen
hinsichtlich der Verursachung des Schweigens zu befreien,
• einen Elternteil über die eigene Rolle bei der (unbewussten) Aufrechterhaltung
des Schweigens zu informieren,
• Risikofaktoren für die Entstehung des subjektiven Krankheitsgewinns zu
analysieren,
• einen bereits eingetretenen subjektiven Krankheitsgewinn abzubauen,
• Kontrollmechanismen des Kindes zu erkennen und zu unterbrechen,
• Erziehung zu Selbstständigkeit als Gegeninstrument zur Überbehütung zu
installieren
• das Thema Angstbewältigung im Freizeitverhalten anzugehen wie Fahrrad
fahren, Schwimmen, Schaukeln, Skaten ...
• das Verhalten der Schweiger gegenüber weiteren Verwandten zu
modifizieren (oft werden weitere Familienmitglieder nicht nur angeschwiegen,
sondern ausgeblendet),
• Entscheidung Regelschule vs. Förderschule zu diskutieren und
• Eltern als Kotherapeuten zu gewinnen, um über einen Brückenbauer zu
verfügen, der Therapieinhalte in das soziale Umfeld des Mutisten
transferiert,
• mit Eltern niederschwellige Kommunikationsformen/ -anlässe erschließen.
Eines der größten Probleme ist es, die Eltern, speziell die Mütter, von den
Selbstvorwürfen zu befreien. „Was habe ich falsch gemacht?“ ist eine der
häufigsten Fragen zu Beginn der Behandlung. An dieser Stelle empfiehlt es sich
zu erklären, dass die Eltern einen Mutismus nicht durch Erziehungsfehler
verursachen, wohl aber aufrechterhalten können. Enge Zusammenarbeit mit Eltern
und anderen betreuenden Diensten bzw. Einrichtungen ist unerlässlich.
Wichtige pädagogische Empfehlungen für Eltern und Lehrer/innen:
1.) Stellen sie sich nicht als kommunikatives Medium, d.h. Sprachrohr, zur
Verfügung.
2.) Gleiche Verteilung von Rechten und Pflichten
3.) Keine Sonderstellung
4.) Keine Sonderstellung auch in der Schule
5.) Beurteilung des Mündlichen in der Schule
6.) Misserfolgserlebnisse im kommunikativen Bereich vermeiden
7.) Kommunikation anbahnen
8.) Anbahnung eines altersadäquaten Freizeitverhaltens
9.) Kindergeburtstage
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10.) Einmal pro Woche Besuch mindestens eines Kindes
11.) Förderung der Selbstständigkeit
12.) Wiederentdeckung/ Belebung der Vaterrolle
siehe Kopiervorlage: Empfehlungen bei (s)elektivem Mutismus für Eltern und
Lehrer/innen
Zeigen Kinder über einen längeren Zeitraum Anzeichen mutistischen Verhaltens,
ist mutismusspezifische Beratung dringend angezeigt, da die betroffenen Kinder
ihre Strategien rasch festigen und ausbauen.
Adressen
www.mutismus.de
Mutismus Selbsthilfe Deutschland e.V.
www.selektiver-mutismus.de
Literatur
• Dobslaff, Otto: Mutismus in der Schule, Berlin 2005
• Hartmann, Boris (Hrsg.): Gesichter des Schweigens, Die systemische
Mutismus-Therapie, Idstein 2010
• Hartmann, Boris und Lange, Michael: Mutismus im Kindes-,und Jugendalter,
Ratgeber für Angehörige, Betroffene und Fachleute, Idstein 2007
• Katz-Bernstein, Nitza, et al: Mut zum Sprechen finden, München 2007
• Katz-Bernstein, Nitza: Selektiver Mutismus bei Kindern, München 2005
• Mutismus Selbsthilfe Deutschland e.V.: Das Schweigen überwinden - ein
Verein stellt sich vor 2004
• Mutismus Selbsthilfe Deutschland e.V.: Lebenslinien - Biografien mutistischer
Menschen 2004
• Mutismus Selbsthilfe Deutschland e.V.: Mutismus und Schule, Tipps für den
Unterricht 2005
• Petermann, Franz u. Ulrike: Training mit sozial unsicheren Kindern,
Weinheim 2003
Maria Ohrner, BRin
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Die folgenden Übersichten zur Diagnostik und Empfehlungen für Eltern und
Lehrkräften wurden ebenso von Fr. Ohrner zusammengestellt.
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 15

