fdw Nr. 4 Dezember 2006 - Bund Freiheit der Wissenschaft eV

freiheitder
Nr. 4 · Dezember 2006 F 1634 F
Herausgeber: Bund Freiheit der Wissenschaft
wissenschaft
Das besondere Thema:
Wertewandel – Herausforderung für Schule und Elternhaus, von Winfried Schlaffke Seite 25
Lieber Leser Seite 2
Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft Seite 3
Gesichter des BFW – Vorstand und Regionalbeauftragte Seite 4
Peter Greisler: „Hochschulpolitik nach der Föderalismusreform“ Seite 9
HOCHSCHULE
Nordrhein-Westfalen: Neues Hochschulgesetz in Kraft
Nachgefragt beim Präsidenten des Deutschen Hochschulverbandes,
Professor Dr. Bernhard Kempen, und NRW-Finanzminister Dr. Helmut Linssen Seite 13
Mecklenburg-Vorpommern: Hochschuldiskussion geht weiter
Der weite Weg der Hochschulen des Landes Mecklenburg-Vorpommern zur Konsolidierung
Von Klaus-Dieter Rosenbaum Seite 16
SCHULE
Bayern: Was will die Wirtschaftslobby? Seite 18
Berlin: Nein zum rot-roten Projekt Einheitsschule!
Einheitsschule in Berlin – ein leistungsfeindlicher und sozialschädlicher Plan
Von Gerhard Schmid Seite 19
Nordrhein-Westfalen: 39. Mülheimer Kongreß des Realschullehrerverbandes
10 Jahre Unterrichtsfach „Praktische Philosophie“ – „Festtagung“ in Münster Seite 21
Baden-Württemberg: Hermann Röhrs – Vita und Wirkung
Von Kurt Otten Seite 23
Gratulation: Dr. Ursula Besser wird 90 Jahre Seite 30
Gedenken und Dank: Das Berliner Mauermuseum widmet Gerhard Löwenthal
einen ständigen Ausstellungsraum Seite 31
BÜCHERREVUE
Kaufhold: Die Lehrfreiheit – ein verlorenes Grundrecht? (Kinzel)
Mohler/Weissmann: Die Konservative Revolution in Deutschland
1918–1932. (Dirsch)
Bueb: Lob der Disziplin. (Thomalla)
9.–11. Februar 2007
Tagung in Gummersbach: Kurztitel „Bürgergesellschaft“ (s. Seite 3!)

fw
freiheit der
wissenschaft
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redaktionelle Kürzungen bleiben
vorbehalten. „freiheit der wissenschaft“
erscheint in herkömmlicher
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Herausgeber : Vorstand des Bundes
Freiheit der Wissenschaft e.V.
Redaktion: Dr. Winfried Holzapfel
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10117 Berlin-Mitte (U-Bahnhof
Stadtmitte, nahe Gendarmenmarkt)
Büro: Petra Schauf
Die Geschäftsstelle dient auch als
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Für größere Veranstaltungen steht
ein Hörsaal zur Verfügung.
Telefon: (030) 20 45 4704
Fax: (030) 20 45 4706
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ISSB 0343-7752
2
Lieber Leser,
entgegen der bekannten Sentenz „Not macht erfinderisch“ gehört in heutiger
Zeit zu den Bedingungen freier Wissenschaft die „Notlosigkeit“.
In einem notleidenden System leidet auch die wissenschaftliche Arbeit.
Sie wird begrenzt in ihren Möglichkeiten. Daher rührt der ständige Ruf
nach ordentlicher finanzieller Ausstattung der Hochschulen, nach Rahmenbedingungen,
die gewährleisten, daß Befähigung und Leistungskraft
der an Wissenschaft Beteiligten gestärkt werden.
Dr. Winfried Holzapfel ist einer der
Vorsitzenden des Bundes Freiheit
der Wissenschaft
Ein Charakteristikum von Wissenschaft ist, daß
sie nicht gefällig sein darf. Im Erkenntnisdrang
und bei der Problemlösung muß sie auf Wahrheit
gerichtet und von Unbestechlichkeit begleitet
sein. Dies ist nicht nur ein erkenntnistheoretisches
Postulat, sondern auch ein ethisches
Dogma. Die Voraussetzung echter Forschung ist
die „anima pura“ des Forschers, die Demut vor
der Sache.
Hier gab und gibt es Befleckungen, Sündenfälle
durch interessegeleitetes Handeln.
In Abhängigkeit zu geraten oder sich zu begeben,
ist eine permanente Gefährdung freier
Forschung. Die Verantwortung dafür, daß diese
Gefährdung durch die neuen Gesetze nicht zunimmt,
trägt – wie schon jetzt – der einzelne
Forscher.Nicht die Annahme eines Auftrags, nicht seine Bezahlung ist
von Übel, sondern der Verstoß gegen das Reinheitsgebot. Aber selbst Verstöße
dagegen können korrigiert werden, wenn die wissenschaftliche Gemeinschaft
als Ganzes intakt ist. Da wirken die Selbstreinigungskräfte
von Kontrolle und Kritik.
Die Menschen wollen von Natur aus wissen. Wenn die Wissenschaftler
ihren innersten Auftrag, das, was sie zu Wissenschaftlern macht, durch
ihr berufliches Tun und Lassen bestätigen, bewahren sie die Freiheit der
Wissenschaft.
Die Verantwortung für die Grenzen der Wirksamkeit des Staates hatte
die Gemeinschaft der Wissenschaftler immer schon, sie muß und kann
selbst die Grenzen der Wirksamkeit fremden Einflusses – der sich künftig
stärker durch Aufträge aus der Wirtschaft entwickelt – bestimmen.
Das Ethos des Wissenschaftlers muß sich möglicherweise neuer Verführungen
erwehren. Für Profil und Prestige der Wissenschaft ist entscheidend,
wie es bewahrt wird und daß es sich zeigt.
Durch die neuen Entwicklungen im Hochschulwesen wird die Freiheit
der Wissenschaft gefördert (das ist gut) und gefährdet (das ist nicht
neu). Im Bewußtsein der Gefährdung selbst liegt der Ansatz, um ihr zu
entgehen. Die Wirtschaft muß zum Respekt vor der Freiheit der Wissenschaft
erzogen werden. Das geschieht durch die Wahrnehmung und Erfahrung
dessen, was Wissenschaft ist. Die Wissenschaft selbst hat es in
der Hand, ihren freiheitlichen Charakter überzeugend zu vermitteln. Sie
ist eine Macht sui generis. Sie muß es nur beweisen. Die Chancen dafür
stehen besonders gut, solange die Wirtschaft selbst Wissenschaft so
schätzt und einschätzt.
Mit freundlichen Grüßen
Ihr Winfried Holzapfel
fdw 4/2006

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Am 1. Dezember fand in Berlin
wie alle zwei Jahre eine Mitgliederversammlung
mit der Wahl
des Vorstandes und der Bestätigung
der Regionalbeauftragten
statt. Die Gewählten werden unten
persönlich vorgestellt. Auf
folgende Änderungen sei hingewiesen:
In den erweiterten Vorstand
wurde Frau Dr. Brigitte
Pötter neu gewählt, die den Mitgliedern
als langjährige Regionalbeauftragte
und Sektionsvorsitzende
für Berlin und Brandenburg
bekannt ist. Nachfolger als
Regionalbeauftragter ist Oberschulrat
Gerhard Schmid. Für
Hamburg stand bisher kein Regionalbeauftragter
zur Verfügung.
Wir konnten Staatsrat a.D.
Dr. Reiner Schmitz für die Aufgabe
gewinnen. Niedersachsen
wurde bisher von Wiss. Oberrat
Dr. Hartmut Schustereit betreut,
der wegen Umzugs in ein anderes
Bundesland nicht wieder
kandidierte. Neuer Regionalbeauftragter
für Niedersachsen ist
Oberstudiendirektor Bernd Ostermeyer.
Frau Professor Dr. Lilo
Süllwold kandidierte nicht
wieder als eine der beiden Re-
gionalbeauftragten für Hessen.
In diesem Bundesland wird der
BFW weiter von Privatdozent
Dr. habil. Siegfried Uhl vertreten.
Für die erfolgreiche bisherige
Arbeit sei allen hier und später
Genannten herzlich gedankt.
Im September ist die Föderalismusreform
in Kraft getreten. Die
Bundesländer haben jetzt mehr
Freiheiten. Das Hochschulrahmengesetz
wird abgeschafft. Die
Gestaltung des Schulwesens ist
ausschließlich Sache der Bundesländer.
Über das Thema
„Hochschulpolitik nach der Föderalismusreform“
hielt Ministerialdirigent
Peter Greisler,
Leiter der Unterabteilung Hochschule
im Bundesministerium
für Bildung und Forschung,
beim Bund Freiheit der Wissenschaft
am Tag der Mitgliederversammlung
einen interessanten
Vortrag, den Sie unten lesen
können (S. 9ff.).
Bildungspolitik muß sich immer
auf Veränderungen in der Gesellschaft
einstellen. Professor
Dr. Winfried Schlaffke wird
2007 (voraussichtlich im März
oder April) über den „Wertewandel
in Schule und Arbeitswelt“
sprechen; Auszüge aus seinem
gerade neu erschienenen Buch
sind unten abgedruckt und
führen in das Thema ein (S. 25ff.).
Auch 2007 soll wieder eine gemeinsame
Tagung mit der Friedrich-Naumann-Stiftung
stattfinden,
vom 9. bis 11. Februar in
der Theodor-Heuss-Akademie in
Gummersbach. Das Thema heißt
diesmal „Bürgergesellschaft –
Möglichkeit zur Rettung unseres
Gemeinwesens“. Es geht um folgende
Fragestellungen: Immer
öfter tauchen in der öffentlichen
Diskussion die Begriffe „Bürgergesellschaft“
und „Zivilgesellschaft“
auf. Ist aber „Bürger“
noch ein klar definierter Begriff,
sieht man im Bürger wieder den
Werteträger und -vermittler, den
Garanten für Bildung und Erziehung?
Aus dem passiven Empfänger
staatlicher Zuwendungen
soll wieder der mündige Bürger
werden, der sich engagiert und
ehrenamtlich für das Gemeinwesen
einsetzt. Doch unter welchen
Voraussetzungen kann dieses
Ziel erreicht werden? Wie kann
ein Klima geschaffen werden,
in dem der Mut zu Risikobereitschaft
und persönlicher Verantwortung
wächst? Die Referenten
und ihre Vortragsthemen
stehen noch nicht vollständig
fest; Interessenten bitten wir
um eine unverbindliche Mitteilung
(Telefon 030-20 45 4704,
Fax 030-20 45 4706, E-Mail
bund.freiheit.wissenschaft@tonline.de,
auch über Website:
http://www.bund-freiheit-derwissenschaft.de);
sie erhalten
dann rechtzeitig eine Einladung
mit der Möglichkeit zur Anmeldung.
Zu den 21 Unterzeichnern
des Aufrufs zur Gründung des
Bundes Freiheit der Wissenschaft
gehörte 1970 der bekannte,
vor einigen Jahren verstorbene
Publizist Gerhard Löwenthal.
Auch Dr. Ursula Besser, „Stadtälteste“
von Berlin, hat unsere
Arbeit vom ersten Tag an mitgetragen.
Zu beiden finden Sie aus
gegebenem Anlaß Berichte (ab
S. 30).
Hans Joachim Geisler
Wirkung
Aus der Berliner Morgenpost
vom 11.12.06
Dank
Auch an diesem Jahresende möchten wir allen danken, die uns im abgelaufenen Jahr mit dem Besuch
unserer Veranstaltungen, in anregenden Gesprächen und in der Korrespondenz mit der Geschäftsstelle
ihr Interesse an unserer Arbeit bekundet haben.
Besonders danken wir denjenigen, die die Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft durch ihre
Spenden unterstützt haben. Ihre Spenden waren uns eine große Hilfe und sind uns weiterhin Verpflichtung.
DerVorstand
Wir wünschen Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, sowie allen Mitgliedern, Freunden und Förderern
des Bundes Freiheit der Wissenschaft ein gutes neues Jahr 2007.
Vorstand und Redaktion,
Vereinigte Verlagsanstalten
Ähnliche Nachricht mehrfach
am 11.12. im Berliner Rundfunk
91,4.
Siehe dazu unter „Berlin“ ab
S. 19.
Hinweis
Bei unserer Tagung im Februar 2006 in Gummersbach zum Thema „Ist Meinungsfreiheit
möglich?“ hielt auch Professor Dr. Hartmut Kliemt , Universität Duisburg-Essen, einen Vortrag:
„Empörungsorchester– Kostenasymmetrien in derMeinungsbildung, Beispiele und Theorie“.
Das Manuskript wurde jetzt fertiggestellt und kann auf unserer Website (http://www.bund-freiheitder-wissenschaft.de)
nachgelesen werden.
4/2006 fdw 3

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Dr. Hans Joachim Geisler,
Vorsitzender
Dernburgstr. 53, 14057 Berlin, Tel. 030-3223158,
Fax über BFW-Büro, E-Mail hjgeisler@gmx.de
Geb. 1934 in Dresden, verheiratet, vier erwachsene
Kinder. Studium der Klassischen
Philologie und Promotion an der Freien
Universität Berlin, wo er bis zur Pensionierung
im Jahr 2000 als Akademischer Rat
Klassische Philologie lehrte. Einer der 21
Unterzeichner des Aufrufs zur Gründung des
BFW am 18. November 1970. Er gehörte
1970 bis 2000 dem Erweiterten Vorstand des
BFW an und war bis 1990 Vorsitzender der
Notgemeinschaft für eine freie Universität,
der Berliner Sektion des BFW. Seit 2000 ist
er einer der drei Vorsitzenden des BFW.
ProfessorDr. Dr. Kurt J. Reinschke,
Vorsitzender
Wachwitzer Bergstr. 32, 01326 Dresden, Tel. 03 51-2686166,
E-Mail kr@erss11.et.tu-dresden.de
4
Im folgenden finden Sie einige
Angaben über die in der Mitgliederversammlung
vom 1. Dezember
2006 in Berlin gewählten
Vorstandsmitglieder und Regionalbeauftragten.
Die Mitglieder
des Vorstandes wurden einstimmig
(bei einigen Enthaltungen)
gewählt. Die Bestätigung der
vom Vorstand vorgeschlagenen
Geb. 1940 in Zwickau/Sachsen, verheiratet,
zwei erwachsene Kinder. Seit 1992 Professor
für Regelungs- und Steuerungstheorie der TU
Dresden, seit 1997 Direktor des gleichnamigen
Instituts an der Fakultät für Elektrotechnik
und Informationstechnik der TU Dresden.
Seit 2003 Vorsitzender des Landesverbandes
Sachsen im Deutschen Hochschulverband.
Er ist seit 1990 Mitglied des BFW, war
1992 bis 2004 Mitglied des Erweiterten Vorstands
und 2000 bis 2005 zugleich Regionalbeauftragter
für Sachsen. Seit 2004 ist er einer
der drei Vorsitzenden des BFW.
ProfessorDr. Wolfgang Dreybrodt,
Mitglied des Erweiterten Vorstands und Regionalbeauftragter für
Bremen
Bekassinenstr. 86, 28357 Bremen, Tel. 0421-27 18 79
E-Mail dreybrodt@t-online.de
Geb. 1939 in Annaberg/Sachsen, verheiratet,
zwei erwachsene Kinder. 1969 Visiting scientist
am MIT, USA. 1970 bis 1974 Max-
Planck-Institut für Festkörperforschung. Seit
1974 Professor für Experimentalphysik, Universität
Bremen. Im Ruhestand seit 2004.
Forschung auf dem Gebiet der Halbleiterphysik,
der Molekularen Biophysik, der Geochemie
und der Karstgeologie. Er ist seit 1976
Mitglied des BFW, seit 1978 Mitglied des Erweiterten
Vorstands und seit 2000 zugleich
Regionalbeauftragter für Bremen. 1989 Verdienstmedaille
des Deutschen Bundestages
für hochschulpolitischen Einsatz in Bremen.
Oberstudiendirektori. R. Dr. Winfried Holzapfel,
Vorsitzender
An der Ölmühle 16, 47608 Geldern, Tel. 02831-44 16,
Fax 02831-99 2972, E-Mail dr.winfried.holzapfel@t-online.de
ProfessorDr. GünterPüttner ,
Schatzmeister
OberstudiendirektorJosef Kraus,
Mitglied des Erweiterten Vorstands
Geb. 1940 in Düsseldorf, verheiratet, zwei
Kinder. Studium der Altphilologie und der
Philosophie in Köln, Münster und Freiburg.
Promotion an der Universität Freiburg. Erstes
Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien
in Köln, Zweites Staatsexamen in Düsseldorf.
Gymnasiallehrer für Lateinisch und Philosophie
in Geldern (Niederrhein), Fachleiter
für Philosophie am Staatl. Studienseminar in
Kleve, seit 1989 Oberstudiendirektor (als
Leiter eines Gymnasiums) in Kevelaer. Seit
August 2004 pensioniert. Seit 1994 ist er einer
der drei Vorsitzenden des BFW.
Schwerdstr. 3, 67346 Speyer, Tel. 06232-719 97
Regionalbeauftragten erfolgte
ebenfalls einstimmig. Die Angabe
der Adressen soll es Ihnen leichtmachen,
gegebenenfalls wegen
eines Anliegens mit einem verantwortlichen
Mitglied des Bundes
Kontakt aufzunehmen.
Diese Adressen finden sich in jeder
Ausgabe von „freiheit der
wissenschaft“.
Geb. 1936 in Berlin. 1970 bis 1973 o. Professor
für öffentliches Recht in Frankfurt
am Main, 1973 bis 1980 o. Professor an der
Hochschule für Verwaltungswissenschaften
in Speyer, 1980 bis 2002 Univ.-Professor an
der Universität Tübingen, seitdem Emeritus.
Er ist seit 1973 Mitglied im BFW, war
1994 bis 2000 einer der drei Vorsitzenden
und seit 2000 Schatzmeister.
Fürstenstr. 59, 84032 Ergolding, Tel. 0871-68674,
Fax 0871-630390, E-Mail josef.kraus@landshut.org
Geb. 1949, Oberstudiendirektor am Maximilian-von-Montgelas-Gymnasium
Vilsbiburg
(Landkreis Landshut, Bayern), unterrichtet
die Fächer Deutsch und Sport und
ist Diplom-Psychologe. Seit 1987 ist er
ehrenamtlich Präsident des Deutschen Lehrerverbandes
(DL).
Mitglied des Erweiterten Vorstands des
BFW seit 2004.
fdw 4/2006

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Dr. Brigitte Pötter,
Mitglied des Erweiterten Vorstands
Heinrich-Heine-Str. 7 b, 15831 Mahlow, Tel. 03379-20 58 65,
Fax 03379-20 6126, E-Mail bpoetter@gmx.de
Geb. in Aachen, verheiratet, drei Kinder.
Studium der Chemie in Aachen und Heidelberg,
Promotion an der Freien Universität
Berlin. Mitglied im BFW seit 1991. Vorsitzende
der BFW-Sektion Berlin-Brandenburg
1995 bis 2002, Regionalbeauftragte
für diese Bundesländer 2000 bis 2006. Mitglied
des Erweiterten Vorstands seit 2006.
ProfessorDr. Klaus-DieterRosenbaum,
Mitglied des Erweiterten Vorstands und Regionalbeauftragter für
Mecklenburg-Vorpommern
Bärenfelsallee 20, Gutshaus Rustow, 17121 Loitz,
Tel./Fax 03 99 98-31293, E-Mail rosen@uni-greifswald.de
Geb. 1934 in Strelitz/Mecklenburg, verheiratet,
zwei erwachsene Kinder. Studium der
Physik 1953 bis 1958 an der Universität
Greifswald. Er wechselte nach der Promotion
als wissenschaftlicher Mitarbeiter an die Medizinische
Fakultät der Universität Greifswald,
wurde dort 1987 zum a.o. Professor,
1992 zum Universitätsprofessor für Biophysik
ernannt und gehört der Universität seit seiner
Emeritierung 1999 weiterhin als Mitglied
an. Er ist Mitglied des Hochschulverbandes.
Mitglied des Erweiterten Vorstands des BFW
seit 1992, seit 2000 zugleich Regionalbeauftragter
für Mecklenburg-Vorpommern.
ProfessorDr. Winfried Schlaffke,
Mitglied des Erweiterten Vorstands
Rüdellstr. 10, 50737 Köln, Tel. 02 21-747159,
Fax 02 21-7405250, E-Mail w.schlaffke@t-online.de
Geb. 1939; Studium der Gemanistik, Philosophie
und Pädagogik sowie Theologie in Hamburg;
von 1967 bis 2001 im Institut der deutschen
Wirtschaft Köln, 1976 bis 2001 Geschäftsführer
und Leiter der Hauptabteilung I (Bildung
und Gesellschaftswissenschaften) sowie von
1995 bis 2001 stellvertretender Direktor des Instituts
der deutschen Wirtschaft Köln; seit 1986
Professor für Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik
im Geschwister-Scholl-Institut der Ludwig-Maximilians-Universität
München und seit 2000
Präsident der ISM – International School of Management,
Private Hoschschule, Dortmund.
OberstudiendirektorWilli Eisele,
Regionalbeauftragter für Bayern
Kiefernweg 1, 82515 Wolfratshausen, Tel. 089-74550420,
081 71-41 0923, E-Mail willi.eisele@gmx.de
Geb. 1946. Er leitet das Gymnasium Fürstenried
(München) und unterrichtet Geschichte,
Englisch und Ethik. Willi Eisele
ist Landesvorsitzender des Bayerischen Geschichtslehrerverbandes
und der Fachgruppe
Geschichte/Sozialkunde und Mitglied
des Bildungsbeirats im Bayerischen Philologenverband.
Mitglied des BFW seit 1978,
seit 2000 Regionalbeauftragter des BFW
für Bayern.
ProfessorDr. Sigismund Kobe,
Regionalbeauftragter für Sachsen
Leonhard-Frank-Str. 6, 01069 Dresden, Tel. 03 51-4 714311,
E-Mail kobe@theory.phy.tu-dresden.de
Geb. 1940 in Zella-Mehlis. Hier legte er
1959 die Abiturprüfung ab. 1960 Studium
der Kernphysik und der Physik an der TU
Dresden. 1965 Diplom, anschließend Assistent.
Lehrer im Hochschuldienst und Oberassistent
im Wissenschaftsbereich Theoretische
Physik der TU Dresden. 1971 Promotion.
1988 Habilitation für Physik. Seit
1992 Professor für Theorie ungeordneter
Festkörper am Institut für Theoretische
Physik an der Fakultät Mathematik und Naturwissenschaften
der TU Dresden. Seit
2006 emeritiert. Regionalbeauftragter des
BFW für Sachsen seit 2005.
ProfessorDr. Jürgen Kullmann,
Regionalbeauftragter für Baden-Württemberg
Panoramastr. 27, 72116 Mössingen,
Tel. Universität Tübingen: 07473-5768, Fax 07473-26768,
E-Mail juergen.kullmann@uni-tuebingen.de
Geb. 1931 in Berlin-Spandau, verheiratet,
fünf erwachsene Kinder. 1950 Studium der
Geologie, Biologie und Paläontologie
zunächst an der neu gegründeten Freien
Universität Berlin, seit 1952 in Tübingen.
Seit 1971 Professor für Geologie und
Paläontologie an der Universität Tübingen.
Mitglied des BFW seit 1971, Mitbegründer
der BFW-Sektion Tübingen und seit 1975
ihr Vorsitzender. Seit 2000 Regionalbeauftragter
des BFW für Baden-Württemberg.
4/2006 fdw 5

Wie deutsch klingt Ihr Englisch? Inlingua Business-Englisch
www.inlingua.de

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Studiendirektori. R. Norbert Schlöder,
Regionalbeauftragter für Nordrhein-Westfalen
Pater-Delp-Str. 11, 47877 Willich, Tel. 02154-70247,
Fax 02154-8 76 84, E-Mail nschloeder@aol.com
Geb. 1940 in Düsseldorf; nach dem Abitur
Studium in Köln (Anglistik, Latein, Philosophie
und Pädagogik); Lehrtätigkeit am
St.-Bernhard-Gymnasium in Willich-
Schiefbahn. Seit Oktober 1989 Mitglied des
Rates der Stadt Willich; seit 1994 Vorsitzender
des Schulausschusses; seit 2004
Vorsitzender des Vereins Festspiele Schloß
Neersen e. V. (www.festspiele-neersen.de).
Mitglied im Bund Freiheit der Wissenschaft
seit 1998. Seit 2000 ist er Regionalbeauftragter
des BFW für Nordrhein-Westfalen.
OberstudiendirektorBernd Ostermeyer,
Regionalbeauftragter für Niedersachsen
Lageweg 4, 29342 Wienhausen, Tel./Fax 051 49-8263
Dienstl.: Kaiserin-Auguste-Viktoria-Gymnasium, Europaschule
Hannoversche Straße 53, 29221 Celle, Tel. 051 41-02 4030
Fax 051 41-907768, E-Mail sl@kav-celle.de
Geb. 1954, studierte Geschichte, Sport und
Theologie. Seit 1978 im gymnasialen
Schuldienst (Land Niedersachsen). Veröffentlichungen
und Referententätigkeit zu
schul- und bildungspolitischen Fragen. Seit
Mai 1990 Oberstudiendirektor des Kaiserin-Auguste-Viktoria-Gymnasiums
in Celle.
Seit 2006 ist er Regionalbeauftragter des
BFW für Niedersachsen.
Oberschulrat Gerhard Schmid,
Regionalbeauftragter für Berlin und Brandenburg
Markelstraße 53, 12163 Berlin, Tel. priv. 030-79218 93,
mobil 0170-8 15 7865, dienstl. 030-9 02 98-36 22,
Fax priv. 030-790162 61, E-Mail ger-schmid@web.de
Geb. 1945, Oberschulrat in Berlin, als
Dienststellenleiter im Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg
zuständig für die ca. 2500
Lehrkräfte und Erzieher/innen und die 60
Schulen im Bezirk von den Sonderschulen
bis zu den Gymnasien, Beisitzer im Vorstand
der Vereinigung der Freunde der CSU
in Berlin, Mitglied und Funktionsträger der
CSU in Augsburg, 2003 – bis zu den Wahlen
2006 Vorsitzender des Forums und des
Fachauschusses Schulpolitik und berufliche
Bildung der CDU Berlin. Seit 2006 Regionalbeauftragter
des BFW für Berlin und
Brandenburg.
Privatdozent Dr. habil. Siegfried Uhl,
Regionalbeauftragter für Hessen
Homburger Landstraße 225/I 408, 60435 Frankfurt am Main,
Tel. 06 11-58 27-110, Fax 06 11-58 27-1 09, E-Mail s.uhl@iq.hessen.de
Geb. 1960 in Überlingen am Bodensee. Erziehungswissenschaftler.
1987–2004 Tätigkeit
an den Universitäten Konstanz, Erfurt
und Münster und an der Pädagogischen
Hochschule Karlsruhe, seit 2004 im hessischen
Landesdienst, zur Zeit kommissarischer
Leiter der Abteilung II (neu) im Institut
für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden.
Regionalbeauftragter des BFW für Thüringen
2000 bis 2003, für Baden-Württemberg
2003 bis 2004, für Hessen seit 2004.
Staatsrat a.D. Dr. ReinerSchmitz,
Regionalbeauftragter für Hamburg
Friedensweg 34, 22609 Hamburg, Tel. 040-8 00 22 73
Fax 040-87080516, E-Mail reinerschmitzhh@yahoo.de
ProfessorDr. Gerd Wechsung,
Regionalbeauftragter für Thüringen
Geb. 1947 in Holzbüttgen bei Neuss, verwitwet,
vier erwachsene Kinder. 1972 Promotion
zum Dr. phil. im Fach Philosophie
in Freiburg. Nach dem Staatsexamen Unterricht
in den Fächern Philosophie, Deutsch,
Geschichte und Latein an Gymnasien in
Hamburg. Schulleiter, danach Schulverwaltungsbeamter
in Hamburg, dabei von 2002
bis 2004 Leiter des Katholischen Schulamtes
in Hamburg, anschließend bis Ende
2005 Staatsrat in der Behörde für Bildung
und Sport der Hansestadt. Seit 2006 ist er
Regionalbeauftragter des BFW für Hamburg.
Rosenweg 3, 07751 Cospeda, Tel. 03641-44 76 73
Geb. 1939, verheiratet, zwei erwachsene
Kinder. Studium der Mathematik in Jena,
seit 1992 Professor für Theoretische Informatik
an der Friedrich-Schiller-Universität
Jena. Seit 2004 im Ruhestand. Mitglied des
Erweiterten Vorstands des BFW 1994 bis
2006. Seit 2000 ist er Regionalbeauftragter
des BFW für Thüringen.
8
fdw 4/2006

