fdw Nr. 2 Juni 2009 - Bund Freiheit der Wissenschaft eV

Nr. 2 · Juni 2009 F 1634 F
Herausgeber: Bund Freiheit der Wissenschaft
Lieber Leser Seite 2
Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft Seite 3
„Heiße Magister, heiße Doktor gar ...“
Akademische Grade in den deutschen Landen im Wandel der Zeit Seite 4
Von Kurt Reinschke
AUS DEN BUNDESLÄNDERN
Baden-Württemberg
Auf fachwissenschaftliche Qualität nicht verzichten
Berlin
Seite 14
Leistung muß der Leitgedanke sein
Bremen
Seite 15
Neue schulpolitische Entwicklungen
Nordrhein-Westfalen
Seite 16
Das Fach Wirtschaftspolitik an der Universität zu Köln Seite 19
Endlich eine klare Auskunft
Von Ulrich Sprenger
Seite 22
Nachruf auf Folkmar Koenigs Seite 23
Leserbriefe Seite 24
Ein Appell der Kultusministerkonferenz Seite 29
BÜCHERREVUE
Scholz/Stein (Hg.): Bologna-Schwarzbuch (Püttner)
Schabert (Hg.): Wolfgang Clemen ... (Kinzel)
Rüegg: Die 68er Jahre ... (Kinzel)
Wagner: Es reicht ... (Dirsch)
Knabe: Honeckers Erben (Kinzel)
Mitgliedsantrag Seite 32

fw
freiheit der
wissenschaft
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2
Lieber Leser,
Dr. Winfried Holzapfel ist einer der
Vorsitzenden des Bundes Freiheit der
Wissenschaft
In der Woche vom 15. bis 20. Juni fand
bekanntlich der sogenannte Bildungsstreik
statt. Der Bund Freiheit der Wissenschaft
hat in einer Pressemitteilung folgendermaßen
dazu Stellung genommen:
Die Streikaufrufe zielen auf die Abschaffung
des gegliederten Schulsystems und
eine Senkung der Leistungsanforderungen
im gesamten Bildungsbereich.
Diese Ziele kann der Bund Freiheit der
Wissenschaft nicht mittragen, im Gegenteil:
er lehnt sie strikt ab.
Studiengebühren
Der Bund Freiheit der Wissenschaft hat
für die Einführung von Studiengebühren
mit guten Argumenten geworben. Diese
Argumente haben sich in einigen Bundes-
ländern durchgesetzt, sie sind nicht widerlegt. Die Gesetzeslage in
NRW ist vorbildlich: Die Hochschulen entscheiden selbst, ob und in
welcher Höhe sie Studiengebühren verlangen.
Vor dem Bundesverfassungsgericht hatte die Erhebung von Studiengebühren
Bestand.
Der Bund Freiheit der Wissenschaft macht sich die Aussage des
Bundesverfassungsgerichts zu eigen, daß „durch die Einführung
von Studiengebühren eine wertbewußte Inanspruchnahme der Ausbildungsleistung
gefördert werden“ kann.
Bologna-Prozeß/Bachelor/Master
Der Bologna-Prozeß erreicht seine Ziele nicht. Die Mobilität der
Studenten sinkt. Die Freiheit und die Einheit von Forschung, Lehre
und Studium sind bedroht.
Der Bund Freiheit der Wissenschaft war von Anfang kritisch der
flächendeckenden Einführung von BA/MA-Studiengängen gegenüber
eingestellt. Er lehnt die Bachelorisierung der Universitäten ab.
Als wissenschaftlicher Abschluß bedeutet der Bachelor einen
Etikettenschwindel.
Der Bund Freiheit der Wissenschaft bekennt sich aber vollinhaltlich
zur „Magna Charta Universitatum“ von Bologna aus dem
Jahre 1988. – Er lehnt aber die in Nachfolge der Sorbonne-Erklärung
von 1998 erfolgte Bürokratisierung des Studiums zum Schaden
der akademischen Freiheit und auch der Persönlichkeitsentwicklung
der Studierenden ab.
Demonstrieren, nicht streiken!
Der Bund Freiheit der Wissenschaft lehnt Ungesetzlichkeiten im
Zuge der Demonstrationen ab. Er verurteilt auch die Verführung
zu Ungesetzlichkeiten, z. B. Mißachtung der Schulpflicht, da sie
einen Werteverstoß darstellen.
Mit freundlichen Grüßen
Ihr
Winfried Holzapfel
fdw 2/2009

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wi senschaft
Professor Dr. Marius Reiser
(geb. 1954) ist Theologe an der
Universität Mainz. Am 20. Januar
2009 begründete er in einem
Aufsatz in der Frankfurter Allgemeinen
Zeitung, warum er zum
Ende des Wintersemsters 2008/
2009 seine Professur niederlegen
werde. Er legte dar, daß er die
Nivellierung des Studiengangs
Katholische Theologie durch die
Modularisierung im Rahmen des
Bologna-Prozesses nicht mehr
mittragen könne. Professor Reiser
wurde zum 1. April 2009 aus
dem Beamtenverhältnis entlassen.
Er hielt am 15. Juni 2009 in
Düsseldorf einen Vortrag bei
einem Regionaltreffen des Bundes
Freiheit der Wissenschaft in
NRW (siehe unten). �
Wir freuen uns, wenn andere
Zeitschriften Aufsätze aus „Freiheit
der Wissenschaft“ als Nachdruck
übernehmen, was auch
nach dem Erscheinen der letzten
Nummer mehrfach geschah. Und
wir drucken sehr gern Leserbriefe
ab, auch sehr kritische wie den
auf Seite 24 zum Thema Bologna-Prozeß.
Zum Inhalt der
Kontroverse verweisen wir auf
einen Aufsatz von Professor Kurt
Reinschke, der sich in diesem
Heft mit dem Thema „Akademische
Grade und Ämter in den
deutschen Landen im Wandel
der Zeiten“ befaßt. �
Bei dieser Gelegenheit sei darauf
hingewiesen, daß in der Ge -
schäftsstelle drei vom Bund Frei-
Marius Reiser sprach beim
Bund Freiheit der Wissenschaft
Professor Dr. Marius Reiser
Aus Protest gegen die Umsetzung
des Bologna-Prozesses an
den deutschen Universitäten hat
Professor Dr. Marius Reiser zum
Ende des Wintersemesters 2008/
2009 seine Professur niedergelegt.
Am 1. April 2009 erhielt er
seine Entlassungsurkunde.
Laut der Studentenzeitung „unipress“
der Johannes-Gutenberg-
Universität Mainz ist für Marius
Reiser der zentrale Kritikpunkt
an der Bologna-Reform das
Ende der akademischen Freiheit.
Auf die Frage des Studentenmagazins:
„Was raten Sie Studienanfängern?“
antwortete er: „Ich
rate ihnen, sich genau zu überle-
gen, was sie wollen, und ob sie
bereit sind, eine weitere Schulzeit
ohne akademische Freiheit
in Kauf zu nehmen.“
Am 15. Juni 2009 war Professor
Dr. Marius Reiser zu Gast bei
einer Veranstaltung des Bundes
Freiheit der Wissenschaft in
Düsseldorf. Vor zahlreichen Zu -
hörern sprach er zum Thema:
„Standardisierung und Kultur im
,Bologna‘-Zeitalter“.
An den Anfang seines fesselnden
Vortrags stellte er ein Zitat
von G. K. Chesterton, der gesagt
habe, die größte Gefahr für die
Bildung seien nicht etwa die
Ideologien, so gefährlich diese
seien, sondern „die Standardisierung
auf niedrigem Niveau“.
Der Vortrag von Professor Dr.
Marius Reiser wird in Kürze
vom Bund Freiheit der Wissenschaft
veröffentlicht. Be -
stellungen können schon jetzt
an die Geschäftsstelle gerichtet
werden.
Den genauen Zeitpunkt der Veröffentlichung
geben wir auf
unserer Website bekannt. Siehe
unter www.bund-freiheit-der-wis -
senschaft.de.
heit der Wissenschaft herausgegebene,
noch lieferbare Broschüren
von Kurt Reinschke zum Bologna-Prozeß
bestellt werden können
(je 5 Euro): 1) Bologna-Prozeß
und Bachelorisierung der
deutschen Hochschulen, Vortrag
beim BFW am 23. 5. 2008 in Berlin,
29 S., ISBN 978-3-00-
025276-1; 2) dazu: Nachschrift,
29 S., ISBN 978-3-00-025276-1
2. bearb. Auflage; 3) Bologna-
Prozeß in Deutschland: ein Trojanisches
Pferd für das deutsche
Hochschulsystem? Nachschrift
zu einer Podiums- und Diskussionsveranstaltung
vom 19. 2.
2009 in Dresden, 46 S., ISBN
978-3-00-027366-7. �
Welche Hochschullehrerin, welcher
Hochschullehrer hat sich
durch außergewöhnliches Engagement
um das Ansehen ihrer
bzw. seiner Berufsgruppe besonders
verdient gemacht?
Zum vierten Mal lobt der Deutsche
Hochschulverband (DHV)
ein Preisgeld in Höhe von 5.000
Euro für den/die „Hochschullehrer/in
der Jahres“ aus. Der Preis
wird vom DHV mit Unterstützung
des ZEIT-Verlages Gerd
Bucerius Gmbh & Co.KG verliehen.
Die Vorschläge bedürfen der
Schriftform. Zum Vorschlag
gehört der Name des Vorgeschlagenen,
die Hochschule,
der er angehört, eine Begründung
des Vorschlags, die das
Verdienst des Vorgeschlagenen
skizziert, sowie gegebenenfalls
aussagefähige Unterlagen über
die Leistung des Vorgeschlagenen.
Die Unterlagen sind an
die Geschäftsstelle des Deutschen
Hochschulverbandes zu
richten: Deutscher Hochschulverband,
„Hochschullehrer des
Jahres“, Rheinallee 18, 53173
Bonn.
Am 9. Mai 2009 starb im Alter
von 92 Jahren Folkmar Koenigs,
Professor für Handels- und Wirtschaftsrecht
an der Technischen
Universität Berlin. Er gehörte
1970 zu den Gründern der Notgemeinschaft
für eine freie Universität,
der Berliner Sektion des
Bundes Freiheit der Wissenschaft,
war lange deren Vorstandsmitglied
und stellvertretender
Vorsitzender und über viele
Jahre eines ihrer aktivsten und
mutigsten Mitglieder. Bitte lesen
Sie den Nachruf auf Seite 23. �
Wollen Sie Mitglied im Bund
Freiheit der Wissenschaft werden?
Ein Beitrittsformular finden
Sie auf der Umschlagseite.
Hans Joachim Geisler
Wahl zum/zur Hochschullehrer/in
des Jahres
Bis zum 30. September
Die Berufsvertretung der Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler
ruft dazu auf, bis zum
30. September 2009 Kandidaten
als „Hochschullehrer/in des Jahres“
vorzuschlagen.
Im Rahmen der Preisverleihung
zum „Hochschullehrer des Jahres“
zeichnet academics – das
Karriereportal der Wissenschaft
von DIE ZEIT und „Forschung
& Lehre“ – den/die „Nachwuchswissenschaftler/in
des
Jahres“ aus. Mit einem Preisgeld
von 2.000 Euro wird eine Nachwuchswissenschaft
lerin bzw. ein
Nachwuchswissenschaftler prämiert,
der im vergangenen Jahr
durch herausragendes Engagement,
zukunftsweisende Ideen
oder beispielhaftes Handeln Forschung
und Lehre nachhaltig
beeinflußt hat. Es gilt eine
Altersbeschränkung von 35 Jahren
bei Bewerbungsschluß.
Kandidaten können ebenfalls
bis zum 30. September 2009
vorgeschlagen werden.
Mehr Informationen dazu gibt es
unter htttp://www.academics.de/
nachwuchspreis.
2/2009 fdw 3