Diagnostische Hilfen bei (s)elektivem Mutismus
Anamnese
nach Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- u. Jugendpsychiatrie u. -
psychotherapie
Fragen zum Störungsbild:
1) Wie lange dauert das Schweigen schon an?
2) Wem gegenüber spricht das Kind?
- Wo / wann?
3) Wem gegenüber spricht das Kind nicht?
- Wo / wann?
4) Welche Maßnahmen wurde bisher ergriffen?
5) Welche kommunikativen Hilfsmittel kommen bereits zum Einsatz?
Fragen zur störungsspezifischen Entwicklungsgeschichte:
1) Wie ist die Sprachentwicklung verlaufen?
2) Wann trat das Schweigen zum ersten Mal auf?
3) Wie war der Verlauf bisher?
4) Ist das Kind besonders ängstlich?
- empfindlich?
5) Liegen Besonderheiten im Verhalten vor (z.B. Trennungsangst, Schlaf- oder
Essstörungen)?
Fragen zur allgemeinen Entwicklungsgeschichte und Lebenssituation:
1) Wie ist der motorische Entwicklungsstand?
2) Sind die Eltern scheu oder ängstlich?
3) Was ist über die soziale Einbindung der Familie bekannt?
4) Ist Mutismus in der Familiengeschichte schon mal aufgetreten?
5) Sind weitere Sprach- bzw. Sprechstörungen in der Familie bekannt?
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6) Wie schätzen Sie das Erziehungsverhalten der Eltern ein?
7) Liegt Zwei- oder Mehrsprachigkeit vor?
8) Wie sind die familiären Verhältnisse?
9) Gibt es belastende Umstände in der Gruppe/ Schule?
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 16

Diagnostische Leitkriterien
nach ICD-10 und DSM-IV
I
Liegt eine abgeschlossene Sprachentwicklung im Sinne einer
kommunikativen Grundfähigkeit vor
ja nein
II
Ist das Sprachverständnis (noch) altersentsprechend
ja nein
III
Lässt sich ein Unterschied im kommunikativen Verhalten feststellen: hier der
Schweigende, dort der Redselige; Janusgesichtigkeit
ja nein
IV Gibt es eine Voraussagbarkeit dieses unterschiedlichen
Kommunikationsverhaltens, d.h. können die Haupterziehungspersonen
Situationen nennen, in denen sie im Voraus wissen, dass geschwiegen wird
ja nein
V
Dauert die Störung mindestens einen Monat an und ist nicht auf die Anfangszeit
im Kindergarten, der Schule bzw. der Klasse beschränkt
ja nein
VI Die Störung kann nicht besser durch eine Kommunikationsstörung und/oder
eine Tiefgreifende Entwicklungsstörung (z.B. Autismus) erklärt werden
ja nein
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 17