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Den folgenden Vortrag hielt Ministerialdirigent Peter Greisler (BMBF)
am 1. Dezember 2006 in Berlin auf Einladung des Bundes Freiheit der
Wissenschaft. Der Referent stellte die aktuellen Entwicklungen in der
Hochschulpolitik dar. Er ging auf die große Linie der Veränderungen
ebenso ein wie auf einzelne Fragen der Föderalismusreform und stellte
sie in den Zusammenhang mit internationalen Entwicklungen und Absprachen.
In der Diskussion ergaben sich auch Streitpunkte, z.B. in Fragen
der Umsetzung des Bolognaprozesses, des Akkreditierungswesens
und der Strukturveränderungen an den Hochschulen (Hochschulrat).
Wir drucken den Vortrag, damit auch diejenigen, die nicht teilnehmen
konnten, sich einen umfassenden Überblick über den Stand der Dinge
machen können.
fdw
Peter Greisler
Hochschulpolitik nach der
Föderalismusreform
I. Einleitung
Kein Bereich war bei den Verhandlungen
zur Föderalismusreform
so umstritten wie der Bildungsbereich
im allgemeinen und
der Hochschulbereich im besonderen.
Das zeigt, wie wichtig dieser
Bereich ist, aber auch, daß wir
auf verschiedenen Ebenen diskutiert
haben. Es geht um Hochschulpolitik,
aber auch um ordnungspolitische
Fragen und natürlich
um Machtfragen.
Ich will mich hier auf die Perspektive
der Hochschulpolitik konzentrieren
und komme am Schluß zu
dem Ergebnis, daß wir in dem
neuen Rahmen durchaus das Richtige
tun können. Das Richtige zu
erreichen wird nicht leichter, zum
Teil zwingen uns die neuen Regeln
aber auch zu neuen Wegen,
die wir längst hätten einschlagen
müssen.
II. Strategische Ausrichtung
der Hochschulpolitik
Bei jeder der derzeitigen
grundsätzlichen Entscheidungen
sollten wir uns an unseren beiden
zentralen strategischen Zielen für
den Hochschulbereich orientieren.
„Wirwollen Spitzenforschung
auf Weltniveau.“
Wir wollen Spitzenforschung auf
Weltniveau, d. h. wir wollen langfristig
und dauerhaft deutsche
Universitäten in der Liste der
TOP-Universitäten der Welt finden.
„Und wir wollen exzellente
Lehre.“
Und wir wollen exzellente Lehre.
Letzteres ist nicht nur bildungspolitisch
klug, sondern auch ein arbeitsmarktpolitisches
Muß.
Diese beiden Ziele, zur Spitze sowohl
in Forschung als auch in
Lehre zu gehören, können wir im
Grunde nur über eine differenzierte,
profilierte, international orientierte
und für Wandel und Wettbewerb
offene Hochschullandschaft
erreichen.
III. Autonomie der Hochschulen
Das Schlagwort „Autonomie“
wird oft und gerne im Zusammenhang
mit Hochschulen gebraucht.
Wer ist schon für Bevormundung,
wer ist für Abhängigkeit? Viele
Beschränkungen sind schon gefallen.
Viele Entscheidungen werden
nicht mehr von den Ministerien,
sondern von der Hochschule
selbst getroffen. Einige Hochschulen
wie die TU Darmstadt sind in
der Entwicklung schon sehr weit.
Nimmt man den Gedanken der
Autonomie ernst, muß am Ende
des Prozesses die Befugnis der
Hochschulen stehen, über Fragen
des Personals, der Organisation
etc. selbst zu entscheiden. Diese
neue Freiheit muß auch für die Erschließung
neuer Finanzierungsquellen
gelten: Die Einwerbung
von Drittmitteln spielt eine immer
stärkere Rolle, Sponsoring wird
wichtiger, die Einführung von
Studiengebühren ist in vielen
Bundesländern bereits beschlossen.
Den Gedanken der Autonomie
auch hier zu Ende gedacht,
müssen die Hochschulen am Ende
der Entwicklung grundsätzlich
über das „Ob“ und die „Höhe“ von
Studiengebühren selbst entscheiden
können.
Die Autonomie ist die zentrale
Voraussetzung für die Diversifizierung
der Hochschullandschaft,
für die Profilbildung der Hochschulen.
Nur eine durchdachte,
konsequente und zum Teil für einige
Fachbereiche schmerzhafte
Schwerpunktsetzung erlaubt im
Ergebnis Spitzenleistungen. Dies
heißt aber auch, die deutsche
Hochschullandschaft wird zunehmend
bunter, vielfältiger, unangepaßter,
vielleicht auch ein Stück
unübersichtlicher.
Am vorläufigen Ende des derzeit
überschaubaren Wandlungsprozesses
wird jedoch ein Spannungsverhältnis
bestehen bleiben.
Der Staat wird und kann sich nicht
aus dem Hochschulbereich gänzlich
zurückziehen. Warum nicht?
Weil er einen Auftrag zu erfüllen
hat, weil er durch die Verfassung
gebunden ist.
DerStaat „muß die Rahmenbedingungen
für Forschung
und Lehre in den Hochschulen
gewährleisten.“
Er muß die Rahmenbedingungen
für Forschung und Lehre in den
Hochschulen gewährleisten. Er
muß einen gewichtigen Teil ihrer
Finanzierung sicherstellen. Er
muß insbesondere gewährleisten,
daß jeder einzelne nach seiner Befähigung
die Möglichkeit hat, eine
akademische Ausbildung zu absolvieren.
Letzteres zum Wohle
des Ganzen, aber auch zum Wohle
des einzelnen. Die Aufgabe des
Staates wird sich auf die Festsetzung
der Ziele beschränken, die
Art und Weise wird weitgehend
den Hochschulen überlassen bleiben.
Die Umstellung des derzeitigen
Steuerungssystems auf Zielvereinbarungen
weist hier bereits
deutlich den Weg. Ein gesunder
Wettbewerb um Ressourcen wird
damit einhergehen. Die Bedeutung
der leistungsorientierten Mittelverteilung
wird und muß steigen.
Im wesentlichen war dies immer
und ist es jetzt erst recht Ländersache.
Der Bund wird diesen Weg zu
mehr Autonomie konstruktiv begleiten
und mitgestalten.
Das Hochschulrahmengesetz
soll zeitnah aufgehoben werden.
Frau Dr. Schavan hat bereits den
Auftrag erteilt, das Hochschulrahmengesetz
zeitnah aufheben zu
lassen. Damit trägt sie dem Umstand
Rechnung, daß die Rahmengesetzgebungskompetenz
des Bundes
mit der Föderalismusreform
entfallen ist. In erster Linie nimmt
sie jedoch mit der Aufhebung des
HRG, das immerhin seit 1976 existiert,
den Ruf der Hochschulen
nach mehr Autonomie ernst. Manchen
Legenden, was so alles wegen
des HRG nicht gehe, wird allerdings
auch der Boden entzogen.
Das trägt zur Klarheit der Verantwortungsstrukturen
bei.
Die arbeitsrechtlichen Regelungen,
die sich bisher noch im HRG
befinden, die sog. 12- bzw. 15-
Jahres-Regelung für die Qualifizierungsphase,
werden in das geplante
neue Wissenschaftszeitvertragsgesetz
überführt. Die Kompetenz
des Bundes für das Arbeitsrecht
ist von der Föderalismusreform
unberührt geblieben. Dieses
Gesetz enthält auch einen neuen
Befristungstatbestand, der den
Hochschulen die befristete Beschäftigung
ihres wissenschaftlichen
Personals auf Drittmittelbasis
deutlich erleichtern wird. Auch
dies ist ein aktiver Beitrag des
Bundes, die Rahmenbedingungen
für den Wandel mitzugestalten.
Allerdings will ich auch klar sagen,
daß wir hier Möglichkeiten
eröffnen, von denen verantwortungsvoll
Gebrauch gemacht werden
muß.
Mehr dauerhafte und attraktive
Arbeitplätze für Wissenschaftler
An vielen Stellen müssen wir
mehr dauerhafte und attraktive Arbeitsplätze
für Wissenschaftler
schaffen. Befristete Arbeitsverträge
sind nur befristet gut, wenn ich
das hier mal so einfach auf den
Punkt bringen darf. Das Gesetz
wird voraussichtlich schon im
Frühjahr nächsten Jahres in Kraft
treten.
4/2006 fdw 9

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
IV. Hochschulabschlüsse
Der Bundesgesetzgeber hat mit
der Föderalismusreform die Befugnis
erhalten, den Bereich der
Hochschulabschlüsse und Hochschulzulassung
nunmehr als konkurrierende
Gesetzgebung zu regeln.
Der Bund wird von diesen
Kompetenzen vorerst keinen Gebrauch
machen. Denn es besteht
derzeit kein Regelungsbedarf.
Peter Greislers Vortrag ...
Der Bund hatte bereits im Jahre
2002 die neuen Bachelor- und Masterabschlüsse
als Regelabschlüsse
etabliert. Diese Vorgaben, die
aus dem Bologna-Prozeß resultieren,
wurden in allen Landesgesetzen
umgesetzt. Die konkrete Umstellung
der einzelnen Studiengänge
auf das neue Abschlußsystem
ist ein Prozeß in den Hochschulen,
der grundsätzlich keines gesetzgeberischen
Eingriffs bedarf. Dieser
Prozeß wird sich auch noch über
mehrere Jahre erstrecken. Mittlerweile
führen bereits 45 % aller
Studiengänge an deutschen Hochschulen
zu den Abschlüssen Bachelor
und Master; sogar 70 % aller
Studiengänge bei den Fachhochschulen.
Die Zahl ist seit
1999 stetig angestiegen. Dies ist
ermutigend. Das nationale Akkreditierungssystem,
das die Erfüllung
von Mindeststandards bei
den neuen Studiengängen sicherstellt,
ist erfolgreich etabliert. Allerdings
muß die Akkreditierung
weiter beschleunigt werden. Erst
ein Drittel der derzeit angebotenen
Bachelor- und Masterstudiengänge
sind akkreditiert. Das Akkreditierungssystem
selbst muß im
Hinblick auf die europäischen Anforderungen
weiterentwickelt und
die Qualitätssicherung an den
Hochschulen insgesamt gestärkt
werden.
Die Erfahrung zeigt, daß die einzelnen
Fachbereiche sehr unterschiedlich
und mit unterschiedlichem
Tempo die Umstellung betreiben.
Hier erscheint es mir weise,
weniger auf Zeitvorgaben zu
setzen, sondern die Umstellung
durch eine fundierte fachliche
Diskussion voranzutreiben. Qualität
geht auch hier vor Schnelligkeit.
In einer besonderen Situation befinden
sich die Staatsexamensstudiengänge.
Der Umstellungsprozeß auf die
Bachelor-Master-Struktur ist im
Bereich der Lehramtsstudiengänge
voll im Gange.
Die innerdeutsche Mobilität
derStudierenden erhalten!
Hier werden die in der Sache zuständigen
Länder verstärkt darauf
achten müssen, daß die innerdeutsche
Mobilität der Studierenden
erhalten bleibt. Erkennbaren
Fehlentwicklungen muß entgegengewirkt
werden.
Eine interessante Diskussion entwickelt
sich zur Zeit im Bereich
der Rechtswissenschaften.
Die Justizministerinnen und Justizminister
haben auf ihrer Herbsttagung
2005 eine Umstellung der
Rechtswissenschaften als derzeit
noch nicht sinnvoll eingestuft.
Gleichwohl haben sie beschlossen,
sich zur Konferenz 2008 u.a.
über Berufsfelder, die für eine
Ausbildung nach der Bachelor-
Master-Struktur relevant sein
könnten, und über die Einführung
der Bachelor-Master-Struktur in
der Juristenausbildung anderer europäischer
Staaten berichten zu
lassen. Vor kurzem hat sich mit
Frau Müller-Piepenkötter zum ersten
Mal eine Justizministerin eines
großen Bundeslandes ausdrücklich
auch für eine Umstellung
der Rechtswissenschaften
ausgesprochen. Die Debatte müssen
wir führen und zwar zusammen:
Bund und Länder, Justizund
Bildungspolitiker und mit
Blick auf die in Betracht kommenden
Arbeitsmärkte und die europäischen
Rahmenbedingungen.
V. Internationalisierung,
Bologna
Noch ein paar Bemerkungen zum
wichtigen Komplex der Internationalisierung.
Ein Beispiel für das Engagement
des Bundes aus der Praxis: Die
Mobilität innerhalb der neu eingeführten
Studiengänge kann sich
insbesondere beim derzeit in der
Regel dreijährigen Bachelor organisatorisch
durchaus schwierig gestalten.
Um hier praktikable Lösungsansätze
zu erarbeiten, hat
das BMBF den DAAD mit einem
Projekt zur Transnationalen Mobilität
in Bachelor- und Masterstudiengängen
beauftragt.
Mobilität ist während des Studiums
ein wichtiges Thema und
nach Abschluß der Ausbildung
erst recht. Ein europäischer Arbeitsmarkt
erfordert als Grundlage
auch einen europäischen Hochschulraum
und eine europaweit
verwendbare Ausbildung. Deutsche
Sonderwege bei Abschlüssen,
besondere Berufszulassungsregelungen,
staatliche Reglementierungen
für Studiengänge etc.
benachteiligen im Ergebnis deutsche
Studierende und Absolventen
und schwächen mittelfristig die
Konkurrenzfähigkeit deutscher
Hochschulen. Deutschland hat im
Grunde keine Alternative. Es muß
sich aktiv in die Bologna-Debatten
einbringen und den weiteren
Prozeß mitgestalten.
„DerBologna-Prozeß ... ist ungemein
nützlich für Deutschland.“
Der Bologna-Prozeß selbst ist ungemein
nützlich für Deutschland.
Er schärft wie allgemein die Debatte
über die Internationalisierung
von Forschung und Lehre
den Blick für die Stärken und
Schwächen des eigenen Systems.
Uns wird ein – manchmal vielleicht
sogar eher unwillkommener
– Spiegel vorgehalten. Wir sollten
den Blick in den Spiegel jedoch
nicht scheuen. Ein Prozeß wie Bologna
schafft Transparenz, transportiert
Ideen, sorgt für einen Bezugsrahmen
für unsere eigene nationale
bildungspolitische Debatte.
Und nicht zuletzt entlarvt er
manche Diskussion, die in
Deutschland geführt wird, als „typisch
deutsch“. Diese Chance, von
anderen zu lernen und unsere Erfahrungen
aber auch anderen zur
Verfügung zu stellen, sollten wir
uns nicht entgehen lassen.
Die nächste Gelegenheit hierzu
wird sich auf der Bologna-Ministerkonferenz
in London im Mai
2007 ergeben. Deutschland wird
diese Konferenz im Rahmen seiner
europäischen Ratspräsidentschaft
gemeinsam mit dem Gastgeberland
Großbritannien veranstalten.
Beide Länder haben überdies
im ersten Halbjahr 2007 den
Vorsitz in der Bologna-Follow up-
Gruppe inne. Deutschland wird im
März und April 2007 Gastgeber
für zwei Sitzungen dieser Gruppe
sein und damit in einer besonderen
Verpflichtung für die weitere Entwicklung
des europäischen Hochschulraums
stehen.
Die Internationalisierungsstrategien
der Hochschulen und die Maßnahmen,
die im Rahmen der vom
BMBF initiierten „Konzertierten
Aktion Internationales Marketing“
durchgeführt wurden, zeigen
deutliche Wirkung. Beispielsweise
ist das Ziel der Bundesregierung,
den Anteil der ausländischen
Studierenden auf 10% zu erhöhen,
in greifbare Nähe gerückt. Im
Wintersemester 2004/2005 wurde
schon ein Anteil von 9,5% erreicht.
Deutschland wird attraktiver.
Deshalb denke ich, sollten wir
auch im Hinblick auf die derzeitige
sicherheitspolitische Debatte
über die Verschärfung der aufenthaltsrechtlichen
Bestimmungen
für ausländische Studierende
praktikable Lösungen mit Weitblick
finden. Ansonsten gefährden
wir unsere langjährigen
Bemühungen um eine Internationalisierung
des Hochschulstandorts
Deutschland.
VI. Hochschulzulassung
Die Hochschulzulassung in den
bundesweit zulassungsbeschränkten
Studiengängen hat der Bundesgesetzgeber
auf Initiative der
Bundesregierung erst 2004 neu
geregelt. Danach können 60 % aller
Studienplätze nunmehr von
den Hochschulen besetzt werden.
Autonomie der Hochschulen
wird deutlich gestärkt.
Damit wird die Autonomie der
Hochschulen auch in diesem
wichtigen Bereich deutlich ge-
10
fdw 4/2006

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
stärkt. Auf Basis der HRG-Regelungen
haben die Länder erst vor
wenigen Monaten einen neuen
Staatsvertrag über die Vergabe
von Studienplätzen vereinbart.
Den Hochschulen steht ein differenziertes
Auswahlinstrumentarium
zur Verfügung, das nun der
Entwicklung und Praxiserprobung
bedarf: Studierfähigkeitstests,
Auswahlgespräche, gewichtete
Einzelnoten sind wichtige Stichworte.
Hier sind die Hochschulen
besonders gefordert, auch beispielsweise
durch die Bereitstellung
des erforderlichen Personals.
Nach meiner Einschätzung wird
zukünftig den fachspezifischen
Studierfähigkeitstests in den meisten
Fachbereichen eine große Bedeutung
zukommen. Eine Rückmeldung
über die Eignung für den
angestrebten Studiengang ist für
eine Hochschule eine offensichtlich
wichtige Entscheidungsgrundlage
und bietet darüber hinaus
für jeden Studienbewerber eine
wertvolle Orientierung. Wir
konnten ja schon vor einigen Jahren
mit dem so genannten Mediziner-Test
bundesweit wertvolle Erfahrungen
mit diesem Instrument
sammeln.
Sinkende Studienabbrecherund
Studienfachwechselquote
Es ist zu erwarten, daß mit der angestrebten
Erhöhung der Paßgenauigkeit
zwischen Studium und
Fähigkeiten, Erwartungen der Studierenden
auch die bisherige hohe
Studienabbruchsquote und die
Quote der Studienfachwechsel
deutlich sinken wird. Eine zügige
Entwicklung des Auswahlinstrumentariums
kann daher nur begrüßt
und unterstützt werden. Eine
erneute Änderung des Hochschulzulassungsrechts
sollte frühestens
erwogen werden, wenn ausreichende
Erfahrungen mit dem neuen
Zulassungsverfahren vorliegen.
Mit der zunehmenden Profilierung
der Hochschulen, mit der stärkeren
Selektion wird auch dem
Übergang von der Schule zur
Hochschule eine deutlich gewichtigere
Rolle als bisher zukommen.
Dieser Wandel hat unmittelbare
Auswirkungen auf die Schulen.
Sie werden in Zukunft ihre Schülerinnen
und Schüler bewußter auf
eine akademische Ausbildung vorbereiten
müssen. Sie müssen sie
auch zielorientierter, z.B. bei der
Fächerwahl, beraten. Daß hier
noch großer Bedarf ist, ist offenkundig.
Auch der Stellenwert der Studienberatung
wird sich erhöhen. Der
Bund wird auch künftig an der Erstellung
der Broschüre und dem
Online-Angebot „Studien- und
Berufswahl“ inhaltlich mitwirken,
das seit nunmehr 36 Jahren das
einzige staatlich autorisierte Medium
in Deutschland ist, das jährlich
über alle angebotenen Studiengänge
informiert. Das BMBF
bringt sich auch weiterhin in das
erfolgreiche Netzwerk „Wege ins
Studium“ ein, um die Beratung
und Information der Studieninteressierten
zu verbessern.
ZVS zu einer Serviceeinrichtung
der Hochschulen entwickeln
Die gewollte Diversifizierung darf
weder für die Studienbewerberinnen
und -bewerber noch die Hochschulen
zu einer Belastung führen.
Die Länder sind derzeit dabei, die
Zentralstelle für die Vergabe von
Studienplätzen zu einer Serviceeinrichtung
der Hochschulen weiterzuentwickeln.
Die ZVS ist eine
Landeseinrichtung und sie führt
auch Landesrecht aus. Ziel der Reform
ist es, die Hochschulen bei
der Umsetzung der neuen Auswahlinstrumentarien
zu unterstützen.
Studierende sollen leichter
die für sie geeignete Hochschule
finden und die Hochschulen sollen
im administrativen Bereich, z.B.
bei der Bearbeitung von Mehrfachbewerbungen,
entlastet werden.
Relevante Hochschulinformationen,
z.B. im Hinblick auf
das Auswahlkriterium „Einzelnoten“,
sollten den Schülerinnen und
Schülern bereits beim Eintritt in
die Oberstufe vorliegen, damit sie
ihre Fächerwahl daran ausrichten
können. Auch in diesem Servicebereich
könnte die ZVS zukünftig
unterstützend tätig sein. Insgesamt
wird die Reform der ZVS vom
Bund ausdrücklich begrüßt und in
den entsprechenden Gremien unterstützt.
VII. Hochschulpakt
Eine Individualisierung im Zulassungssystem,
eine bewußte Auswahl
der Studierenden durch die
Hochschulen dürfen aber nicht zu
einem generellen Ausschluß der
Abgelehnten vom Studium führen.
Jeder junge Mensch soll und
muß auch weiterhin seine Chance
bekommen. Aufgrund der bereits
jetzt schon überlasteten Kapazitäten
besteht jedoch derzeit die akute
Gefahr, daß in wenigen Jahren
flächendeckend Zulassungsbeschränkungen
eingeführt werden
müssen. Hierauf hat die Präsidentin
der Hochschulrektorenkonferenz,
Frau Professor Wintermantel,
vor kurzem noch einmal ausdrücklich
hingewiesen.
... löste ein
lebhaftes
Echo aus
Püttner
(stehend) und
Rosenbaum
(vorne)
wirtschaft eine wachsende Nachfrage
nach Hochschulabsolventen
auf dem Arbeitsmarkt. Daneben
verlangt der internationale Wettbewerb
eine weitere Profilierung
unserer Hochschulen in der Forschung,
die Hochschulen müssen
noch stärker an Exzellenz und
Sichtbarkeit gewinnen. Diese Profilierung
wurde mit der Exzellenzinitiative
eingeleitet.
Bund und Länder betrachten diese
Herausforderungen als große
Chance für unser Land. Die prognostizierte
Steigerung bei der
Zahl der Studienberechtigten bietet
unserem Land die Möglichkeit,
Die deutschen Hochschulen und
mit ihnen das gesamte Wissenschaftssystem
stehen in den nächsten
Jahren vor großen Herausforderungen.
Da ist zum einen die
steigende Zahl von Studienberechtigten,
die verursacht wird
durch den Schulabschluß geburtenstarker
Jahrgänge. Sie wird
verstärkt durch doppelte Abiturjahrgänge.
Der Höhepunkt der
Entwicklung ist in den Jahren
2011 bis 2013 zu erwarten.
Gleichzeitig entsteht aufgrund des
Strukturwandels unserer Volksden
akademischen Nachwuchs zu
sichern und die Innovationskraft
unserer Gesellschaft zu stärken.
Deutschland wird durch die Stärkung
der Forschung auch attraktiver
für den besten internationalen
Forschernachwuchs.
Bund und Länder wollen diese
Chance nutzen. Deshalb haben
sich die Wissenschaftsminister
von Bund und Ländern auf Eckpunkte
für einen Hochschulpakt
2020 geeinigt. Diese werden den
Regierungschefs von Bund und
Ländern im Dezember zur Zustimmung
vorgelegt.
„Der Hochschulpakt beinhaltet
ein verläßliches und langfristiges
Engagement von Bund
und Ländern für ein derNachfrage
entsprechendes Studienangebot
bis 2020.“
Der Hochschulpakt beinhaltet ein
verläßliches und langfristiges Engagement
von Bund und Ländern
für ein der Nachfrage entsprechendes
Studienangebot bis 2020.
Ziel ist, jedem Studienberechtig-
ten, der willens und fähig ist, ein
Studium aufzunehmen, auch ein
Studienangebot zu machen. Auf
der Basis der KMK-Prognose gehen
wir dabei zunächst für die Jahre
2007 bis 2010 von 90000 zusätzlichen
Studienanfängerinnen
und -anfängern gegenüber dem
Basisjahr 2005 aus. Der Bund beteiligt
sich an den Kosten zur Aufnahme
dieser jungen Menschen
mit insgesamt 565 Mio. bis
2010. Daneben beinhaltet der
Hochschulpakt eine Programmpauschale
für erfolgreiche Forschungsvorhaben,
die sich im
Wettbewerb um Fördermittel der
4/2006 fdw 11