„Mit den neu-deutschen Graden ,Bachelor, Master und Ph. D.‘ wird der deutschen studierenden Jugend
der Weg in ihre angestammte akademische Behausung versperrt.“
„Heiße Magister, heiße Doktor gar …“
Akademische Grade und Ämter in den deutschen Landen im Wandel der Zeiten
von Kurt Reinschke
Wenn Goethe seinen Faust am Beginn
der Tragödie erster Teil sinnieren läßt:
„Da steh ich nun, ich armer Tor, und bin
so klug als wie zuvor, heiße Magister,
heiße Doktor gar, ...“, so geht es ihm
um den lebensweltlichen Wert der höchsten
akademischen Würden, die an den
mittelalterlichen europäischen Univer -
sitäten erworben werden konnten. Die
Termini Magister (= Vorsteher, Meister,
Lehrmeister) und Doktor (= Lehrmeis -
ter, Lehrer) wurden jedoch schon Jahrhunderte
vor den ersten Universitätsgründungen
verwendet. Im alten Rom
stand zum Beispiel M. census für
Finanz minister, M. municipiorum für
Gemeindevorsteher, M. equitum für
Reiteroberst, M. morum für Sittenwächter.
Die frühe Christenheit würdigte den
Völkerapostel Paulus als Doctor gentium
und die Kirchenväter als Doc tores
ecclesiae. Seit dem Zeitalter der Scholastik
bezeichnen die Titel Magister und
Doctor akademische Ämter und Würden.
Der vorliegende Aufsatz handelt
von der Geschichte der akademischen
Grade und Ämter in Deutschland, vom
12. Jahrhundert bis zum 21. Jahrhundert.
Aufstieg und Niedergang der
europäischen Universitäten
Die ersten Universitäten im lateinischen
Europa, die nach unserem heutigen
Sprachgebrauch aber nur einzelne
Fakultäten waren, entstanden im 12.
Jahrhundert in Italien, so die Rechtsschule
in Bologna und die medizinische
Schule in Salerno. In Bologna wurde
das Doktorat erstmals zu einer akademischen
Würde gestempelt, als im Auftrage
des deutschen Kaisers Friedrich Barbarossa
dort Doctores legum (= Gesetzeslehrer)
ernannt wurden. In der
damaligen Zeit der Scholastik entwikkelte
sich Paris zum geistigen Mittelpunkt
Europas. Die Universität von
Paris wurde zum Muster für alle abendländischen
Universitäten. Die innere
4
Organisation grün dete zunächst auf
einer Einteilung der Schüler und Lehrer
nach ihrer Natio na lität. Später dominierte
die Einteilung nach Fakultäten
(facultates oder ordines), die man sich
als zunftartige Kollegialverbände unter
den Lehrern der Theologie, der Jurisprudenz
und der Medizin vorzustellen
hat. Die „Universitas Lit terarum“ repräsentierte
die Gesamtheit der Wissenschaften
jener Zeit. Es war eine korporativ
verfaßte „Universitas magistrorum
et scholarium“ (= Gemeinschaft der
Lehrenden und Lernenden) mit drei
Fakultäten – für Theologie, Jurisprudenz
und Medizin. Hinzu kam der „ordo
artium liberalium“ (= Fakultät der freien
Künste, kurz „Artistenfakultät“) als
vierte, auf die Fachstudien vorbereitende
Struktureinheit.
Der Papst Gregor IX (Pontifikat von
1227 bis 1241) gewährte der Pariser
Universität Privilegien und entließ sie
schließlich in die Autonomie. 1231
ordnete der Papst das Baccalaureat als
niedrigsten Universitätsgrad, den die
studiosi an der Universität von Paris
erlangen konnten, an. Der Name „baccalaureus“
kommt vom französischen
bas chevalier (= Unterritter, Knappe)
her und ist von dort auf das Universitätswesen
übertragen worden. Die Univer
sität erhielt das Recht, selbst akade -
mische Titel zu verleihen, als höchste
Würden den Doktor der Theologie
(doctor theologiae), den Doktor der
Medizin (d. medicinae) und den Doktor
beider Rechte (d. utriusque iuris). Die
Pariser Universität strahlte auf die anderen
europäischen Länder aus. Dort entstanden
in den folgenden Jahrhunderten
ebenso verfaßte Universitäten. Kaiser
Karl IV übertrug das Universitätswesen
auf Deutschland. Mit kaiserlicher und
päpstlicher Genehmigung entstanden
die Universitäten in Prag (1348), Wien
(1365), Heidelberg (1386), Köln
(1388), Erfurt (1392), Leipzig (1409),
... Unter den Baccalaurei wurden mehrere
Stufungen unterschieden: baccalau-
rei simplices (einfache B.), baccalaurei
sententiarii (geistreichere B.) und baccalaurei
for mati (gebildete B.). Die baccalaurei
licentiati durften gewisse Vorlesungen
für die studiosi schon selbst
halten, mußten zugleich aber weitere
Kollegien der Magister besuchen. Die
Magistri artium liberalium (= Meister
der freien Künste) waren die uneingeschränkten
Lehrmeister innerhalb der
Artistenfakultät.
Den Lehrstoff der Artistenfakultät der
mittelalterlichen Universität bildeten
die sieben freien Künste (= septem artes
liberales), unterteilt in „Trivium“ und
„Quadrivium“. Das Trivium (lat. „Dreiweg“,
aber auch „öffentliche Straße“,
also allgemein zugänglich) umfaßte die
drei sprachlichen Fächer: 1 Grammatik
(mit Literatur), Dialektik (mit Logik),
Rhetorik (mit Recht und Ethik).
Das Quadrivium (lat. „Vierweg“) be -
inhaltete den weiterführenden Komplex
der vier mathematischen Fächer: 2 Arithmetik,
Geometrie (inkl. Geographie und
Naturgeschichte), Astronomie/Astro lo -
gie, Musiktheorie. Im 18. Jahrhundert
entwickelten sich aus den Artistenfakultäten
die philosophischen Fakultäten.
Die höchste Würde an der unteren oder
Artistenfakultät war die des Magisters
der freien Künste (M. artium liberalium).
Die drei oberen Fakultäten (für
Theologie, Jurisprudenz und Medizin)
promovierten zu Doktoren.
Die Lebensläufe von Doctor Martinus
Luther und Magister Philippus Melan -
chthon gewähren uns einen guten Einblick
in das Universitätsleben der Re -
formationszeit. Der 1483 in Eisleben geborene
Martin Luther bezog 1501 die
Universität Erfurt mit der Absicht, Rechtsgelehrter
zu werden. Wie damals üblich
studierte er zunächst an der Artistenfakultät,
erwarb 1502 das Bakka laureat
und 1505 die Magisterwürde. Erst nachdem
Luther 1505 in das Erfurter Augustinerkloster
eingetreten war, begann er
mit theologischen Studien. 1508 ging er
fdw 2/2009

an die neue Universität in Wittenberg,
hielt dort Vorlesungen über Aristoteles,
wurde 1509 biblischer Bakkalaureus
und schließlich 1512 Doctor theologiae.
Mit der Verteilung der Doktorthesen,
die auch an anderen Universitäten
publik gemacht wurden, wurde zu
einem öffentlichen wissenschaftlichen
Streitgespräch, der „Disputatio“ einge
laden. Zu Luthers Zeiten hatte ein
Doktor noch das Recht, an allen europäischen
Universitäten zu lehren (ius
ubique docendi). Sprachliche Kommunikationsbarrieren
brauchten nicht überwunden
zu werden, da die Wissenschaftssprache
im lateinischen Europa
überall Latein war. Im Hl. Römischen
Reich Deutscher Nation ließen auch die
Kaiser durch ihre Hofpfalzgrafen Doktorurkunden
mit angehängtem Siegel in
einer Kapsel (bulla) erteilen. Die so
Geehrten nannte man Doctores bullati
zur Unterscheidung von den Gelehrten
mit regelrecht erworbenem Doktorhut,
den Doctores rite promoti. Diese nahmen
eine hohe gesellschaftliche Stellung
ein. Nach dem Reichsgesetz standen
sie über dem einfachen Adligen und
waren den Rittern gleichrangig. Um
1600 begann man, den an Universitäten
öffentlich lehrenden Doktoren den Titel
„Professor“ (ab geleitet von „profiteor“
= ich bekenne) beizufügen. Damit
wurde an einen Sprachgebrauch angeknüpft,
den schon die alten Römer für
die öffentlich vortragenden Lehrer der
Grammatik und Rhe torik verwendeten,
z. B. „professor eloquentiae“ für einen
Rhetor oder „professor sapientiae“ für
einen Philo sophen. Natürlich blieben
im Laufe der Jahrhunderte auch Verfallserscheinungen
nicht aus, und die
Universität mußte sich immer wieder
den historisch veränderten gesellschaftlichen
Anforderungen anpassen. Die
verantwortlichen Akteure waren sich
der Maxime „Universitas semper reformanda“
(= die Universität muß ständig
reformiert werden) durchaus bewußt.
Erinnert sei an die Gründung der
„Reformuniversitäten“ in Halle (1694)
und in Göttingen (1734). Über Einzelheiten
kann hier nicht berichtet werden.
Doch ist ein genereller Aspekt zu betonen:
Bis zur französischen Revolution
stimmten alle Universitäten in Europa
sowohl in ihrer Struktur als auch in
ihren Lehrinhalten im Wesentlichen
überein, es waren genuin europäische
Institutionen. Die Wortführer der Aufklärung,
die eine nationale Erziehung
anstrebten, empfanden dies als ein
Ärgernis. So klagte Jean-Jacques Rousseau
im Jahre 1772: 3 „Es gibt keine
Franzosen, Deutsche, Spanier, selbst
keine Engländer mehr, so daß man
sagen sollte: es gibt nur noch Europäer.
Alle haben den gleichen Geschmack,
die gleichen Leidenschaften und die
gleichen Sitten, weil niemand in einer
besonderen Institution eine nationale
Bildung erhalten hat.“
Nachdem die Französische Revolution
die tradierte Kultur des lateinischen
Europa verworfen und Napoleon Bonaparte
viele Länder Europas unterworfen
hatte, waren von den 143 Universitäten
im Europa des Jahres 1789 nur noch
etwa halb so viele übrig geblieben. Der
französische Staat hatte die 24 französischen
Universitäten aufgelöst und sie
durch Spezialhochschulen und selbständige
Fakultäten ersetzt. 4 Die französischen
Spezialhochschulen zur Ausbildung
höherer Beamter, Offiziere und
akademischer Berufe waren zentralistisch
gesteuert und reglementiert – bis
in die Details von Studienplänen und
Prüfungsordnungen, streng diszipliniert
und überwacht – bis zum persönlichen
Verhalten von Lehrenden und Lernenden.
Deutsche Universitäten und Tech -
nische Hochschulen bis 1945
Um 1800 verschwanden in Deutschland
18 der 34 Universitäten. Auch der preußische
König dachte an Spezialhochschulen
nach französischem Muster,
doch gelang es Wilhelm von Humboldt
(1767–1835, von 1809 bis 1810 Sektionschef
für Kultus und Unterricht im
Preußischen Innenministerium), seinen
König umzustimmen, so daß es 1810 zu
einer Universitätsgründung in Berlin
nach dem freiheitlichen Konzept von
Friedrich Schleiermacher (1768–1834)
kam. In seinen „Gelegentlichen Gedanken
über Universitäten im deutschen
Sinn“ (veröffentlicht 1808) hatte
Schleiermacher ausgeführt, daß es
Sache der Schulen sei, unstrittiges und
unmittelbar anwendbares Wissen zu
lehren sowie nützliche Fertigkeiten zu
vermitteln, während „das Geschäft der
Universität“ ein anderes sei, nämlich
„... in jedem Denken sich der Grundgesetze
der Wissenschaft bewußt zu werden,
und eben dadurch das Vermögen
selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen,
allmählich in sich herauszuarbeiten
...“. Die Aufgaben der Artisten-
fakultät, die in der Zeit der mittelalterlichen
Universität auf die wissenschaftlichen
Fachstudien vorbereitete, wurden
von den neuhumanistischen Bildungspolitikern
dem Hu ma nistischen Gymnasium
aufgepfropft. Die bestandene
Abiturientenprüfung soll te die Reife für
ein wissenschaftliches Studium in allen
Disziplinen garantieren und die akademische
Qualifikation eines Baccalaureus
ersetzen. Deshalb wurde der Baccalaureus
als nie d rigster Universitätsgrad
zu Beginn des 19. Jahrhunderts im
deutschen Sprachraum endgültig abgeschafft.
An seine Stelle trat das Abitur in
den deutschen Ländern und die Matura
in den österreichischen. Daß auch in
Frankreich die vorbereitenden Aufgaben
der Artistenfakultät in den Sekundarschul
bereich gelegt wurden, offenbart
der Name „Baccalauréat“; das französische
Äquivalent zum deutschen
Abitur.
Die gymnasialen Lehrpläne waren
quantitativ und qualitativ anspruchsvoll,
von der Sexta bis zur Oberprima
jeweils 32 Unterrichtsstunden wöchentlich.
Die Entlassungsprüfung am Gymnasium,
die Abiturientenprüfung, wurde
gemeinhin als die schwerste Prüfung im
Leben eines Akademikers angesehen.
Wer das „Abitur“ geschafft hatte, konnte
mit Gelassenheit allen späteren
Examina an der Universität entgegengehen.
Aufschlußreich ist die historischstatis
tische Darstellung „Das Höhere
Schulwesen in Preußen“ von Dr. L.
Wiese (Berlin 1864). Im Teil V geht es
um die Reifeprüfung. Dort wird im Einzelnen
auf die Prüfungsgegenstände
nach dem Preußischen Reglement von
1856 eingegangen, und zwar für die
deutsche, lateinische, griechische und
französische Sprache, Religionslehre,
Geschichte verbunden mit Geographie,
Mathematik und Naturkunde. Abiturienten,
die sich dem Studium der Theologie
oder Phi lologie widmen wollten,
hatten sich auch einer Prüfung in der
hebräischen Sprache zu unterwerfen.
Dabei sind nicht nur die aus heutiger
Sicht unwirklich erscheinenden Wissensmengen,
die sich die Schüler im
Laufe der Gymnasialzeit aneignen sollten,
bemerkenswert, sondern auch die
Hinweise an die Prüfungskommissionen
(auf den S. 496 und 498): „... Die
Aufgaben für die schriftliche Prüfung
dürfen nichts enthalten, worüber die
Abiturienten ihrer Altersstufe gemäß
mit eigener Einsicht oder Erfahrung zu
urteilen nicht im Stande sind ... Die
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mündliche Prüfung hat hauptsächlich
darauf zu achten, ob die erforderlichen
Kenntnisse ein sicherer, mit eigenem
Urteile verbundener Besitz des Examinanden
geworden, nicht eine nur zum
Zweck der Prüfung in das Gedächtnis
aufgenommene Sammlung einzelner
Notizen sind ...“
Ein Abiturient, der nach diesem Reglement
gebildet wurde, war Felix Klein
(1849–1925). Klein schließt 1865 das
achtklassige humanistische Gymnasium
in Düsseldorf ab. Sein Reifezeugnis be -
scheinigt ihm befriedigende Kenntnisse
in Deutsch und Religion, aber gute
Kenntnisse in Latein, Griechisch, Französisch,
Hebräisch, Mathematik, Ge -
schichte, Geographie und Naturkunde.
Die Noten „Gut“ in Mathematik und
Naturkunde werden wie folgt begründet:
„In der Mathematik ist seine Auffassung
rasch und sicher, und er hat das
Gelernte durchgehends gleich zur Hand
... In der Naturkunde hat er ein recht
bestimmtes Wissen von dem im Unterricht
Vorgekommenen und drückt sich
darüber sehr geläufig, klar und vollständig
aus, hat also gute Kenntnisse“ 5
Klein beginnt ein naturwissenschaftlich-mathematisch
ausgerichtetes Studium
in Bonn und wird quasi von Anfang
an in die Forschungsarbeiten des Bonner
Professors Julius Plücker einbezogen.
Klein promoviert 1868 in Bonn
zum Dr. phil., setzt seine Studien in
Paris fort, nimmt am deutsch-französischen
Krieg teil, habilitiert sich in Göttingen
und wird 1872 als ordentlicher
Professor nach Erlangen berufen. In seiner
Antrittsvorlesung entwickelt der 23jährige
das (später so genannte) „Erlanger
Programm“, womit er sich weltweit
in die vorderste Front der Mathematiker
einreiht.
Die einzige akademische Würde, die im
19. Jahrhundert an den deutschen Universitäten
vergeben wurde, war, abgesehen
vom Licentiaten in der Theologie,
das Doktorat. Der Magister hatte an
deutschen Universitäten jede selbstän -
dige Bedeutung verloren. Auch an der
vierten Fakultät, der Philosophischen
Fakultät, die an die Stelle der Fakultät
der freien Künste getreten ist, wird nun
die Doktorwürde verliehen. Die philo -
so phischen Fakultäten verleihen den
Magister der freien Künste formaliter
zwar noch immer, doch nur als eine Art
Anhängsel zum Dr. phil., wie die lateinisch
formulierten Doktorurkunden
noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts
ausweisen. Wenn auch Latein als Wis-
6
senschaftssprache seit dem 18. Jahrhundert
zunehmend durch die Nationalsprachen
abgelöst worden war, blieb es
doch bis in die zweite Hälfte des 19.
Jahrhunderts hinein in Deutschland
Pflicht bei der Abfassung von Promotionsschriften.
So wurde Hermann Helmholtz
1842 mit der Arbeit „De fabrica
systematis ner vosi evertebratorum“,
Diss. med. Berlin (Über den Bau des
Nervensystems der Wirbellosen) promoviert
und der Mathematiker Georg
Cantor 1867 mit der Arbeit „De aequationibus
secundi gradus indeterminatis“,
Diss. phil. Berlin (Über unbestimmte
Gleichungen zweiten Grades).
Danach wurden die Doktorarbeiten auf
Deutsch geschrieben, die Promo -
tionsurkunden aber unverändert noch
jahrzehntelang lateinisch belassen. Die
universitätsgeschichtlich motivierte Nähe
zum Adelsprädikat wird noch angedeutet,
wenn der frisch gebackene „Philosophiae
doctor et artium liberalium
magister“ auf der Promotionsurkunde
nicht nur als „vir doctissimus“, sondern
auch als „vir nobilissimus“ bezeichnet
wird.
Die beigefügte Promotionsurkunde
(siehe Seite 7) wurde am 15. Mai 1907
von der Universität Göttingen für Heinrich
Barkhausen (1881–1956) ausgefertigt,
den späteren Dresdener Professor,
der weltweit als deutscher Vater der
Schwachstromtechnik bekannt wurde.
Die Promotions ordnungen an einigen
philosophischen Fakultäten ließen im
18. und 19. Jahrhundert sogar eine Promotion
„in ab sentia“ zu (= in Abwesenheit,
also ohne mündliche Doktorprüfung
und ohne öffentliche Verteidigung),
allein auf Grund einer
eingesandten und von einem Fakultätsmitglied
durchgesehenen Dissertation.
Dazu zwei berühmte Bei spiele: Karl
Marx wurde mit einer Disser tation, die
von der Differenz der demo kritischen
und epikureischen Na tur philo sophie
gehandelt haben soll und die m.W. nicht
veröffentlicht wurde, im Jahre 1841 von
der Universität Jena in absentia zum Dr.
phil. promoviert. Die Russin Sofja
Kovalevskaja (1850–1891), die als
Autodidaktin zu den Gipfeln der mathematischen
Forschung aufgestiegen war,
durfte ihre Forschungs ergebnisse –
nach Vermittlung Ihres Mentors, des
berühmten Berliner Professors Karl
Weierstraß – der Universität Göttingen
einsenden. Frau Kovalevskaja wurde
1874 in absentia promoviert, und zwar
mit dem Prädikat „summa cum laude“.
(Ab 1884 wirkte sie als ordentliche Professorin
für Mathematik an der Universität
Stockholm. Man bedenke: Erst Jahrzehnte
später ließ man Frauen zum
Abitur und zum Hochschulstudium zu!)
In Sorge um das Promotionsniveau und
die inflationäre Verbreitung des Dr. phil.
wurden Promotionen in absentia ge gen
Ende des 19. Jahrhunderts untersagt.
Die seinerzeit erlassenen Promotionsordnungen
blieben dann bis in die 30er Jahre
des 20. Jahrhunderts unverändert: eine
Dissertation durfte einreichen, wer ein
gymnasiales Abitur und ein min destens
6-semestriges Universitäts studium nachweisen
konnte. Die Promotionsschrift
wurde von zwei unabhängigen Gutachtern
bewertet, und der Doktorand mußte
eine Doktorprüfung bestehen. Die Minimalstudienzeit
von drei Jahren zwischen
Abitur und Pro motion haben nicht nur
Fixsterne am Wissenschaftlerhimmel,
wie Felix Klein und Werner Heisenberg
(1901–1976), verwirklicht, sondern auch
weniger berühmte Gelehrte. Ich nenne
einige aus dem Kreis der Professoren der
TH Dresden: Friedrich A. Willers
(1883–1959), Dr. phil. 1906 in Göttingen,
Georg Mierdel (1899–1987), Dr.
phil. 1920 in Greifswald, Hans Gehrig
(1882–1968), Dr. rer. oec. 1904 in Münster,
Karl Jordan (1888–1972), Dr.phil.
1913 in Leipzig. Auch der Wirtschaftshistoriker
und als kommunistischer Propagandist
populär gewordene Jürgen Kuczynsky
(1904–1997) hat nach dem
Abitur 1922 in Berlin nur drei Jahre (in
Erlangen, Berlin und Heidelberg) studiert,
und er wurde schon im Februar
1925 in Erlangen promoviert. Der Doktorgrad
war im Rahmen einer akademischen
Laufbahnplanung vom 19. Jahrhundert
ab lediglich ein notwendiger
erster Schritt. Noch heute ist die Doktorurkunde
eine Art Konfirmationsschein,
um in die Gemeinde der Wissenschaftler
aufgenommen zu werden. Beispielsweise
haben grundsätzlich nur Promovierte das
Recht, staatliche Forschungsgelder bei
der Deutschen Forschungsgemeinschaft
(DFG) zu beantragen. Der Doktorgrad
als solcher begründete keinerlei Berechtigung
für eine Anstellung im Staatsdienst.
Die berufliche Qualifikation für
staatlich überwachte Berufe (Juristen,
Ärzte, Pharmazeuten, Lehrer, Pfarrer)
wird seit dem 19. Jahrhundert in
Deutschland durch Staatsprüfungen
gewährleistet und die Berufsausübung
durch berufsständische Zulassungsbestimmungen
geregelt (Approbation bei
Ärzten und Apothekern, Zulassung zum
fdw 2/2009