In der, in Europa häufiger verwendeten, Internationalen Klassifikation von
psychischen Erkrankungen, kurz: ICD-10, ist Mutismus unter F 94.0 Störung
sozialer Funktionen mit Beginn in der Kindheit und Jugend gelistet (siehe dazu
auch Seite 1).
Im DSM-IV / Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen
zählt (s)elektiver Mutismus zu den emotionalen Störungen.
Sehr oft ist (s)elektiver Mutismus mit einer psycho-sozialen Phobie, einer
emotional bedingten Hemmung bzw. Angst vor sprachlicher Kommunikation,
verbunden. Trotz organischer Funktionsfähigkeit aller am Sprechvorgang
beteiligten Hirnzentren, Nervenbahnen und Sprechwerkzeuge und einer
abgeschlossenen Sprachentwicklung im Sinne einer kommunikativen Grundfähigkeit
schweigen die betroffenen Kinder in bestimmten und vorhersagbaren
Situationen. Mutismus ist also gekennzeichnet durch (s)elektives Sprechen mit
bestimmten Personen oder in definierten Situationen.
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Differenzialdiagnostische Anamnese
in Anlehnung an Dr. Boris Hartmann, 2003
(S)elektiver Mutismus muss differentialdiagnostisch von anderen Krankheits-
bildern abgegrenzt werden, die in ihrer Phänomenologie des dauerhaften
Schweigens eine gewisse Ähnlichkeit haben können, z.B. Autismus,
Posttraumatische Belastungsstörung, Tiefgreifende Entwicklungsstörung oder
Schizophrenie.
Achtung: In der Regel keine Traumatisierung oder Missbrauch als Verursachung!
Als Verursachungstheorie wird das Zusammenwirken verschiedenster
Risikofaktoren, ungünstiger personeller Reaktionsformen sowie Stressquellen im
Zusammenhang mit inadäquater Bindungs- und Trennungserfahrung können in
einem komplexen Wirkgefüge zu Mutismus führen. Das Schweigen kann also
sozial nicht akzeptierte Bewältigungsstrategie verstanden werden
Differenzialdiagnostische Abgrenzung gegenüber Autismus:
a) Konstanz: Autisten verhalten sich gleich bleibend zurückgezogen, kontaktarm
und abwehrend gegenüber Wahrnehmungsanreizen des Umfeldes und
bevorzugen selbststimulierende visuelle und auditive Stereotypien, während
Mutisten zwei völlig unterschiedliche „Gesichter“ zu haben scheinen.
b) Emotionalität: Autisten zeigen sich gefühlsmäßig meistens unterkühlt,
können nur schwer einen emotionalen Kontakt selbst zu ihren Eltern und
Geschwistern auf- bauen, machen sich schon im Säuglingsalter beim
Hochheben durch die Mutter steif. Mutisten können in bestimmten
Situationen überaus emotional sein und suchen den äußeren Kontakt zu
einem Elternteil.
c) Sprachentwicklung: Autisten entwickeln aufgrund neurolinguistischer und
neuro- motorischer Störungen nur eine redundante und bei der pragmatischkommunikativen
Kompetenz auffällig abweichende Sprache. Bei Mutisten ist
der Spracherwerb altersgerecht. Insbesondere der schriftliche Ausdruck ist
sogar oft überdurchschnittlich gut.
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Differenzialdiagnostische Abgrenzung gegenüber Landau-Kleffner-
Syndrom:
Bei der Entstehung eines totalen Schweigens innerhalb weniger Monate kann das
Landau-Kleffner-Syndrom vorliegen. Eine neurologische Erkrankung, die mit einem
fortschreitenden Anfallsleiden und raschem sprachlichem Rückzug verbunden ist.
Bei Verdacht ist eine neurologische Untersuchung notwendig.
Differenzialdiagnostische Abgrenzung zu kritischen/ traumatischen
Lebensereignissen:
Sind kritische/traumatische Ereignisse bekannt: ja nein
(ICD-10: F43.0 Reaktion auf schwere Belastungen und Anpassungsstörung, F43.1
Posttraumatische Belastungsstörung / DSM-IV: 309.81 unter Angststörungen)
ggf. welche: _____________________________________________________
diagnostiziert von / am: _____________________________________________
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Empfehlungen bei (s)elektivem Mutismus
für Eltern und Lehrer/innen
1) Stellen Sie sich nicht als kommunikatives Medium, d.h. Sprachrohr, zur
Verfügung. Achten Sie darauf nicht für Ihr Kind zu antworten, da es
daraus lernt: „Es geht auch ohne Sprechen!“ Diese Erfahrung wird zu einer
Aufrechterhaltung des Schweigens führen.
2) Gleiche Verteilung von Rechten und Pflichten.
Wichtig für den Zusammenhalt der Familie ist die Fortführung der
Gemeinsamkeit. Ein Sich-einigeln-können im eigenen Zimmer, die
Abwehr von häuslichen Pflichten, die Verweigerung von gemeinsamen
Mahlzeiten oder die Einforderung von immer mehr Freiheiten sind hier
schädlich. Unterstützen Sie diesen Trend nicht. Eine ungleiche Verteilung
von Rechten und Pflichten innerhalb der Geschwister schafft zudem ein
ungleiches Erzieherverhalten seitens der Eltern und damit zu Spannungen
in der Familie.
3) Keine Sonderstellung.
Ihr schweigendes Kind fordert vermehrte Aufmerksamkeit ein und stellt sich
damit in den Mittelpunkt der Familie. Achten Sie auf eine annähernd gleiche
Verteilung von Zuwendung und emotionaler Nähe gegenüber allen Kindern.
Vor allem die Mütter merken oft erst im Jugendalter, dass sie jahrelang als
Bedürfnisbefriedigungstankstelle eingesetzt wurden.
4) Keine Sonderstellung auch in der Schule.
Auch in der Klasse sollten alle Aufgaben gleich verteilt werden. Ob Blumenoder
Tafeldienst oder Sportunterricht alles sollte mit einer Mischung aus
Sanftmut, Konsequenz und Vermittlung von Freude gleichermaßen an die
schweigenden Schüler herangetragen werden. Nehmen Sie sie wie
selbstverständlich mit auf Klassenfahrten. Bahnen Sie Kommunikation an,
egal auf welchem Niveau, auch nonverbal. Verteilen Sie Lob für gezeigte
Leistungen und kleinste Signale der kommunikativen und sozialen Öffnung
bzw. Einsatzbereitschaft. Ihre schweigenden Schüler werden es Ihnen danken.
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5) Beurteilung des Mündlichen in der Schule.
Dieses Thema spaltet die Fachwelt in zwei Lager. Eine völlige Befreiung
vom Mündlichen fördert wieder eine Sonderstellung, die den subjektiven
Krankheitsgewinn fördert. Die Faustformel 80/20 könnte eine sinnvolle
Orientierung sein. In die Benotung fließen also zu 20% die mündlichen
Leistungen ein. So können Leseaufgaben oder Gedichte zu Hause oder im
Gruppenraum auf Kassetten aufgenommen werden.
6) Misserfolgserlebnisse im kommunikativen Bereich vermeiden.
Im Unterricht / In der Gruppe sollten mutistische Schüler nicht bloßgestellt
und nicht in den Mittelpunkt gestellt werden. Bei dieser sensiblen
Gratwanderung darf aber auch kein subjektiver Krankheitsgewinn, durch
eine Sonderbehandlung zugelassen werden.
7) Anbahnung eines altersadäquaten Freizeitverhaltens
Häufig können mutistische Kinder nicht ohne Stützräder Fahrrad fahren, sie
schwimmen nicht oder klettern nicht auf Klettergerüste. Das ist verständlich,
haben diese Freizeitgestaltungen doch etwas mit Angstbewältigung zu tun.
Bahnen Sie das normale Freizeitverhalten von heutigen Kindern an. Sie
trainieren damit auch etwas absolut Notwendiges: Angstbewältigung.
8) Kindergeburtstage
Finden Sie einen Rahmen in dem Ihr Kind seinen Geburtstag mit ein paar
anderen Kindern feiert auch wenn Ihr Kind das nicht unbedingt wünscht.
Sie dürfen folgende Selbstverständlichkeit nicht vergessen: Kinder brauchen
Kinder!
9) Einmal pro Woche Besuch mindestens eines Kindes
Das kann der Besuch eines Kindes aus dem Kindergarten oder der Schule,
aus der Nachbarschaft oder von Freunden sein. Das ist eine Hausaufgabe
auch für die Eltern, in dem vorgegebenen Rhythmus soziale Kontakte zu
begleiten. Die Eltern sollten hier als Vorbilder vorangehen und ihr Kind so
unterstützen.
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11) Förderung der Selbstständigkeit
Auch wenn Ihr Kind die elterliche Fürsorge stark einfordert, sollten Sie eine
altersgemäße Entwicklung der Selbstständigkeit im Auge behalten. Ob es
nun um das Zähneputzen, das Sich-Anziehen oder das Schmieren von
Broten geht, bei zu viel Schutz- und Hilfeleistung wird die Entwicklung Ihres
Kindes nach hinten verschoben.
11) Zur Wiederentdeckung der Vaterrolle
Erziehung ist ein Gemeinschaftsprojekt. Ein Kind braucht beides: das
Beschützende der Mutter sowie das Herausfordernde des Vaters. Ein
Elternteil ist nur so gut in der Entfaltung seiner Möglichkeiten, wie
der andere ihn lässt. Sprechen Sie mit Ihrem Partner über die Erziehung!
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 23

Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 24
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Einführung für neue Kolleginnen in MSH
Do. 13.10. 2011 8.30 - 16.00, SFZ Neuendettelsau
Das seit Jahren bewährte Team stellt die Arbeitsweise der MSH vor, insbesondere
organisatorische Dinge wie Meldung, Abrechnung und Führung von schriftlichen
Unterlagen. Die drei Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und sozial-emotionale
Entwicklung werden exemplarisch vorgestellt.
Zeitnah im Herbst erfolgt auch für die neuen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
im MSD eine ganztägige Einführung. Der Termin wird zu Beginn des neuen
Schuljahres bekannt gegeben.
Sprachkoordinatoren am SFZ
Mo. 24. - Di. 25. 10. 2011, Hesselberg
Die Gruppe der Koordinatoren Sprache am SFZ wird sich zum Thema mündlicher
Sprachgebrauch / Erzählen weiter bilden. Diese Erkenntnisse werden dann an die
Kollegien der SFZ weiter gegeben. Anmeldung über FIBS.
SVE-Tag
Di. 25. Oktober 2011, 8.30 - 16.00 Uhr
SFZ Nürnberg, Glogauer Straße
An diesem Tag erfolgen am Vormittag zwei Hauptreferate (das erste über
Verhaltensprobleme im Vorschulalter), das zweite über FAS (Fetales
Alkoholsyndrom), am Nachmittag parallel mehrere Workshops in zwei Reihen, so
dass jede Teilnehmerin die Möglichkeit hat, von den etwa 10 Beiträgen zwei zu
besuchen. Anmeldung über FIBS.
Sonderpädagog. Tag 2012
Mittwoch 28.3. und Donnerstag 29.3. 2012
SFZ Erlangen, Stintzingstraße
Mittlerweile sind die Hauptreferate schon gesichert.
Am Mittwoch 28.3. spricht Frau MRin Götz vom KM über den Stand der Inklusion
in Bayern, insbesondere über schulrechtliche Veränderungen
Am Donnerstag 29.3. konnte Prof. Breitenbach aus Berlin gewonnen werden, zum
Thema Leserechtschreibschwäche und deren Förderung zu referieren
Wie immer ist der Eintritt mit 3 € für beide Tage sehr preiswert, ebenso der
Sammelband mit den Kurzfassungen aller Referate. Keine Anmeldung nötig. Wer
da ist, ist herzlich eingeladen.
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 26