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft
Grundgesetz
Neufassung
Artikel 91 b
(1) Bund und Länder können
auf Grund von Vereinbarungen
in Fällen überregionaler Bedeutung
zusammenwirken bei
der Förderung von:
1. Einrichtungen und Vorhaben
der wissenschaftlichen
Forschung außerhalb von
Hochschulen
2. Vorhaben der Wissenschaft
und Forschung an Hochschulen.
3. Forschungsbauten an Hochschulen
einschließlich Großgeräten.
Vereinbarungen nach Satz 1
Nr. 2 bedürfen der Zustimmung
aller Länder.
(2) Bund und Länder können
auf Grund von Vereinbarungen
zur Feststellung der Leistungsfähigkeit
des Bildungswesens
im internationalen Vergleich
und bei diesbezüglichen Berichten
und Empfehlungen zusammenwirken.
(3) Die Kostentragung wird in
der Vereinbarung geregelt.
1
zu VIII.
DFG durchsetzen. Mit einem solchen
Einstieg in die Vollkostenfinanzierung
von Forschungsprojekten
wird das Ziel verfolgt, die
Forschungsförderung der DFG
von der Ko-Finanzierung der
Hochschulen unabhängiger zu
machen. Der Bund wird die Kosten
für die Programmpauschalen
bis 2010 zu 100 % übernehmen.
Mit dem Hochschulpakt hat der
Bund eine weitere zentrale Initiative
angestoßen, die absehbar auf
eine ähnlich positive Resonanz
wie die Exzellenzinitiative stoßen
wird. Die Exzellenzinitiative wird
als Anreiz für die universitäre
Spitzenforschung, als Instrument
zur Stärkung des Wettbewerbs und
damit zur Differenzierung zwischen
den Universitäten eine hohe
strukturelle Wirkung entfalten.
Wir verabschieden uns damit auch
von der Vorstellung, daß in
Deutschland alle Hochschulen in
gleicher, international sichtbarer
Qualität Forschung betreiben. Diese
Vorstellung ist von der Realität
längst überholt geworden. Die
deutsche Hochschullandschaft befindet
sich bereits heute in einem
deutlichen Prozeß der Diversifizierung.
Die Exzellenzinitiative
hat eine ungeheure Dynamik in
der Hochschullandschaft freigesetzt.
Die beeindruckende Zahl an
qualitativ höchstwertigen Anträgen
hat die Leistungsfähigkeit der
Universitäten und ihr enormes Potenzial
erneut unter Beweis gestellt.
Ich verspreche mir von diesem
Wettbewerb erhebliche Impulse
für die gesamte Hochschullandschaft.
Er macht transparent,
mit welchen Strategien universitäre
Forschung an die Spitze geführt
werden kann.
An dieser Stelle muß ich – um
Mißverständnisse zu vermeiden –
etwas einflechten:
Wir wollen Spitzenunis, die weltweit
Beachtung finden, aber wir
brauchen auch gute Hochschulen,
die insgesamt Deutschland eine
gute Ausbildung für Berufsanfänger
und eine gute Weiterbildung
sicherstellen. Und wir brauchen
natürlich auch Universitäten, die
den sogenannten Spitzenunis im
Nacken sitzen.
Lebendige Hochschullandschaft
in ganz Deutschland
pflegen.
Das heißt, bei aller Konzentration
müssen wir auch eine lebendige
Hochschullandschaft in ganz
Deutschland pflegen. Nur „wir“
heißt nicht zuerst „der Bund“.
Der Bund ist entschlossen, den
Wissenschafts- und Hochschulstandort
Deutschland voranzubringen.
Dies zeigt sich vor dem
Hintergrund der beiden Initiativen
„Exzellenzinitiative“ und „Hochschulpakt“
auch darin, daß der
Etat des BMBF gegenüber dem
Vorjahr trotz der immer noch angespannten
Haushaltslage um
deutlich über 400 Millionen Euro
gestiegen ist.
VIII. Neue Gemeinschaftsaufgabe
Art. 91 b GG 1
Rechtsgrundlage des Hochschulpakts
2020 ist Art. 91b GG. Dieser
wurde im Rahmen der Föderalismusreform
neu gefaßt. Hierdurch
wurde Bund und Ländern ein
Handlungsspielraum eröffnet, der
es ihnen erlaubt, ihre gemeinsame
Verantwortung in der Praxis auch
wahrzunehmen. Die neue Gemeinschaftsaufgabe
zur Finanzierung
von Vorhaben der Wissenschaft
und Forschung an Hochschulen
ermöglicht auch die gemeinsame
Förderung der Lehre an
Hochschulen. Dies ist relevant gerade
auch im Hinblick auf die steigenden
Studierendenzahlen. Daher
hat das Parlament im Rahmen
der Beschlußfassung zu dem verfassungsändernden
Gesetz den
Weg für den Hochschulpakt, wie
er jetzt abgeschlossen werden soll,
ausdrücklich eröffnet. Damit wird
der Tatsache Rechnung getragen,
daß es sich um eine Aufgabe von
gesamtstaatlicher Dimension handelt,
deren Bewältigung eine
Bund-Länder-Kooperation genauso
erforderlich macht wie eine Koordinierung
der Länder untereinander.
Die bisherige Gemeinschaftsaufgabe
„Bildungsplanung“ wurde
durch eine neue Gemeinschaftsaufgabe
ersetzt (Artikel 91b
Abs. 2GG). Danach können Bund
und Länder aufgrund von Vereinbarungen
zur Feststellung der Leistungsfähigkeit
des Bildungswesens
im internationalen Vergleich
und bei diesbezüglichen Berichten
und Empfehlungen zusammenarbeiten.
Dies beinhaltet ein Zusammenwirken
bei internationalen
Vergleichsuntersuchungen, Berichten
oder bei der Abgabe von
Empfehlungen. Zentrale Elemente
bildungspolitischer Steuerung
sind künftig also Autonomie,
Wettbewerb und Monitoring. Insbesondere
das Instrument der
Empfehlungen gibt Bund und
Ländern die Möglichkeit, gemeinsame
Ziele für die Weiterentwicklung
des Bildungswesens festzulegen.
Sie können auch bei der Umsetzung
durch koordinierte Maßnahmen
in den jeweiligen Zuständigkeitsbereichen
zusammenzuwirken.
Zur Umsetzung der neuen Gemeinschaftsaufgabe
haben Bund
und Länder bereits den Entwurf
eines Verwaltungsabkommens erarbeitet.
Das Abkommen soll am
13. Dezember 2006 durch die Regierungschefs
von Bund und Ländern
unterzeichnet werden und am
1. Januar 2007 in Kraft treten. Es
regelt im wesentlichen die Strukturen
für das künftige Zusammenwirken
von Bund und Ländern im
Bereich Bildung und schafft die
Voraussetzungen für eine gleichberechtigte
Bund-Länder-Kooperation
im Bereich der neuen Gemeinschaftsaufgabe.
In Zukunft
werden die Bildungsministerinnen
und -minister von Bund und Ländern
in regelmäßigen Zusammenkünften
„wesentliche Vorhaben“
des Zusammenwirkens erörtern
und beschließen.
IX. Schluß
Ich habe etliche Problemkreise
aufgezeigt, an denen Bund, Länder
und Hochschulen gemeinsam
ihren Gestaltungswillen in den
Zeiten des Wandels zeigen können.
Immense Herausforderungen
Die Hochschulen stehen in der Tat
vor immensen Herausforderungen.
Bund und Länder sind sich
der Bedeutung der Hochschulen
für unser Land bewußt. Die derzeitigen
gemeinsamen Anstrengungen
belegen dies nachdrücklich.
Übergangsprozesse zu gestalten,
ist im übrigen auch nie einfach,
oftmals politisch unbequem,
aber stets spannend und lohnend
für alle Beteiligten. Und wir müssen
uns alle umstellen. Die Länder
haben eine größere Verantwortung,
aber der Bund muß auch dazu
beitragen, daß die Gesamtsicht
bleibt. Wir müssen die Forschung
über Hochschulen und unser Wissenschaftssystem
als Ganzes stärken,
die Kommunikation über
Landesgrenzen hinweg fördern
und die internationale Perspektive
einbringen. Mehr als bisher müssen
wir auf die Macht der Argumente
und ihre öffentliche Verbreitung
bauen. Und Bund und
Länder müssen gemeinsam Rahmenbedingungen
schaffen, in denen
Wettbewerb zum Gewinn für
das Ganze führt. Gute Lehre, bedarfsgerechte
Ausbildung, gute
Forschung müssen sich für die Akteure
für Ort lohnen.
■
Peter Greisler leitet als Ministerialdirigent
die Unterabteilung
Hochschule im Bundesministerium
für Bildung und Forschung.
12
fdw 4/2006

Nordrhein-Westfalen
Das neue Hochschulfreiheitsgesetz
Das neue nordrhein-westfälische Hochschulgesetz, das sogenannte
Hochschulfreiheitsgesetz, ist ab dem 1. Januar 2006 in Kraft.
Die fdw berichtete mehrfach über seinen Inhalt und seine Entwicklung.
Keine Frage, daß es „umstritten“ ist. Es fand im Parlament aber
die einhellige Unterstützung der Regierungsfraktionen.
Nach der Verabschiedung des Gesetzes fragten wir den Präsidenten
des Deutschen Hochschulverbandes, Professor Dr. Bernhard Kempen,
nach seiner Einschätzung. Über die finanzielle Unterstützung
und die finanziellen Gestaltungsspielräume des Staates gab uns
der Finanzminister des Landes Nordrhein-Westfalen, Dr. Helmut
Linssen, Auskunft.
Interview mit Bernhard Kempen:
fdw: Herr Professor Kempen, am
25. Oktober 2006 hat der Düsseldorfer
Landtag das Hochschulfreiheitsgesetz
verabschiedet. Es wird am 1. Januar
2007 in Kraft treten. Schon bei der Anhörung
im August haben Sie in Ihrer
Stellungnahme gesagt, das neue Gesetz
sei ohne Alternative. Damit haben Sie
dem Gesetzgeber ein großes Kompliment
ausgesprochen. Worin gründete
Ihre positive Einschätzung?
Kempen: Die Hochschulen stehen vor
immensen Herausforderungen: Prognostiziert
wird ein rasanter Anstieg der
Studierendenzahlen, der einerseits erfreut,
andererseits aber auch Sorgen bereitet:
Die Umstellung der Studienstruktur
auf Bachelor und Master erfordert
zusätzliches Lehrpersonal in einer Zeit,
in der es nach jahrzehntelanger Unterfinanzierung
ohnehin an Lehrkapazitäten
mangelt. In dieser schwierigen Ausgangslage
halte ich es für richtig, die
Hochschulen in die Autonomie zu entlassen,
weil damit die begründete Hoffnung
einhergeht, daß die Hochschulen
die Herausforderungen, die vor ihnen
liegen, besser meistern werden. Kreativität
entsteht nur dort, wo Freiheit und
Unabhängigkeit vorhanden sind.
fdw: Nach der Verabschiedung wäre ja
zu prüfen, ob die Veränderungsvorschläge,
die sowohl Sie persönlich als
auch der Deutsche Hochschulverband
im August gemacht haben, im endgültigen
Gesetzestext berücksichtigt worden
sind.
„Nur ein erster wichtiger Schritt“
Kempen: Der mit dem Hochschulfreiheitsgesetz
verbundene Paradigmenwechsel
setzt deutschlandweit Maßstäbe.
Gleichwohl ist er nur ein erster
wichtiger Schritt in die richtige Richtung.
Mit dem Grundsatz der Autonomie
unvereinbar bleibt die gesetzlich
verordnete Entmachtung der akademischen
Selbstverwaltungsgremien zugunsten
der zentralen Leitung. Das
Hochschulfreiheitsgesetz beschert den
Hochschulen einen Hochschulrat, der
mit großer Machtfülle ausgestattet ist,
nicht zuletzt bei der Wahl des Rektors
oder Präsidenten. In einem wettbewerblichen
Hochschulsystem sollten jedoch
Entscheidung und Verantwortung dort
liegen, wo die Leistung erbracht wird.
Deshalb sollte der Senat auch eine Abwahlmöglichkeit
des Präsidenten oder
des Rektors erhalten. Dem Wettbewerbsgedanken
widerspricht auch das
ausnahmslos vorgesehene Diplomverbot.
Schließlich hat der Deutsche Hochschulverband
auf die Schaffung einer
Versetzungsregelung gedrängt, die es
dem Land ermöglicht, Professoren gegebenenfalls
einer anderen Hochschule
zuzuweisen. Leider ist der Gesetzgeber
diesen Vorschlägen nicht mehr gefolgt.
An der grundsätzlich positiv zu bewertenden
Ausrichtung des Gesetzes ändert
dies aber nichts.
fdw: In welche Richtung zielt Ihrer Meinung
nach der Zusatz „Freiheit“ im
Hochschulgesetz, wodurch es zum
Hochschul freiheitsgesetz wird?
Kempen: Der Zusatz „Freiheit“ zielt
auf die Selbstbestimmung der Hochschulen,
die in die Lage versetzt werden,
das eigene Potential auszuschöpfen.
Die Hochschulen werden mit dem
Hochschulfreiheitsgesetz als Körperschaften
des öffentlichen Rechts verselbständigt.
Ihnen werden bislang vom
Staat wahrgenommene Kompetenzen
für Finanz- und Personalentscheidungen
übertragen. Hochschulen in NRW
unterliegen künftig nur noch der
Rechts- und nicht mehr der Fachaufsicht
des Ministeriums, wenngleich die
Übergänge zwischen beiden Bereichen
zweifelsohne fließend sind. Durch das
Instrument der Zielvereinbarung hat
sich das Land zudem selbst die Ermächtigung
gegeben, „autonome“ Entscheidungen
der Hochschulen maßgeblich zu
beeinflussen und sogar aufzuheben. In
welchem Maße die Hochschulen dadurch
in der Praxis einen Teil der gerade
erst gewonnenen Freiheit wieder verlieren,
bleibt abzuwarten.
fdw: Was verbessert sich durch das Gesetz
für die Professoren? Werden sie ihrer
Berufung jetzt besser nachgehen
können?
Kempen: Schnellere Entscheidungen
und größere Gestaltungsspielräume
kommen Lehrenden und Lernenden zugute.
Wie die neuen Leitungsstrukturen
sich im Universitätsalltag auswirken
werden, ist noch nicht abzusehen. Jede
Hochschulleitung ist klug beraten, nicht
zuletzt die Professoren, die die wissenschaftliche
Leistung einer Universität
ausmachen und prägen, in die Entscheidungsfindung
einzubeziehen und der
Versuchung zu widerstehen, aufgrund
der Rückendeckung durch den mächtigen
Hochschulrat selbstherrlich zu agieren.
Nicht gegen, sondern nur mit den
Professoren werden die Universitäten
4/2006 fdw 13

im Wettbewerb bestehen und ihre Stärken
entfalten können.
fdw: Kritiker sehen das Gesetz als Instrument
einer entschiedenen, wenn
nicht sogar brutalen Ökonomisierung
der Wissenschaft an, die mehr an finanzieller
Effizienz als an Wahrheitssuche
ausgerichtet werde, womit letztlich die
Wissenschaftsfreiheit unterminiert werde.
Auch bestehe die Gefahr, daß finanziell
ineffiziente Wissenschaften – wie
die Geistes- und Sozialwissenschaften –
ins Abseits gerieten und in ihrer Existenz
gefährdet seien.
Kempen: Es ist derzeit nicht einzuschätzen,
wie die jeweiligen Hochschulratsmitglieder
an den einzelnen Universitäten
agieren werden. Vieles hängt in
der Tat davon ab, welche Köpfe innerhalb
wie außerhalb der Universität für
das neue Gremium gewonnen werden
können. Sind die Mitglieder klug ausgewählt
und nehmen sie ihre Rolle verantwortungsvoll
und umsichtig wahr, wird
viel von der grundsätzlichen Kritik am
Hochschulrat aufgefangen. Die Gefahr,
daß sogenannte „Orchideenfächer“ zu
kurz kommen oder gar wegrationalisiert
werden, ist vorhanden. Kluge Hochschulen
wissen aber längst, daß gerade
die vermeintlichen akademischen Randgebiete
das Profil einer Universität
maßgeblich bestimmen.
fdw: Hochschulen sollen ihr Profil ausbilden
und miteinander in Konkurrenz
treten: Wie scharf darf das Profil denn
sein, wenn die Universität noch Universität
bleiben soll? – Die Medizinische
Akademie in Düsseldorf hatte als solche
in den sechziger Jahren einen exzellenten
Ruf, zu einer Universität wurde sie
aber erst, nachdem weitere Fakultäten
hinzukamen. Das heißt doch, daß die
„universitas“ sich im Ganzen und im
Glanze ihrer Fakultäten zeigt.
Kempen: Die Universität muß sich
auch weiterhin am Gedanken der universitas
litterarum orientieren. Die Vielfalt
der Fächer und ihre Begegnung in
Forschung, Lehre und Studium tragen
wesentlich zur intellektuellen Faszination
der Universität bei. Diese darf nicht
durch Sparmaßnahmen gefährdet werden.
Das schließt aber nicht aus, daß aus
finanziellen und strukturellen Überlegungen
Fächergruppen und Schwerpunkte
an einzelnen Universitäten gebildet
werden. Warum sollen sich einige
von ihnen nicht auf ihre Kernkompetenz
und ihre Stärken konzentrieren?
fdw: Welche Verbesserungen enthält
das neue Gesetz für die Studenten? -
Normierte Studienverläufe in akkreditierten
Studiengängen, ständige studienbegleitende
Prüfungen – wo bleibt eigentlich
für Studenten die Wissenschaftsfreiheit,
die sich unter anderem
in der Möglichkeit ausdrückt, sich in
seinem Fachgebiet zweckfrei, aus Neugier
zu orientieren?
Kempen: Nur eine differenzierte und
strukturierte Hochschullandschaft eröffnet
den Studierenden die Möglichkeit,
ein auf ihre Bedürfnisse zugeschnittenes
Studium auszuwählen und zu ergreifen.
Universitäten bilden ihre Studierenden
allerdings nicht berufsfertig, sondern
berufsfähig aus. Curricula sollten daher
nicht zu eng gestrickt sein. Im übrigen
gilt: Die überbordende Akkreditierungsbürokratie
muß zurückgeschnitten
werden, wenn mit der Autonomie der
Hochschulen ernst gemacht werden
soll. Autonomie ist nach meinem Verständnis
ein Langzeitprogramm. Das
Hochschulfreiheitsgesetz hat erst den
Einstieg geschafft. Weitere Schritte,
z.B. im Bereich Kapazitätsrecht oder
Liegenschaftsmanagement, müssen folgen.
fdw: Welche Entwicklungen erwarten
Sie in der Hochschullandschaft des
Landes Nordrhein-Westfalen nach Inkrafttreten
des Hochschulfreiheitsgesetzes?
Könnte es wirklich sein, daß –
Staatssekretär Dr. Stückradt aus dem
Ministerium für Innovation, Wissenschaft,
Forschung und Technologie
schließt das ausdrücklich nicht aus –
Hochschulen Insolvenz anmelden müssen?
Kempen: Die ursprünglich vorgesehene
Insolvenzfähigkeit der Hochschulen
ist vom Tisch. Das Hochschulsystem
wird aber in Bewegung bleiben und sich
stärker ausdifferenzieren. Die Hochschulen
begeben sich in einen Wettbewerb
um Studierende, um Reputation
und um die besten Köpfe in Forschung
und Lehre. Dabei wird es Sieger und
Verlierer geben. Verlagerungen, Zusammenschlüsse
oder gar Schließungen einzelner
Fachbereiche sind zumindest
langfristig nicht auszuschließen.
„Zukunftspakt gibt den Hochschulen Rechts- und Planungssicherheit“
Interview mit Finanzminster Dr. Helmut Linssen
fdw: Herr Minister, wie kommen die
Hochschulen an Geld, wenn Sie ihnen
nichts mehr geben?
Linssen: Wenn wir den Hochschulen
nichts mehr geben würden, würden wir
rd. 3,8 Mrd. Euro (inkl. Kliniken) an
Haushaltsmitteln sparen. Die Fragestellung
ist also so nicht richtig. Auch nach
Inkrafttreten des Hochschulfreiheitsgesetzes
werden die Hochschulen im bisherigen
Finanzrahmen aus dem Landeshaushalt
finanziert. Im Gegensatz zu
früheren Jahren haben die Hochschulen
zudem durch den mit ihnen abgeschlossenen
Zukunftspakt Rechts- und Planungssicherheit
über die ihnen vom
Land zur Verfügung gestellten Haushaltsmittel
gewonnen.
fdw: Sollen die staatlichen Mittel in absoluten
Zahlen gleich bleiben oder in
Prozent vom Landeshaushalt?
Linssen: Durch den mit den Hochschulen
abgeschlossenen Zukunftspakt ist
den Hochschulen bis zum Jahr 2010 eine
Finanzierung auf der Basis der Zuweisungen
des Jahres 2006 zugesichert
worden. Bei den Personalausgaben nehmen
sie im wesentlichen an den für alle
anderen Bereiche geltenden Besoldungs-
und Tarifsteigerungen teil, so
daß von einer Festschreibung nicht die
Rede sein kann. Kosten für notwendige
Investitionen, etwa bei den Bauten für
die Hochschulmedizin, können nicht
festgeschrieben werden, sondern werden
sich immer auch an den jährlichen
Notwendigkeiten orientieren müssen.
14 fdw 4/2006

Finanzminister Dr. Helmut Linssen
(Foto: Landtag NRW/B. Schälte)
fdw: Gibt es einen bestimmten Schlüssel
für die Zuweisung an die einzelnen
Hochschulen und wonach richtet er
sich?
Linssen: Die Hochschulen erhalten wie
bisher eine Grundausstattung, die sich
an ihren personellen und sächlichen
Ressourcen orientiert. Der größte Teil
entfällt hierbei auf die Personalkosten
(rd. 70 %). Eine Spitze von 20 % der
Mittel erhalten sie nach Maßgabe von
Zielvereinbarungen und Leistungskriterien.
Eine solche Vergabepraxis wird
den Anreiz für eine spezifische Profilausbildung
einzelner Hochschulstandorte
erhöhen und soll zudem zu einem arbeitsteiligen
Schwerpunktausbau an den
verschiedenen Hochschulstandorten anregen.
fdw: Wie stehen Sie zu der Forderung
des Deutschen Hochschulverbandes,
den Hochschulpakt, den Landesregierung
und Hochschulen miteinander geschlossen
haben, gesetzlich festzuschreiben?
Linssen: Gemeint ist hier wohl der Zukunftspakt.
Eine gesetzliche Regelung
ist vor dem Hintergrund des Hochschulfreiheitsgesetzes
nicht erforderlich und
wäre auch nicht angezeigt. Dies um so
mehr, als der Zukunftspakt durch einen
entsprechenden Entschließungsantrag
des Landtags parlamentarisch abgesichert
ist.
fdw: Bei der Anhörung im Landtag vertraten
manche Kanzler die Auffassung,
daß in die Finanzhoheit der Hochschulen
auch die Verfügung über die Liegenschaften
eingeschlossen sein müsse.
Würde nicht erst das die komplette finanzielle
Autonomie für die Hochschulen
bedeuten und ihnen eine Gesamtbewirtschaftung
ermöglichen? Warum ist
das im Gesetz nicht vorgesehen?
Linssen: Hier dürfte die Einschätzung
an den verschiedenen Hochschulstandorten
durchaus unterschiedlich sein. Es
wird gewiß Hochschulen geben, die mit
der Bewirtschaftung ihrer Liegenschaften
überfordert wären und auch weiterhin
im Rahmen des Vermieter/Mieterverhältnisses
die Dienste des Bau- und
Liegenschaftsbetriebes in Anspruch
nehmen wollen. Andererseits hat die
Landesregierung einen Modellversuch
beschlossen, in dessen Rahmen neue
Liegenschaftsmodelle erprobt werden
sollen. Der Versuch läuft gerade an. Ich
gehe davon aus, daß nicht zuletzt von
seinem Ausgang die künftige Behandlung
der Hochschulliegenschaften abhängen
dürfte.
fdw: Was geschieht am Ende der Laufzeit
des Zukunfspaktes im Jahre 2010?
Unter welchen Bedingungen wird er
verlängert?
Linssen: Mit dem Zukunftspakt und
dem Hochschulfreiheitsgesetz hat die
Landesregierung den nordrhein-westfälischen
Hochschulen eine für Hochschulen
in Deutschland einmalige Dimension
selbstverantwortlichen Handelns
eröffnet. Künftige Überlegungen
werden sicherlich von den Erfahrungen
mit der praktischen Umsetzung des
Hochschulfreiheitsgesetzes sowie von
der demographischen Entwicklung etwa
bei den Studienanfängerzahlen beeinflußt
werden. Die Landesregierung wird
dann – wie schon in der Vergangenheit –
auf der Basis gesicherter Daten angemessen
reagieren.
fdw: Wenn die Hochschulen in einen
Wettbewerb treten, kann es auch Verlierer
geben. Wie verhält sich der Staat bei
drohender Insolvenz einzelner Hochschulen?
Linssen: Sicher ist, daß die Hochschulen
unterschiedlich vom Hochschulfreiheitsgesetz
profitieren werden. In welchem
Maß hängt davon ab, wie es der
einzelnen Hochschule gelingt, ihre Stärken
zu stärken und ihre Schwächen abzubauen.
Ich gehe davon aus, daß
durch die bei den Hochschulen eingeführte
Kosten- und Leistungsrechnung
ein buchhalterisches Frühwarnsystem
vorhanden ist, das das rechtzeitige und
verantwortliche Reagieren auf finanzielle
Engpässe ermöglicht. Die Insolvenz
einer Hochschule ist im übrigen rechtlich
ausgeschlossen.
fdw: Seit den Hochschulen durch Gesetz
ermöglicht wurde, Studienbeiträge
zu erheben, haben circa 80 Prozent der
Hochschulen beschlossen, von diesem
Recht Gebrauch zu machen. Es scheint,
daß alles sozialverträglich zu regeln ist.
Wie ist es aber mit dem anvisierten Ausbau
des Stipendienwesens? Das bildet
sich ja nicht aus eigenem Antrieb aus.
Hat die Politik da Möglichkeiten, die
Dinge voranzutreiben, z.B. durch Ausschreibung
von staatlichen Stipendien?
Linssen: Sie werden gewiß Verständnis
dafür haben, daß ich mich hier nicht in
die Zuständigkeit des Wissenschaftsressorts
einmischen möchte. Ich darf allerdings
darauf verweisen, daß die stets
auch von den Hochschulen als Vorbild
herangezogenen angelsächsischen, insbesondere
amerikanischen Hochschulen,
funktionierende hochschuleigene
Stipendiensysteme entwickelt haben.
Bei uns wird es sicherlich noch erheblicher
Anstrengungen bedürfen. Im übrigen
teile ich Ihre Auffassung, daß es uns
gelungen ist, die Problematik der Studiengebühren
sozialverträglich abzufedern.
■
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4/2006 fdw 15