2/2009 fdw 7

Rechtsanwalt durch die Landesjustizverwaltung,
Priesterweihe oder Ordination
bei Pfarrern). Die oben erwähnten
Doktoren Friedrich-Adolph Willers und
Karl Jordan haben ihr Staatsexamen für
das höhere Lehramt ein Jahr nach ihrer
Promotion abgelegt. Sie waren
anschließend längere Zeit als Gymnasiallehrer
tätig. Willers hat sogar 20 Jahre
lang als Gymnasiallehrer segensreich
ge wirkt, hat in diesen Jahren wesentliche
Forschungsbeiträge zur angewandten
Mathe matik geliefert und sich als
Externer 1923 an der TH Berlin-Charlottenburg
habilitiert, um schließlich
1928 als ordentlicher Professor nach
Sachsen berufen zu werden.
Mit dem Doktorgrad war auch keine
universitäre Lehrbefugnis mehr verbunden
wie zu Luthers Zeiten. Der Nachweis,
daß ein promovierter Wissenschaftler
sein Fach in voller Breite
in Forschung und Lehre an einer Fakultät
vertreten kann, mußte an den deutschen
Universitäten des 19. Jahrhunderts
durch eine Habilitation erbracht
werden, ge mäß den Bestimmungen der
Habilita tionsordnung der betreffenden
Fakultät. Die Bezeichnung Habilitation
leitet sich aus dem lateinischen Adjektiv
„habilis, e“ (= geeignet, tauglich, befähigt)
ab. Gemäß Habilitationsordnung
der Fakultät hatte der Bewerber eine
Habilita tionsschrift einzureichen, diese
nach der positiven Bewertung durch
bestellte Gutachter öffentlich zu verteidigen
und eine Lehrprobe in Form einer
Probe vorlesung zu bestehen. Noten
wurden im Gegensatz zu Promotionen
nicht vergeben. Mit der ordnungsgemäß
ab geschlossenen Habilitation erhielt der
angehende Universitätslehrer die „venia
legendi“ (= Erlaubnis zu lesen). Sie war
mit dem Titel Privatdozent (privatim
docens) verbunden, also privat Lehrender,
der an der Fakultät Kollegien lesen
darf, ohne als öffentlicher Lehrer angestellt
und besoldet zu sein. Die für ein
bestimmtes Fach (Anatomie, Botanik,
klassische Philologie, Archäologie etc.)
in Forschung und Lehre zuständigen
ordentlichen Professoren (professores
publici ordinarii) berief der Landesherr
auf einen Lehrstuhl. Hinzu kamen die
Professoren ohne Lehrstuhl (professores
publici extraordinarii), das waren
Privatdozenten, deren Status durch den
verliehenen Titel und eine staatliche
Besoldung aufgewertet worden war,
und die Honorarprofessoren (professores
honorarii). Beispielsweise waren die
Mitglieder der Berliner Akademie der
8
Wissenschaften „geborene“ Honorarprofessoren
an der Berliner Universität.
In Preußen hatten die ordentlichen Professoren
den Rang der Räte vierter
Klasse (ebenso wie Regierungs- und,
Oberlandesgerichtsräte sowie Gymnasialdirektoren),
alle übrigen Professoren
den Rang der Räte fünfter Klasse (ebenso
wie Amtsrichter, Oberförster, Gymnasiallehrer
u. a.) Mit der Differen -
zierung der Wissenschaften und der
Etablierung neuer Wissenschaftsdisziplinen
(Geschichtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaften,
Soziologie, ...)
wurde die Abgrenzung der philosophischen
Fakultät zu neh mend in Frage
gestellt. In Tübingen differenzierte man
gegen Ende des 19. Jahrhunderts zwischen
einer philosophisch-historischen,
einer mathematisch-naturwissenschaftlichen
und einer staatswissenschaftlichen
Fakultät (Nationalökonomie, Statistik,
Finanzwissenschaft). Nach dem ersten
Weltkrieg verzweigten sich die philosophischen
Fakultäten im mer häufiger in
fachlich engere Fakultätsgebilde, und
aus dem Dr. phil. erwuchs eine Vielfalt
speziellerer Doktorgrade: Dr. rer. nat.,
Dr. rer. oec, Dr. rer. pol., Dr. paed.
An wissenschaftlichen Hochschulen
blieb die Habilitation in Deutschland
bis zum Ende des 20. Jahrhunderts die
Regelvoraussetzung für die Berufung
zum Professor, wobei die Berufungskommissionen
für eine ausgeschriebene
Professorenstelle auch „habilitationsäquivalente
wissenschaftliche Leistungen“
de iure als Qualifikation zuerkennen
durften.
Das Diplom
Bisher wurde das „Diplom“ als akademischer
Grad nicht erwähnt. Das Wort
kommt aus dem Griechischen („diploma“
= „zweifach Gefaltetes“). In der
römischen Kaiserzeit bedeutete „diploma,
diplomatis n.“ eine vom höchsten
Magistrat ausgefertigte Urkunde mit
Siegel und Unterschrift. In den Jahrhunderten
des Mittelalters wurde das Wort
nicht mehr gebraucht. Erst am Ende
des 17. Jahrhunderts führte es der französische
Gelehrte Jean Mabillon
(1632–1707), der Begründer der wissenschaftlichen
Urkundenlehre, durch
sein Werk „De re diplomatica“ in den
wissenschaftlichen Sprachgebrauch ein.
Im engeren Sinne bezeichnete man seither
in Deutschland Urkunden über die
Erteilung des adeligen Standes, über die
Aufnahme in wissenschaftliche Gesellschaften,
über eine abgelegte Prüfung
bei der Handwerkskammer und anderes
als Diplome. Im Hochschulbereich spielte
das Wort „Diplom“ seit dem letzten
Drittel des 19. Jahrhunderts eine immer
gewichtigere Rolle, zunächst an den
Lehranstalten für qualifizierte technische
Berufe. Im Zusammenhang mit der Entfaltung
der Ingenieurkunst und dem Aufkommen
neuer industrieller Technologien
entwickelten sich die technischen
Wissenschaften als damals neue Wissenschaftsdisziplin.
In Deutschland gelang
es leider nicht, sie in die Universitäten zu
integrieren. Die zweite Hälfte des 19.
Jahrhunderts war von vielen technischen
Neuerungen geprägt. Die neu entstehenden
Industriebetriebe benötigten viele
gut ausgebildete Techniker und Ingenieure.
Der „Verein Deutscher Ingenieure“
(VDI) wurde 1856 in Alexisbad gegründet
und bis 1890 von Franz Grashof
(1826– 1893) geführt, der sich mit großer
Sachkenntnis und Energie den Problemen
des technischen Schulwesens widmete.
Die verschiedenen Ingenieurfächer,
zuzüglich technischer Chemie und
Physik, wurden an technischen Bildungsanstalten
gelehrt und gepflegt. Unter
maßgeblicher Förderung durch Handwerkskammern
und mittelständische Un -
ternehmer entstanden zahlreiche technische
Lehranstalten mit sehr unterschiedlichem
Profil. Aus einigen von ihnen
ging gegen Ende des 19. Jahrhunderts in
Deutschland ein neuer Typ von wissenschaftlichen
Hochschulen, die Technischen
Hochschulen, hervor.
Der VDI befürwortete eine zweigleisige
Ingenieurausbildung: Einerseits für das
Gros der Ingenieure, einschließlich der
gehobenen und mittleren Führungspositionen,
eine nichtakademische Ingenieurausbildung
auf der Basis berufspraktischer
Kenntnisse an höheren Fachschulen,
andererseits eine akademische
Ingenieurausbildung für einen kleinen
Teil als Vorbereitung für die höhere
Staatslaufbahn, für Forschungsinstitute
und für die obersten Leitungsfunktionen
der Wirtschaft.
Als ein Beispiel für die Entwicklung zu
einer akademischen Ausbildungsstätte
wollen wir hier die Sächsische Technische
Hochschule in Dresden betrachten.
Aus den bescheidenen Anfängen der
1828 gegründeten Technischen Bildungsanstalt
gingen 1851 die Königlich
Sächsische Polytechnische Schule und
1871 das Königlich. Sächsische Polytechnikum
hervor. Dieses wurde 1890
zur Königlich Sächsischen Technischen
Hochschule erhoben. 6
fdw 2/2009