Weitere Informationen
Es wird eine Sammlung aller Multiplikatoren und Koordinatoren herausgegeben. In
Kurzform sollen alle Gruppen ihre Tätigkeit beschreiben und vor allem die
Möglichkeit der Zugangswege bzw. der Anforderung dieser Personen darstellen.
Diese Sammlung soll jährlich aktualisiert werden.
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Neuer MSD Jahresbericht:
An drei Stellen wird der MSD-Jahresbericht, sowohl die Abrechnung jeder MSD-
Lehrkraft, als auch der Gesamtbericht der Schule durch die Schulleitung an einigen
Stellen grundlegend verändert:
1. Tätigkeiten der MSD-Lehrkraft:
Ausgehend von den in BayEUG beschriebenen Tätigkeiten wurde unterschieden
zwischen Diagnostik, Beratung und Förderung. Dazu wurden diese Tätigkeiten
noch genauer aufgeschlüsselt. Dies wird ab sofort grundlegend geändert. Wir
unterscheiden zwischen Tätigkeiten mit dem betroffenen Kind und Tätigkeiten für
das betroffene Kind.
2. Tätigkeitsfelder:
Hier wird nun unterschieden in
• traditionelle Arbeit des MSD
• Kooperationsklassen
• Einzelintegration
• sonderpädagogische Beratungsstelle
• Fallmanager
3. Ausgefallene Stunden:
Hier wollen wir auch genauer unterscheiden in
• ausgefallen Stunden wegen Krankheit / Schwangerschaft
• Vertretung an der eigenen Schule
• eigene Fortbildungen (die selbst gehaltenen Fortbildungen werden unter
Tätigkeiten des MSD abgerechnet)
Auf der folgenden Seite ein vorläufiger Entwurf des Jahresberichts der Schulleitung.
Analog sind die Vordrucke für die Lehrkräfte aufgebaut.
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 29
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Nach jahrelanger Ruhezeit wird das SVE-Konzept nun an alle SVE-
Gruppenleitungen am SVE-Tag (25.10.2011) verteilt.
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Diagnostik:
Messung der nonverbalen Intelligenz mit den beiden Tests
SON 2 ½ -7 und SON 5 ½ - 17
Zu beiden Tests sind Materialien erschienen. Im Schuljahr 2011/12 werden die
Verfahren von Fr. Walden, Herrn Hähnlein, Herrn Sauer und mir vorgestellt. Wir
stellen fest, dass die Ermittlung der nonverbalen Intelligenz sicher keine
Routinediagnose darstellt, aber für manche Fälle notwendig ist. Dafür sind die
beiden Verfahren sehr geeignet und die Ergebnisse sind von höherer Qualität als
andere Verfahren, die auch vorgeben, nonverbale Intelligenz zu messen.
SON 2 ½ - 7 wurde in gut beraten 1/2007 vorgestellt.
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In diesem Fallbuch - aus dieser Reihe ist uns wahrscheinlich das Fallbuch
(Vorstellung in gut beraten Heft 6, 2010) zum HAWIKIV bekannt - wird in einem
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 31

Artikel von Frau Walden und mir der Einsatz des SON für die jüngeren Kinder zum
Zwecke der sonderpädagogischen Begutachtung vorgestellt.
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Diese Arbeitsmaterialien zum SON für die älteren Kinder wurden erst kürzlich
fertiggestellt und sind frei erhältlich über unser Internetportal
ASCHUM - Förderschulen -Arbeitskreise
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 32

Dr. Werner Laschkowski
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Carin de Fries: DIFMaB (Diagnostisches Inventar zur Förderung
Mathematischer Basiskompetenzen) verlag modernes lernen, Dortmund, 2008,
22,50 € ISBN 978-3--8080-0624-5
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 33