Mecklenburg-Vorpommern
Der weite Weg der Hochschulen des Landes
Mecklenburg-Vorpommern zur Konsolidierung
Von Klaus-Dieter Rosenbaum
Rückschritt oder Fortschritt in
der Hochschullandschaft ?
Wir erinnern uns, wie in „freiheit der
wissenschaft“ Nr. 3 vom September
2005 ausgeführt, daß das Kabinett zur
Durchsetzung einer Strukturreform an
den Universitäten und Hochschulen des
Landes einschließlich des Abbaus von
600 Personalstellen bis zum Jahre 2020
notfalls eine Änderung des Landeshochschulgesetzes
plante, um eigenständig
Studiengänge einrichten oder aufheben
zu können, wenn keine Einigung mit
den Hochschulen zu erreichen sei. Dazu
beschloß das Kabinett die Einführung
einer sogenannten Verordnungsermächtigung
in das Landeshochschulgesetz.
Die Hochschulen lehnten diese Gesetzesänderung
ab, weil sie die Hochschulautonomie
verletzt sahen.
Der Minister versuchte, unter Bezug auf
„vielversprechende Vorschläge“ zu beschwichtigen,
setzte aber gleichzeitig
auf ein zentralistisches „Notstandsgesetz“,
wie die Presse urteilte, um endlich
Ergebnisse in seinem Sinne zu erzielen.
Auf politischem Felde verteidigte die
Linkspartei den Entwurf des neuen
Hochschulgesetzes als richtig, während
die CDU ihn heftig ablehnte.
Universitäten Rostock und Greifswald
erhalten
Um die beiden Universitäten Rostock
und Greifswald des Landes Mecklenburg-Vorpommern
zu erhalten und einer
drohenden Zusammenlegung zu einer
„Universität ohne Tradition“ zu entgehen,
legte der Rektor der Greifswalder
Universität im November 2005 eine
Streichliste von 187 Personalstellen bis
zum Jahre 2017 vor.
Das „Zugehen“ des Rektors auf die
Vorschläge der Landesregierung wurde
heftig kritisiert und nur von wenigen als
richtig angesehen, um dem Vorwurf einer
Verweigerung zu entgehen und die
Grundlage einer Diskussion zu schaffen.
Als einer der heftigsten Kritiker gegen
diese Art von Sparpolitik und gegen die
beabsichtigte Novellierung des Landeshochschulgesetzes
trat der ehemalige
hochschulpolitische Sprecher der PDS-
Fraktion des Landtages auf, der vormals
in einem Kommentar (fdw Nr. 3 vom
September 2003) den Bericht des Regionalbeauftragten
heftig kritisierte,
weil dieser schon die damalige Novellierung
mit der Einführung von Zielvereinbarungen
als unzureichend zur Erlangung
einer Hochschulautonomie ansah
und in den Zielvereinbarungen
„Diktate“ vermutete.
Wenn jetzt schon ein Mitglied der PDS
die Novellierung als Beseitigung der
Ansätze zur Hochschulautonomie ansah,
wird man unschwer die Absicht der
rot-roten Koalitionäre erkennen, diese
Novellierung des Landeshochschulgesetzes
zur Restauration einer Administrationsnovelle
zu nutzen.
Aus dieser Sicht wird die universitätseigene
Streichliste verständlicher.
Der Greifswalder Rektor versuchte offenbar
den Absichten der Regierung zu
begegnen, indem er seine eigenen Vorstellungen
formulierte und sie so begründete:
Ohne Veränderung keine Zukunft.
Turbulente Debatten im Landtag
Währenddessen spielten sich im Landtag
turbulente Debatten ab.
Die erste Lesung endete im Oktober
2005 ohne Ergebnis, und der Entwurf
wurde in den Bildungsausschuß verwiesen.
Im Dezember fand die öffentliche Anhörung
statt. Die Sachverständigen
lehnten die Änderungen nahezu einstimmig
ab.
Die zusammengefaßte Beurteilung
könnte mit den Worten des damaligen
Rostocker Rektors: „Wir bekommen gemeinsam
eine Lösung anderer Art hin“
und „die angestrebten Umstrukturierungen
sind Einsparungen. Dafür ist die
Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum
Gesetzesänderung nicht notwendig“ beschrieben
werden.
Die Universität Rostock legte als Ergebnis
einer Klausurtagung ihre
Streichliste vor. Sie beinhaltete die Reduzierung
von 116 Stellen bis zum Jahre
2017, obwohl die Schweriner Regierung
den Fortfall von 298 Stellen eingefordert
hatte.
Die Regierung reagierte zurückhaltend
und wohl wissend, daß die Universität
Rostock schon hierdurch vor tiefgreifenden
Strukturveränderungen stehen
würde und die Fakultäten heftig protestierten.
In einem Interview mit der Ostseezeitung
äußerte sich der Greifswalder Rektor
dahingehend, daß er mit dem Rostocker
Rektor gemeinsam an einem
Konzept arbeite, wie die vom Kabinett
beschlossenen Kürzungen so umgesetzt
werden könnten, daß trotzdem Forschung
und Lehre von hoher Qualität
möglich seien. Man gehe aber bei diesen
Planungen nicht von den ministeriellen
Zahlen aus.
Gesetzesänderung
im Januar 2006
Im Januar 2006 wurde die Gesetzesänderung
in zweiter Lesung im Landtag
mit den Stimmen der Koalition gegen
die der CDU beschlossen. Dabei wurde
16 fdw 4/2006

die Verordnungsermächtigung aber gestrichen
und der Einfluß des Landtags
somit gestärkt.
Danach sollten Regierung, Landtag und
Hochschulen zunächst grobe Entwicklungspläne
für die Universitäten und
Hochschulen festlegen und daraus Eckwerte
fertigen, die zu konkreten Zielvereinbarungen
führen.
Nachdem im Kabinett dann die „langfristige
strukturelle Hochschulkonzeption“
ohne „Gegenstimmen“ angenommen war
und die Zukunftsverträge, auch Zielvereinbarungen
genannt, bis zum 30. April
mit den Hochschulen abgeschlossen sein
sollten, lud der Minister die Rektoren
zum 27. April ins Schweriner Schloß zur
feierlichen Unterzeichnung ein.
Fünf der Rektoren hatten zugesagt, allein
der Rostocker Rektor teilte mit, daß
er nicht anwesend sein würde.
Damit hatte im Gegensatz zu der Greifswalder
Universität und den Fachhochschulen
Wismar, Stralsund, Neubrandenburg
und der Hochschule für Musik
und Theater die Rostocker Universität
keine Zielvereinbarungen bis 2010 sowie
keine Eckdaten für die langfristige
Entwicklung bis 2020 mit dem Bildungsministerium.
Aus dem Bildungsministerium verlautete,
sollte eine Zielvereinbarung bis zum
30. April nicht mehr möglich werden,
würde das Ministerium laut §15 des am
25. Januar 2006 novellierten Landeshochschulgesetzes
eine Zielvorgabe erlassen.
Dem müßte der Landtag noch zustimmen.
Zielvorgaben und ein Schleier des
Schweigens
Nach diesen Zielvorgaben sollen künftig
verbleiben:
– an der Universität Rostock die
Schwerpunkte: Lehrerbildung, Demographischer
Wandel, Wirtschaft, Kultur
und Technik, Regenerative Medizin,
Lebenswissenschaften und Biosystemtechnik,
Optical and Material
Science, Nachhaltige Entwicklung
ländlicher Räume, Maritime Systeme
und Prozesse sowie die Rechtswissenschaften,
während Betriebswirtschaften,
Maschinenbau und Schiffstechnik,
Informatik und Elektrotechnik sowie
die Medizinische Fakultät gekürzt
werden würden;
– an der Universität Greifswald die
Fächerstrukturen in den vier Schwerpunkten:
Lebenswissenschaften, Physik
und Geowissenschaften, Kulturelle
Interaktion mit Schwerpunkt Nordund
Ost-Europa sowie Staat und Wirtschaft,
während die Universität die
Studiengänge Altertumswissenschaften,
Romanistik, Erziehungswissenschaften
und lehramtsbezogene Masterstudiengänge
aufhebt;
– an der Fachhochschule Wismar die
Schwerpunkte: Elektrotechnik, Multimedia,
Bauen und Gestaltung, Seefahrt
und maritime Sicherheit, Maschinenbau,
Verfahrens- und Umwelttechnik
sowie Kunststofftechnik;
– an der Fachhochschule Neubrandenburg
die Schwerpunkte: Natur, Umwelt,
Geodäsie, Landwirtschaft und
Ernährung, Soziale Arbeit, Bildung
und Erziehung, Nachhaltiger Strukturwandel
und Umbau von ländlichen
Regionen, Gesundheit, Pflege, Prävention
und Gesundheitsmanagement;
– und an der Fachhochschule Stralsund
die Schwerpunkte: Betriebswissenschaften,
Informatik in Medizin,
Technik und Wirtschaft, Tourismus/
Internationales Management, Wirtschaftsingenieurwesen,
Maschinenbau,
Elektrotechnik und Informationstechnologie.
Mit der Fachhochschule Wismar vereinbarte
die Regierung den Modellversuch:
„Autonome Hochschule Wismar 2020“,
der die Eigenfinanzierung von Personalstellen
beinhaltet.
Danach legte sich über die Hochschullandschaft
ein Schleier des Schweigens,
der neben Unverständnis und Gegenstimmungen
zur Hochschulpolitik auch in der
Sommerpause und den Feierlichkeiten
zum Universitätsjubiläum der Greifswalder
Universität seine Ursachen hatte.
Die Konsolidierungsbemühungen der
Landes-Universitäten – der „richtige“
Weg deutscher Hochschulen zwischen
Bundesländern und Europa?
Die Universität Greifswald führte am 17.
Oktober 2006 den Festakt zum 550. Jahrestag
der Universitätsgründung in Anwesenheit
des Bundespräsidenten und der
schwedischen Königin Sylvia am Gründungsort
im Dom zu St. Nikolai durch.
Die Universität war als pommersche Landesuniversität
nach dem 30-jährigen
Krieg zeitweilig in schwedischer Hoheit.
Im Rahmen der Gründer-Jahres-Feierlichkeiten
der Universität fand am 4.
und 5. Mai zu Ehren der traditionsreichen
Universität die Jahresversammlung
der Hochschulrektorenkonferenz (HRK)
in Greifswald statt unter dem Motto:
„Die deutschen Hochschulen zwischen
Bundesländern und Europa“.
Die HRK-Präsidentin, Frau Professor
Margret Wintermantel, erklärte dazu:
„Das Treffen bietet den Rahmen, das
Spannungsfeld zwischen dem Bemühen
um die Schaffung eines gemeinsamen
europäischen Hochschul- und Forschungsraums
und einer stärkeren Dezentralisierung
der Hochschulpolitik in
Deutschland zu beleuchten“ und weiter:
„Mitten auf ihrem Weg nach Europa müssen
die deutschen Hochschulen gegen
neue Hürden im eigenen Land kämpfen.“
Sie verwies auf die Lehre und Forschung
als gesamtgesellschaftliche Aufgabe
und weiter auf die gemeinsame
Förderung von Bund und Ländern bei
Sonderprogrammen sowie auf einheitliche
Hochschulabschlüsse, Studienfinanzierung
und Zulassungsverfahren
sowie einen bundesweiten Wissenschaftstarifvertrag.
Ein weiterer Hinweis betraf die Verlautbarung
einer Einigung über die Notwendigkeit
eines Hochschulpaktes, aber
auch auf die Begrenztheit der Finanzierung
durch die Länder.
In diesem Zusammenhang kritisierten
die Präsidentin und gleichzeitige saarländische
Universitäts-Präsidentin sowie
der Greifswalder Rektor Professor
Rainer Westermann gemeinsam die Föderalismusreform,
daß diese die Hochschulen
in wirtschaftlich schwachen
Bundesländern benachteilige.
Zur Eröffnung der Jahresversammlung
im Greifswalder Dom hielt Professor
Fotis C. Kafatos, der Vorsitzende des
Wissenschaftlichen Rates des Europäischen
Forschungsrats, den Festvortrag.
Dabei wurde der von Hochschulen und
Wissenschaft erstmals ausgelobte Ars
legendi-Preis für exzellente Hochschullehre
verliehen.
Die nachfolgenden Vorträge versuchten
über eine Analyse der nationalen und
europäischen Gegebenheiten in den
technischen Wissenschaften, den Naturwissenschaften
und den Geisteswissenschaften
sowie in Kultur und Administration
offene Fragen zu diskutieren und
Antworten zur Vernetzung zu geben.
4/2006 fdw 17

Die Europäische Union setzt große Erwartungen
in die Wissenschaften, um
Europa zum wettbewerbsfähigen Raum
zu machen.
Die nationalen Regierungen sind aufgerufen,
den Anteil der Ausgaben für Wissenschaft
und Forschung auf drei Prozent
zu steigern. Neue Konzepte und Institutionen
wie das European Research
Council oder das European Institute of
Technology (EIT) werden entwickelt,
um die Leistungsfähigkeit im Bereich
von Wissenschaft und Forschung zu
bündeln und zu steigern.
Der Greifswalder Rektor verwies auf
die Gefahren für die Hochschulen in
den ärmeren Bundesländern:
„Groß-Universitäten werden sich auf
Kosten des breiten universitären Mittelstandes
aufrüsten“. Die Ernst-Moritz-
Arndt-Universität als wohl kleinste
Voll-Uni Deutschlands habe ihren
Strukturwandel aktiv und offensiv angegangen.
„Wir müssen uns von Studiengängen
trennen und konzentrieren,
holen Leistungsträger nach Greifswald
und fördern die internationale Zusammenarbeit.“
Schlußbemerkungen
Dieser Bericht stützt sich sowohl auf
Pressemitteilungen als auch auf eigene
Kenntnisse.
Eine Stellungnahme des Bundes Freiheit
der Wissenschaft sollte zu einem späteren
Zeitpunkt erfolgen, da in der neuen SPD-
CDU-Koalitionsregierung in Mecklenburg-
Vorpommern das Bildungsministerium
CDU geleitet wird und die Auswirkungen
wie die der Föderalismusreform
einschließlich der Einflußnahme des
Bundes auch über den Europäischen Rat
noch nicht abschätzbar sind.
Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum
ist Regionalbeauftragter des Bundes
Freiheit der Wissenschaft für Mecklenburg-Vorpommern.
Korrespondenzadresse s.S. 5
■
Bayern
Wirtschaftslobby: zweifelhafte Loyalität zum Gymnasium
Von Willi Eisele
Einer der Grundpfeiler des Gymnasiums
ist der wissenschaftspropädeutisch
angelegte Unterricht in klar umrissenen
Fächern. Erste Belege, daß die Wirtschaftslobby
genau hier den Hebel ansetzt,
kennen wir seit der Einführung
von „Natur&Technik“, dem bisher jeder
Definitionsversuch als „Fach“ fern ist.
Wer sich für das Gymnasium als
Schulart ernsthaft einsetzt, darf bezweifeln,
daß in solchen „Mischfächern“
gymnasiale Bildungsprinzipien umgesetzt
werden können.
Ein jüngster Beleg für die zweifelhafte
Loyalität zum Gymnasium ist auch in
Positionen zu erkennen, die der stellvertretende
Abteilungsleiter für Bildung
bei der Bundesvereinigung der Arbeitgeberverbände
(Köln), Dr. Christoph Anz,
vor, auf und nach dem Historikertag im
Hinblick auf die Qualitätssicherung von
Bildung mit Zielrichtung auf das Fach
Geschichte vertreten hat.
Auf unsere Nachfrage zum Fach Geschichte
ging uns eine Antwort zu, die
im Auszug zitiert werden soll: „Ein eindeutiges
Bekenntnis zum Fach Geschichte
als ,Leitfach der Geisteswissenschaften‘
(so von uns nicht erfragt,
BGLV) werden Sie von mir nicht bekommen.
Ich bin überzeugt davon, daß
das, was Sie (BGLV) inhaltlich vermittelt
wissen wollen, auch in anderen Zusammenhängen
unterrichtet werden
kann. Ob ein solcher Unterricht dann als
,Geschichtsunterricht‘ oder ,Gemeinschaftskunde‘
oder ,Philosophie‘ oder
was auch immer bezeichnet wird, ist
letztlich unerheblich, eben weil es um
die Inhalte geht“.
Diese Aussage und die naßforsche Art,
wie die Wirtschaftslobby hier gegen (!)
das Fach Geschichte auftritt und die Unbekümmertheit,
wie hier mit wesentlichen
Bildungsinhalten umgesprungen
wird, muß alle Fächer und damit auch
die Berufsvertretung der Gymnasiallehrer
in Alarmzustand versetzen. Es ist zu
vermuten, daß es genau diese Lobby ist,
die einerseits bundesweit verbindliche
„Bildungsstandards“ von der KMK fordert,
aber gleichzeitig toleriert, daß bestimmte
Fächer davon ausgeschlossen
bleiben – genau jene, die nach Vorentscheidungen
einzelner Kultusministerien
bereits nur noch in „Fachverbünden“,
„Mischfächern“ oder „Integrationsfächern“
an Sekundarschulen, Regeloder
Mittelschulen sowie dem Etikettenschwindel
– zur Vermeidung des abgegriffenen
Reizwortes Integrierte Gesamtschule
aus den 70-er Jahren – nun
als „Schule für alle“ (Gemeinschaftsschule)
angeboten werden.
Lobbyisten im Bildungsbereich, deren
Ideologie „integrative“ (Gesamt-) Schulsysteme
einfordert, betreiben hier das
Geschäft der Wirtschaftslobby und umgekehrt.
Wie sehr unser Fach Geschichte
den Ideologen ein Dorn im Auge ist,
kann der Bayerische Geschichtslehrerverband
e.V. auch für Tendenzen in
Bayern seit 1996/98 belegen, wo auch
auf der Ebene der politischen Entscheidungen
die Loyalität zur geschichtlichen
Bildung in einem eigenständigen
Fach zunehmend zweifelhaft ist. Verfassungsloyalität
der politisch Verantwortlichen
in Bayern ist angesagt. Angemahnt
wurde sie in bezug auf das Fach
Geschichte bereits eindrucksvoll im
Prinzregententheater anläßlich des
Bayerischen Verfassungstages 2005.
Das diesjährige 60. Jubiläum der Verfassung
des Freistaates Bayern steht unmittelbar
bevor – eine passende Gelegenheit,
dem Fach Geschichte an den
Schulen in Bayern eine Schlüsselrolle in
seinen Inhalten für eine vertiefte Allgemeinbildung
zuzuweisen.
Oberstudiendirektor Willi Eisele ist
Landesvorsitzender des Bayerischen
Geschichtslehrerverbandes e.V.
Willi Eisele ist auch Regionalbeauftragter
des Bundes Freiheit der Wissenschaft
für Bayern. Korrespondenzadresse s. S. 5.
■
18 fdw 4/2006

Berlin
Nein zum rot-roten Projekt Einheitsschule!
Einheitsschule in Berlin – ein leistungsfeindlicher und sozialschädlicher Plan
Von Gerhard Schmid
Gerhard Schmid
Die sechsjährige Grundschule
in Berlin ist erfolglos
Berlin hat mit der sechsjährigen Grundschule
bereits eine Art Einheitsschule,
die sich als nicht besonders leistungsfähig
erwiesen hat. So werden z.B.
Haupt- und Gesamtschüler nicht erst an
ihren Schularten zu Problemschülern,
sondern kommen als solche aus der
Grundschule an die Haupt- und Gesamtschulen.
Die jüngsten Gewaltvorfälle
auch an Grundschulen belegen dies.
Die Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe
4 in Deutsch und Mathematik in
den letzten Jahren zeigen die geringe
Leistungsfähigkeit an den Grundschulen
– in Berlin nehmen die Schüler nur einen
hinteren Platz unter den beteiligten sieben
Bundesländern ein. Dabei vergleicht
sich Berlin hier nur mit den PISA-Verlierern
Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern,
Nordrhein-Westfalen,
Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein.
Viele bildungswillige Eltern und leistungsfähige
und -willige Kinder stimmen
daher mit den Füßen ab und wechseln
in die wenigen Gymnasien mit
5. Klassen und in die eine Gesamtschule,
die bereits ab der 5. Klasse besucht werden
kann, oder gehen zu den Privatschulen.
Diese in weiten Teilen erfolglose sechsjährige
Grundschule als Einheits- oder
Gemeinschaftsschule auf acht oder gar
auf zehn Schuljahre zu erweitern und die
Schularten Gymnasium, Realschule,
Hauptschule und Gesamtschule aufzuheben
oder richtiger, eine undifferenzierte
Gesamtschule als einzige Schulart
einzurichten, wird die Bildungsmisere in
Berlin nur verlängern und vertiefen. Ein
dann sich anschließender zweijähriger
Bildungsgang bis zum Abitur wird nicht
zur notwendigen Studierfähigkeit der
Schüler führen, sondern bestenfalls nur
Mittelmaß fördern.
Das gegliederte Schulwesen
ist in Deutschland und international
erfolgreich
Dagegen hat sich in Deutschland das gegliederte
Schulwesen vor allem auch in
den Ergebnissen bei PISA 2003 als erfolgreich
erwiesen, besonders, wenn es
wie in Bayern und in anderen Bundesländern,
mit einem sechsjährigen Bildungsgang
in der Realschule und einem
acht- oder neunjährigen Bildungsgang
im Gymnasium nach der 4. Klasse der
Grundschule verbunden ist.
Dies bringt deutliche Vorteile vor allem
für leistungsfähige Schüler, ist also Begabtenförderung
– und diese leistungsfähigen
Schüler brauchen wir vor allem
auch zur Entwicklung der Wirtschaft,
auch und gerade in Berlin.
Interessant sind hierzu auch Meinungsumfragen:
So berichtet der Tagesspiegel vom
7. April 2006: „Die von Fachleuten und
Lehrern geforderte Auflösung der
Hauptschulen hat keinen Rückhalt in der
Bevölkerung. Nach dem Deutschlandtrend
im Auftrag von ARD und Tagesspiegel
halten nur 27 % der Befragten
die Abschaffung dieser Schulform für
den richtigen Weg, Probleme wie Gewalt
und mangelnde Integration von Zuwanderern
zu lösen …In den Anhängerschaften
aller Parteien sind nur Minderheiten
für das Ende der Hauptschule ...“.
Vom Gymnasium in Deutschland
lernen, heißt weltweit siegen
lernen
Das PISA-Ergebnis 2003 hat noch weitere
wichtige Facetten z.B. bei der mathematischen
Kompetenz der 15jährigen
Schüler:
Kaum ein Land hat sich zwischen 2000
und 2003 wesentlich verbessert: Finnland
von 536 auf 544 Leistungspunkte, Japan
sank von 557 auf 534, Australien von 533
auf 524, Kanada stagnierte bei 533 zu
532.
Deutschland steigerte sich immerhin von
490 auf 503. Welche Gründe hatte dies
aber? Es waren vor allem die guten Ergebnisse
der Schüler am erfolgreichen Gymnasium.
Erreichten im Jahre 2000 die
Gymnasien in Deutschland 555 Leistungspunkte,
so waren es 2003 bereits
606. Dies ist eine signifikante Steigerung
um 51 Punkte, was mehr als ein Schuljahr
entspricht, d. h. in Deutschland haben die
Schüler in ihren Leistungen am Gymnasium
in drei Jahren im Vergleich zur Vorgängergruppe
ein Schuljahr besser abgeschnitten.
Eine grandiose Leistung des Gymnasiums
in Deutschland!
Würde die Diskussion auch international
von Vertretern der OECD in Paris, wie
von ihrem grünen Koordinator Schleicher,
nicht so ideologisch geführt, würde
dieses Ergebnis weltweit zu Debatten
führen, wie diesem großen Erfolg des
deutschen Gymnasiums nachgeeifert werden
könnte.
Und so eine Schulart soll durch eine zehnjährige
Einheits- oder Gemeinschaftsschule
aufgehoben werden! Verantwortungsloser
kann sich Bildungspolitik in
Deutschland nicht mehr zeigen!
Die Gesamtschule ist sozialschädlich
Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung
in Berlin hat bereits 1996 eine
kurzzeitig viel beachtete, aber dann rasch
in der Versenkung verschwundene Längsschnittstudie
veröffentlicht („Bildungsverläufe
und psychosoziale Entwicklung
4/2006 fdw 19