Dieser Entwicklungsweg war mit zähen
Auseinandersetzungen um die gesellschaftliche
Anerkennung der technischen
Wissenschaften verbunden.
So klagt der Mathematikprofessor
Oskar Schlömilch
(1823–1901, der
1842 promoviert und
1844 in Jena habilitiert
worden war) 7 „... Auch
der jüngste Arzt wird zu
den wiss. Hochgebildeten gerechnet.
Dagegen betrachtet man selbst den
Ober maschinenmeister einer Eisenbahn
nur als einen höheren Schlossermeister.
Mit einem Worte: In der gebildeten
Gesellschaft unserer Zeit gilt der Techniker
als Parvenu und unberechtigter
Eindringling. ... Die Lehrer des Polytechnikums
wissen davon zu erzählen,
welche selt samen Vorstellungen vom
Polytechnikum unter den Dresdnern –
und zwar nicht nur der unteren Stände –
im Umlauf sind und welche Verwunderung
entsteht, wenn man erklärt, daß es
auf dem Polytechnikum sich gar nicht
um das Anlernen praktischer Handgriffe,
sondern um höhere wissenschaftliche
Studien handelt.“ Schlömilch selbst
setzte sich mit ganzer Kraft für eine
Besserung dieses Zustandes ein, von
1874–1885 als Geheimer Schulrat im
Königlich Sächsischen Ministerium des
Cultus und öffentlichen Unterrichts.
Das Dresdener Polytechnikum umfaßte
vier Abteilungen, eine für Ingenieure,
eine für technische Chemie, eine für
Lehrer und eine Allgemeine Abteilung.
Ein paar Marksteine auf dem Wege von
der Fachschule zur wissenschaftlichen
Hochschule seien aufgeführt. 1871 be -
stätigte eine Verordnung des Kgl. Sächsischen
Ministeriums des Inneren ein
„Regulativ über die Absolutorialprüfungen“:
Um „das vollständigen Vertrautsein
der Schulabsolventen mit dem
Lehrstoffe in einer der vier Fachabteilungen
nachzuweisen, waren in jeder
derselben jährlich Absolutorialprüfungen
abzuhalten.“
1872 fixierte eine Habilita tionsordnung
die Bestimmungen über die Zulassung
von Privatdozenten. 1876 avancieren
die Schüler zu „Studierenden“, noch
nicht zu Studenten, um den exklusiven
Anspruch der Landesuniversität Leipzig
zu respektieren. 1878 wandelte sich das
zu zahlende Schulgeld in Kolleggeld,
und die Absolutorialprüfung wurde
durch eine staatliche Diplomprüfung
ersetzt. Am 3. Februar 1890 gibt der
Minister des Cultus und öffentlichen
Unterrichts „mit Allerhöchster Genehmigung“
bekannt, „daß das Polytechnikum
fortan die Benennung ,Königlich
Sächsische Technische Hochschule‘ zu
führen hat.“ Sie ist ebenso organisiert
wie die Kgl. Preußischen Technischen
Hochschulen in Berlin-Charlottenburg,
Aachen und Hannover, die Kgl. Baye -
rische TH zu München und die Eid -
genössische TH zu Zürich. An die Stelle
der Fakultäten bei Universitäten treten
die Abteilungen bei Technischen
Hochschulen. Die Professoren werden
vom König ernannt. Statt der Dekane
werden die Vorsteher des Abteilungs -
kollegiums auf ein Jahr gewählt und
vom Minister bestätigt. Der Rektor wird
von den vereinigten Abteilungskollegien
auf ein Jahr gewählt und bedarf der
Bestätigung des Königs. Immatrikuliert
werden Studierende mit dem Reifezeugnis
eines Gymnasiums, eines Realgymnasiums
oder einer Oberrealschule.
Über das regelrechte Studium an einer
der Abteilungen werden auf Grund vorgängiger
Prüfungen Diplome ausgestellt.
Der Besuch der Technischen Hochschule
nach einem Oberrealschulabschluß
berechtigt aber noch nicht zu einer
Staatsprüfung für den höheren technischen
Dienst. „Es muß noch mindestens
die Prüfung im Lateinischen an einem
Realgymnasium hinzutreten.“ 8
Das Diplom als deutscher akademischer
Grad wird im Oktober 1899 vom deutschen
Kaiser, der die technischen Wissenschaften
in besonderer Weise förderte,
verfügt. Eine Ab schrift der „Geburtsurkunde“
wird hier beigefügt.
An dieser Urkunde sind mehrere Details
bemerkenswert.
1. Es handelt sich um originär deutsche
akademische Grade, die deshalb auch
in deutscher Schrift zu führen sind.
Zum Doktoringenieur kann man nur
aufgrund einer weiteren Prüfung
nach der Diplomprüfung promoviert
werden. Eine Mindestzwischenzeit
wird aber nicht vorgeschrieben.
2. Kaiser Wilhelm II fügt seinem
Namenszug nicht wie bei den meisten
seiner Erlasse das Kürzel „Imp-
R.“, das für „Imperator Germanorum
Borussiae Rex“ (= Deutscher Kaiser
und König von Preußen) steht, hinzu,
sondern beschränkt sich auf „R.“,
agiert also nur als König von Preußen
und weist damit auf die Kulturhoheit
der deutschen Bundesländer hin.
3. Das Graduierungsrecht wird den
Technischen Hochschulen eingeräumt,
und zwar für alle Abteilungen
und unab hängig von den Studienrichtungen.
Die anderen deutschen Länder,
die eigene Tech nische Hochschulen
unterhielten, schlossen sich
innerhalb weniger Monate dem preußischen
Muster an. So wurde im
Königreich Sachsen die Promotionsordnung
für die Erteilung der Würde
eines Dr.-Ing. an der Kgl. Sächs. TH
bereits am 23. Mai 1900 vom Mini -
sterium des Cultus und öffentlichen
Unterricht genehmigt. Zum ersten
Dresdener „Dr.-Ing. E. h.“ kürte man
1901 den Unternehmer und Erfinder
Friedrich Siemens (1826–1904).
Auf den Bericht vom 6. d. Mts. will Ich den Technischen Hochschulen in Anerkennung der
wissenschaftlichen Bedeutung, welche sie in den letzten Jahrzehnten neben der Erfüllung ihrer
praktischen Aufgaben erlangt haben, das Recht einräumen:
1. auf Grund der Diplomprüfung den Grad eines Diplom-Ingenieurs (abgekürzte
Schreibweise, und zwar in deutscher Schrift: Dipl.-Ing.) zu ertheilen,
2. Diplom-Ingenieure auf Grund einer weiteren Prüfung zu Doktor-Ingenieuren
(abgekürzte Schreibweise, und zwar in deutscher Schrift: Dr.-Ing.) zu promoviren und
3. die Würde eines Doktor-Ingenieurs auch Ehrenhalber als seltene Auszeichnung an
Männer, die sich um die Förderung der technischen Wissenschaften hervorragende
Verdienste erworben haben, nach Maßgabe der in der Promotions-Ordnung
festzusetzenden Bedingungen zu verleihen.
Neues Palais, den 11. Oktober 1899
gez: Wilhelm
R.
An den Minister der geistlichen p. Angelegenheiten
ggez: Studt
2/2009 fdw 9