Vor vielen Jahren hat eine Arbeitsgruppe der Regierung von Mittelfranken
Materialien zur Erfassung der mathematischen Basiskompetenzen erstellt. In der
Zwischenzeit wurden auch einige Tests zu diesem Bereich entwickelt (z. B.
BADYS 1-4, gut beraten Heft 4 2009, ZAREKI-K gut beraten Heft 5 2009).
Auf der informellen Ebene und damit für die Förderung besser anwendbar,
erscheint das Verfahren DIFMaB gut geeignet, preiswert und theoretisch gut
fundiert. Es liegen zu allen Aufgaben gedruckte Materialien vor, die allerdings
vorher ausgeschnitten werden müssen und ev. laminiert gehören. Das ist der zu
leistende Aufwand. Dafür ist der Preis für ein diagnostisches Inventar sehr günstig.
Ausgehend von einem auf drei Ebenen aufbauenden Modell
und den drei Zugangswegen (nach Bruner und auch Aebli)
KAS (Konkret, Abbildung, Symbole)
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 34

ist das Diagnostische Inventar sowohl im Vorschulalter als auch in der 1. - 2.
Klasse einsetzbar. Bei rechenschwachen Kindern muß uns bewusst sein, dass die
Defizite sehr tief reichen können, also bei Schulkindern durchaus im
pränumerischen Bereich liegen können (Beispiel: Jutta Schäfer: Rechenschwäche
in der Eingangsstufe der Hauptschule, 2005. Selbst bei Fünftklässlern wurden
noch Schwächen in der Pränumerik - Mengenauffassung - und im Zahlenraum bis
20 festgestellt).
Zu drei grundlegenden Bereichen (Pränumerik, Zahlenraum und
Operationsverständnis im Zahlenraum) werden Aufgaben mit den drei
Repräsentationsebenen (konkret-handelnd, bildhaft und symbolisch) gestellt. Mit
dem Begleitbogen können die Ergebnisse übersichtlich protokolliert werden.
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Ziel ist dabei nicht eine Klassifikation sondern das Finden von Ansatzpunkten der
Förderung. Dies ist direkt möglich nach dem Begleitbogen. Auch zur Evaluation der
Förderung kann der Bogen eingesetzt werden.
Dr. Werner Laschkowski
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 35

Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 36
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Buchbesprechungen
Ratgeber Mutismus im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter
von Dr. Boris Hartmann und Michael Lange
Reihe: Ratgeber, Schulz-Kirchner-Verlag, 2003, 4. Auflage 2007
ISBN 978-3-8248-0506-8
64 Seiten, Preis: 8,40 Euro
Diesen sehr preiswerten Ratgeber empfehlen wir zur ersten Information zu dem
Thema. Wir schlagen ihn auch vor, wenn Eltern nach Literatur zu Mutismus fragen.
Weitergehende Literatur ist im Literaturverzeichnis am ende des Artikels von Frau
Ohrner zu finden. Insbesondere das Fachbuch von Prof. Dobslaff kann dazu
dienen.
Doch für die allgemeine Information reicht der Ratgeber aus.
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 37

Die Zusammensetzung des Autorenteams ist bemerkenswert: Ein erfahrener
Sprachheiltheraut und ein von Autismus Betroffener, der eine bundesweite
Selbsthilfeorganisation mit gründete und leitet.
In der Begriffsbestimmung wird zwischen selektiven und totalen Mutismus
unterschieden. Entscheidend ist, dass eine Sprachentwicklung schon erfolgt ist.
Die soziale Problematik der Isolation und des Rückzugs sind kennzeichnend, nicht
die Sprachproblematik als solche. Ein weiteres Kennzeichen ist auch der häufig
fehlende Blickkontakt.
Die Diagnostik hat auf mehreren Ebenen zu erfolgen und ist immer fachärztlich
abzuklären (Neurologie, HNO, Kinder- und Jugendpsychiatrie. Die Gefahr der
Fehldiagnose ist groß und die Abgrenzung z. B. zu Autismus ist schwierig.
Deshalb ist eine sorgfältige Differentialdiagnose wichtig.
Als Ursachen konnten drei Bereiche nachgewiesen werden:
Psychologisches Erklärungsmodell: Lernpsychologische (gelernte Modelle) und
tiefenpsychologische (Verlustängste, Traumen) Ursachen sind bekannt.
Organische Ursachen: Hirnverletzungen, Dispositionen
Gentische Ursachen: Störungen des Neurotransmitters Serotonin, Störungen im
limbischen System.
In drei sozialen Lebensbereichen, Kindergarten, Schule, Erwachsenenwelt,
kann Mutismus vorkommen. Praktikable Beratungshilfen werden angeboten. Als
Erzieherin und Lehrkraft ist auch entscheidend die umgebenden Kinder mit
einzubeziehen.
Zuletzt werden drei therapeutische Ansätze vorgestellt: Psychiatrische Behandlung,
psychotherapeutische Behandlung, Sprachtherapie / Logopädie.
Abwarten oder fahrlässiges Kleinreden ("das wächst sich aus") sind völlig falsch.
Eine gelingende Schullaufbahn steht auf dem Spiel!
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Dr. Werner Laschkowski
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 38