im Jugendalter – BIJU –“). Hier wurden an
den Schularten in Nordrhein-Westfalen und
Berlin (veröffentlicht wurden aber nur die
Ergebnisse aus Nordrhein-Westfalen) die
soziale Motivation von Schülern untersucht
– soziale Integration und soziale Kompetenz
ist für ideologische Befürworter der Gesamtschule
das große Plus für die Schulart.
Aber das Gegenteil ist am Beispiel der
Hilfsbereitschaft gezeigt der Fall.
Hilfsbereitschaft gilt als eine der zentralen
Tugenden unserer christlich geprägten
Kultur. In der pädagogischen und psychologischen
Forschung werden generell drei
Motive unterschieden, warum Personen
helfen oder nicht helfen:
a) das egoistische Motiv, b) das altruistische
Motiv, c) das Konformitätsmotiv.
Im ersten Fall hilft man, weil man sich als
Folge seines eigenen Hilfeverhaltens Vorteile
(z.B. Belohnungen) erhofft. Im zweiten
Fall hilft man einer Person, weil man
für sie das Beste will. Im letzten Fall wird
geholfen, „weil es sich so gehört“ – man
folgt also der sozialen Norm und dem sozialen
Druck.
Nun zum Ergebnis:
Nach der Entwicklung über drei Jahre
zeigten sich am Ende der 10. Klasse die
günstigsten Entwicklungsverläufe für die
Real- und Gymnasialschüler mit steigendem
Altruismusmotiv bei gleichzeitig sinkendem
Egoismus- und Konformitätsmotiv.
Hauptschüler weisen nur eine leichte
Zunahme des Altruismusmotivs bei
gleichzeitig ansteigendem Konformitätsmotiv
auf. Schließlich zeigen sich auf der
Gesamtschule, die schon eine Art Gemeinschaftsschule
ist, insgesamt die
ungünstigsten Verläufe: Hier läßt sich ein
deutlicher Anstieg des Egoismus- bei simultanem
Absinken des Altruismusmotivs
feststellen.
PISA-Ergebnis international
Das internationale PISA-Ergebnis zeigt
sich bunt gemischt: Länder mit langer gemeinsamer
Schulzeit schlossen schlecht ab
(z.B. USA und Dänemark) und auch gut
(Finnland). Länder mit stark gegliedertem
Schulsystem schlossen ebenfalls schlecht
ab (z.B. Griechenland) und auch gut (z.B.
Niederlande, Frankreich, Belgien).
Einheitsschule und Hauptstadt
Der Schritt zu einer Einheits- oder Gemeinschaftsschule
ist auch gegen Berlin
als Hauptstadt gerichtet.
Eine erfolgreiche Wirtschaftsentwicklung
in der Stadt setzt Investoren und vor allem
leistungsfähige Arbeitskräfte voraus. Über
90% der Schüler in Deutschland besuchen
Schulen des gegliederten Systems –
die leistungs- und anstrengungsbereiten
Schüler vor allem die Gymnasien. Die Abschaffung
von Gymnasien und Realschulen
in Berlin wird die leistungsfähigen
Paare und junge Menschen abschrecken.
Die Wirtschaft und die sozialen Bedingungen
in der Hauptstadt werden dadurch
eher geschwächt als gestärkt.
Zusammenfassung
Das heißt: Für das gute Ergebnis ist in
Finnland nicht ursächlich das Einheitsschulsystem
verantwortlich, für das
durchschnittliche in Deutschland nicht ursächlich
das gegliederte Schulwesen.
Die Unterrichtsqualität ist entscheidend
und nicht die Schulstruktur, und die Übereinstimmung
von Elternhaus und Schule
bezüglich Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft.
Eine grundlegende Verbesserung der Ergebnisse
des Berliner Schulwesens werden
wir nur erreichen bei hoher Wertschätzung
der Bildung in der Gesellschaft und bei den
Eltern, durch Wertschätzung der Schule und
der Lehrer, mit gutem Unterricht, hoher
Motivation der Lehrkräfte und einem ausgeprägten
Leistungs- und Bildungswillen
bei den Schülern.
Berlin hat hier noch einen weiten Weg vor
sich. Einheits- oder Gemeinschaftsschulen
führen in eine Sackgasse. Auch die
Zusammenfassung von Haupt-, Real- und
Gesamtschulen zu einer einheitlichen
Oberschule mit Beibehaltung des Gymnasiums
wäre die Rückkehr in das 19. Jahrhundert
mit einer Volksschule für das gemeine
Volk, und das Gymnasium für die
höheren Schichten. Die begabungsgerechte
Förderung aller Schüler in allen
Schularten des gegliederten Schulsystems
ist dagegen angesagt.
Oberschulrat Gerhard Schmid ist Regionalbeauftragter
des Bundes Freiheit der
Wissenschaft für Berlin und Brandenburg.
Korrespondenzadresse s. S. 8
■
Im Anschluß an die Mitgliederversammlung vom 1. Dezember 2006 formulierte der Bund Freiheit der
Wissenschaft eine Presseerklärung zur Schulsituation in Berlin sowie zum Ergebnis der Neuwahlen. Wir
drucken zu Ihrer Kenntnis einen Auszug daraus ab.
Pressemitteilung, 5. 12. 2006
Bund Freiheit der Wissenschaft: Kulturkampf im Schulwesen droht
Die Mitgliederversammlung des Bundes Freiheit der Wissenschaft am 1. Dezember 2006 in Berlin stand unter dem Eindruck,
daß der rot-rote Senat in Berlin gegen das bei PISA erfolgreiche gegliederte Schulwesen, und auch gegen das
Gymnasium, eine Einheits- oder Gemeinschaftsschule durchsetzen will. Nur die Bundesländer, in denen es neben dem
Gymnasium, der Realschule und der Hauptschule die Gesamtschule gibt, müssen als PISA-Verlierer bezeichnet werden.
So auch Rheinland-Pfalz, aus dem der neue Senator für Bildung, Wissenschaft und Forschung in Berlin, der Medizinprofessor
Jürgen Zöllner, kommt. In Hamburg gibt es darüber hinaus Tendenzen für ein zweigliedriges Schulwesen, wie es in
Deutschland im 19. Jahrhundert herrschte.
Der BFW rechnet bei Abschaffung der Gymnasien mit einer weiteren deutlichen Verschlechterung in der Studierfähigkeit
der Absolventen der 12. Klassen einer Einheitsschule.
Gegen diesen Kulturkampf in Deutschland setzt der BFW mit seiner Neuwahl ein Zeichen:
Zu den Neuwahlen erfahren Sie alles im Bericht „Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft“ (ab S. 3 ).
20 fdw 4/2006

Nordrhein-Westfalen
Realschulen mit 11. Schuljahr?
Beim 39. Mülheimer Kongreß, der Jahrestagung des Realschullehrerverbandes NRW,
die am 9. und 10. November 2006 stattfand, schlug der Landesvorsitzende
Ulrich Brambach überraschend ein 11. Schuljahr für Realschulen vor. Damit sollten
die schulischen Voraussetzungen für die Erlangung der Fachhochschulreife erfüllt
werden können.
Wir baten Ulrich Brambach seinen
Vorschlag näher zu erläutern.
Ulrich Brambach:
„Um möglichst viel Durchlässigkeit
zu gewährleisten, ist das
dreigliedrige Schulsystem formal
betrachtet so aufgebaut, daß Schülerinnen
und Schüler zum Ende
des Bildungsgangs je nach Leistungsvermögen
noch ein weiteres
Schuljahr besuchen können. So
gibt es an der Hauptschule, die mit
Ausnahme in Nordrhein-Westfalen
in der Regel nach der 9. Klasse
mit dem Hauptschulabschluß endet,
die Möglichkeit, ein 10.
Schuljahr anzuhängen, um die
Fachoberschulreife zu erwerben.
Gleichsam muß es auch an den
Realschulen die Möglichkeit geben,
in einem weiteren Schuljahr
für die leistungsstärkeren Schülerinnen
und Schüler die Fachhochschulreife
zu erwerben. Diese
Möglichkeit gewinnt bei zurückgehenden
Schülerzahlen besonders
im ländlichen Raum an Bedeutung.
So können Kommunen, die nur eine
Realschule vorhalten, den Schülerinnen
und Schülern, die einen
längeren Weg zum nächsten Gymnasium
haben, wohnortnah das
Erreichen der Fachhochschulreife
anbieten. Auch die allgemeine
Hochschulreife kann ja zukünftig
sowohl nach 12 Schuljahren (Gymnasium)
wie auch nach 13 Jahren
(Gesamtschule und Berufskolleg)
erreicht werden.
Schulversuche diesbezüglich werden
bereits in Bayern und Baden-
Württemberg erfolgreich durchgeführt
und sollten auch in Nordrhein-Westfalen
initiiert werden.
Im Sinne eines schnellen und
erfolgreichen Lernens und auch
Die „Bläserklasse“ heizte dem Auditorium kräftig ein. Bei der Bläserklasse handelt es sich um
die Klasse 6b der Walter-Bader-Realschule in Xanten unter Leitung von Stephanie Bauer.
Ulrich Brambach bei seiner Eröffnungsrede
Fotos: M. Berretz
einer gezielten Förderung sind die
Schulversuche unter bestimmten
Bedingungen aus meiner Sicht erfolgversprechend.“
Der 39. Mülheimer Kongreß hatte
als Tagungsthema: „Veränderung
von Schule durch die Mediengesellschaft“.
Den Eröffnungsvortrag
hielt Professor Dr. Merten von
der Universität Münster. Im Verlauf
der Tagung wurde das Thema
an den beiden Kongreßtagen ausführlich
in Arbeitsgruppen behandelt.
Nach der Begrüßung durch
die Oberbürgermeisterin von Mülheim,
Dagmar Mühlenfeld, und
einem Geleitwort von Schulministerin
Barbara Sommer bildete der
Auftritt einer sogenannten Bläserklasse
ein anschauliches und unüberhörbares
Beispiel für den guten
Geist von Schule. 31 Schülerinnen
und Schüler füllten die Bühne, um
die Zuhörer für das Tagungsthema
durch das Medium Musik so recht
in Stimmung zu bringen, was überzeugend
gelang.
Ho.
4/2006 fdw 21

Erfolgsgeschichte soll weitergehen
10 Jahre Unterrichtsfach „Praktische Philosophie“
in Nordrhein-Westfalen
(Münster, 18. November 2006 – fdw ) Anläßlich des „Jubiläums“ veranstaltete der Landesverband NRW
des Fachverbandes Philosophie in der Westfälischen Wilhelms-Universität zu Münster eine „Festtagung“.
Mit diesem ungewöhnlichen Begriff sollte wohl signalisiert werden, daß es zwar Anlaß zu Genugtuung
und Freude darüber gebe, daß sich das Fach an den Schulen des Landes etabliert hat, daß aber doch noch
eine Menge zu tun bleibt – sowohl hinsichtlich des Lehrplans als auch hinsichtlich einer ausreichenden
Zahl an Lehrkräften – um zu einer der Bedeutung und dem Auftrag des Faches angemessenen Wirksamkeit
zu kommen.
Die Aula der Westfälischen Wilhelms-
Universität im Schloß war ein würdiger
Ort für eine Feierstunde zum 10jährigen
Bestehen des Faches „Praktische Philosophie“
in NRW.
In ihrer Begrüßung wies die stellvertretende
Rektorin Marianne Ravenstein
auf die Bedeutung der Universität Münster
beim Prozeß der „Implementierung“
des Faches an den nordrheinwestfälischen
Schulen hin: In Münster
wurden mehr als 100 Lehrkräfte, die mit
anderen Fächern schon im Schuldienst
waren, für den Unterricht im Fach „Praktische
Philosophie“ nachqualifiziert. In
der Verantwortung von Professor Dr.
Volker Steenblock und Dr. Klaus Blesenkemper
habe die Arbeitsstelle der Universität
effiziente Arbeit geleistet. Neben
„Praktischer Philosophie“ sei im gleichen
Zeitraum nur noch das Fach „Informatik“
als neues Fach in das Unterrichtsangebt
der Schulen in NRWeingeführt worden.
In seinem kurzen Rückblick gab der
Landesvorsitzende des Fachverbandes
Philosophie, Studiendirektor Klaus Draken,
die Entwicklung des Faches in seinen
Grundzügen wieder. Er nannte einige
Protagonisten der ersten Stunde und
betonte die Wichtigkeit der sicheren
Versorgung mit Lehrkräften, die nach
einem Curriculum arbeiteten, das seine
fachliche und seine didaktische Tauglichkeit
von kompetenter Seite, nämlich
den Professoren Birnbacher (Düsseldorf)
und Martens (Hamburg) bestätigt
bekommen habe.
Auf regionaler Ebene hätten Moderatoren
gute Fortbildungsarbeit geleistet. An
den Universitäten hätten zweijährige
Studienkurse zu Staatsexamensabschlüssen
geführt.
1
Artikel 7 der Landesverfassung
von Nordrhein-Westfalen
(1) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor
der Würde des Menschen und Bereitschaft
zum sozialen Handeln zu
wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung.
(2) Die Jugend soll erzogen werden im
Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie
und der Freiheit, zur Duldsamkeit
und zur Achtung vor der Überzeugung
des anderen, zur Verantwortung
für Tiere und die Erhaltung der natürlichen
Lebensgrundlagen, in Liebe zu
Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft
und Friedensgesinnung.
Artikel 7 der Landesverfassung ist bewußt als
§2(2) in das neue Schulgesetz des Landes
Nordrhein-Westfalen aufgenommen worden.
Engagement für werteorientierte Erziehung: Professor Dr. Heinz-Werner Poelchau, Prorektorin
der WWU, Dr. Marianne Ravenstein, Staatssekretär im Ministerium für Schule und Weiterbildung,
Dr. Günter Winands. Im Hintergrund der Bundesvorsitzende des Fachverbandes Philosophie,
Studiendirektor Dr. Bernd Rolf.
„Gesellschaft der Bindungslosen“
Staatssekretär Günter Winands aus
dem Ministerium für Schule und Weiterbildung
schritt das weithin unsicher
gewordene Feld der Lebensumstände
heutiger Heranwachsender ab. Er
sprach von einer „Gesellschaft der Bindungslosen“.
„Familien mit Verwahrlosungstendenzen“
machten Wertevermittlung
in der Schule besonders nötig.
Wertevermittlung sei „integraler Bestandteil“
der Erziehungsarbeit. Ihr
Fundament habe sie im Artikel 7 der
Landesverfassung von NRW, der deshalb
auch bewußt in das neue Schulgesetz
aufgenommen worden sei, wie
Winands unterstrich 1 .
Ausgerichtet an zwei Leitsätzen Pestalozzis:
„Erziehung ist Vorbild und Liebe“
und : „Erziehung kann nur leisten,
wer Kinder liebt“, forderte er, Werte
22 fdw 4/2006

müßten vorgelebt werden. Jedoch sei
„wertschätzendes Verhalten im Unterricht“
nicht nur Sache der Lehrer, sondern
auch der Schüler.
Etwa 60 000 Schülerinnen und Schüler
wählen jährlich das Fach „Praktische
Philosophie“, das es in allen weiterführenden
Schulen des Landes NRW in
den Klassen 9 und 10 gibt, sofern eine
ausreichende Nachfrage da ist und
Fachlehrkräfte zur Verfügung stehen.
Das Curriculum „Praktische Philosophie“
ist schulformübergreifend angelegt.
Wenn man auch die Werteerziehung als
Erziehungsprinzip in jedem Unterricht
realisiert sehen sollte, so ist neben Religion
„Praktische Philosophie“ das Fach,
in dem Wertefragen explizit zum
„Stoff“ gehören. Es ist verpflichtend für
Schülerinnen und Schüler der Jahr-
gangsstufen 9 und 10, die nicht am Religionsunterricht
teilnehmen.
Eckpunkte künftiger Entwicklung
Konkrete Fragestellungen der „Praktischen
Philosophie“ als Unterrichtsfach
beschäftigten dann Arbeitskreise am
Nachmittag, die im einzelnen folgende
Themen hatten: „Elemente praktischen
Philosophierens im Grundschulunterricht“,
„Perspektiven Praktischen Philosophierens
in Haupt-, Real- und Gesamtschulen“
und „Von ,Praktischer
Philosophie‘, zu ,Philosophie‘, in der
Sekundarstufe II“.
Im Arbeitskreis „Praktische Philosophie
– Entwicklungen in der Schullandschaft“
wurden eher Problemfelder umrissen
als Eckpunkte einer profilierten
Entwicklung festgelegt. Es zeigte sich
erhebliche Unsicherheit in Fragen einer
„Verzahnung“ der Didaktiken von Philosophie
in Schule und Hochschule unter
den Bedingungen neuer umstrittener
Formen der Lehrerausbildung im Schatten
des Bolognaprozesses.
Die Versammlung nutzte die Gelegenheit,
um Professor Dr. Heinz-Werner
Poelchau vom Ministerium für Schule
und Weiterbildung für sein inzwischen
über ein Jahrzehnt langes Engagement
für die „Implementierung“ des Faches
„Praktische Philosophie“ zu danken.
Poelchau selbst hatte zuvor die Erfolgsgeschichte
in einem Vortrag mit dem Titel
„Praktische Philosophie – Herkunft
und Zukunft“ mit Reminiszenzen aus
den vergangenen Jahren und statistischen
Erhebungen bis hin zur Gegenwart
anschaulich belegt.
■
Winfried Holzapel
Baden-Württemberg
Anläßlich des neunzigsten Geburtstags des Pädagogen Hermann Röhrs sandte uns
Professor Dr. Kurt Otten die folgende Würdigung.
Hermann Röhrs – ein Pädagoge der ersten Stunde
Hermann Röhrs wurde als junger Volksschullehrer
1940 eingezogen, war in
Russland als Infanterist vom ersten Tag
an der Front, fünfmal verwundet, aus
Riga (1944) im Lazarettschiff evakuiert,
in Hamburg zusammengeflickt und erlebte
dort als Leutnant und Adjutant
eines Schwerverwundetenregiments den
Einmarsch der Engländer. Zugleich arbeitete
er an seiner Dissertation. Hermann
Röhrs hat über alle Stationen seines Lebens
von der frühen Jugend an in seinen
Erinnerungen und Erfahrungen – Perspektiven
für die Zukunft (Gesammelte
Schriften Band 11, Weinheim 1997) über
das Wachsen seiner Überzeugungen in einer
Aufrichtigkeit Rechenschaft abgelegt,
wie sie nur Hochbegabten gegeben ist. In
gleicher Absicht hat er ebenfalls in Band
11 die Erinnerungen seiner geliebten Frau
Liselotte und ihrer deutsch-jüdischen Familie
beschrieben. Liselotte Röhrs verstarb
am 2. Oktober 1993.
In Hamburg geboren, teilweise auf dem
großelterlichen Hof in der Lüneburger
Heide aufgewachsen, verbrachte er seine
Jugend mit vielen Spielkameraden in
einer Natur zwischen Kanälen und
Schrebergärten, die heute selten geworden
ist. In Wander- und Sportvereinen
erlebte er Freundschaft und Bewährung,
aber auch mit seinen Eltern die schweren
Belastungen der ersten Deutschen
Republik unter dem Versailler Diktat,
der Arbeitslosigkeit und der Bedrohung
der Freiheit. Er brach eine kaufmännische
Lehre ab und bestand als Schüler
eines Abendgymnasiums nach nur zwei
Jahren das Abitur, als ihn dort zum ersten
Mal die Freude am Wissen erfaßte
und er aufgrund seiner Arbeit zur Eigenverantwortung
erwachte. Beim sportlichen
Wettkampf lernte er im „fair play“
den Gegner als Teil der eigenen Selbstbewährung
zu achten – im Gegensatz
zum vormilitärischen Drill, den er ebenso
haßte wie den Kommando-Ton.
Zukünftige Studenten mußten einen
„freiwilligen" Arbeitsdienst ableisten –
die Sicherung des Nordseevorlandes
durch Dämme und Verbauungen. Das
Studium der Pädagogik, Germanistik
und Philosophie finanzierte er durch
Privatunterricht und Darlehen des Studentenwerks.
Er suchte sich Wilhelm
Flitner als Lehrer aus, weil dieser die
Geschichte und die Gegenwart seines
Faches als humanistische Aufgabe der
Bildung und Erziehung verstand und
nicht als „nationalpolitische Aufgabe
der Erziehung“. Seine Staatsexamensarbeit
bestand aus Vorstudien zu einer
späteren Dissertation „Das Problem einer
Erziehungsphilosophie und das Verhältnis
zu den pädagogischen und philosophischen
Strömungen der Gegenwart
(1945)“. Seine Habilitation (1951) galt
dem Lebenswerk Aloys Fischers, eines
bedeutenden, aber nahezu in Vergessenheit
geratenen Münchener Pädagogen,
der zwangsemeritiert wurde, weil er
sich weigerte, sich von seiner jüdischen
Gattin scheiden zu lassen. Fischer erlag
einer Herzkrankheit, seine Gattin kam
in Theresienstadt um, sein Sohn fiel
noch am Westwall. Es sind die menschlichen
Dinge im Leben eines Gelehrten,
die den Leser anrühren, die aber oft
nicht von den wissenschaftlichen Leistungen
zu trennen sind (Die R.N.Z. berichtete
ausführlicher 5./6. Jan. 2004).
Fischers Werk ist eine heute fast vergessene
prophetische Arbeit „Über die notwendige
Neuorientierung der Pädagogik
im Zeitalter der Industrie und Technik“.
Von der „Hooverspeisung“ zur
„Reformpädagogik“
Röhrs war nach seiner Genesung und
dem Kriegsende sofort wieder aktiv
4/2006 fdw 23

eim Wiederaufbau des Bildungswesens
in Hamburg. Er lehrte als Volksschullehrer
in einer halbzerstörten
Schule mit Schichtunterricht und Hooverspeisung
und verstand letztere als einen
Akt demokratischer Selbstvergewisserung
für Schüler und Lehrer. Einige
seiner damaligen Schüler haben ihm
noch zu seinem 80. Geburtstag in Jahrestreffen
die Treue gehalten.
1957 erhielt er einen Ruf an die Wirtschaftshochschule
Mannheim, 1958
folgte er dem Ruf nach Heidelberg und
organisierte dort das Erziehungswissenschaftliche
Seminar und die Forschungsstelle
für vergleichende Pädagogik
im umfassenden Sinn seines Wissenschaftsverständnisses.
Sie hat seitdem
viele ausländische Studenten und
Wissenschaftler angezogen und kooperiert
mit Instituten weltweit. Seit 1965
ist er Honorarprofessor in Mannheim.
Einen Ruf nach Köln lehnte er 1966 ab.
Friedenserziehung und Friedenspolitik
Seine kritischen Auseinandersetzungen
mit der „re-education“, noch in Hamburg
begonnen, verdienen im Zusammenhang
mit seinen Arbeiten zur Friedenserziehung
und Friedenspolitik gelesen
zu werden, denn sie sind heute fast
so aktuell wie damals. Die allgemeine
Erziehung wurde wie heute vernachlässigt
unter den Anforderungen der jeweiligen
Sachfächer, deren soziale, moralische
und geistige Grundlagen allerdings
ohne eine umfassende Friedenserziehung
nur „unvollkommen gesichert“
werden können. Das ist ein charakteristisches
„understatement“ des Hanseaten.
Hier sieht Röhrs, der beim Aufbau der
Lehrerbildung in Hamburg ebenso wie in
Heidelberg mitgearbeitet hat, jedenfalls
eine der wichtigsten zukünftigen Aufgaben
der internationalen Erziehung. In der
Ausbildung der Lehrer klafft an dieser
Stelle auf allen Stufen eine entscheidende
Lücke. In diesem Sinn hat Röhrs die
soziale Empirie, Soziologie und Anthropologie
immer als notwendige Ergänzungen
der pädagogischen Forschung gesehen.
Auf vielen internationalen Kongressen
und Auslandsreisen in den USA,
nach Afrika, Afghanistan, China, Japan,
Israel, Zypern und in Zusammenarbeit
mit der Unesco hat er über seine Erfahrungen
vor allen Dingen mit Blick auf
die Lehrerausbildung und die soziale Lage
der Bildung detailliert berichtet.
Im Mittelpunkt seiner Arbeiten steht
ferner die „Reformpädagogik“, die sich
in vielen Ländern, vor allem in England
und den USA, aber auch in Europa
gleichzeitig und mit ähnlichen Zielen
entwickelt hat, wobei auch Deutschland
wichtige Beiträge vor allem im 19. und
20. Jahrhundert leistete. „Reformpädagogik.
Ursprung und Verlauf“
(Weinheim 1998) ist ins Englische, Japanische
und Neugriechische übersetzt.
Die Bände über „Allgemeine Erziehungswissenschaft“
(G. S. Band 1),
„Bildungsgeschichte und Bildungsphilosophie“
(G. S. Band 13) gelten inzwischen
als Grundlagen seines Fachs. Zu
den wichtigsten historischen Arbeiten
zählen Studien zur Wirkung der deutschen
Bildung auf die USA und umgekehrt
sowie die Arbeiten zu Comenius,
Kurt Hahn und Martin Buber, vor allem
aber die Monographie „Jean-Jacques
Rousseau. Vision und Wirklichkeit“
(Köln, Weimar, Wien 1993, G. S. Band
13, Weinheim 1999) sollten gleichfalls
hervorgehoben werden. Rousseau ist in
den Widersprüchen der Geschichte als
Philosoph und Pädagoge vor allem über
die Reformerziehung (Progressive Education)
längst zur zentralen, wenn auch
umstrittenen Gestalt in der Bildungsgeschichte
unserer Zeit geworden. Er spiegelt
die Zerrissenheit des modernen
Menschen und versucht zugleich, aus
seinen negativen Erfahrungen in der
Gesellschaft heraus, neue Grundlagen
einer menschenwürdigen Erziehung für
die Zukunft zu gewinnen, die in der Interpretation
von Hermann Röhrs darüber
hinaus zur Einheit eines persönlichen
Lebensgefühls zu führen vermögen.
Es ist eine kühne und bedeutende
Studie, die trotz ihres Erfolges und ihrer
Aktualität in der offiziellen Bildungspolitik
zu wenig beachtet wird.
Die Gründung der „Gesamtschule
als Friedensschule“ in
Heidelberg
Hermann Röhrs’ stiller Stolz gilt der
„Internationalen Gesamtschule Heidelberg
als Friedensschule", die er als Verantwortlicher
im Planungsausschuß
mitbegründet hat (1974). Sie hat 2001
ihr 25jähriges Jubiläum gefeiert und ist
als Unesco-Projektschule anerkannt. Sie
umfaßt die Schulformen von der Grundschule
bis zur gymnasialen Oberstufe
und ist eine der wenigen Gesamtschulen,
die in Baden-Württemberg nicht
nur erfolgreich überlebten, sondern zu
einem Renommierfall für das Land geworden
sind. Ihre Schüler stammen aus
50 Nationen und erlernen Deutsch in gemischten
Vorbildungsklassen in einer
Atmosphäre von Freundschaft, gegenseitiger
Hilfsbereitschaft zusammen mit
Frühunterricht in englischer Sprache. Es
hat als umkämpftes Wagnis begonnen
und sich überzeugend durchgesetzt. Das
angestrebte Ziel der Internationalität ist
eine harte Prüfung sowohl für die Friedenserziehung
wie die Verständigung
insgesamt. Sie funktioniert, weil sie in
aller Offenheit sich den Problemen aller
Beteiligten stellt und die Lösungen im
Unterricht gemeinschaftlich erarbeitet.
Die Eltern werden dabei in einem höheren
Maße als üblich über die Schule in
die Lebenswelt der Kinder miteinbezogen.
Die verschiedenen nationalen Lebensweisen
sind wie ihre hiesigen Probleme
lebendige Teile des Unterrichts.
Der Englischunterricht dient dabei als
gemeinsamer neutraler Boden. Das Eintauchen
in die erlebte Kommunikation
geschieht wie selbstverständlich auf der
spielerischen Basis gemeinsamer Projekte
und in der sprachlichen Reflexion
von Sprüchen, Bildern und Liedern. Die
Schule verfügt über gut ausgestattete
Werkräume. Sie ist ein Gemeinschaftsprojekt
aller Beteiligten und beteiligt
sich an sozialen Einrichtungen der
Gemeinde. Sie verfügt inzwischen dank
ihrer Lehrer über eine Tradition eingespielter
Erfahrungsweisen, über Rituale
gemeinsamer Erlebnisse, Feiern der Besinnung
in „meditativen Haltepunkten“,
auf die großer Wert gelegt wird.
Solches galt früher als elitäres Erbe bedeutender
privater Heimschulen. Sie haben
sich hier als reformpädagogische
Elemente zu Lebensformen verfestigt. In
unserer PISA-gebeutelten Nation ist eine
solche Schule durch ihren Bildungswert
und persönliche Hingabe ein Lichtblick
und eine Hoffnung für die Zukunft.
Hermann Röhrs hat viele Ehrungen, national
und vor allem auch übernational,
erhalten. Seine Lehren sind in seinem
Heimatland dennoch verhältnismäßig
wenig in die Bildungspraxis der Öffentlichkeit
umgesetzt worden, die ihrer
dringend bedürfte. Es gibt hier noch sehr
viel zu entdecken und zu tun. In diesem
Sinne gelten die Wünsche seiner Gratulanten
nicht nur dem Lebensabend eines
großen Gelehrten, sondern auch den
Hoffnungen auf die Reformen der geistigen
Bildung, denen er sein Leben gewidmet
hat.
■
Professor Dr. Kurt Otten, Heidelberg
24 fdw 4/2006