Nicht nur Bau-, Maschinenbau- und
Elektroingenieure erlangten den Grad
eines Dipl.-Ing. Auch Forstwissenschaftler,
Geodäten, Chemiker und
Mathematiker wurden an Technischen
Hochschulen als Diplomingenieure graduiert
und zu Doktoringenieuren promoviert.
Diese Regelung wurde bis in
die ersten Jahre nach dem 2. Weltkrieg
eingehalten. Als Beleg nenne ich drei
bedeutende sächsische Wissenschaftler.
Dem Geodäten Reinhard Hugershoff
(1882–1941) wurden 1906 und 1907 die
Grade Dipl.-Ing. und Dr.-Ing. an der TH
Dresden verliehen, der Chemiker Kurt
Schwabe (1905–1983) erhielt sie 1927
und 1928, und der angewandte Mathematiker
N. Joachim Lehmann
(1921–1998) schließlich 1946 und
1949. Bald nach der Jahrhundertwende
entließen auch die neu gegründeten
Handels-Hochschulen in Leipzig,
Aachen, Köln, Frankfurt und Berlin ihre
erfolgreichen Absolventen einer wirtschaftswissenschaftlichen
Aus bildung
mit dem Diplomgrad. 1905 wurde in
Köln auf Initiative von Eugen Schmalenbach
(1873–1955) ein „Verband der
Inhaber Deutscher Handels-Hochschuldiplome“
gegründet. So gesellten sich
in den Jahren vor dem ersten Weltkrieg
die Diplomvolkswirte und die Diplomkaufleute
zu den Diplomingenieuren.
Nach dem ersten Weltkrieg wurden weitere
Diplomstudiengänge eingerichtet.
Seit 1924 verlieh die Sächsische TH
auch den Grad Diplomvolkswirt. Später
kam der Diplompsychologe hinzu ...
Die Diplomstudiengänge waren – im
Unterschied zur Ausbildung an höheren
deutschen Fachschulen – in der Regel
zweistufig ausgelegt. In der hochschulinternen
Kommunikation wurde der
Studienfortschritt in Anlehnung an den
Brauch in den drei klassischen oberen
Fakultäten durch die studentischen
Grade „stud.“ (für „studiosus“) und
„cand.“ (für „candidatus“) sichtbar
gemacht. Ebenso wie angehende Mediziner
bis zum Physikum als „stud.
med.“ und nach dem Physikum als
„cand.med.“ firmierten, bezeichneten
sich angehende Diplom-Ingenieure bis
zum Vordiplom als „stud.ing.“ und nach
bestandener Vorprüfung als „cand.ing.“.
Im III. Deutschen Reich hielt die NS-
Führung bekanntlich nicht viel von bildungsbürgerlicher
Gelehrtheit und
humanistischer Bildung. Die humanistischen
Gymnasien wurden zugunsten
der Realschulen reduziert, die Studentenzahlen
an wissenschaftlichen Hoch-
10
schulen zugunsten der Schülerzahlen an
höheren deutschen Fachschulen verringert.
Allenthalben wurden an den wissenschaftlichen
Hochschulen, die ab
1933 nach dem Führerprinzip organisiert
waren, „reichseinheitliche“ Regelungen
durch gesetzt. Die Absolventen
der Ingenieurschulen erhielten einheit -
liche Ingenieurzeugnisse. Diese beurkundeten,
daß die Abschlußprüfung vor
einem staatlichen Prüfungsausschuß
abgelegt und damit „die Befähigung als
Ingenieur der Fachrichtung ... nachgewiesen“
worden sei. Um Mitglied im
Verein deutscher Ingenieure (VDI) zu
werden, genügte ein solches Abschlußzeugnis
jedoch nicht.
Der VDI nahm nur Personen nach längerer
erfolgreicher praktischer Ingenieurtätigkeit
als Mitglieder auf.
Diplomingenieure hatten eine mindestens
zweijährige, Fachschulingenieure
eine mindestens fünfjährige und Autodidakten
eine mindestens zehnjährige
Tätigkeit als Ingenieur nachzuweisen.
Auf Visitenkarten und in den Kopfzeilen
ihrer Fachpublikationen fügten
diese praxiserprobten Ingenieure dann
selbstbewußt das Zertifikatskürzel
„VDI“ ihrem Namen bei, ließen also
zum Beispiel „Max Müller, VDI“ drukken.
Zu Recht hatten sie keine Minderwertigkeitsgefühle
gegenüber akademisch
Gebildeten. Für die wissenschaftlichen
Hochschulen erließ das
Reichserziehungsministerium „reichseinheitliche“
Promotionsordnungen und
Habilitationsordnungen sowie reichseinheitliche
Prüfungsordnungen für das
Lehramt. Der „habilitierte Doktor“
(doctor habilitatus) wurde als neuer
akademischer Grad eingeführt, z. B.
Doctor medicinae habilitatus, abgekürzt,
Dr. med. habil. Die „Abteilungen“
der Tech nischen Hochschulen
wurden 1941 zu „Fakultäten“, um die
Ranggleichheit zu den Universitäten
sichtbarer zu machen. Technische
Hochschulen durften auch andere Doktorgrade
als den Dr.-Ing. vergeben. So
konnte man an der TH Dresden zum Dr.
rer. pol., zum Dr. rer. nat. und zum Dr.
phil. promovieren. Eine Erweiterung
der Diplomgrade wurde erwogen. 1942
schlug das Reichserziehungsministerium
vor, den „Diplom-Physiker“
zunächst für die stärker theoretisch ausgerichtete
Physikerausbildung an den
Universitäten zu erproben. Gegen Ende
des Krieges verliehen deutsche Universitäten
auch den Grad Diplom-Mathematiker
(z. B. die Universität Leipzig
am 21. Febr. 1944 an Frau Eleonore
Trefftz, geb. 1920, die ein reichliches
Jahr später (am 5. Okt. 1945!) an der TH
Dresden zum Dr. rer. nat. promoviert
wurde).
Wissenschaftliche Hochschulen
im geteilten Deutschland
Die Entwicklungen in der Bundesrepublik
Deutschland sollen hier nicht referiert
werden, weil sie den meisten Lesern
vermutlich recht gut bekannt sind. Erinnert
sei hier nur an die Metamorphosen
des Dipl.-Ing. und die Wiederauferstehung
des „Magister artium“. Seit Beginn
des 20. Jahrhunderts war der Titel
„Diplom-Ingenieur“ geschützt. „Ingenieur“
aber durfte sich ungestraft jeder
nennen, der von sich meinte, eine Ingenieurtätigkeit
ausüben zu können. Die
seit der Weimarer Republik währenden
berufsständischen Bestrebungen zum
Schutz des „Ingenieurs“ mündeten 1965
in einem bundeseinheitlichen „Gesetz
zum Schutze der Berufsbezeichnung
Ingenieur“. Aufgrund der Kulturhoheit
der Länder mußte es jedoch zurückgezogen
werden. Seit 1971 wurde der
geschützte Titel „Ing. (grad.)“ (sprich
„graduierter Ingenieur“) den Absolventen
der Höheren Fachschulen (Ingenieurschulen)
als „staatliche Bezeichnung“
zuerkannt und auf den nachfolgenden
Fachhochschulen als „akademischer
Grad“ verliehen. Dieser wurde in den
1980er Jahren abgelöst durch den Grad
„Dipl.-Ing. (FH)“.
In den 1950er Jahren gab es diverse
wissenschaftliche Studiengänge – z. B.
für Sprach- und Kulturwissenschaftler,
Sozialwissenschaftler, Kunstwissenschaftler
–, die nicht mit einem Diplomgrad
abgeschlossen wurden und die auch nicht
auf eine Tätigkeit mit einer ge schützten
Berufsbezeichnung (wie Gymnasiallehrer,
Arzt, Rechtsanwalt, Pfarrer) zielten.
Für die Absolventen solcher Studiengänge,
die häufig ohne Promotion ins
Erwerbsleben einstiegen, wurde – einer
Empfehlung der Kultusministerkonferenz
(KMK) von 1957 folgend – zwischen
1960 und 1970 der akademische
Grad „Magister Artium (M.A.)“ eingeführt.
Das Magisterstudium be stand üblicherweise
aus einem Haupt- und zwei
Nebenfächern oder aus zwei Hauptfächern.
Der Magistergrad wird hinter dem
Namen geführt, zum Beispiel als „Philipp
Meier, M.A.“ wie in den USA und nicht
wie einst bei „M. Philippus Melanchthon“.
Nach schweren Anfangsjahren in der
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Sowjetischen Besatzungszone und ideologischen
Kämpfen zur Überwindung des
bürger lichen Bildungskonzepts wurden in
der Deutschen Demokratischen Republik
(DDR) ab 1951 alle Hochschulfragen
DDR-einheitlich vom Staatssekretariat
für Hochschulwesen in Ostberlin gesteuert.
Für alle Studienrichtungen gab es nun
verbindliche Studienpläne und Studienzeiten,
z. B. elf Semester für Dipl.-Ingenieure
der Elektrotechnik, zehn Semester
für Diplom-Biologen, acht Semester für
Diplom-Gewerbelehrer. Dabei handelte
es sich um die „Mindestdauer gemäß den
Prüfungsbestimmungen, die gleichzeitig
grundsätzlich die Höchstdauer sein soll
und die nicht über ein Semester hinaus
überschritten werden darf.“ 9
Die VO über die Verleihung der aka -
demischen Grade“ vom 6. September
1956 erklärt im § 1, daß die Fakultäten
die akademischen Grade eines Doktors
und eines habilitierten Doktors verleihen.
Im § 2 wird ergänzt, daß auch das
Diplom einer Fachrichtung als akade -
mischer Grad verliehen werden kann.
Voraussetzung für die Zulassung zur
Promotion ist der Nachweis eines er -
folgreich abgeschlossenen Universitätsoder
Hochschulstudiums. Voraussetzungen
für die Zulassung zur Habilitation
sind der Besitz des Doktorgrades sowie
eine in der Regel mindestens dreijährige
wissenschaftliche Tätigkeit zwischen
Promotion und Meldung zur Habilita -
tion. Der akademische Grad „Dr. habil.“
wurde nicht automatisch mit einer Lehrberechtigung
verbunden. Privatdozenten
gehörten der Vergangenheit an. Alle
Hochschullehrer wurden vom Staatssekretär
für das Hochschulwesen berufen.
Unter den hauptamtlichen DDR-Hochschullehrern
gab es diverse Stufungen.
Sie lauteten in aufsteigender Reihen -
folge:
Dozent,
Professor mit Lehrauftrag
Professor mit vollem Lehrauftrag
Professor mit Lehrstuhl.
Hinzu kamen die In-spe-Varianten dieser
vier Dienststellungen: „mit der
Wahrnehmung einer Dozentur beauftragt“
usw. Auch kombinierte Amtsbezeichnungen
wie „Professor mit Lehrauftrag
und zugleich mit der Wahrnehmung
einer Professur mit Lehrstuhl
beauftragt“ findet man in den Personalund
Vorlesungsverzeichnissen der
DDR-Hochschulen der 1950er Jahre.
1965
1965 trat in der DDR das Gesetz über
das einheitliche sozialistische Bildungswesen
in Kraft. Darin wurde behauptet,
dem Bildungssystem der westlichen
Demokratien um eine ganze historische
Epoche voraus zu sein. Darauf aufbauend
wurde in den Jahren 1968–1970 die
3. Hochschulreform vollzogen. Dabei
wurde das sowjetische Hochschulverständnis
nun noch vollständiger in der
DDR durchgesetzt: „Die Aufgabe der
Universitäten und Hochschulen besteht
darin, hochqualifizierte sozialistische
Persönlichkeiten zu erziehen und aus -
zubilden. Der Absolvent einer sozialistischen
Hochschule zeichnet sich durch
einen festen sozialistischen Klassenstandpunkt
aus und handelt auf der
Grundlage des Marxismus-Leninismus.
Er meistert die Wissenschaft als eine
Hauptproduktivkraft und Waffe im Klassenkampf
... Die Hochschullehrer ... tragen
gegenüber der Gesellschaft die Verantwortung
für die Erziehung der ihnen
anvertrauten Studenten zu sozia -
listischen Staatsbürgern der Deutschen
Demokratischen Republik.“ (Zitat aus
DDR-Gbl. I (1969), Nr. 3).
Die DDR-Hochschulen wurden im Zuge
der 3. Hochschulreform in „Sektionen“
unterteilt und wie sozialistische Groß -
betriebe nach dem „Prinzip der sozialistischen
Einzelleitung“ gesteuert: Die Hochschule
wurde von einem Rektor geleitet,
der dem Minister für das Hoch- und Fachschulwesen
unterstand. Jede Sektion
wurde von einem Direktor ge leitet, der
dem Rektor unterstand. Das Diplom als
erster akademischer Grad wurde DDReinheitlich
für alle Studiengänge festgelegt,
einschl. Diplom-Mediziner, Diplom-
Stomatologe, Dip lom-Jurist, Diplom-
Theologe, Diplom-In ge nieurökonom,
Diplom-Historiker, Diplom-Sprachmittler,
Diplom-Sportlehrer, Diplom-Lehrer
für Marxismus-Leninismus, Diplom-
Philosoph, Dip lom-Militärhistoriker,
Diplom-Gesellschaftswissenschaftler,
Diplom-Journalist und viele andere. Die
VO über die akade mischen Grade vom
6. November 1968 unterscheidet drei
akademische Graduierungsstufen:
Diplom eines Wissenschaftszweiges
(Dipl.-...)
Doktor eines Wissenschaftszweiges
(Dr. ...)
Doktor der Wissenschaften (Dr. sc.
...)
Damit war insbesondere eine übersichtlichere
Vergleichbarkeit der akademi-
schen DDR-Grade mit den akademischen
Graden in der Sowjetunion
erreicht worden. Das Recht zur Erteilung
der beiden DDR-Doktorgrade hatten
nicht nur Universitäten und Hochschulen,
sondern auch „andere wissenschaftliche
Institutio nen“, insbesondere
die Akdemie der Wissenschaften, die
Akademie der Landwirtschaftswissenschaften
und die Bauakademie der
DDR. Der Doktor eines Wissenschaftszweiges
– verliehen durch die sogen.
Promotion A – entsprach dem traditionellen
deutschen Doktorgrad und wurde
wie gewohnt bezeichnet, Dr. med., Dr.
jur., Dr.-Ing., Dr. rer. nat. u. a. Eine Be -
sonderheit sei erwähnt: Wenn FDJ-Studenten
als besonders förderungswürdig
eingestuft wurden, konnten sie gegen
Ende des Diplomstudiums in den Status
von „Forschungsstudenten“ wech seln.
Diese durften dann sogleich – ohne sich
mit Diplomarbeiten und Diplomprüfungen
aufzuhalten – eine Disserta tion A
vorbereiten und wurden ohne Diplomgrad
zur Promotion A zugelassen.
Der Doktor der Wissenschaften – verliehen
durch die sogen. Promotion B –
war dem sowjetischen „Доктор наук“
nachgebildet Er setzte in der Regel den
Doktor eines Wissenschaftszweiges
voraus und wurde mit den Bezeichnungen
Dr. sc. med. (doctor scientiae medicinae),
Dr. sc. jur. (doctor scientiae
iuris), Dr. sc. techn. (doctor scientiae
technicarum), Dr. sc. nat. (doctor scientiae
naturalium) u. a. verliehen. Ich
möchte hier nicht die m.E. teilweise
fragwürdigen lateinischen Formen diskutieren,
sondern nur die Voraussetzungen
für die Verleihung des Dr.sc. erwähnen
(Zitat aus dem DDR-Gbl. II (1968),
S. 1024): „eine erfolgreiche Tätigkeit
als Leiter von wissenschaftlichen Kollektiven,
die Weiterbildung auf Gebieten
des Marxismus-Leninismus, die hervorragende
Mitarbeit bei der Gestaltung
des entwickelten gesellschaftlichen Sys -
tems des Sozialismus.“ Der Kandidat
hatte seine hervorragende wissenschaftliche
Qualifikation durch eine schriftliche
Promotionsleistung nachzuweisen
... „Sie sollte in der Regel aus kollektiver
Forschungsarbeit hervorgegangen
sein.“ (DDR-Gbl.II (1968), S. 111). Die
Arbeit wurde – im Unterschied zur Dissertation
A – nicht benotet. Die DDReinheitlichen
Promotions-B-Urkunden
bestätigten, daß der Dr.sc. „auf Grund
einer hervorragenden wissenschaftlichen
Be fähigung auf dem Gebiet ... und
einer erfolgreichen Tätigkeit als Leiter
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wissenschaftlicher Kollektive“ verliehen
wurde. Spötter haben die Abkürzung
„Dr. sc.“ insgeheim gern als „Doctor
sine causa“ gedeutet, wohl wissend,
daß ein solcher Spott nicht in jedem
Falle gerechtfertigt war. Da die Habilitation
definitiv abgeschafft worden war,
blieb tüchtigen jungen DDR-Wissenschaftlern
in den 1970er und 1980er
Jahren nichts anderes übrig, als ihr wissenschaftliches
Können mit einer Promotion
B nachweisen zu wollen. Im
medizinischen, natur-, sprach- und
ingenieurwissenschaftlichen Bereich
sind nicht wenige B-Dissertationen als
persönliche Einzelleistungen entstanden,
die hinsichtlich ihres wissenschaftlichen
Niveaus den Vergleich mit Habilita
tionsschriften im anderen Teil Deutschlands
nicht zu scheuen brauchen.
Mit Wirkung ab 1. Febr. 1969 trat eine
neue Hochschullehrerberufungsverodnung
in Kraft. Die hauptamtlichen
Hochschullehrer – nunmehr entweder
Hochschuldozent oder ordentlicher Professor
– wurden vom Minister für das
Hoch- und Fachschulwesen in Ostberlin
berufen. Die Berufung setzte das Vorhandensein
einer Dozentur oder eines
Lehrstuhls voraus. Hochschuldozenten
oder wissenschaftlichen Mitarbeitern
konnte der Titel eines außerordentlichen
Professors verliehen werden, verbunden
mit einer gehaltlichen Aufbesserung.
Zum Hochschullehrer konnte nur avancieren,
wem zuvor eine Facultas docendi
(Lehrbefähigung) erteilt worden war.
Laut Anordnung über die Erteilung und
den Entzug der „Facultas docendi“ 10 ,
wurde diese auf formlosen Antrag von
der Universität verliehen, wenn der
Antragsteller den Nachweis „der geforderten
Leistungen in Forschung, Ausbildung,
Erziehung und Weiterbildung
erbracht hat“.
Zu Professoren konnten auch Wissenschaftler,
die an DDR-Akademieeinrichtungen
angestellt waren, ernannt
werden. Diese Akademie-Professoren
brauchten nicht zu lehren. Ein Beispiel:
Der Direktor des Militärtechnischen
Instituts der NVA in Königswusterhausen,
Generalmajor K.-H. M., hatte in
Leningrad studiert, war dort 1970 кандидат
технических наук geworden (der
sowjetische „к.т.н.“ galt als Äquivalent
zum Dr.-Ing. der DDR-Hochschulen),
wurde 1979 von der Akademie der Wissenschaften
der DDR zum Dr.sc.nat.
promoviert und 1985 zum Professor
ernannt.
12
Entwicklung im
wiedervereinten Deutschland
Nach dem Zusammenbruch der DDR
wurde das Hochschulwesen in den
wiedererstandenen Bundesländern neu
gestaltet, infolge der Kulturhoheit der
deutschen Bundesländer mit deutlichen
Unterschieden. In Sachsen – auf
sächsischem Territorium hatten Ende
der 1980er Jahre, als die DDR kollabierte,
nicht weniger als 22 Institutionen
das Promotionsrecht – gab es
besonders viel zu tun, um demokratische
Hochschulstrukturen aufzubauen.
Markierungspunkte auf dem Weg
der Hochschulerneuerung wurden
gesetzt mit dem Hochschulerneuerungsgesetz
vom 25. Juli 1991, dem
Hochschulstrukturgesetz vom 10.
April 1992 und schließlich mit dem
Gesetz über die Hochschulen im Freistaat
Sachsen vom 4. Aug. 1993. Es
trat am 3. Okt. 1993, dem Tag der
Deutschen Einheit, in Kraft und legte
das rechtliche Fundament für Hochschulen,
in denen sich die Freiheit von
Kunst und Wissenschaft, von Lehre
und Forschung wieder verwirklichen
sollte. Die neu eingerichteten fünf
sächsischen Fachhochschulen durften
den Diplomgrad mit dem Zusatz
Fachhochschule (FH) vergeben. Die
vier sächsischen Universitäten erhielten
das Promotions- und Habilitationsrecht,
und sie verliehen als erste
akademische Grade den Diplomgrad
und den Magistergrad.
In den 1990er Jahren scheint an den
deutschen Universitäten niemand
wahrgenommen zu haben, daß eine
neue Gefahr für ein wohlgegliedertes
deutsches Universitäts- und Fachschulsystem
und für die wiedergewonnene
Freiheit von Forschung und
Lehre heraufzog, diesmal aber für alle
deutschen Bundesländer. Die Top-
Wirtschaftsmanager der Großindustrie
starteten seinerzeit einen Feldzug
gegen die deutsche Hochschultradition.
Sie stellten fest, daß die Länder
Europas raschen und radikalen Transformationsprozessen
– in politischer,
ökonomischer und so zialer Hinsicht –
unterworfen seien, deren Änderungsschrittmaß
sich enorm beschleunige.
Dies werde erzwungen durch die wirtschaftlichen
Zwänge infolge des globalen
Handels, der globalen Politik
und der unmittelbaren weltweiten
Anwendung von völlig neuen Technologien.
Die europäische Wirtschaft
habe auf diese Herausforderung rasch
und erfolgreich reagiert, das Bild -
ungs wesen aber reagiere zu langsam
und hinke hinterdrein. Deshalb meinten
die Wirtschaftsmanager, einschreiten
zu müssen, um eine massive
Umstruk turierung des gesamten deutschen
Bildungswesens zu bewirken,
von der Kinderkrippe über Kindergärten,
Schulen und Universitäten bis zu
Fortbildungseinrichtungen für Erwerbs -
tätige.
Bekannte Top-Manager deutscher
Konzerne
Bertelsmann (vertreten durch Mark
Wössner), Siemens (vertreten durch
Heinrich von Pierer), Friedrich Krupp
(vertreten durch Gerhard Cromme),
Robert Bosch (vertreten durch Marcus
Bierich), Daimler-Benz (vertreten
durch Edzard Reuter), Bayer (vertreten
durch Manfred Schneider) u. a.
versammelten sich am Europäischen
Runden Tisch der Großindustriellen
(European Round Table of Industrialists,
ERT) und publizierten im Februar
1995 einen 33-seitigen Bericht
„Education for Europeans – Towards
the Learning So ciety“, in dem sie ihr
bildungspo li ti sches Konzept darlegen:
Auf die Vorschulerziehung soll eine
9–10jährige Einheitsschule folgen,
anschließend 2–3 Jahre zur Vermittlung
einer vertieften Allgemeinbildung
oder einer beruflichen Ausbildung.
Damit soll ein bestimmter Prozentsatz
der jungen Leute bereits „fit
für den ersten Job“ sein, während die
anderen zuvor noch eine Hochschulausbildung
durchlaufen sollen. Die
wesentlichen Zielstellungen der Großindustriellen
lauteten:
vollständige Abstimmung der Studieninhalte
auf die Bedürfnisse der
europäischen Wirtschaft,
einheitliche Bildungsstandards in
ganz Europa,
in allen europäischen Ländern kompatible
Abschlüsse, die in den
neuen, sich ändernden Arbeitsumgebungen
von Wert sind,
Vermittlung von sogenannten
Schlüsselqualifikationen (interpersonal
skills),
Modularisierung der Studiengänge,
bessere Kooperation zwischen Hoch -
schulen und Industrie.
In Deutschland setzte sich vor allem
der Bertelsmann-Konzern in herausra-
fdw 2/2009