Lienhard-Tuggener u.a. Rezeptbuch schulische Integration
Haupt Verlag, Bern, 2011, 32,90 €, ISBN 978-3-258-07488-7
Schulische Integration auf schweizerisch? Ein weiteres Buch, das den
(schwierigen) Weg der Integration - Inklusion beschreibt?
Mitnichten!!
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Der Beginn ist sehr schweizerisch orientiert. Wir erfahren, was wir schon ahnen,
dass das (deutsch)schweizerische Schulwesen, ähnlich dem bayerischen, sehr
separierend organisiert ist. Der Anteil der Kinder, die eine Förderschule besuchen
beträgt in der Deutschschweiz 6 - 9 Prozent eines Jahrganges und liegt damit über
den Zahlen der Bundesrepublik und auch über den bayerischen Zahlen. Die
Forderung nach Inklusion hat aber auch die Schweiz erreicht und auch dort muss
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 39

man sich Gedanken gemacht werden, wie die zukünftige schulische Organisation
auszusehen hat. Doch das ist nicht Thema des Buches.
Es geht vielmehr, nach einer kurzen Begriffsbestimmung, um die Beantwortung der
Frage, wie gemeinsames Lernen, insbesondere gemeinsamer Unterricht ermöglicht
werden kann. Dass die organisatorischen Randbedingungen wichtig sind, ist
selbstverständlich, darf aber nicht als "Killerargument" missbraucht werden (Seite
51).
Entscheidend für das Gelingen von Integration ist guter Unterricht. Die
Lernumgebung muß für die heterogene Schülergruppe besonders vorbereitet sein.
10 didaktische Prinzipien werden aufgelistet und erläutert.
1. Lebenswelten der Lernenden einbeziehen
2. Inhalte variantenreich anbieten
3. Aufgaben in verschiedenen Schwierigkeiten anbieten
4. Beim Vorwissen an den Erfahrungen der Lernenden ansetzen
5. Lernende mit einer Lernumgebung herausfo5ern
6. Lernende nutzen das (Vor)Wissen
7. Zeit nehmen für vollständige Lernprozesse
8. Fertigkeiten und Wissen immer wieder repetieren
9. Ziele vereinbaren und den Erfolg positiv verstärken
10. Minimale Unterstützung bieten!
Gelten diese Grundsätze nicht für jeden guten Unterricht?
Im folgenden Kapitel werden praktikable Vorschläge zur Förderdiagnostik und
Förderplanung gemacht.
Im nächsten Kapitel wird zusammengetragen, was zum Gelingen schulischer
Integration beiträgt: Als wichtigste Zutaten - gemäß dem Titel Rezeptbuch- gilt eine
integrative Haltung. Dazu kommen Zusammenarbeit, guter Unterricht und
Förderung und Steuerung und Qualitätsentwicklung. Die Autoren sehen den
Weg zur integrativen Schule als einen umfassenden Schulentwicklungsprozess
an.
Empfehlenswerte Bücher und Materialien und ein Glossar schließen das
lesenswerte und praxisorientierte Buch ab.
Dr. Werner Laschkowski
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 40

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verlag modernes lernen, Dortmund, 2. Auflage 2010, 19,50 €, ISBN 978-3-8080-
0602-3
Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 41