Wertewandel – Herausforderung für
Schule und Elternhaus
Von Winfried Schlaffke
Überblick
I. DerWeg in die Wertekrise
1. Veränderungsdynamik und
Strukturwandel
2. Werteverschiebung und
Wertepluralismus
3. Verweigerung und lautlose
Revolution
4. Ratlosigkeit und
Anstandsdebatten
II. Die Rolle derEltern bei derBewältigung
derWertekrise (S. 26)
1. Emanzipationspolitik gestern und
Familienpolitik heute
2. Erziehungskrise und
Elternversagen
3. Verhaltensregeln und Kopfnoten
4. Gemeinsame Lehrer- und
Elternleistungen
5. Leistungsdruck und
Leistungsfreude
III.Die Rolle derLehrerbei derBewältigung
derWertekrise (S. 28)
1. Autoritätsverluste und ein verheerendes
Lehrerbild
2. Bessere Schulausstattung und
besser qualifizierte Lehrer
3. Lehren und Erziehen als
Dienst am Schüler
4. Lehren und Erziehen als
Dienst an der Gesellschaft
5. Erziehungsziele und
verpflichtende Richtlinien
6. Schulqualität und
Begabungsförderung
IV. Die Verantwortung von Schülern,
Eltern und Lehrern für Schulqualität
(S. 29)
1. Schülerengagement und
Schülerleistung
2. Schule und Elternhaus als Partner
I. Der Weg in die Wertekrise
1. Veränderungsdynamik und
Strukturwandel
Seit biblischen Zeiten gilt der Grundauftrag
an die Menschen, Erkenntniszugewinn
zu schaffen, menschliches Zusammenleben
auf eine höhere sittliche
Stufe zu stellen, Gutes zu Besserem
weiterzuentwickeln, Menschenrechte zu
etablieren, Werte, Normen und Tugenden
zu vermitteln. Doch in den letzten
Jahrzehnten sind Umbrüche und Entwicklungssprünge
in einem Ausmaß
entstanden, das es so niemals zuvor in
der Menschheitsgeschichte gab. Zu nennen
sind
– der einschneidende (welt-)politische
Wandel (Fall der Sowjetunion, deutsche
Einheit, Wachsen der EU, terroristische
Bedrohungen);
– die technologischen Entwicklungssprünge
(Mikroelektronik, Digitalisierung,
I- und K-Technik, Mikrosystemtechnik,
Bio- und Gentechnik,
Bionik, Laser, neue Werkstoffe, Umwelttechnik,
Hochgeschwindigkeitsverkehr);
– die wirtschaftlichen Veränderungen
(Globalisierung, Tertiarisierung,
Ökologisierung);
– die einschneidenden Veränderungen
auf Arbeitsmärkten und Arbeitsplätzen
(Auswanderung von Arbeitsplätzen
ins nahe und ferne Ausland,
veränderte Betriebsorganisation, Enttaylorisierung);
– die globalen ökologischen Veränderungen
(Klimaverschiebungen, zunehmende
Verknappung von gesundem
Boden, reiner Luft und Trinkwasser).
Die Wucht der Veränderungen hat nicht
nur politische Umwälzungen und einschneidenden
Wandel in der Wirtschafts-
und Arbeitswelt herbeigeführt,
sondern hat auch Verschiebungen in den
Werthaltungen, Lebensformen, Lebensauffassungen
und Zielsetzungen weiter
Kreise der Gesellschaft verursacht.
Der Strukturwandel ist zu einem derart
charakteristischen Kennzeichen unserer
Zeit geworden, daß Wissenschaft und
Medien immer wieder von Wendezeiten
und Paradigmenwechseln gesprochen
und diese in ihrer Veränderungsdynamik
als bisher einmalig eingestuft haben.
Professor Dr. Winfried Schlaffke
2. Werteverschiebungen und
Wertepluralismus
Blickt man zurück, scheint in der Tat
das Leben in den vorindustriellen Gesellschaften
sehr kontinuierlich, fast
statisch in überschaubaren und festen
Bahnen verlaufen zu sein.
Der junge Mensch wuchs in einem Personenkreis
auf, in dem immer nur wenige
Menschen in persönlichem Austausch
standen. Die enge Verbindung,
die früher zwischen Schülern, Eltern
und Lehrern an zahlenmäßig begrenzten
Schulen bestand, ließen den Jugendlichen
die Schule fast wie eine Verlängerung
des Elternhauses, den Lehrer als
Person erleben. Die gesellschaftlichen
Verhältnisse waren einfach und überschaubar,
man wuchs wie von selbst in
sie hinein. Das vorindustrielle Wirtschafts-
und Sozialsystem war dadurch
charakterisiert, daß die einzelnen Strukturen
gleichblieben, es waren fast unveränderliche
Situationen. Man ergriff
den Beruf des Vaters, man wechselte
kaum den Wohnsitz.
Dennoch gab es im Laufe der Geschichte
nicht nur ein Nacheinander verschiedener
Wertvorstellungen, sondern auch
in früheren Zeiten ist das Nebeneinander
konkurrierender Wertvorstellungen
zu beobachten. Kriege, soziale Konflikte,
technische Innovationen oder auch
nur der Wechsel der Generationen haben
vielmals zu Wertverschiebungen,
Wertveränderungen oder Wertverlusten
geführt.
Wilhelm Flitner hat eine Geschichte der
abendländischen Lebensformen (München,
1967) geschrieben und Normen
und Leitbilder in ihrem Wandel nachgezeichnet
vom griechischen Philosophie-
4/2006 fdw 25

en über altgermanische Tradition und
mittelalterliche Ritterlichkeit bis hin
zum Calvinismus, Humanismus und der
deutschen Klassik. Sein Fazit lautet, daß
der industriellen Gesellschaft nur noch
der Pluralismus bleibt: „Der Bankrott
aller idealistischen Ziele und die Einsicht
in die unterbewußten Strebungen,
in die Lebens- und Prestigegier des
Menschen, ist den lebenden Geschlechtern
so allgemein zuteil geworden, daß
jeder sittliche Appell wie ein Hohn
wirkt. Die Relativierung der alt anerkannten
Autoritäten hat sich im 20. Jahrhundert
in aller Schärfe vollzogen. Die
ethische Welt muss uns als ‚pluralistisch‘
gelten; jede Gruppe orientiert
sich in der Stille an Maßstäben, die sie
sich kaum selbst zu verdeutlichen, anderen
auch nicht zuzumuten wagt ...“
Flitner konstatiert in seinem resignativen
Fazit einen schleichend destruktiven
Wertepluralismus, obwohl zuvor
Romano Guardini in seinem vielfach
aufgelegten Werk „Tugenden“ (München,
1963) aus seiner Sicht nochmals
unumstößliche Werte – wie beispielsweise
Treue, Ehrfurcht, Höflichkeit,
Dankbarkeit, aber auch Wahrhaftigkeit
und Gerechtigkeit – beschworen hatte,
um so Lehrenden und Lernenden „das
Gute“ begreiflich zu machen, „dessen
Verwirklichung den Menschen recht eigentlich
zum Menschen macht“.
3. Verweigerung und lautlose
Revolution
Doch mit den Ideen und dem wachsenden
Einfluß der Frankfurter Schule (vor
allem Horkheimer, Adorno, Marcuse)
fand Wertewandel in den sechziger und
siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts
nicht nur seine Erklärung und Begründung,
sondern Wertekritik und aktiver
Kampf gegen sogenannte bürgerliche
„Sekundärtugenden“ (Treue, Ordnung,
Pünktlichkeit und Ehrlichkeit,
Tüchtigkeit, Fleiß und Leistungswille)
wurden zu einem progressiv emanzipatorisch
empfundenen Programm.
Was Alexander Mitscherlich in seinem
Werk „Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft“
(München, 1963) prognostiziert
hatte, nämlich „ein unaufhaltsames
Zerbröckeln der Hierarchie der Vaterrollen“,
wurde in den siebziger und achtziger
Jahren des vorigen Jahrhunderts
durch zahllose empirische Untersuchungen
belegt. Vor allem das Plädoyer Herbert
Marcuses und seiner zahllosen Mitstreiter
hatte deutliche Wirkung gezeigt,
sich durch die „große Verweigerung“
von der „repressiven Leistungsgesellschaft“
zu befreien und so auch die Vorherrschaft
der „intoleranten“, „triebfeindlichen“
und „autoritären“ bürgerlichen
Familie zu beenden.
Elisabeth Noelle-Neumanns empirische
Befunde, die sie 1975 unter der Fragestellung
„Werden wir alle Proletarier?“
vorgelegt hatte, sorgten zunächst
noch für erregte Diskussionen in der
Gesellschaft über das Ausmaß des inzwischen
eingetretenen Werteverlustes.
Doch die zunächst wenig beachtete
„lautlose Revolution“ gewann rasch an
Ausdehnung und Wirkung durch zwei
sich wechselseitig stärkenden politischen
Strömungen: Zum einen sorgte –
im Gefolge des Club of Rome Bestellers
„Die Grenzen des Wachstums“ – eine
Jahr für Jahr ausuferndere Katastrophenliteratur
für Weltuntergangsängste,
weil sie den Ruin des „Raumschiffes Erde“
durch Leistungswahn, grenzenloses
Wirtschaftswachstum und immer unkontrollierbarer
werdende Technik in
endlosen Varianten beschwor. Zum anderen
erzielten die kämpferisch antikapitalistischen,
technik- und wirtschaftsfeindlichen
Programme der Grünen viel
Beifall. Gerade junge Leute ließen sich
von ihrem Kampf gegen überkommene
Strukturen und Institutionen, gegen Autoritäten
und bürgerliche Wertvorstellungen
begeistern und feierten das sich
Verweigern als progressiven Akt der
Emanzipation.
Die „Null Bock“- und „No Future“-Generation
gefiel sich in Selbstmitleid und
zur Schau getragener Fin de Siècle-
Stimmung: „Gestern standen wir noch
am Rande des Abgrunds, heute sind wir
schon einen Schritt weiter.“
4. Ratlosigkeit und
Anstandsdebatten
So wundert es nicht, daß Studentenuntersuchungen
(Höhler, 1981; Glotz und
Malanowski, 1982) zu dem Ergebnis
kamen, daß die angehenden Akademiker
– von seltenen Ausnahmen abgesehen
– Pflicht- und Zielbewußtsein, Leistungs-
und Verantwortungsbereitschaft
nicht als schätzenswerte Eigenschaften,
sondern eher als Unwerte ansahen.
Es gehört heute zur Political Correctness,
die 1968 begonnene Kulturrevolution
als eine Befreiungsbewegung einzustufen,
die vom Muß und den einengenden
Regeln des Spießbürgertums befreite,
die borniertes autoritäres Verhalten und
den dazugehörigen Untertanengeist
bloß stellte und der Lächerlichkeit preisgab,
die neue Lebens- und Arbeitsformen
propagierte und die vor allem progressive
emanzipatorische Bildungskonzepte
entwickelte und ausprobierte.
Ebenso korrekt ist aber auch die Feststellung,
daß die antiautoritären Erziehungsprogramme
und -ideen eine erschreckend
große Zahl verunsicherter
und überforderter Lehrer, ratloser Eltern
und desinteressierter Schüler befördert
haben. Mit dem Verlust von allgemein
anerkannten Werten und von Autorität
wuchsen Orientierungslosigkeit, Gleichgültigkeit
und Leistungsverfall.
Deutschland ist in den letzten Jahrzehnten
zu einem Land geworden, das sich
in internationalen Vergleichen mit einem
unteren Mittelmaß zufrieden gibt
und das – statt die Ethik des Leistens
und der Eigenverantwortung zu fördern
– eine Ethik der Risikovermeidung, der
Bequemlichkeit und des Verteilens vorzieht.
Weil der Staat nicht einen jeden
nach seinen Wünschen versorgen kann,
greifen viele – ohne jedes schlechte Gewissen
– zur Selbstbedienung: Die Kleinen
üben sich im Schuleschwänzen,
Schwarzfahren oder Ladendiebstahl,
die Großen im Blaumachen, in der
Schwarzarbeit oder im Steuerhinterziehen.
Nehmen und Schnorren erscheint
vielen seliger als das Schaffen und Geben.
Rat- und hilflose Politiker versuchen
es neuerdings mit Appellen an den
Anstand der Bürger. Doch die Anstands-
Debatte kann nicht fruchten, wenn die
Wertewelt aus den Fugen geraten ist.
II. Die Rolle der Eltern bei der
Bewältigung der Wertekrise
1. Emanzipationspolitik gestern und
Familienpolitik heute
Wenn es um Bildung, Erziehung und
Wertevermittlung geht, tragen die Eltern
– vom Babyalter bis zur Volljährigkeit
ihrer Kinder – die Hauptverantwortung.
Es wird in den heutigen Diskussionen
über Problemkinder gerne übersehen,
daß in den meisten Elternhäusern
mit Liebe, Hingabe und auch mit bestem
Erfolg für eine humane Zukunft
der Kinder gesorgt wird. Dies gelingt
weitestgehend in bewundernswerter
Weise – trotz der Berufstätigkeit oder
trotz der Arbeitslosigkeit beider Elternteile.
Die Medien jedoch richten ihren Focus
– oftmals allzu unausgewogen – auf
26 fdw 4/2006

Fälle des Versagens und auf Missstände.
Die Fülle der Negativberichte führt dazu,
daß Eltern allzu pauschal in eine
Sündenbockrolle der Gesellschaft gezwungen
werden, denen man als anonyme
Masse gerne Schuldzuweisungen
aufbürdet.
Auch wenn das veröffentlichte Elternbild
negativer gezeichnet wird, als es in
Wirklichkeit ist, fällt doch eine verbreitete
Unsicherheit im Elternverhalten
auf. Für viele Fragen fehlen zuverlässige
Antworten: Wie sieht ein zeitgemäßer
Erziehungsauftrag in einer Gesellschaft
aus, in der Selbstverwirklichung
noch immer als Lebensziel und
Sinngeber fungiert? Kann eine Frau, die
nach gesellschaftlicher Akzeptanz strebt,
sich voll auf die Kindererziehung konzentrieren
und auf den Beruf verzichten?
Die Gesellschaftspolitik am Ende des
vorigen Jahrhunderts hat ihre Spuren
hinterlassen: Die antiautoritäre Emanzipationspädagogik
der siebziger Jahre
hatte nur Hohn und Spott für nichtberufstätige
Mütter übrig. Kinder, Küche, Kirche
oder Selbstausbeutung im Mief der
Bürgerlichkeit hießen die beliebten
Chiffren, mit denen verantwortungsvolle
„Ganztagsmütter“ der Lächerlichkeit
preisgegeben oder gar in die Nähe von
Mutterkreuz und Faschismus gerückt
wurden. Antiautoritäre Erziehung galt
als Leitbild und wurde als Verzicht auf
Normen, Werte, Zielvorgaben und
Pflichten verstanden. Also ließen verunsicherte
Eltern ihre Kinder gewähren
und redeten sich ein, besonders tolerant
und großzügig zu sein.
In den achtziger Jahren überboten sich
progressiv und emanzipatorisch ausgelegte
Parteiprogramme und Medienberichte
darin, die Kleinfamilie mit Trauschein
als Fossil einer unaufgeklärten
Bürgerlichkeit darzustellen. Das Singledasein
oder Wohngemeinschaften mit
und ohne Kinder schienen wahres Lebensglück
in Selbstbestimmung und
Unabhängigkeit zu bieten. Gegenwärtig
haben Politik und Staat Familienpolitik
als zentrales zukunftsweisendes Thema
wieder entdeckt. Doch selbst die umfassendsten
sozialen Leistungen des Staates
können nicht leisten, was Eltern leisten
sollten: Fürsorge und tägliches Vorbild.
2. Erziehungskrise und
Elternversagen
Doch immer wieder erschrecken jene
spektakulären Berichte, die abartiges
Verhalten, Gewaltanwendung oder totale
Gleichgültigkeit von Müttern und
Vätern vermelden. Allgemeines Elternversagen
gilt heute als zentrale Ursache
für die Erziehungskrise in unserer
Zeit. Isolierte und einsame, gelangweilte
und desinteressierte, unkonzentrierte
und hypernervöse, sprach- und
verhaltensgestörte, konsum- und medienbesessene,
überfressene und magersüchtige,
aufsässige und gewalttätige
Kinder werden auf das Schuldkonto
der Eltern gebucht. Und in der Tat muß
sich bei vielen Müttern und Vätern im
Erziehungsverhalten und in der Werteorientierung
etwas ändern: Wenn
Tausende junger Menschen ihre gültigen
Ausbildungsverträge nicht einhalten,
wenn Hunderttausende nicht nur
Unterricht schwänzen, sondern überhaupt
nicht zur Schule gehen, wenn es
zum Jugendimage gehört, für Designerklamotten
oder Handykonsum die
Zeit zu verjobben und Schulaufgaben
zu vernachlässigen, dann tragen auch
die Eltern für das Fehlverhalten eine
Mitverantwortung.
Kein einziges Elternteil darf als Erzieher
abdanken, denn Eltern sind nicht
nur Erziehungsberechtigte, sondern
auch Erziehungsverpflichtete. Sie können
sich daher von den immer erforderlichen
Motivations- und Erziehungsaufgaben
nicht freikaufen – nicht mit
Geld für Nachhilfelehrer oder für Auslandsreisen
– sondern müssen sich täglich
selber kümmern.
3. Verhaltensregeln und Kopfnoten
Da Eltern heute vielfach total verunsichert
sind, wie sie abstrakte Normen
und Wertsetzungen in der Praxis umsetzen
sollen und können, haben Lehrervereinigungen
Minimalanforderungen
an das Elternverhalten – einen kleinen
Katechismus täglicher Erziehung –
aufgestellt. Die Verhaltensregeln lassen
sich in folgenden sieben Geboten
zusammenfassen:
1. Laß deine Kinder nicht ohne
Frühstück zur Schule gehen!
2. Wache darüber, wie deine Kinder
ihre Schularbeiten erledigen!
3. Schicke deine Kinder ausgeschlafen
in die Schule!
4. Sorge für gesunde Ernährung,
Sport, Spiel und kulturelle Betätigung!
5. Verhindere das Schuleschwänzen
und das exzessive Jobben!
6. Sprich und lies mit deinen Kindern,
damit sie sich ordentlich artikulieren
können!
7. Besuche die Elternversammlungen!
Viele Bundesländer wollen die Wirksamkeit
solcher Verhaltensregeln durch
die Wiedereinführung der früher verfemten
„Kopfnoten“ – Ordnung, Fleiß
und Pünktlichkeit, Mitarbeit und Betragen
– unterstützen, um so auch wieder
die Zusammenarbeit von Lehrern und
Eltern in Erziehungsfragen zu befördern.
Die möglichst umfassende Umsetzung
dieser Zielsetzung könnte in der
Tat die Bedeutung und den Wert des Erziehungsauftrages
unterstreichen.
4. Gemeinsame Lehrer- und
Elternleistungen
Die kontinuierliche Zusammenarbeit
zwischen Lehrern und den Müttern und
Vätern muß deutlich verstärkt werden.
Schulklima und Schulqualität muss auch
von den Eltern mitgestaltet werden.
Eltern müssen viel häufiger, als es bisher
geschieht, über Leistungsziele des
Schuljahrs und über den Leistungsstand
ihrer Kinder informiert werden, damit
sie an der Zielerreichung mitwirken
können und sich auch mitverantwortlich
fühlen. Das Schulzeugnis ist immer das
Ergebnis gemeinsamer Anstrengungen,
denn Zensuren beinhalten nicht nur ein
Urteil über Schüler, sondern auch über
Lehrer- und Elternleistungen.
Wenn Lehrer und Eltern sich wechselseitig
in ihren Erziehungs- und Bildungsaufgaben
unterstützen und bestärken,
wenn sie sich über Leistungsziele
und Qualitätsniveaus einigen und diese
sogar zu übertreffen versuchen, wenn
sie den Kindern gemeinsam begreiflich
machen, daß ihr erfolgreich absolvierter
Schulabschluß der Fahrschein in eine
gute Zukunft ist, dann kann sich eine
neue Lernkultur entfalten, in der die deprimierenden
PISA-Befunde der Vergangenheit
angehören.
5. Leistungsdruck und
Leistungsfreude
Die PISA-Leistungsvergleiche haben
gezeigt: Ohne eine deutliche Anhebung
des Qualitätsniveaus in den Schulen
verliert die Jugend Wettbewerbsfähigkeit
und Zukunftschancen. Elternbefragungen
haben jedoch ergeben, daß sie
alles vermeiden möchten, was ihr Kind
zusätzlich belasten könnte – frühe Einschulung,
mehr und intensiverer Unterricht,
höhere Leistungen und schärfere
4/2006 fdw 27