gender Weise für eine tiefgreifende und
nach haltige Umgestaltung des deutschen
Bildungssystems ein. Schon im
September 1993 hatte Reinhard Mohn
den BWL-Professor Detlef Müller-
Böling nach Gütersloh bestellt und ihn
mit dem Aufbau und der Leitung eines
Centrums für Hochschulentwicklung
(CHE) beauftragt. Das CHE wurde am
1. Mai 1994 in Gütersloh von der Bertelsmann-Stiftung
im Benehmen mit der
Hochschulrektorenkonferenz (HRK) als
gemeinnützige GmbH gegründet. Das
CHE versteht sich als „Reformwerkstatt“
für das deutsche Hochschulwesen.
Mittels Projekten für Ministerien,
Beratungen von Hochschulleitungen,
vergleichende Studien und Hochschulrankings
nimmt das CHE starken Einfluß
auf das deutsche Hochschulwesen.
Als Leitbild pro pagiert das CHE eine
„entfesselte“ Einheitshochschule, die
autonom, wissenschaftlich, profiliert,
wettbewerbsfähig, wirtschaftlich, international
und den neuen Medien gegenüber
aufgeschlossen sein soll. 11
Bologna-Prozeß
In diesem Sinne wurde auch der sogenannte
Bologna-Prozeß in Deutschland
instrumentalisiert. Dieser Prozeß war
im Juni 1999 durch eine Erklärung, die
die Bildungsminister von 29 europäischen
Ländern in Bologna unterzeichneten,
ins Leben gerufen worden. Es
ging den Unterzeichnern darum, bis
zum Jahre 2010 einen Europäischen
Hochschulraum (wörtlich: European
Higher Edu cation Area) zu schaffen und
den Bildungsstandort Europa im globalen
Wettbewerb gut zu positionieren.
Zitat: „Wir verpflichten uns hiermit,
diese Ziele – im Rahmen unserer institutionellen
Kompetenzen und unter uneingeschränkter
Achtung der Vielfalt der
Kulturen, der Sprachen, der nationalen
Bildungssysteme und der Autonomie
der Universitäten – umzusetzen, um den
europäischen Hochschulraum zu festigen.“
In Deutschland vermittelte man
in den Jahren der rot-grünen Regierungskoalition
mit Frau Edelgard Buhlman
als der Bundesbildungsministerin
in der deutschen Öffentlichkeit einen
irreführenden Ein druck: der Bologna-
Prozeß sei eine völkerrechtlich
beschlossene Sache und erfordere die
verbindliche Einführung des Bachelor-
/Mastersystems, um international vergleichbar
zu sein. Beide Aus sagen sind
falsch. Die Termini Bachelor und
Master spielen in den offiziellen Bologna-Dokumenten
gar keine Rolle.
Die Absicht, die deutschen akademischen
Grade durch die Grade eines
Bachelors, eines Masters und – wenn
man die Promotion hinzunimmt –
eines Ph. D. (d. h., des mittelalterlichen
Philosophiae Doctor, im angloamerikanischen
Sprachraum heute
ausgeschrieben als „Doctor of philosophy“)
zu ersetzen, wirft ein entlarvendes
Licht auf die geistige Verfaßtheit
der deutschen Gesellschaft: würdelose
Verabschiedung von der
deutschen Universitätstradition, Miß -
achtung der deutschen Hochschulgeschichte
und Preisgabe der deutschen
Wissenschaftssprache.
Der „Bachelor-Grad“, der sprachlich
auf den mittelalterlichen Baccalaureus
zurückgeht, ist heute im angloamerikanischen
Sprachraum keineswegs mit
einer wohldefinierten Bedeutung verbunden.
In Großbritannien handelt es
sich zwar häufig um einen berufsbefähigenden
Abschluß, aber nur für ein sehr
schmales Betätigungsfeld. In den USA
hingegen bescheinigt der Bachelor-
Grad in der Regel keine Berufsfähigkeit,
sondern die Studierfähigkeit für
ein wissenschaftliches Studium. Hinzu
kommt, daß das Wort „Bachelor“ im
Englischen heute vor allem in der allgemeineren
umgangssprachlichen Bedeutung
von „Junggeselle“ benutzt wird.
Ein „eligible bachelor“ ist ein „begehrter
Junggeselle“, wie sich ihn Schwiegermütter
in spe gern wünschen. Ein
„confirmed bachelor“ ist nicht etwa ein
„baccalaureus confirmatus“, sondern
man bezeichnet dadurch einen „eingefleischten
Junggesellen“, der vermutlich
schwul ist.
Ich halte es für unpassend, daß die deutschen
Protagonisten des Bologna-Prozesses
den jungen deutschen Frauen
nach einem erfolgreichen Studium ein
solches Etikett anheften wollen, und ich
frage mich, warum die Frauenbeauftragten
der deutschen Hochschulen, die
Verantwortlichen für das Gleichstellungsmanagement,
die zahlreichen
Gender-Professorinnen, die Organisatoren
von Gender-Trainings, die hochschulpolitischen
Aktivisten eines Integrativen
Genderings, ... nicht protestieren.
Sie bemühen sich nicht einmal um
eine weibliche grammatische Form des
propagierten neu-deutschen akademischen
Grades Bachelor.
Auch den „Master“ gibt es nur in der
maskulinen englischen Variante. Der
etymologische Ursprung fällt mit dem
des deutschen Wortes „Meister“ zusammen.
12 Der deutsche „Meister“ und die
deutsche „Meisterin“ stehen in
Deutschland seit Jahrhunderten jedoch
für eine andersgeartete hervorragende
berufliche Qualifikation. Handwerksmeister
und Werkmeister sind in der
modernen arbeitsteiligen Gesellschaft
nicht weniger wichtig und sollten nicht
weniger geachtet werden als akademisch
Zertifizierte. Auch das Kapitalvermögen
und das monatliche Einkommen
der tüchtigen Meister und Meisterinnen
liegen oft höher als beim Gros
der deutschen Akademiker.
So mutet es grotesk an, wenn deutsche
Bildungspolitiker den deutschen Di -
plomgrad, der seit Beginn des 20. Jahrhunderts
zu einem international wohlbekannten
und geschätzten Markenzeichen
für das deutsche Hochwesen
geworden ist, durch einen verballhornten
Meistergrad ersetzen wollen.
Nicht einzusehen ist auch, warum en -
gagierte „Reformer“ die aussagekräftigen
deutschen Doktorgrade wie Dr.-
Ing., Dr. rer. nat., Dr. rer. pol. usw. durch
einen in Deutschland längst ad acta
gelegten Titel „Ph. D.“, der aus dem
Mittelalter stammt, ersetzen wollen.
Vielleicht meinen Sie, lieber Leser,
mich be schwichtigen zu sollen: Man
brauche die aktuelle Hochschulsituation
doch nicht „cum studio et ira“ (mit Eifer
und Zorn) zu erörtern, schließlich
werde keine Suppe so heiß gegessen,
wie sie gekocht wird. Die angloamerikanischen
Namen seien doch Nebensache,
allein auf die Inhalte komme es an.
Wenn Sie so argumentieren, so verkennen
Sie m. E. die tiefgreifende und weitreichende
Bedeutung von Namen und
Bezeichnungen. Wilhelm von Humboldt
schrieb: „Der Mensch denkt, fühlt
und lebt allein in der Sprache und muß
durch sie erst gebildet werden.“ Und
Martin Heidegger (1889–1976) lehrte:
„Die Sprache ist das Haus des Seins. In
ihrer Behausung wohnt der Mensch.
Die Denkenden und Dichtenden sind
die Wächter der Behausung.“
Mit den neu-deutschen Graden „Bachelor,
Master und Ph. D.“ wird der deutschen
studierenden Jugend der Weg in
ihre angestammte akademische Behausung
versperrt. Die neuen Namen für
Hochschulabschlüsse erleichtern eine
Pseudoamerikanisierung der deutschen
Hochschulen. Seit eh und je weiß man
2/2009 fdw 13

um die schicksalhafte Vorbedeutung
von Namen: „Nomen est omen“ – hinterließen
uns die alten Römer als geflügeltes
Wort. In unserem Zusammenhang
trifft eine Formulierung von Ovid
(43 v. Chr. – 17 n. Chr.) den Nagel auf
den Kopf: „Nomina sunt ipso paene
timenda sono“, zu deutsch: „Die Namen
sind fast schon durch ihren Klang zu
fürchten.“
1
Gordontzi Leff: Das Trivium und die drei Philosophien.
In: Walter Rüegg (Hrsg.): Geschichte
der Universität in Europa. Band I: Mittelalter,
Beck, München 1993, ISBN 3-406-36952-9, S.
279-302.
2 John North: Das Quadrivium. In: Walter Rüegg
(Hrsg.): Geschichte der Universität in Europa.
Baden-Württemberg
Abitur muß Studierfähigkeit
garantieren
„Der fachwissenschaftliche Anteil muß
im Studium für das Lehramt an Gymnasien
grundsätzlich Priorität haben und
in seinem zeitlichen und inhaltlichen
Umfang deutlich über dem des erziehungswissenschaftlichen
Anteils liegen,
um die Qualität und das Anspruchsniveau
gymnasialer Bildung weiterhin zu
gewährleisten“. Diese Forderung erhebt
der Landesvorsitzende des Philologenverbandes
Baden-Württemberg (PhV
BW), Bernd Saur.
Das bestandene Abitur muß nach Auffassung
des Philologenverbandes eine verläßliche
Garantie für die Studierfähigkeit
sein und bleiben. „Wir verkennen nicht
die Bedeutung der Erziehungswissenschaften,
eine Kürzung der fachwissenschaftlichen
Ausbildung für Gymnasiallehrer
darf es jedoch nicht geben“, so
Saur. Eine gleichwertige Gewichtung
von Erziehungs- und Fachwissenschaften
lehnt der Philologenverband ebenso
ab wie eine massive Verlagerung fachdidaktischer
und pädagogisch-erziehungswissenschaftlicher
Inhalte von der zwei-
Band I: Mittelalter, Beck, München 1993, ISBN
3-406-36952-9, S. 303-320.
3 J.-J.Rousseau, OEuvres complètes, hg. von B. Gagnebin
und M. Raymond, Bd.III, p.620, Paris 1964
4 Geschichte der Universität in Europa, Hg. Von
Walter Rüegg, Band III: Vom 19. Jahrhundert
zum Zweiten Weltkrieg, Verlag C.H. Beck, München
2004
5 Lorey, W.: Felix Klein. Leopoldina. Berichte der
Kaiserlichen Deutschen Akademie der Naturforscher
in Halle, 1 (1926), S. 149
6 Nachfolgeeinrichtungen: Sächsische Technische
Hochschule (1918), Technische Hochschule
Dresden (1946), Technische Universität Dresden
(1961)
7 Festschrift 125 Jahre Technische Hochschule
Dresden, Dresden 1953, S. 41
Das Anspruchsniveau gymnasialer Bildung
gewährleisten!
ten in die erste Phase der Lehrerbildung.
Im übrigen sei es völlig unklar, wer die
vermehrte Fachdidaktik an der Universität
lehren solle. Der PhV plädiert deshalb
für ein zweijähriges Referendariat, in
dem die Fachdidaktik einen sinnvollen
und angemessenen Platz hätte.
Beibehaltung des Staats -
examens wird begrüßt
Begrüßt wird vom Philologenverband,
daß das Staatsexamen auch künftig
erhalten bleiben soll. „Denn“, so PhV-
Chef Saur, „das Kultusministerium muß
über die Inhalte der Studienordnungen
und über die Prüfungsaufsicht seinen
Einfluß und seine Gestaltungsmöglichkeiten
auf die Lehrerbildung behalten.“
Kritisch beurteilt der Verband hingegen,
daß die wissenschaftliche Arbeit, also die
Abschlußarbeit der ersten Phase der
Gymnasiallehrerausbildung, künftig we -
niger als zehn Prozent zur Gesamtnote
des ersten Staatsexamens beitragen soll.
Der Philologenverband fordert daher, in
die Abschlußprüfung nicht nur mündliche,
sondern auch schriftliche Teile aufzunehmen.
8 Meyers Konversationslexikon, 15. Band, Stichwort
„Technische Hochschulen“, Verlag des
bibliograph. Instituts 1890
9 Personal- und Vorlesungsverzeichnis der TH
Dresden, Studienjahr 1955/56, S.17.
10 Veröffentlicht im DDR-Gbl.II (1968)Nr.127,
S. 1004
11 D. Müller-Böling: Die entfesselte Hochschule.
Verlag Bertelsmann-Stiftung, Gütersloh 2000
12 Aus dem lateinischen magister entstanden meistar
(ahd.), mêstar (altsächs.), meister (mhd.),
master (engl.), maestro (ital.) und maître
(franz.). �
Korrespondenzadresse siehe Seite 31.
Philologenverband Baden-Württemberg (PhV BW) bezieht Position zur geplanten neuen Prüfungsordnung
für angehende Lehrerinnen und Lehrer an Gymnasien.
14
Das Praxissemester, das stärker gewichtet
werden soll, darf aus PhV-Sicht
keine „Auslesefunktion“ besitzen. „Es
muß vielmehr die Studierenden auf
ihren Beruf hin orientieren“, betont
Saur. Lehramtsstudenten müßten aber
auch die Möglichkeit haben, zu experimentieren
und Erfahrungen zu sammeln.
Kritik am „Orientierungspraktikum“
Heftige Kritik übt der Philologenverband
an der geplanten Einführung eines verpflichtenden
zweiwöchigen „Orientierungspraktikums“.
„Was für einen sinnvollen
Ertrag soll ein solches Orientierungspraktikum
bringen“, fragt Saur und
bezweifelt, daß jene Studienanfänger, die
noch nicht über erforderliche fachliche
Kenntnisse verfügten, bereits angeleiteten
oder selbstständigen Unterricht halten
könnten. Hingewiesen wurde darauf,
daß Gymnasien bereits heute mit der
Betreuung von Referendaren und Praktikanten
sehr stark belastet sind.
fdw 2/2009