Winfried Palmowski zählt in der Sonderpädagogik zu den profiliertesten Vertretern
und ist vielen von uns schon bekannt als Autor von so anregenden Büchern wie
"Anders handeln" , "Normal bin ich nicht behindert" oder "Der Anstoß des Steins".
Er vertritt konsequent den systemisch-konstruktivistischen Ansatz.
Ausgangspunkt aller Überlegungen ist die Feststellung, dass personenbezogene
Theorien in der Verhaltensgestörtenpädagogik (in der allgemeinen Pädagogik
auch) wenig hilfreich sind. Die Feststellung, jemand ist immer störend, immer
aggressiv etc., ist einfach falsch. Entscheidend ist, wie der Titel des Buches, der
Kontext. Mit eindrucksvollen Beispielen wird dies überzeugend nachgewiesen.
Nach der Darstellung von überholten Theorien aus dem personenbezogenen und
soziologischen Bereich wird die systemische Sichtweise dargestellt. Dabei ist nicht
alles sytemisch, was als solches verkauft wird. Beispielsweise ist in der Beratung
das Sprechen mit allen Beteiligten noch nicht systemisch, ebenso wenig eine Kind-
Umfeld-Analyse. Was genau das Systemisch-Konstruktivistische ausmacht, wird
schrittweise erläutert.
Im zweiten (praktischen) Teil des Buches möchte uns der Autor zeigen, wie aus
einer systemischen Haltung systemische Handlungsansätze erfolgen können. Aus
systemischer Sicht der Verhaltensgestörtenpädagogik steckt hinter jedem
Störverhalten Sinnhaftigkeit und Funktionalität. An den klassischen Beispielen wie
"Faulheit", "Schulverweigerung" und "Hyperaktivität" wird dies gezeigt.
Systemisches Verhalten beinhaltet auch professionelle Beziehungskompetenz.
Das was wir versuchen möglichst optimal zu gestalten, nämlich Diagnostik, wird
als überflüssig angesehen. Das müssen wir als Leser erst mal verdauen. Zuletzt
für uns als Sonderpädagogen mit tendenziellem Helfersyndrom verstörend: "Das
Recht auf ein gescheitertes Leben ist unantastbar."
In andere Worte gefasst: "Man kann das Pferd zum Wasser führen, aber man
kann es nicht zum Trinken zwingen. Aber selbst wenn ihr Pferd durstig ist, kann es
nicht trinken, solange sie es nicht zum Wasser führen. Das Hinführen ist ihre
Sache" (Seite 185. Das Zitat ist von Bateson, einem Theoretiker der
Systemtheorie). Dies soll eine professionelle Verhaltensgestörtenpädagogik nicht
überflüssig machen, aber deutlich die Grenzen aufzeigen.
Dr. Werner Laschkowski
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Verlag Klett-Cotta, Stuttgart, 2011, 19,95 €, ISBN 978-3-608-94655-0
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Das ist eine Überraschung: Ein höchst anerkannter Neurobiologe kommt bei der
Erklärung des Lernens nicht zum Schluss, dass "gehirngerechtes" Lernen sich
neurobiologisch zu orientieren hat, wie manche Vertreter dieses Faches uns
Lehrkräften weismachen wollen. Wir denken nur an den Hype, den Manfred
Spitzer vor einigen Jahren erzeugte. Zum Glück hat Elsbeth Stern aus
psychologisch-pädagogischer Sicht schnell geantwortet. Nun hat sich diese Welle
etwas beruhigt.
In Abgrenzung zur Psychologie stellt Roth ein neurobiologisches Modell der
Persönlichkeit vor. Vier Ebenen interagieren und haben ihren materiellen Grund in
bestimmten Hirnregionen:
1. Vegetativ-affektiver Bereich
2. Unbewusstes Selbst (hat nichts mit Freud und Tiefenpsychologie zu tun)
3. Individuell-soziales Ich
4. Kognitiv-kommunikatives Ich
Wie das Gehirn aufgebaut ist und funktioniert, ist zwar interessant, aber
letztendlich verzichtbar (sieh Anhang des Buches).
Was entscheidend ist, sind psychologisch fundierte Aspekte wie Motivation, Fleiß
und Intelligenz. Diese sind zwar zum großen Teil genetisch fundiert, aber haben
hohes Entwicklungspotenzial.
Das was sich daraus entwickelt ist Persönlichkeit.
Ziel von Lernen, wir denken an den Untertitel des Buches ("Wie Lernen gelingt"),
ist Bildung. Bildung und Persönlichkeit hängen auf doppelte Weise zusammen
(Seite 308):
1. Das Ziel von Schule ist die Entwicklung einer Persönlichkeit. Dazu gehören
Aspekte wie Stressverarbeitung, Frustrationstoleranz, Emotionsregulation,
Entwicklung von Selbstmotivation.
2. Die Lehrkraft benötigt ebenso Persönlichkeit. "Der Lehrende ist kein bloßer
Sender von Informationen, die vom Lernenden aufgenommen werden"
(Seite 309)
Das was Roth den Lehrkräften rät, ist nichts Neues, z. B. Abwechslung der
Darbietung des Stoffes, Üben und Wiederholen, Sinnhaftigkeit der Inhalte,
Förderung von Motivation und Selbstvertrauen, Angstfreiheit in der Schule,
Teamarbeit unter Lehrkräften usw.
Wenn dies ein Neurobiologe sagt, hat dies vielleicht größere Wirkung!
Zuletzt noch ein prägantes Zitat (Seite 312): " Generell gilt: Der Frontalunterricht
eines kompetenten, einfühlsamen und begeisternden Lehres ist allemal wirksamer
als eine wenig strukturierte Gruppenarbeit und ein nicht überwachtes Einzellernen."
Dr. Werner Laschkowski
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Regierung von Mittelfranken – Förderschulbereich – Heft 9/Sept. 2011 44

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