Kontrollen. Für sie bedeuten Wettbewerb
und klare Zielvorgaben einen Leistungsdruck,
der ihren Kindern die Unbeschwertheit
raubt. Aber – bei allem
Verständnis für das Streben von Eltern,
ihren Kindern Anstrengungen zu ersparen
– Aufgaben zu stellen und das Erreichen
gesetzter Ziele zu überprüfen und
zu würdigen, gehört dennoch zweifellos
zur Erziehungsaufgabe. Und nichts motiviert
Menschen besser und dauerhafter
als die Freude und das Glücksgefühl,
Herausforderungen erfolgreich gemeistert
zu haben.
III. Die Rolle der Lehrer bei der
Bewältigung der Wertekrise
1. Autoritätsverluste und
verheerendes Lehrerbild
Lehrer sind die Dreh- und Angelpunkte
für eine gute und erfolgreiche Schule.
Die Lehrer brauchten die volle Unterstützung
von Staat und Gesellschaft,
aber vor allem von den Eltern. Doch das
Gegenteil ist vielmals der Fall: Lehrer
werden allzu oft mit den vorhandenen
Problemen, Mißständen und Unzulänglichkeiten
allein gelassen.
Nach den wiederholten internationalen
Schul-Leistungsvergleichen, deren Ergebnisse
einen gesamtgesellschaftlichen
PISA-Schock hervorriefen, obwohl
schon seit Jahrzehnten der Verfall
von Arbeitsmoral, Engagement und Niveau
empirisch belegt war, ging es allenthalben
auf die Suche nach Schuldigen.
Vor allem den Lehrern wurde totales
Versagen angelastet. Zum einen
wurden Gleichheitsutopien und Machbarkeitseuphorie,
eine Pädagogik des
Spaßes und der Beliebigkeit, die Vergabe
von Discountnoten und der Verzicht
auf Sanktionen als Verursacher der Bildungsmisere
angesehen, zum anderen
galten auch die Verbreitung von Perspektivlosigkeit
und Untergangsalarmismus
als Gründe für die Motivationsund
Niveauverluste.
Als Folge der PISA-Studien sah das von
den Medien verbreitete Lehrerbild verheerend
aus: Der deutsche Lehrer gilt
als überaltert und oftmals krank, faul
und lustlos, resigniert und ausgebrannt,
pädagogisch unfähig und lebensfern
und zudem – im Vergleich zu den europäischen
Kollegen – mit geringer Wochenstundenzahl
belastet und dabei
hochbezahlt. Der dramatische Autoritäts-
und Prestigeverlust macht die
Lehrer zu großen Verlierern, wenn es
um das Ansehen ihres Berufes in der
Gesellschaft geht. Dabei kann kein
Zweifel darüber bestehen, dass in unseren
Schulen anspruchsvolle Zielvorstellungen,
ein Klima der Leistungsfreude
und ein hohes Niveau nur mit
den Lehrern – und nicht gegen sie – erreicht
werden kann. Denn ohne pädagogisch
und fachlich hochqualifizierte
Lehrer kann es keinen effizienten Unterricht
geben. Und ohne eine hohe
Lehrleistung ist Schulqualität nicht erreichbar.
2. Bessere Schulausstattung und
besserqualifizierte Lehrer
Um die vorhandenen Mängel in den
Schulen wirksam zu beseitigen, muß einerseits
die Schulausstattung (Gebäude,
Räume, Labore, Computer) verbessert
werden, andererseits werden viel mehr
(vor allem pädagogisch) besser qualifizierte
Lehrer gebraucht, die einen motivierenden,
von Methodenvielfalt geprägten,
niveauvollen Unterricht abhalten.
Nicht die Schulform ist von entscheidender
Bedeutung, auch nicht die
Großzügigkeit der Gebäude und der
Räume oder die Höhe der Lehrervergütung
und eine niedrige Pflichtstundenzahl,
sondern die Qualität des Unterrichts.
Die großen Autoritätsverluste der Lehrerschaft
können nur von ihr selbst mit
Einsatzwillen und Kompetenz wiedergewonnen
werden. Nur mit Leistungsfreude
in einer allgemeinen Kultur der
Anstrengung können die Lehrer ihrer
Vorbildrolle in der Gesellschaft gerecht
werden. Nur so können sie das Streben
nach „Excellence“ zu einem Leitbild
machen, das dann auch von der Gesellschaft
anerkannt wird.
3. Lehren und Erziehen als
Dienst am Schüler
Lehren und Erziehen befördern gemeinsam
den Bildungsprozeß und sind ein
Dienst an jedem einzelnen Schüler. Der
Lehrer muß dazu befähigen, daß ein jeder
sich selbst und seinen Standort in
der Gesellschaft findet, seine Persönlichkeit
behauptet, aber auch seinen Teil
zur gesellschaftlichen Entwicklung
beiträgt. Bildung muß dem einzelnen
nicht nur Mut und Kraft geben, aufgetretenen
Wandel anzunehmen und zu
bewältigen, sondern muß ihn aktiv, initiativ
und kreativ werden lassen, selber
Wandel zu gestalten.
Somit gehört zu den Bildungszielen
nicht nur die Fähigkeit zu Wissensanwendung
und -umsetzung, sondern
auch die Förderung von Werthaltungen
und Handlungsnormen. Das Bildungsziel
muß sein, Wissen so zu vermitteln,
daß es mit Gewissen und mit
Handlungskompetenz genutzt werden
kann.
4. Lehren und Erziehen als Dienst
an derGesellschaft
Lehren und Erziehen sind ein Dienst an
der Gesellschaft, denn es müssen Wege
gewiesen werden, Demokratie und
Freiheit hochzuschätzen und zu nutzen,
Gewalt und Diskriminierungen zu
verachten, Moral und Anstand, Solidarität
und Subsidiarität zu pflegen.
Lehren und Erziehen müssen zugleich
dafür Sorge tragen, den fortdauernden
wirtschaftlich technischen und gesellschaftlichen
sozialen Wandel mitgestalten
zu können. Wissen und Können,
Fertigkeiten und Fähigkeiten, Wertbewußtsein
und Handlungskraft müssen
so entwickelt werden, daß ein jeder einen
Platz im beruflichen und gesellschaftlichen
Leben ausfüllen kann.
Schulbildung muß das tragfähige Fundament
bieten, mit Neugier auf Neues
und mit einer lebenslangen Lernbereitschaft
zuwachsendes Wissen aufnehmen,
einordnen und bewerten und vom
bloßen Vorurteil zum begründeten eigenen
Urteil kommen zu können.
5. Erziehungsziele und
verpflichtende Richtlinien
Lehrer, die sich in unserer Zeit des
Wertepluralismus und der Orientierungsschwäche
unsicher darüber sind,
welche Normen, Werte und Erziehungsziele
sie ansteuern sollen, finden
gültige und verpflichtende Richtlinien
in den Länderverfassungen, die dort
zum Wohle der Gesellschaft und der
Heranwachsenden formuliert sind,
zum Beispiel:
– Achtung vor der Würde des
Menschen
– Anerkennung ethischer Normen
– Entwicklung der Persönlichkeit
sowie von Leistungsbereitschaft
und sozialer Gesinnung
– Aufgeschlossenheit für alles
Wahre, Gute und Schöne
– Entwicklung von politischem
Verantwortungsbewußtsein
– Erziehung zur Verantwortung
für Natur und Umwelt
28 fdw 4/2006

– Erziehung zur Nächstenliebe,
Menschlichkeit, Demokratie,
Freiheit und Toleranz
– Heranbildung der beruflichen
Tüchtigkeit
– Liebe zu Volk und Heimat
– Heranbildung des Verständnisses
für andere Kulturen
– Eintreten für die Gleichheit und
das Lebensrecht aller Menschen.
6. Schulqualität und
Begabungsförderung
Eine besondere Aufgabe von Schule
und Elternhaus ist es, die im jungen
Menschen angelegten Interessen und
Begabungen bestmöglich zu entfalten.
Begabtenförderung ist wirksamer
Treibstoff zur Verbesserung der Schulqualität.
„Die Flut hebt, die Ebbe senkt
alle Schiffe“, sagen Psychologen und
Pädagogen und meinen damit, daß
durch die Förderung der besonders
Leistungsstarken das Niveau ganz generell
angehoben werden kann,
während Mittelmaß im Unterricht zu
allgemeiner Leistungsschwäche führt.
Der Hochbegabte reüssiert nicht von
selbst, weder in der Schule noch im Beruf.
Nachdem der Begriff Elite über Jahrzehnte
als Unwort in der Sprache der
Educational Correctness galt und Eliteförderung
als ein schon beinahe faschistoides,
Chancengleichheit verhinderndes
Verhalten diskreditiert wurde, hat
sich neuerdings die Einsicht durchgesetzt,
daß es ein Gebot der Humanität,
der pädagogischen Vernunft und der
gesellschaftlichen Notwendigkeit ist,
allgemeine und auch spezielle Hochbegabungen
nicht brach liegen und verkümmern
zu lassen. Es gibt einen neuen
Konsens: Das Persönlichkeitsrecht
auf bestmögliche Entfaltung angelegter
Begabung ist zu respektieren, und
zum Wohl von Gesellschaft und Wirtschaft
sind Leistungs- und Verantwortungseliten
zu fördern.
Für die Schwachen gilt dieselbe Feststellung:
Sie haben ein Anrecht auf
bestmögliche Entwicklung aller Kräfte.
Die Förderung sollte früh gezielt
und paßgenau erfolgen. Zahllose Modellversuche
haben bewiesen, daß auch
Leistungsgeminderte erstaunliche Ergebnisse
erzielen und ihren Platz in
Wirtschaft und Gesellschaft finden
können.
IV.Die Verantwortung von
Schülern, Eltern und Lehrern
für Schulqualität
1. Schülerengagement und
Schülerleistung
Der dramatische Rückgang der Schulabgängerzahlen
– aus den bekannten demographischen
Gründen – wird sich
wegen des damit verbundenen mangels
an Fachkräftenachwuchs zu einem zentralen
Problem deutscher Unternehmen
entwickeln. Um so wichtiger ist es, die
Schüler schon jetzt in den Prozeß der
Schul- und Qualitätsentwicklung mit
einzubeziehen.
Wenn Schüler erleben und erfahren, wie
sie selbst mit ihren Interessen, ihren Begabungen
und mit ihrem Leistungsvermögen
Schulqualität mitgestalten und
heben können, fühlen sie sich nicht länger
als passive Lehrobjekte, sondern begreifen
sich als aktive und initiative
Mitgestalter.
Schüler müssen begreifen und erfahren,
daß sie nur dann eine Gesellschaft mitgestalten
und anderen helfen können,
wenn sie sich selber helfen können.
Dafür ist ein solides Bildungsfundament
die beste Basis.
Ein Schulabgänger, der in Beruf und
Gesellschaft eine gestaltende Rolle
spielen will, sollte mit folgendem Rüstzeug
ausgestattet sein:
1. Erkann lesen.
Er kann den Sinn von Texten erfassen
und ihn korrekt wiedergeben. Er
kann Wichtiges von Unwichtigem
unterscheiden. Er kann Informationen
in größere Zusammenhänge einordnen,
kann sie gewichten und bewerten.
2. Erkann schreiben.
Er beherrscht seine Muttersprache
mündlich und schriftlich und kann
sich klar und folgerichtig ausdrücken.
Er verwendet vollständige
Sätze, die grammatikalisch und orthographisch
korrekt niedergeschrieben
werden. Er ist in der Lage,
auch ein komplexes Thema abzuhandeln,
von verschiedenen Seiten
zu beleuchten und eigene Urteile zu
fällen, die gut begründet sind.
3. Erkann rechnen.
Er hat ein Verständnis für Zahlen
und Größenordnungen, beherrscht
Grundrechenarten, Bruchrechnen,
Prozentrechnen und Dreisatz. Er
kann logische Ordnungen und Beweise
nachvollziehen, hat (zum Beispiel
bei Textaufgaben) Problemlösungskompetenz
und kann sie auch
auf verwandte Aufgaben übertragen.
Er hat Transferfähigkeit.
4. Erkann sich in einer
Fremdsprache ausdrücken.
Er ist mündlich und schriftlich des
Englischen so weit mächtig, daß er
in Wort und Schrift die Möglichkeiten
der weltweiten Vernetzung nutzen
und sich mit Partnern „verhandlungsfähig“
unterhalten kann.
5. Erkann arbeiten.
Er weiß, was er will, ist selbstständig,
ziel- und leistungsbewußt. Er
schreibt Erfolge und Mißerfolge
sich selbst – nicht etwa den anderen
– zu.
6. Erkann mit Mitmenschen
umgehen.
Er ist hilfsbereit, verläßlich und höflich.
Er besitzt Urteilsvermögen und
Kritikfähigkeit sich selbst und anderen
gegenüber.
Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit, Gründlichkeit,
Pünktlichkeit und Selbstdisziplin
sind für ihn keine Fossilien
aus verstaubten Tugendkatalogen,
sondern gelebte Wirklichkeit, denn
er hat erkannt, daß Kommunikation
und Teamarbeit, kurz: soziales Zusammenleben
nicht ohne verläßliche
Ordnungsprinzipien möglich sind.
Er besitzt Sozialkompetenz und
Schlüsselqualifikationen. Er hat
auch die Fähigkeit, mit Menschen
anderer Alters-, Bildungsstufen und
Weltanschauungen umgehen zu
können. Er ist tolerant, offen und
ausländerfreundlich, ohne sich
selbst zu verleugnen.
7. Erdenkt an sich und andere.
Er ist bestrebt, sein Leistungspotential
und seine Persönlichkeit zu entfalten
und seine Fähigkeiten nach
Kräften in Beruf und Gesellschaft
einzubringen. Er erwartet dafür Anerkennung,
angemessenen Lohn und
angemessene Stellung.
Er weiß dennoch sehr wohl, seine
Kräfte in den Dienst der Gesellschaft
zu stellen, in der er lebt und
die er braucht. Sein Emanzipationsstreben
und das Ausleben seiner Persönlichkeit
wird niemals „a“sozial.
4/2006 fdw 29

Eigennutz und Gemeinwohl sind für
ihn keine Gegensätze, sondern eine
selbstverständliche Synthese.
2. Schule und Elternhaus als
Partner
Lehrer und ihr Unterricht, Eltern und ihre
Erziehungsarbeit stehen heute in der
vordersten Kritiklinie, wenn es um Bildung
und Bildungserfolg geht. Daß diese
Gruppierungen besonders angegriffen
werden, unterstreicht ihre Schlüsselrolle
und ihre große Bedeutung und
beweist zugleich, daß ein vor wenigen
Jahren noch undenkbarer Richtungswandel
stattgefunden hat. Nicht Staatsallmacht
ist der Heilsbringer, sondern
Subsidiarität. Die kleinen Einheiten der
Gesellschaft – die Familie und die
Schule – werden als die relevanten Motoren
für eine erfolgreiche Zukunftsgestaltung
angesehen. Die Persönlichkeit
und die Hingabe des Lehrers, der Mutter
und des Vaters sind wieder gefragt.
Die Problemlösungen können auch
nicht durch ein Nebeneinander oder gar
ein kämpferisches Gegeneinander von
Elternhaus und Schule gewonnen werden,
sondern Kooperation in Partnerschaft
bringt die synergetische Kraft,
die gebraucht wird, um wieder eine
Kultur- und Bildungsnation zu werden.
In einer wechselseitigen Anerkennung
der Bedeutung dieser Schlüsselgruppen
für die Problemlösung liegt auch die
große Chance, Autorität und Ansehen
von Eltern und Lehrern in der Gesellschaft
zu stärken und so die anstehenden
Aufgaben besser erfüllen zu können.
Negatives Verhalten ist nicht unter
den Teppich der Gleichgültigkeit zu fegen,
sondern ist deutlich zu kritisieren
und auch mit Sanktionen zu belegen.
Aber dieses Land ist trotz aller offensichtlichen
Schwachstellen, Mängel
und Probleme keine Wüste voller Not,
Elend und Leere, sondern es gibt eine
Riesenfülle großartiger Beispiel für erfolgreiches
Erziehen, Lehren und Lernen.
Diese Positivbeispiele müßten solange
in der ganzen Gesellschaft anerkannt
und verbreitet werden, bis das
heute noch Exzeptionelle zur Selbstverständlichkeit
geworden ist. ■
Aus: Winfried Schlaffke. Wertewandel
in Schule und Arbeitswelt, in: Memoranden-Forum,
Bonner Impulse für
Gesellschaft und Wirtschaft, Mainz,
Dezember 2006 (Logophon Verlag),
ISBN 3-936172-04-8.
Winfried Schlaffke ist Mitglied des Erweiterten
Vorstands des Bundes Freiheit
der Wissenschaft.
Korrespondenzadresse s. S. 5
Gratulation
Dr. Ursula Besser 90 Jahre
Dr. Ursula Besser hatte seit 1970 in
der Berliner Hochschulpolitik und der
Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft,
vor allem seiner damaligen
Berliner Sektion, der Notgemeinschaft
für eine freie Universität, einen
zentralen Platz. Für die CDU vertrat
sie – als Mitglied des Abgeordnetenhauses
seit 1967 und vor allem als
Vorsitzende des Wissenschaftsausschusses
bis 1985 – kenntnisreich und
entschlossen die Hochschulpolitik in
Berlin gerade in den Jahren der Studentenrevolte
und des durch neue
Hochschulgesetze herbeigeführten
Umbruchs in den Berliner Hochschulen.
Wenige andere kannten auch die
inneren Vorgänge in den Berliner
Hochschulen so genau wie sie, die
lange Jahre den Kuratorien der Technischen
Universität, der Freien Universität
und der Technischen Fachhochschule
Berlin angehörte. Sie ist
Ehrensenatorin der Technischen Universität
und der Technischen Fachhochschule.
1982 bewirkte sie die
Übersiedlung der Europäischen Wirtschaftshochschule
e.V. nach Berlin.
Ursula Bessers Lebenslauf ist der einer
konservativen Frau von 1917. In diesem
Jahr wurde sie in Berlin geboren und
legte hier 1936 das Abitur ab. Sie hat
zwei Kinder. Nach dem Tod ihres Ehemannes
studierte sie 1943 bis 1949 in
Berlin, mit Unterbrechungen durch die
Kriegereignisse, zunächst Auslandswissenschaften,
seit 1945 Germanistik und
Romanistik, und promovierte zum Dr.
phil. Dann war sie als Übersetzerin, Privatlehrerin
und Publizistin tätig. Schon
1945 trat sie der CDU bei, in der sie alle
Stationen vom Ortsverband bis zum
Kreisvorsitz in Berlin-Schöneberg
durchlief. 1962 wurde sie hier Bezirksverordnete.
Zunächst lag der Schwerpunkt
ihrer Arbeit auf der Kommunalund
Schulpolitik (u.a. Vorstandsmitglied
der Kommunalpolitischen Vereinigung
Berlin, Schriftführerin des Landesausschusses
für Schulwesen), bevor
die Hochschulpolitik ins Zentrum ihrer
Arbeit trat. Hinzu kamen internationale
Aktivitäten: sie war Schatzmeisterin des
„Politischen Klubs“, der sich im Zusammenhang
mit der Helsinki-Konferenz
zum Ziel setzte, das Gespräch zwischen
Dr. Ursula Besser
Ost und West zu fördern. Schließlich
muß Ursula Bessers Engagement in
der Evangelischen Kirche erwähnt
werden. Sie gehörte der Synode von
Berlin-Brandenburg an und war Mitglied
im Leitungskreis der Evangelischen
Sammlung konservativer Christen.
Sie ist Stadtälteste von Berlin.
Am 5. Januar 2007 wollen wir in Berlin
ihren 90. Geburtstag feiern.
Hans Joachim Geisler
30 fdw 4/2006

Jürgen Aretz hielt Gedenkrede
Gerhard-Löwenthal-Raum im Mauermuseum
(Berlin, 2. Dezember 2006 – fdw) Anläßlich der Ausstellungseröffnung würdigte Jürgen Aretz, Staatssekretär
im Thüringer Ministerium für Wirtschaft, Technologie und Arbeit, Mitverfasser des 1997 erschienen
Buches „Die vergessenen Opfer der DDR“, die Verdienste des ehemaligen ZDF-Journalisten.
Besondere Erwähnung fanden seine konkreten Hilfen für die bedrängten Menschen in Mitteldeutschland
während der Zeit der SED-Diktatur.
Im Jahre 1977 wurde Gerhard Löwenthal
für die Sendung „Hilferufe von drüben“
mit der „Goldenen Kamera“ ausgezeichnet,
die von der Programmzeitschrift
HÖRZU ins Leben gerufen worden
war, um herausragende Fernsehleistungen
eines jeden Jahres zu würdigen.
Diese Auszeichnung glänzt nun als Erinnerungsstück
auf einem Sockel im
Mittelpunkt des neuen Raumes im Mauermuseum.
Er dokumentiert Szenen aus
Gerhard Löwenthals Leben und ruft insbesondere
auch die „Hilferufe von drüben“
in lebendige und bedrückende Erinnerung.
Weitere private Erinnerungsstücke, die
die ebenfalls anwesende Witwe Gerhard
Löwenthals gesammelt hat, finden sich
in der Ausstellung.
Nach einer Begrüßung durch Alexandra
Hildebrandt, die Betreiberin des Museums,
und einer Einleitung von
Löwenthals Sohn Thomas Löwenthal
erinnerte Jürgen Aretz in eindringlichen
Worten an den Menschen und Kämpfer
Gerhard Löwenthal. Jenseits aller politischen
Korrektheit habe er die Auseinandersetzung
mit dem Zeitgeist nicht gescheut.
Selbst den Bedrohungen des
Jürgen Aretz bei seiner Ansprache
Gerhard Löwenthal im ZDF-Magazin – So sahen ihn Millionen Menschen
NS-Staates entkommen, habe er neues
Unrecht am Menschen angeprangert.
Aber: „Folgenloses bürgerliches Lamentieren“
kam für ihn nicht in Frage.
Beim Thema Menschenrechte war er
kompromißlos und schroff. Löwenthal
war ein „jüdischer Deutscher“, ein
„glühender Patriot“ und ein „bekennender
Europäer“. Er habe Tausenden
von Menschen mittelbar geholfen und
das Bewußtsein auf Einheit wachgehalten.
Löwenthal habe tätige Hilfe geleistet.
Mit Verweis auf Löwenthals Stasi-Akten
zeigte der Redner auf den Charakter
des DDR-Regimes, das allen
Nostalgietendenzen zum Trotz nicht
nur eine „kuschelige, altmodische Bevormundungsdiktatur“
gewesen sei.
Neben Mitgliedern der Familien
Löwenthal und Schenk ( Co-Moderator
beim ZDF-Magazin) waren auch Menschen
bei der Ausstellungseröffnung,
die sich in den Menschenrechtsvereinigungen,
denen auch Gerhard Löwenthal
angehörte bzw. als Präsident vorstand,
engagiert hatten oder denen von
ihnen geholfen worden war. Ihre immer
noch emotionale Anspannung
machte sich in zustimmenden Zwischenrufen
Luft.
Einleitend hatte Thomas Löwenthal
gesagt, es sei für die Familie damals
nicht immer angenehm gewesen, im
Rampenlicht zu stehen. Umso richtiger
ist es – darf man feststellen –, daß Gerhard
Löwenthals Wirken jetzt durch
diese Ausstellung wieder ins Rampenlicht
gerückt wird.
Gerhard Löwenthal war Mitglied des
Bundes Freiheit der Wissenschaft. Am
18. November 1970 gehörte er zu den
Mitunterzeichnern des Gründungsaufrufs.
■
Winfried Holzapfel
Nachbemerkung:
Gerhard Löwenthals Lebenserinnerungen
„Ich bin geblieben“ sind in der
Edition JF 2006 in Neuauflage erschienen.
Zitat: „Gerhard Löwenthal
schildert hier aus seiner Sicht sein
Überleben der NS-Diktatur in
Deutschland und seinen jahrzehntelangen
publizistischen Kampf für die Opfer
kommunistischer Unterdrückung
und gegen die Verharmlosung der kommunistischen
Diktatur.“
4/2006 fdw 31

B c h e r revue
Ann-Katrin Kaufhold:
Die Lehrfreiheit – ein verlorenes
Grundrecht? Zu Eigenständigkeit
und Gehalt
derGewährleistung freier
Lehre in Art. 5 Abs. 3 GG
(Schriften zum Öffentlichen
Recht, 1021)
Berlin: Duncker& Humblot 2006,
360 S., ISBN 3-428-11942-8
Euro 74,–
Die Autorin der vorliegenden Freiburger
Dissertation vertritt die Auffassung,
daß im Bereich der Rechtswissenschaft
und Rechtsprechung die Lehrfreiheit
aus dem Blick verloren worden sei.
Zwar finde sich die Lehrfreiheit im Zusammenhang
mit Erörterungen der Forschungs-
und Wissenschaftsfreiheit,
doch friste die Lehrfreiheit selbst ein eigentümliches
Schattendasein, dessen
Berechtigung geprüft werden soll. Dabei
zeigt sich nach Auffassung der Autorin,
daß die Rede von einem „Grundrecht
der Wissenschaftsfreiheit“ nicht
sinnvoll ist. Die Lehrfreiheit erweise
sich als eigenständiges Grundrecht, das
dementsprechend einer eigenen Grundrechtsdogmatik
bedürfe. Die Arbeit
gliedert sich in zwei komplementäre
Teile. Im ersten geht es um den von der
Autorin behaupteten „Abschied von der
Wissenschaftsfreiheit“, im zweiten um
die „Wiederentdeckung der Lehrfreiheit“.
Ein historischer Abriß legt die
Vermutung nahe, daß die einseitige Fokussierung
auf die Forschungsfreiheit
zu Lasten der Lehrfreiheit gehen könnte.
Jedenfalls sieht die Autorin ihre
Skepsis bestätigt, „daß Lehr- und Forschungsfreiheit
mit einem einheitlichen
Grundrecht und einer einheitlichen
Dogmatik der Wissenschaftsfreiheit zugleich
und gleichermaßen gewährleistet
werden können“ (S. 99).
Lehrfreiheit als Grundrecht
Der zweite Teil unternimmt die anspruchsvolle
Aufgabe, die Lehrfreiheit
als eigenständiges Grundrecht neben
der Forschungsfreiheit zu entfalten und
dabei auch zu klären, für wen sie von
welchem Wert ist und welche Konfliktpotentiale
mit ihr verbunden sind. ‚Eigenständig‘
meint hier, daß dieses
Grundrecht sich in irgendeiner Form
von der Garantie freier Lehre unterscheidet,
die als Element der Wissenschaftsfreiheit
anzusehen ist. Die Autorin
kommt zu dem Ergebnis, daß die
„strukturellen Unterschiede der Normbereiche
von Lehr- und Forschungsfreiheit“
dazu führen müßten, die Lehrfreiheit
als selbständiges Grundrecht neben
der Wissenschaftsfreiheit zu qualifizieren.
Die Lehrfreiheit, so ihre Behauptung,
stehe heute nicht mehr im Dienst
von Wissenschaft und deren Fortschritt
an Erkenntnis. Dies werde vielmehr
durch den Forschungsdiskurs geleistet.
Die Funktion der Lehrfreiheit
Die Funktion der Lehrfreiheit bestehe
demgegenüber in der „Gewährleistung
eines freiheitlichen Bildungs- und Ausbildungssystems“.
Ein eigenständiges
Grundrecht der Wissenschaftsfreiheit
sieht die Autorin als nicht mehr gegeben
an, da der Lehrfreiheit die Forschungsfreiheit
zur Seite trete. Die Lehrfreiheit
aber genieße auch derjenige, der selbst
nicht forscht und institutionell nicht eingebunden
sei, aber doch wissenschaftliches
Wissen vermittle. Tragend für die
These der Autorin ist die Beobachtung,
daß Lehre nicht länger in den Erkenntnisprozeß
eingebunden sei (was allerdings
problematisch ist und dem Selbstverständnis
vieler Wissenschaftler
kaum gerecht werden dürfte). Der geringe
Wert der Lehre für den Erkenntnisfortschritt
wird damit begründet, die
Forschungsergebnisse würden nicht
mehr in der Lehre, sondern in an andere
Forscher gerichteten Publikationen veröffentlicht
– auch dies eine dichotomische
Unterscheidung, die sicher nicht
durchgängig haltbar ist.
Lehrfreiheit als Sachbereichsgarantie
Die Lehrfreiheit wird als Sachbereichsgarantie
verstanden, der eine Gewährleistungspflicht
des Staates entspricht,
der die bildende Lehre umfassend mit
den nötigen Mitteln auszustatten habe.
Ein potentielles Konfliktfeld sieht die
Autorin darin, daß heute zwar nicht
mehr der Staat bestimmte wissenschaftliche
Positionen vorschreibe, wohl aber
könne im Zuge des Privatisierungstrends
im Hochschulbereich „eine Einschränkung
nicht nur der thematischen
und methodischen, sondern auch der inhaltlichen
Freiheit der Lehrenden durch
die privaten Financiers“ einhergehen.
Hier wäre der Staat zum Eingreifen verpflichtet.
Weitere Konflikte könnten mit
den Einschränkungen der Lehrfreiheit
auftreten, die durch die Schaffung eines
sogenannten europäischen Hochschulraums
verbunden sind, u.a. durch Akkreditierungsverfahren
und andere Lehrevaluationen.
Die Autorin sieht in der
von ihr begründeten eigenständigen
Stellung der Lehrfreiheit als Grundrecht
eine Einschränkung der Möglichkeit des
Staates, „die Freiheit der Lehre im Zuge
der Hochschulreformprozesse mittels
einer Vielzahl von Regelungen, die als
einzelne zulässig sein mögen, im Wege
der Summation gleichsam unbegrenzt
einzuschränken“.
Die Autorin hat eine lehrreiche, spannende
Arbeit geschrieben, die eine Fülle
lesenswerter Überlegungen und scharfsinniger
Distinktionen enthält. Gerade
angesichts der vielfältigen Lehraufgaben,
die vielen Dozenten an Hochschulen
auch ohne Forschungsauftrag obliegen,
also gerade angesichts des häufig
starken Übergewichts der Lehre über
die bloße Möglichkeit der Forschung
lohnt es sich, Kaufholds Arbeit sehr
ernst zu nehmen und die praktischen
Konsequenzen ihrer Grundrechtsauslegung
genau zu bedenken. Dabei ist indes
auch stets zu bedenken, ob und in
welcher Weise es grundsätzlich statthaft
sein kann, grundgesetzliche Regelungen
im Sinne einer gewandelten Wirklichkeit
abzuändern. Gehört die Idee der
Einheit von Forschung und Lehre wirklich
endgültig zum alten Eisen? Zumindest
aber sollte die vorliegende Arbeit
dazu beitragen, der Lehrfreiheit das ihr
gebührende (auch rechtswissenschaftliche)
Interesse zukommen zu lassen.
Till Kinzel
Armin Mohler,
Karlheinz Weissmann:
Die Konservative Revolution
in Deutschland 1918–1932.
Ein Handbuch
6., vollst. überarb. u. erw. Auflage,
Graz: Stocker2005, 643 Seiten,
ISBN 3902475021
Euro 49,90
Zählt man die durchaus wenigen Klassiker
der deutschen Geschichtsschreibung
nach 1945 auf, so darf der „Mohler“
32 fdw 4/2006