Berlin
Durch Leistung dem Land eine Zukunft geben!
Gerhard Schmid: „Schluß mit den linken Bildungsexperimenten mit Schülern, Eltern und Lehrkräften!
– Berlin braucht ein konsequent leistungsbezogenes Schulsystem“.
Im Bereich der Berliner Schulen zeichnen
sich ungewöhnliche Entwicklungen
ab, die über Berlin hinaus für Verwunderung
sorgen und teilweise auf strikte
Ablehnung stoßen.
In einer Pressemitteilung vom 25. Mai
2009 äußert sich Gerhard Schmid,
Oberschulrat in Berlin-Friedrichshain-
Kreuzberg, als Regionalbeauftragter
des Bundes Freiheit der Wissenschaft
für Berlin und Brandenburg folgendermaßen:
„Mehr Sitzenbleiber in der Grundschule
zum Schuljahr 2009/10 statt erfolgreicher
Förderung von Kindern aus Mi -
grantenfamilien und aus bildungsfernen
Schichten in den Kindertagesstätten und
in der zweijährigen Schulanfangsphase
in Berlin, so hieß es Ende letzter Woche
in der Berliner Presse. Jedes sechste
Kind rückt nicht in die 3. Klasse auf,
bleibt also sitzen. Damit bewies sich
einmal mehr die These, daß das im Jahr
2004 verabschiedete neue Schulgesetz
mit seinen ideologischen, unrealistischen
und unprofessionellen Intentionen,
Zielen und Reformen scheitern
wird.
Genauso wird es mit der derzeit geplanten
Reform der Schulstruktur gehen,
mit Abschaffung der Hauptschulen,
Realschulen und der Gesamtschulen
und z. B. der Abschaffung des Sitzenbleibens
in der Sekundarstufe I und an
den Gymnasien. Es muß endlich Schluß
sein mit den linken Bildungs-Experimenten
mit Schülern, Eltern und Lehrkräften!
Als Alternative bietet sich ein konsequent
leistungsbezogenes Schulsystem
in Berlin an: Damit wäre eine durchgreifende
Verbesserung der schulischen
Ergebnisse in Berlin zu erreichen, um
unseren Kindern, unserer Jugend und
damit unserem Land wirklich eine
Zukunft zu geben – und nicht mit ideologisch
begründeter Gleichmacherei
oder mit Reformstückwerken. Bildungsreformen
haben sich an den
Bedürfnissen der Kinder und an der
gesellschaftlichen Realität zu orientie-
ren und nicht an pädagogischen Utopien
und ihrer unprofessionellen Umsetzung.“
Berliner Schule – die Alternative:
Grundstruktur eines leistungsbezogenen
Schulsystems
„Ich trete ein für einen konsequent,
überzeugend leistungsorientierten Über -
gang nach der 4. Klasse in die Gymnasien
und Realschulen und – unter der
Voraussetzung, daß dort gymnasial- und
realschulbefähigte Schüler mit über 2/3
übergehen, – auch in die Gesamtschulen
(oder Gemeinschaftsschulen oder Se -
kundarschulen). Der Übergang wird
u. a. abhängig gemacht von Überprüfungsarbeiten
vor dem 1. Februar jeden
Jahres mit externer Aufsicht und Korrektur.
Jeweils am 1. Februar jeden Jahres
steht fest, welcher Schüler wohin
kann. Die Lehrerversorgung mit verbeamteten
Lehrkräften kann dann rechtzeitig
gesichert werden.
Zwei Jahre vor Eintritt in die Grundschule
werden die Schüler vor allem
auch mit ihren Sprachkenntnissen getestet,
nachdem die Kitas bereits kontrolliert
(Einrichtung einer Kita-Aufsicht,
auch über die in freier Trägerschaft)
intensiv Sprachförderung betrieben ha -
ben. Wer hier Förderbedarf hat, muß vor
Schuleintritt mindestens eine einjährige
Vorschule besuchen. Nach Schuleintritt
bei so geringen Deutschkenntnissen,
daß eine Alphabetisierung noch nicht
erfolgreich durchgeführt werden kann,
wird das erste Schuljahr in Form einer
Sprachlernklasse absolviert.
Die sechsjährige Grundschule wird in
den 5. und 6. Klassen überzeugend für
die Förderung ausgebaut, so daß potentiell
fähige Schüler noch zur 7. Klasse
in die Realschulen und Gymnasien
übergehen können. Die anderen gehen
an die Haupt- und Gesamtschulen mit
konsequenter beruflicher und praktischer
Orientierung mit den entsprechenden
Lehrplänen. Begabte Kinder aus
Migrantenfamilien bzw. aus bildungsfernen
deutschen Familien können nach
einem Test in Gymnasien besonderer
pädagogischer Prägung übergehen.
Diese Schüler erhalten in Deutsch und
im Fachunterricht in der 7. Klasse eine
besondere Förderung und können die 7.
Klasse ohne Anrechnung auf ihre persönlichen
Schulbesuchsjahre wiederholen
oder müssen bei weiterer Nichteignung
nach entsprechenden Tests zur
Realschule, Gesamtschule oder Hauptschule
wechseln.
Schon ab den 3. Klassen werden an den
Grundschulen besonders leistungs- und
interessensbezogene Klassen nach Ab -
schluß der Alphabetisierung mit Förderung
von leistungsschwachen, leistungsstarken
und normal befähigten
Schülern eingerichtet.
Die Schulleiter- und Lehrerleistungen
werden von einer entsprechend befähigten
Schulaufsicht – auch hier müßte sich
viel ändern – gesichert einer besonderen
Beobachtung unterworfen bezüglich ihrer
Unterrichts- und Erziehungsqualität (und
Verwaltungs- und Führungsbefähigung)
mit eventuellen Sanktionen bei Minderleistung.
Technische Kräfte und Verwaltungspersonal,
wie Schulsekretärinnen
und Hausmeistermitarbeiter, entlasten
das pädagogische Personal. Jugendhilfe
und Schulpsychologie werden mit ihrem
Personal überwiegend an den Schulen
angesiedelt und dort eingesetzt und residieren
nicht in Verwaltungsgebäuden.
Mit dieser Schulreform wäre eine
durchgreifende Verbesserung der schulischen
Ergebnisse in Berlin zu erreichen,
um unseren Kindern, unserer
Jugend und damit unserem Land wirklich
eine Zukunft zu geben – und nicht
mit ideologisch begründeter Gleichmacherei
oder mit Reformstückwerken“.
Kontakt:
Gerhard Schmid
Mobil: 01 70-8 15 78 65
Bund Freiheit der Wissenschaft
Oberschulrat Gerhard Schmid
Regionalbeauftragter für Berlin
und Brandenburg
E-Mail: ger-schmid@web.de
2/2009 fdw 15

Bremen
Abkehr vom längeren gemeinsamen Lernen?
Künftig stehen nach der vierjährigen Grundschule nur noch zwei Schultypen zur Auswahl:
Oberschule und Gymnasium.
Bericht über die aktuelle Schulpolitik in Bremen
Eine komplizierte Gemenge- und Stimmungslage
Das an bildungspolitischer Experimentierfreudigkeit wahrlich nicht unterentwickelte kleinste Bundesland ist um eine
weitere Variante reicher, mit der Bremen wieder einmal als Vorreiter in dem Wettlauf um Prioritätenruhm den anderen
Bundesländern vorauszueilen hofft.
Am 23. April 2009 titeln die „Bremer
Nachrichten“: „Neues Schulgesetz für
Bremen", und die zweite, in Bremen
ebenfalls führende Tageszeitung „Weser-
Kurier“ geht in ein wesentliches Detail
mit der Überschrift „Bremen löst Förderzentren
auf.“ Dazu heißt es dort:
„Neues Gesetz: Künftig stehen nur noch
zwei Schultypen zur Auswahl.“
Der Gesetzesentwurf stellt geradezu
einen Tabubruch dar. Seit der letzten
Wahl zur Bürgerschaft, dem Landtag,
2007, regiert in Bremen eine rot-grüne
Koalition, die die „Große Koalition“
abgelöst hat. Nach dem undogmatisch
auftretenden Willi Lemke ist für das
Schulressort Renate Jürgens-Pieper
(ebenfalls SPD), vormals Lehrerin in
Niedersachsen, zuständig. Ihr Mut ist zu
bewundern. Dieser Entwurf für ein
neues Schulgesetz, als „Zwei-Säulen-
Modell“ bezeichnet, wurde kürzlich in
der Bildungsdeputation (Landtagsausschuß)
mit den Stimmen von SPD,
CDU (unter Vorbehalt), FDP und Grünen,
nicht der Linken, verabschiedet;
mit ihm wird Bremen bundesweit zum
Vorreiter für ein Schulsystem, das radikal
mit Bisherigem bricht. Der Gesetzesentwurf
gilt sogar als überparteilicher
Kompromiß, der zudem selbst bei
wechselnden politischen Mehrheitsverhältnissen
zehn Jahre halten, also mögliche
Regierungswechsel überdauern
sollte.
Nach der Zustimmung durch die Bildungsdeputation
hat im Juni die parlamentarische
Beratung begonnen, die
voraussichtlich nur noch zu geringfügigen
Änderungen des jetzt vorliegenden
Gesetzestextes führen könnte. Mit der
Einrichtung dieses Modells reagiert die
Bildungspolitik auf die bundesweite
Straffung der Schulzeit, die das Abitur
nach 8 Jahren ermöglichen soll, neben
16
der Option für die bisherigen 9 Jahre,
wobei Abgänge vorher, mit entsprechenden
Abschlüssen, vorgesehen sind.
Der Gesetzesentwurf sieht nur noch
zwei „gleichwertige Säulen“ vor, nämlich
Gymnasium und Oberschule, beide
durchgängig. Das Gymnasium soll in
8 Jahren zum Abitur führen („Turbo-
Abitur“), die Oberschule diejenigen, die
bis zur letzten Klasse darin verbleiben,
in 9 Jahren. Im Gespräch sind auch se -
parate Klassen, in denen in der Oberschule
Schüler unterrichtet werden, die
nicht das Abitur anstreben. Zu den
Besonderheiten des Modells gehört ferner,
daß behinderte und nichtbehinderte
Schüler (mit wenigen genau festgelegten
Ausnahmen) gemeinsam unterrichtet
werden sollen.
Die Einführung der Regelungen nach
dem Gesetzentwurf macht eine Reihe
von Änderungen gegenüber dem Ge -
wohnten notwendig. Das in Bremen
Jahrzehnte lang verbindliche Stufenschulsystem
hat damit ausgedient, im
Rahmen des bisherigen Systems bestehende
Schulformen und Einrichtungen
sollen abgeschafft oder zumindest so
modifiziert werden, daß sie mit dem
„Zwei-Säulen-Modell“ konform gehen.
Eine Reihe von Änderungen
Die Sekundarschulen, in denen bisher
Haupt- und Realschulen aufgegangen
waren, erst im Zuge der letzten Bildungsreform
kreiert, aber wegen der
Kürze der Erprobungszeit von keinem
Schüler bisher vollständig durchlaufen,
zuletzt von immer weniger Schülern
angewählt und kurz vor dem Eingehen,
sollen verschwinden. Die wenigen
sechsjährigen Grundschulen, ebenfalls
Resultat der letzten Bildungsreform,
sollen – von Ausnahmen abgesehen –
der Vergangenheit angehören und durch
vierjährige Grundschulen ersetzt werden.
Die Schulzentren, von Bildungspolitikern
in Bremen als das Aushängeschild
hiesiger Bildungspolitik gepriesen
und dem Konzept der Gesamtschule
verpflichtet, werden unter dem neuen
Etikett „Oberschule“ um gymnasiale
Oberstufen erweitert und sollen
gemeinsamen Unterricht für Hauptschüler,
Realschüler und Gymnasiasten
organisieren, also die Berufsbildungsreife,
den mittleren Abschluß und das
Abitur ermöglichen. Oberstufenzentren
– eigenständige, auf das Konzept der
Stufenschule hin ausgerichtete Einrichtungen
– fallen gleichfalls dem „Zwei-
Säulen-Modell“ zum Opfer und sollen
in einer der beiden Säulen aufgehen;
Oberstufenzentren führten bislang Schüler
der Klassen 11 bis 13, mit unterschiedlichen
Profilen, aus benachbarten
Stadtbezirken zusammen, nachdem sie
dort nur bis zur 10. Klasse unterrichtet
worden waren. Zukünftig sollen alle
Oberschulen zum Abitur führen, entweder
mit einer eigenen Oberstufe oder im
Verbund mit anderen Oberschulen.
Aufgelöst werden auch bisher bestehende
„Förderzentren“ (ganz früher Sonderschulen
genannt), mit Ausnahme der
Schulen für Behinderte (Schulen für
Gehörlose, für Blinde und für Mehrfachbehinderte);
geistig behinderte, kriminelle,
gewalttätige und stark verhaltensauffällige
Schüler sollen in „regionalen
Unterstützungszentren“ nur noch
zeitweilig untergebracht werden, wie
jetzt bereits in Hamburg, und zwar bis
zu einem halben Jahr. Die „Inklusion“,
also die gemeinsame Unterrichtung von
Kindern mit und ohne Behinderung,
entspricht einer Forderung der Vereinten
Nationen aus dem Jahr 1994. Den
Schulen solle allerdings mit deren Einführung
Zeit gelassen werden, um Lehr-
fdw 2/2009