nicht fehlen. Seit einem runden halben
Jahrhundert liegt mit dem Standardwerk
„Die Konservative Revolution in
Deutschland 1918–1932“ ein auf dem
deutschen Buchmarkt beinahe einzigartiges
Handbuch vor. Der Grund dafür
ist wohl weniger in der gleichwohl profunden
Darstellung des historiographischen
Gegenstandes durch den gebürtigen
Schweizer Politologen zu suchen
als in der literarischen Fundgrube im
zweiten Teil der in jedweder Hinsicht
grundlegenden Studie. Der Interessent
findet dort eine große Fülle an
Personen, Büchern (zeitgenössischen
wie gegenwärtigen), Organisationen,
Ideen, Strömungen usw. des ungemein
reichen ideengeschichtlichen bzw. allgemeinhistorischen
Phänomens versammelt.
Besonders der biobibliograhische
Teil des im wahrsten Sinn des
Wortes bahnbrechenden Werkes macht
die Abhandlung – besonders nach deren
Überarbeitung – zu einem auch in
Zukunft kaum auszuschöpfenden Arbeitsmittel.
Auch Mohler wußte, daß ein Handbuch
immer auf dem neuesten Stand
der Forschung sein muß. Deshalb legte
er vor seinem Tod 2003 die notwendigen
Veränderungen in die Hände von
Karlheinz Weissmann, einem der bekanntesten
Historiker der mittleren Generation,
von dem er annehmen durfte,
daß jener sich mit dem Gegenstand seiner
Arbeiten hinreichend identifizieren
konnte. Weissmann hat es geschafft,
die komplexe Gliederung des von
Mohler mehrfach überarbeiteten Klassikers,
insbesondere im Handbuchteil,
im wesentlichen beizubehalten und den
bewährten Duktus mit neuerer und
neuester Literatur anzureichern. So
vereinigt der überarbeitete Band alte
wie neue Gedankengänge.
Epochenspezifische Erscheinung
Obwohl die Konservative Revolution
eine epochenspezifische Erscheinung
war, die nur im Europa (vor allem im
Deutschland) der Zwischenkriegszeit
stärkere Verbreitung finden konnte,
läßt sie Vorläufer erkennen. Weissmann
arbeitet zwei frühe Strömungen
des Konservatismus heraus: Die eine
Richtung wollte die societas christiana
gegen intellektuelle Neuerer und gegen
rationalistische Tendenzen des Absolutismus
verteidigen, die andere wirkte
aufklärungskritisch mit Mitteln der
Aufklärung, stellte sich also auf den
Boden jener Strömung, die sie bekämpfen
wollte. Wichtiger jedoch für die
Entwicklung des „deutschen Sonderbewußtseins“
im 19. Jahrhundert waren
die „Vorboten“ der „kulturrevolutionären
Epoche“, für die Namen wie
Lagarde, Wagner oder Treitschke stehen.
Eine besondere Stellung nimmt
Nietzsche ein. Einflußreiche Phänomene
um die Jahrhundertwende, etwa Lebensreform,
Jugendbewegung oder diverse
völkische wie nationalistische
Bewegungen, konnten sich auf die genannten
Vordenker berufen.
Erst die Umwälzungen im Vorfeld
(„Ideen von 1914“!), während und nach
dem Ersten Weltkrieg bewirkten die
Voraussetzungen für die „verkehrte
Welt“ nach 1918: Für die Neu- oder
Jungkonservativen, die alles andere als
Reaktionäre waren, mußten erst jene
Verhältnisse geschaffen werden, die zu
erhalten lohnte. Auf diese Weise entstand
der Wurzelboden für jenes kaum
übersehbare Gedankengebäude, dessen
Paradoxien bereits Zeitgenossen wie
Thomas Mann oder Hugo von Hoffmannsthal
mit der Bezeichnung „Konservative
Revolution“ ausdrückten. Es
behielt auch nach 1945 seine Faszination,
gerade deshalb, weil spätere Zeiten
keine Anknüpfungsmöglichkeiten mehr
hatten.
Bandbreite der Konservativen
Revolution
Welche Bandbreite die Konservative
Revolution umfaßte, belegt die bunte,
schier unabsehbare Schar ihrer Vertreter.
Bis heute ist in vielen Fällen die
Frage kaum zu klären: Wer gehörte zu
ihr und wer nicht? Ernst Niekisch, Nationalist
wie Bolschewist, sah das Heil
Deutschlands in Moskau. Er wirkte
nach 1945 zeitweise in der SED. Ein
anderer, einflußreicherer Teil der Protagonisten
der Konservativen Revolution
optierte nach 1933 für die neuen
Machthaber. Exemplarisch stehen dafür
Intellektuelle wie Ernst Krieck oder Alfred
Bäumler. Die meisten Angehörigen
dieser Richtung verblieben indes –
trotz aller generationellen und biographischen
Affinitäten – in kritischer Distanz
zum Nationalsozialismus. Ernst
Jünger steht stellvertretend für viele andere.
Manche fanden sogar den Weg in
den aktiven Widerstand. Franz von Papens
Redenschreiber Edgar Jung war
eines der frühen Opfer aus den Reihen
der Jungkonservativen.
Eine ausführlichere Besprechung für
sich allein verdienten die umfangreichen
bibliographischen Passagen der
Abhandlung. Der erste Teil dieser Abschnitte
präsentiert die „Literatur über
die Konservative Revolution“. Die eher
harmlos klingende Überschrift umfaßt
detaillierte Angaben über Darstellungen
zu zahlreichen Themen im Umfeld
der Strömung (Imperialismus, Kolonialismus,
„Ideen von 1914“, Massenpolitik,
Lebensreform etc.), aber auch Hinweise
auf ihre europäische Bedeutung
und führende Vertreter (Spengler,
Mann, Schmitt, Blüher, die Gebrüder
Jünger). Jungkonservatives und nationalrevolutionäres
Gedankengut sowie
deren Protagonisten werden genau beschrieben.
Ausführliche Berücksichtigung
findet die bündische Bewegung.
Unübersehbare „Eigenliteratur“
Der zweite Teil der Bibliographie beschäftigt
sich mit der unübersehbaren
„Eigenliteratur der Konservativen Revolution“.
Sammelwerke, Buchreihen,
Zeitschriften und andere Periodica werden
mit großer Sorgfalt vorgestellt,
weiterhin die „Philosophen im Umkreis“,
die ein breites Spektrum einschließen,
das von Max Scheler bis
Erwin Liek reicht. Gleiches gilt für die
„Dichter im Umkreis“ sowie die „herausragenden
kategoriensprengenden
Autoren“. Die Fülle an – heute meist
vergessenen – völkischen, jungkonservativen
und bündischen Autoren sowie
die Überläufer zum Nationalsozialismus
vermitteln einen Eindruck von der
Komplexität der deutschen „Weltalternative“
(Armin Mohler). Es ist nachvollziehbar,
wenn gelegentlich nur
Auswahlbibliographien vorgelegt werden
konnten.
Mit Recht weist Weissmann jedwede
Verbindung des großen ideengeschichtlichen
Komplexes der Konservativen
Revolution mit der Tagespolitik als eine
Methode zur Desavouierung des politischen
Gegners zurück – ein Vorgehen,
wie es in einseitigen Publikationen
Armin Pfahl-Traugbers oder Friedbert
Pflügers beobachtet werden kann. Unbestritten
ist jedoch auch: Die Kritik an
fehlerhaften Mechanismen und Strukturen
demokratischer Systeme schafft
immer wieder einen Bedarf an geistesgeschichtlichen
Widerlagern und Alternativen,
zu denen auch jene Strömung
gehört, deren epochale Relevanz über
70 Jahre zurückliegt.
4/2006 fdw 33

Der Erfolg des nunmehr neu bearbeiteten
Standardwerks ist mit Händen zu
greifen und bedarf kaum eines Hinweises.
Am besten zeigt sich seine Bedeutung
für die Forschung, wenn man es
mit Studien über den „Neuen Nationalismus“
(Stefan Breuer) der letzten Jahre
vergleicht. Sie fallen gegenüber dem
„Mohler“ in deutlicher Weise ab.
Felix Dirsch
Bernhard Bueb
Lob derDisziplin. Eine
Streitschrift
Berlin: List 2006, 6. Auflage 2006,
174 S., ISBN 3-471-79542-1
Euro 18,00
„Der Bildungsnotstand in Deutschland
ist die Folge eines Erziehungsnotstandes.“
(S. 13) Statt von kompetenten Erziehern
sind Kinder und Jugendliche
von „ungewollt aggressiv präsenten Erziehern“
umgeben: von Fernsehen und
Konsum sowie Mittelmäßigkeit
(vgl. S. 13). Die Konsequenz: Das Leben
eines großen Teils der heranwachsenden
Jugend ist geprägt durch
„(m)angelnde Anstrengungsbereitschaft,
Spaßhaltung, Selbstmitleid und eine
unstillbare Konsumgier“ (S. 66). – Das
ist die Diagnose, die Bernhard Bueb,
bis zum Jahr 2005 Leiter der Internatsschule
Schloß Salem, im vorliegenden
Buch gibt. Und die Therapie?
Das rechte Maß
Sie ist ebenso einfach wie traditionell:
die Rückbesinnung auf „das rechte
Maß“ (S. 12), „die Dialektik von Disziplin
und Liebe zu einem Kind“ (S. 64).
Von diesem Impetus ist das gesamte
Buch durchzogen. Schon die Metaphern,
die Bueb verwendet, weisen auf
die Suche nach dem rechten Verhältnis
hin: Ist der Erzieher eher der Töpfer,
der den jungen Menschen formt, oder
der Gärtner, der ihn wachsen läßt?
(Vgl. S. 15 f.) Wohin neigt sich das
Schiff der Erziehung auf seiner Fahrt?
Für Bueb keine Frage: Er favorisiert
den Erzieher im Sinne des Töpfers,
freilich nicht in autoritärem Sinne verstanden
(vgl. S. 16). Ebenso entschieden
plädiert er in seiner „Streitschrift“
– so der Untertitel – dafür, daß sich das
Schiff der Erziehung zur Seite von Gerechtigkeit,
Disziplin, Kontrolle und
Konsequenz neigt (vgl. S. 32).
Ein Plädoyerfür Disziplin
Man mache es sich mit Kritik nicht zu
leicht! Das Plädoyer für Disziplin ist
durchaus nicht einseitig zu verstehen:
Disziplin – gewiß! Aber nicht, ohne
darauf hinzuweisen, daß Rezepte, schematische
Lösungen „der Feind aller
Pädagogik“ sind (vgl. S. 19). Konsequenz
– sie ist ebenso zu bejahen. Doch
es soll eine solche „mit Augenmaß“
sein, die nicht darin besteht, „ein Verhaltensschema
um seiner selbst willen
einzuüben“ (S. 27) Und bei alledem
darf nach Bueb eines nicht fehlen: Humor
als „Merkmal der Güte“ (S. 30).
Bei seinen Überlegungen greift der Autor
auf seine langjährigen Erfahrungen
als Internatsleiter zurück, die sich in einigen
Beispielen widerspiegeln und
dem Buch seinen Praxisbezug geben.
Bueb gesteht ein, daß auch er pädagogischen
Irrtümern unterlegen ist; so im
Hinblick auf die „scheinbare Gewährung
von Selbstbestimmung“, um
Jugendliche zu verantwortlichem Handeln
zu erziehen (vgl. S. 35).
Wesentliche Gedankengänge
Dem Buch merkt man an, daß der Verfasser
mit Leib und Seele Pädagoge ist.
So finden sich bemerkenswerte Gedankengänge:
wenn Bueb an das „Glück
der Anstrengung“ erinnert (vgl. S. 41),
das der Erfolg als Frucht dieses Glücks
voraussetzt, oder wenn er davon
spricht, die Macht der Eltern wandle
sich durch Liebe in Autorität (vgl. S.
48). Zu Recht weist Bueb darauf hin,
der Lehrer könne erst dann Unterordnung
und Gehorsam fordern, wenn er
„durch Kompetenz, Ausstrahlung und
moralische Integrität“ seine Autorität
begründe (vgl. S. 56).
Ebenso lesenswert sind die Passagen,
in denen Bueb den Freiheitsbegriff bestimmt
und das Verständnis von Freiheit
als Unabhängigkeit zu transzendieren
sucht: „Frei darf sich (...) ein
Mensch erst nennen, wenn er auf das
Wozu eine Antwort geben kann.“ (S. 34)
Hierzu ist letztlich vonnöten, „den
Glauben an die Umsetzbarkeit der Werte
in Tugenden bei jungen Menschen zu
stärken“ (S. 24). In dieser Weise werden
Lehrer zu den „wichtigsten Personen,
um junge Menschen auf dem Weg
zu sich selbst zu begleiten“ (S. 159). Ihre
Aufgabe bestehe darin, „die Kinder
(scil. zu; K. T.) entdecken, die nicht an
sich selbst glauben und deren Begabungen
verborgen bleiben“ (S. 141).
Ein immer wieder auftauchender Abgrenzungspol
ist für den Autor das Jahr
1968 (vgl. S. 53; 60; 80). – Warum?
Weil diese Zeit durch ein Paradigma
von Erziehung geprägt ist, das dem
Buebschen Denken diametral entgegensteht.
Man wandte sich gegen Autorität,
Gehorsam, Unterordnung und
Disziplin (dazu: S. 53); man demokratisierte
Erziehung „bis in die letzten
Winkel der Kinderzimmer“ (S. 80).
Die auch heute noch anhaltende Folge:
Damit überfordern wir unsere Kinder
(vgl. S. 90).
Und die Verwirklichung?
Wie aber läßt sich das bisher Dargestellte
verwirklichen? Wie kann das
rechte Maß erlangt werden, wenn doch
Jugendliche „in einer jugendfeindlichen
Umwelt“ aufwachsen, gekennzeichnet
durch Fernsehen, Konsum,
Herrschaft des Geldes, möglicherweise
Alkohol und Drogen (vgl. 137 f.)? Wie
lassen sich die Erziehungsziele, die
Bueb nennt, der Wirklichkeit nahebringen,
wenn doch Kinder in dieser Gesellschaft
leben und dadurch den erwähnten
Gefahren ausgesetzt sind?
Und wie kann das nicht nur in Einzelfällen
geschehen, wenn optimale Bedingungen
vorliegen, sondern auch
dann, wenn man von Problemkonstellationen
sprechen kann: im Falle von
ungeordneten Familien, die Kindern
keinerlei Regelmäßigkeit bieten (vgl.
S. 98), im Falle von berufstätigen Frauen,
die ihren Beruf mit Kindern ausüben
wollen (vgl. S. 140)?
Buebs Antwort: durch Gemeinschaftserziehung
in einer für alle Kinder
verpflichtenden Ganztagsschule
(vgl. S. 99; 141 f.). Dies sieht Bueb als
„den einzigen Ausweg aus dem Erziehungsnotstand,
der aus dem Zerfall der
Familien resultiert“ (S. 144), wenngleich
er konzediert, daß die Familie
„das beste Umfeld zum Aufwachsen
von Kindern“ ist (vgl. S. 143). Meines
Erachtens trifft Bueb mit diesem Vorschlag
durchaus die gesellschaftliche
Realität, indem er der Situation von
Restfamilien zu entsprechen sucht
(vgl. S. 138). Dennoch erscheint es
problematisch, diesen Weg der Ganztagsschule
für alle als verpflichtend zu
erklären (vgl. S. 142). Denn warum
sollte Erziehung nicht dann in der Familie
stattfinden können, wenn die Bedingungen
dazu gegeben sind?
34 fdw 4/2006

Der Schutzraum des Kollektivs als
Voraussetzung?
Die soeben vorgestellte Lösung hängt
gewiß mit den Erfahrungen zusammen,
die Bueb als Leiter eines Internats
mit dieser Gemeinschaftsform gemacht
hat. Und in seinen Überlegungen
finden sich immer wieder Erfahrungen
mit einzelnen Schülern, um
seine Argumentation zu stützen.
Freilich ist dabei zu bedenken, daß
diese Erfahrungen vor allem für einen
geschützten Raum wie ein Internat
Geltung haben. Dies setzt aber gewisse
finanzielle Möglichkeiten der Eltern
voraus; so wäre es einem Durchschnittsschüler
wohl kaum möglich,
wegen fehlender Bereitschaft, sich anzustrengen,
oder eines Alkoholproblems
in ein britisches Internat zu
wechseln, weil dort eine besondere
Strenge herrscht (vgl. S. 69 f.). Der
Schutzraum des Kollektivs, der bei so
mancher pädagogischer Maßnahme,
von der Bueb berichtet, nicht unwesentlich
war (vgl. S. 120 f.: „Identität
als Salemer“; „Esprit de Corps“), ist
wohl in erster Linie in einem Internat
erfahrbar. Ob dies in gleicher Weise
für eine Ganztagsschule Geltung hätte,
ist zumindest fraglich, weil hier die
Schüler am Ende des Tages wieder in
ihre Familien und ihre jeweilige gesellschaftliche
Umwelt zurückkehren.
Nun mag man sagen, daß Bueb sich
mit seiner Streitschrift, was sein Plädoyer
für Disziplin betrifft, an die Tradition
hält. Gewiß, aber möglicherweise
ist dieses traditionelle Erziehungskonzept
zunehmend in den Hintergrund
getreten. Buebs nicht geringes
Verdienst ist es, den Leser wieder
daran erinnert zu haben.
Klaus Thomalla
Soeben erschienen:
Ulrich Sprenger
Der unkontrollierte Verfall des deutschen
Schulwesens
Eine aus der Praxis kommentierte wissenschaftliche Dokumentation zu der
zurückhaltenden Informationspolitik des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung
(MPIB) und zu den bildungspolitischen Folgen dieser Zurückhaltung.
Wichtige Ergebnisse des MPIB-Projektes „Schulleistung“ (1968–1970) Über
die Rahmenbedingungen von Leistung in der Schule wurden zu spät (1986,
1991 und 2002) oder noch nie veröffentlicht.
Wichtige Ergebnisse des MPIB-Projektes „Hauptschule/Gesamtschule“
(1980) wurden viel zu spät (1997) und auch dann nur in Teilen veröffentlicht.
Die MPIB-Studie „Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium" (1995; 166 Seiten)
wurde nicht in Buchform, sondern – verspätet – nur im Internet veröffentlicht.
Ergebnisse des MPIB-Projektes „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung
im Jugendalter (BIJU)“ (1991–2001) wurden nur zum Teil, aber ohne
Breitenwirkung, oder noch gar nicht veröffentlicht.
Kontrollen haben stattgefunden, sehr genaue Kontrollen sogar. Aber ihre Ergebnisse
sind vom MPIB nicht oder nur zum Teil und dann erst mit großer
Verspätung bekanntgemacht worden, doch dann nicht mit einer dem Aufwand
und der Bedeutung entsprechenden, breitenwirksamen Allgemeinverständlichkeit.
Stattdessen wurden sie als „versteckte Botschaften“ in der Fachliteratur
deponiert, wo sie unbeachtet und ohne Wirkung blieben.
Deutschland hatte im Jahre 1968 ein funktionierendes, reformoffenes Schulwesen.
Es nicht schon in den späten 70er Jahren mit den starken Argumenten
aus dem MPIB-Projekt „Schulleistung“ (1968–1970) gegen die Neuerungswut
fachfremder Ideologen in Schutz genommen zu haben, ist ein Vorwurf,
der dem Max-Planck-Institut für Bildungsforschung nicht erspart werden
darf. Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung ist gegründet worden
wegen des Versprechens, für Theorie und Praxis des Unterrichtens „eine empirisch
abgesicherte Basis“ zu schaffen.
Weil dieses Versprechen nicht streng eingehalten worden ist, kam es in manchen
Bundesländern zu einem deutlich erkennbaren Verfall des Schulwesens.
ISBN 3-921052-98X
Herausgegeben vom Arbeitskreis Gesamtschule e.V. im Verlag der Winkelmann
Buchhandels-GmbH, 45657 Recklinghausen – 2006
Text: Rückseite der Dokumentation
Zeitnahe Informationen auf unserer Website:
http://www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de
4/2006 fdw 35

Bund Freiheit der Wissenschaft
Aufgabe des Vereins, Satzung
Der Bund Freiheit der Wissenschaft setzt sich
für die Freiheit der Wissenschaft und die Leistungsfähigkeit
der Hochschulen und Schulen
ein.
Er wurde am 19. November 1970 in Bad
Godesberg gegründet und ist eine überparteiliche
Vereinigung zur Verteidigung der Freiheit
der Wissenschaft, der Freiheit von Forschung,
Lehre und Studium. Auf der Grundlage
der freiheitlich-demokratischen Rechtsordnung
der Bundesrepublik Deutschland und im Bewußtsein
der gesellschaftlichen Verantwortung der
Wissenschaft setzt sich der Verein unter Ausschluß
von parteipolitischen Bindungen zur Aufgabe:
1. die Freiheit von Forschung, Lehre und Studium
zu wahren und zu fördern,
2. sich jeder Unterwerfung unter die Machtansprüche
einzelner Gruppen oder
Interessen zu widersetzen,
3. auf eine Politik zu drängen, die eine stetige
Verbreiterung der Bildungschancen mitderErhöhung
der Leistungsmaßstäbe verbindet.
Der Satzungszweck wird verwirklicht insbesondere
durch die Durchführung wissenschaftlicher
Veranstaltungen und Forschungsvorhaben, Publikationen
und Informationen der Öffentlichkeit
über die Situation von Hochschule, Schule und
Wissenschaft (§ 2 der Satzung).
Die vollständige Satzung kann in der Geschäftsstelle
angefordert werden.
Abonnement der Zeitschrift fdw
Jahresabonnement für Nichtmitglieder: 12,– Euro
inkl. Porto und Versandkosten. Für Mitglieder
des Bundes Freiheit der Wissenschaft ist der
Verkaufspreis durch den Mitgliedsbeitrag abgegolten.
Auch Spender erhalten die Zeitschrift kostenlos.
Bitte verwenden Sie für ein Abonnement
einfach den beigefügten Abschnitt.
Mitgliedschaft, Jahresbeiträge
Schüler, Studenten 15,– Euro, Berufsanfänger 50,–
Euro, Einzelmitglieder 100,– Euro, Fördermitglieder
125,– Euro, Mitglieder aus den neuen Bundesländern
75,– Euro.
Mitglieder erhalten die Zeitschrift „Freiheit der Wissenschaft“
und sonstige Veröffentlichungen des BFW
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ohne Aufforderung eine Spendenbescheinigung.
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Bund Freiheit der Wissenschaft dankbar. Spenden
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Der Bund Freiheit der Wissenschaft e. V. ist wegen
Förderung der Wissenschaft und der Volksbildung
(entspr. Abschnitt ANr. 4 der Anlage 1 zu § 48 Abs.
2 EStDV) nach dem letzten uns zugegangenen
Freistellungsbescheid des Finanzamts für Körperschaften
I von Berlin, StNr 27/661/54861, vom 26.
6. 2003 für die Jahre 2000, 2001 und 2002 nach §
5 Abs. 1 Nr. 9 des Körperschaftssteuergesetzes
von der Körperschaftssteuer befreit, weil er ausschließlich
und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen
Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. AO
dient.
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An den Bund Freiheit der Wissenschaft, Bundesgeschäftsstelle Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte
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der wissenschaft“ enthalten.
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Mitgliedsbeiträge für den Bund Freiheit der Wissenschaft sind steuerbegünstigt: Der Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. ist wegen Förderung der Wissenschaft
und der Volksbildung (entspr. Abschnitt A Nr. 4 der Anlage 1 zu § 48 Abs. 2 EStDV) nach dem letzten uns zugegangenen Freistellungsbescheid des Finanzamts für
Körperschaften I von Berlin, StNr 27/661/54861, vom 26.6.2003 für die Jahre 2000, 2001 und 2002 nach § 5 Abs. 1 Nr. 9 des Körperschaftssteuergesetzes von der
Körperschaftssteuer befreit, weil er ausschließlich und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. AO dient.
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