kräfte entsprechend aus- und fortzubilden
und andere Rahmenbedingungen
schaffen zu können. Dazu sind noch
Übergangsregelungen vorgesehen. Es
wird sogar die Einrichtung von Werkschulen
mit eigenem Status an Oberschulen
ins Gespräch gebracht, mit
hohem Praxis-Anteil für solche Schüler,
die sonst kaum zu einem Abschluß
kämen.
Knapp 20 Prozent aller Schüler sollen
in Zukunft das Gymnasium besuchen,
80 Prozent die Oberschule; es ist aber
auch von der Aufteilung ein Drittel
gegenüber zwei Dritteln die Rede. Die
Zuweisung zu Oberschulen bzw. Gymnasien
soll zukünftig nach Leistungskriterien
auf der Grundlage „bundesweiter
Standards“ erfolgen.
Eines der ehernen Prinzipien bremischer
Schulpolitik, die Priorität des
Elternwillens gegenüber der Schulempfehlung
durch die abgebende
Schule, soll grundsätzlich weiterhin
gelten, jedoch bei der Entscheidung
für überangewählte Gymnasien
durch die Regelung der Zuweisung
nach Leistungskriterien eine gewisse
Einschränkung erfahren.
Als noch zu bewältigendes organisatorisches
Problem erweist sich die bisher
schon sehr ungleiche Verteilung von
Schülern unterschiedlicher Schulformen
auf Stadtteile. Das neue Konzept
soll vor allem dazu beitragen, leistungsfähige
Schüler in ihrem Wohnstadtteil
zu halten und den bisherigen Andrang
zu den Innenstadtgymnasien aufzufangen,
die in der Vergangenheit, ebenso
wie einige der bestehenden Oberstufenzentren,
erheblich stärkeren Zulauf
gefunden haben als ungewohnte Schulstandorte.
Der Idee der Gesamtschule,
Leistungsstarke und Bildungsnahe mit
Schwächeren und Bildungsfernen
zusammen zu unterrichten, wird damit
Rechnung getragen.
Heftige Kämpfe
Es überrascht nicht, daß nicht nur zwischen
den Parteien in Bremen, sondern
auch innerhalb der Parteien das zukünftige
Schulgesetz heftig umkämpft ist.
Hatte sich schon die Linke dem Vier-
Parteien-Kompromiß, der gegen Jahresende
2008 zustandekam, verweigert,
und hatte die CDU nur mit Bedenken
zugestimmt, so schied definitiv als erste
die FDP aus dem Kompromiß des Parteienquartetts
aus, sogar unter Auswechslung
ihres Landesvorsitzenden.
Dann kam es bei den Grünen über die
Frage nach der Zulässigkeit von Mo -
dellschulen und möglicher anderer
Reformprojekte zum Streit mit den
noch verbliebenen Partnern, aber
schließlich ließ sich diese Partei wieder
„ins Boot holen“. (Wem fiele bei diesen
Vorgängen nicht das heute aus Gründen
politischer Correctness nicht mehr
gesungene Kinderlied ein „... da
waren’s nur noch drei ...“?) Auch in
Zukunft bedarf das ehrgeizige Gesetzesvorhaben
zu seiner endgültigen Realisierung
noch mancher Kraftanstrengung
(und in den Gliederungen der Parteien,
wie sich bereits gezeigt hat,
mancher Selbstverleugnung).
Mit großen Vorschußlorbeeren bedenkt
jetzt die Bildungssenatorin, Renate Jürgens-Pieper,
dieses System: Es sei
„wegweisend für die Bundesrepublik“,
„ein Meilenstein“; „Wir sind das einzige
Bundesland, das einen Vorschlag für
ein weitreichendes Gesetz hat“. „Für
Deutschland ist das etwas Fortschrittliches.“
Aber der Gesetzesentwurf
scheint noch nicht „aus einem Guß“ zu
sein; teilweise schmerzt „Dogmatiker“
die schnelle Preisgabe von Positionen,
parteiinterne Kritiker weisen auf Inkonsistenzen
hin, teilweise dürften Gründe,
die eher im Stadtstaat Bremen und seinen
Problemen als primär in der Schulpolitik
selbst liegen, die Umsetzung so
wie geplant erschweren.
In erster Linie stellt sich die Frage, wie
das Land Bremen angesichts seiner
finanziellen Situation das Projekt schultern
kann. Zwar hofft Bremen darauf,
mit Unterstützung durch die von der
Föderalismuskommission zur Verfügung
gestellten Mittel den Landeshaushalt
dauerhaft zu konsolidieren; für eine
für Bremen günstigere Verteilung der
verfügbaren Steuereinnahmen hat Bürgermeister
Böhrnsen, der seine rotgrüne
Koalition auch über die nächste
Bürgerschaftswahl hinaus weiterführen
möchte, wie ein Löwe gekämpft. Aber
die Fülle der Aufgaben wird durch das
ehrgeizige und auch finanziell an -
spruchsvolle Reformprogramm im Bildungsbereich
nicht gerade verringert.
Dem Vernehmen nach wird bereits allen
Ernstes im Haus des Bausenators (von
den Grünen) die Schließung öffentlicher
Toiletten in Erwägung gezogen,
deren Funktion durch entsprechende
Anlagen privater Händler oder Gastronomiebetriebe
auf Vertragsbasis übernommen
werden könnte.
Harte Herausforderungen
Immerhin gelten Bildung und Qualifizierungsmaßnahmen,
sowie Sanierung
des Haushalts als härteste Herausforderungen
für das kleinste Bundesland.
Bremen hat mehr als 15 Milliarden
Euro Schulden, die Zinslast beträgt
jährlich 600 Millionen Euro, mit steigender
Tendenz. Der Armutsbericht des
Senats weist dramatische Unterschiede
zwischen den einzelnen Stadtteilen auf,
was Arbeitslosigkeit, Armutsrisiko,
Überschuldung, Inanspruchnahme von
Sozialleistungen, mangelnde Integration,
sprachliche Defizite anbetrifft. Be -
vor die für Bremen deprimierenden
PISA-Ergebnisse verkraftet waren, kam
der nächste Schlag: der IGLU-Test zur
Ermittlung der Lesefähigkeit von
Grundschülern bescheinigt jedem fünften
Viertklässler aus Bremen eine Lesefähigkeit,
die nicht zum Besuch einer
weiterführenden Schule ausreiche. Der
Abstand zum nationalen Spitzenreiter
Thüringen läuft auf etwa ein ganzes
Jahr Lernrückstand hinaus.
Über die Enttäuschung über den letzten
Platz in der „Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung“
(schlechter
als Hamburg, beide Bundesländer
schwächer als der Durchschnitt der EU
sowie der OECD) tröstet nur unzureichend
der relative Erfolg, gegenüber
2001 ein paar Punkte besser geworden
zu sein. In Bremen stammt durchschnittlich
jeder zweite Schulanfänger
aus einer Zuwandererfamilie, manche
Stadtteile kommen auf eine Zuwandererquote
von 90 Prozent oder sogar
noch mehr. 15 Prozent aller Bremer
Kinder nehmen derzeit vor der Einschulung
Sprachförderung in Anspruch, der
Bedarf ist weitaus höher.
Zukünftig will Bremen mehr Geld
für verbindliche Sprachtests ausgeben
und so die Qualität im Bildungssystem
verbessern.
Geradezu Verrat an dem Prinzip längeren
gemeinsamen Lernens, als Alternative
zu früher Zuweisung zu getrennten
Bildungsgängen, bisher Kernanliegen
der Bildungspolitik der Partner in der
jetzigen Koalition, wittern die gegen-
2/2009 fdw 17

über Erfahrungen aus der widrigen Praxis
besonders Resistenten im Gesetzesentwurf,
anderen geht er darin allerdings
immer noch zu weit. Auf Kritik
(z. B. des Personalrats Schulen) stößt
„Leistungsdruck in Grundschulen“, der
im Gesetzesentwurf erkennbar sei. Um
ihn zu entschärfen, war in den 1970er
Jahren die für alle Schüler verbindliche
Orientierungsstufe (Klassen 5 und 6)
ein geführt worden. Manche finden da -
her jetzt die Errungenschaften der Orientierungsstufe
im Entwurf nicht wieder,
andere befürchten eine Rückkehr
zur Orientierungsstufe mit ihrer Unterforderung
für früh als leistungsfähig
erkennbare Schüler und bemängeln zu
spät einsetzendes Lernen, das zum
Abitur hinführt, wenn die Schulzeit im
Gymnasium auf 8 Jahre reduziert wird.
Hinzu kommt, daß auch die wenigen
„Ausnahme-Grundschulen“ mit 6jähriger
Dauer des Schulbesuchs nicht
„abgehängt“ werden, sondern die
Chance haben sollen, ihre Absolventen
trotz der um zwei Jahre reduzierten
Schuldauer bis zum Abitur noch zu diesem
Abschluß führen zu können. Hier
be fürchten Kritiker, daß die lange aufrechterhaltene
Durchlässigkeit sich
gravierend zu Lasten der Entfaltung
früh Lernwilliger und -fähiger auswirken
dürfte.
Kritik und offene Fragen
Kritik kommt aber auch von der Vereinigung
der Schulleiter in Bremen, die
mangelnde Beteiligung der Schulpraktiker
an den bisherigen Beratungen
beklagt, ohne die Reformen nicht
gelingen könnten; demgegenüber hebt
die Schulaufsicht die Kontinuität hervor
und verweist auf die Schulstandortplanung
im Herbst 2009. Da auf Kontinuität
innerhalb der Lehrerkollegien
gesetzt wird, und nach Möglichkeit in
festen Teams Lehrer ihre Schüler bis
zum Abitur führen sollen, stellt sich die
Frage, wie man Lehrer einsetzen kann,
die bisher keine Erfahrungen mit
Abituranforderungen sammeln konnten.
Der Zentralelternbeirat bemängelt
das Fehlen einer langfristigen Entwicklungsperspektive
und ver weigert vorerst
seine Zustimmung zu dem Kompromißpapier.
Vorbehalte kommen
auch seitens der Fraktion der Linken
und – wen würde es überraschen? – der
GEW: Insbesondere die Begrenzung
der Grundschule auf vier Jahre ist ein
Stein des Anstoßes.
18
Vor allem die „Oberstufe“, „Angelpunkt“
des Gesetzesentwurfs, wirft viele
Fragen, nicht zuletzt organisatorischer
Art, auf. Um die leistungsfähigen Schüler
in der Nähe des Wohnbezirks zu halten
und so die Sozialstruktur zu erhalten,
ist vorgesehen, bestehende Mittelstufen
um Oberstufen auszubauen. Um drei
parallele Klassenverbände mit unterschiedlichen
fachlichen Schwerpunkten,
„Profilen“, anbieten zu können, braucht
eine Oberstufe mindestens 85, besser 90
Schüler. Manche vorgesehenen Oberstufen
kommen bei weitem nicht auf die
notwendigen Anmeldezahlen. Hier stehen
sich Vorstellungen der Schulbehörde
und Elternwille gegenseitig im Weg.
Während zudem die Grünen die großen
Oberstufenzentren mit der Begründung
verteidigen, daß dort eine breitere Palette
inhaltlicher Schwerpunkte angeboten
werden könne, gilt die Schulsenatorin
nicht als Anhängerin der großen Oberstufenzentren.
Hinzu kommt, daß es
eine genau festgelegte Anzahl von
Gymnasien (mit angegliederter Oberstufe)
geben soll, die von der Behörde
bereits ausgewählt seien. So wird an
manchen Schulen für den Erhalt der
bestehenden gymnasialen Struktur er -
bittert ge kämpft. Den Fortbestand der
acht durchgängigen Gymnasien in Bremen
nimmt die CDU für sich in An -
spruch.
Zu begründen, daß Einschränkungen
des Elternwillens in der Wahl der
Schulform unumgänglich seien, fällt
jetzt schwer, nachdem in der Vergangenheit
dem Elternwunsch gegenüber
der Empfehlung der abgebenden Schule
Priorität eingeräumt wurde. Dies hat
ja zu mancher Fehlentwicklung ge -
führt. Immerhin bleibt der Entscheidung
der Eltern vorbehalten, ob ihr
Kind nach 8 oder 9 Jahren gegebenenfalls
das Abitur ablegen soll. Der relativ
geringe Anteil an Abiturienten, die
behördlicherseits für ein Gymnasium
vorgesehen sind, könnte dazu führen,
daß „Turbo-Abiturienten“ Oberschulen
zugewiesen würden, sodaß im Unterricht
nebeneinander Schüler säßen, die
teilweise nach 8, teilweise nach 9 Jahren
das Abitur anstreben – organisatorisch
ein schwer zu lösendes Problem. Für
Oberschulen ohne eigene Oberstufe, so
wird weiter befürchtet, bestünde zu -
dem die Gefahr, von Leistungsstarken
gemieden zu werden, wodurch es hier
wieder zu einer Konzentration Leistungsschwacher
käme.
Selbstbewußte Privatschulen
Ob die senatorische Behörde, angesichts
der im Gesetzesentwurf erkennbaren
Lockerung der bisher für unabdingbar
gehaltenen Prinzipien eigener
Schulpolitik, nun auch gegenüber Privatschulen
einen weniger verkrampften
Kurs fährt, bleibt abzuwarten. In
Bremen blüht inzwischen, dank der
offiziell betriebenen Schulpolitik, ein
Privatschulwesen, das sich seinen Status
hart erkämpfen mußte. Wem nämlich
für die eigenen Kinder (das gilt
auch für Bildungspolitiker) das Bildungsangebot
an staatlichen Schulen
aus unterschiedlichen Gründen unzureichend
erscheint, weicht, teilweise
unter hohen finanziellen Opfern, auf
Schulen in freier Trägerschaft, von
Grundschulen bis zu Gymnasien, aus,
z. B. auf die Evangelische Be -
kenntnisschule, die Schule der katho -
lischen Gemeinde St. Johann, die Waldorfschule,
das Ökumenische Gymnasium.
Argwohn brachten die staatlichen
Behörden den privaten Initiativen entgegen,
und die Hürden bis zur Einrichtung
einer Schule in freier Trägerschaft
sind in Bremen besonders hoch.
Die mittlerweile etablierten „Privatschulen“
haben ihre jeweils eigene
Geschichte, die sie indessen selbstbewußt
gemacht hat. Aber selbst einer
Schulbehörde, die mit Argwohn beabsichtigte
Neugründungen verfolgt, fiel
bis 2007 nicht auf, daß unbemerkt in
einer ungenehmigten Grundschule
14 Jahre lang 250 oder 300 Kinder –
bei Verwandten oder außerhalb Bremens
polizeilich gemeldet – unterrichtet
wurden; erst durch Einführung
eines Computerprogramms flog die
Sache auf und rief großes Aufsehen
hervor.
Im übrigen bleibt abzuwarten, was –
trotz der Ankündigung, den Gesetzesentwurf
erfolgreich durch die parlamentarische
Beratung zu bringen –
letzten Endes davon im endgültigen
Gesetzestext stehen bleibt und danach
in der Unterrichtspraxis umgesetzt
werden kann. Innerhalb der am Parteienkompromiß
Beteiligten will ja keiner
dem anderen allein den Erfolg
überlassen – sofern der sich denn einstellen
sollte. Und sonst? �
Korrespondenzadresse:
Professor Dr. Gerhard Becker,
Modersohnweg 25,
28355 Bremen
fdw 2/2009

Nordrhein-Westfalen
Der gute Ruf der Kölner Wirtschaftswissenschaften in Frage gestellt
Das Fach Wirtschaftspolitik an der Universität zu Köln
Von Hans Willgerodt und Christian Watrin
I. Zur Ausgangssituation
In jüngerer Zeit wurden die deutschen
Universitäten mehrfach Reformen
unter zogen, die in höchst verschiedene
Richtungen gingen. Die Demokratisierungsgesetzgebung
der sechziger und
siebziger Jahre wird heutzutage abgelöst
durch das Bologna-Programm. Es
verändert nicht nur tiefgreifend das
Studium, sondern erzeugt im Zuge des
Strebens nach sogenannter Excellenz
auch weitreichende Änderungen in der
Binnenstruktur von Universitäten.
Hierzu zählen die Bestrebungen, spezialisierte
Forschungsgruppen zu bilden,
die nicht nur die Forschung vorantreiben,
sondern auch dem Renommee
der jeweiligen Universitäten dienen
sollen.
Den dadurch erzeugten Nebenwirkungen
wird in der Öffentlichkeit nicht die
erforderliche Aufmerksamkeit gewidmet.
Da die verfügbaren Mittel immer
knapp sind, müssen für die neuen
Gruppierungen in jedem Fall zunächst
und wahrscheinlich auf Dauer Mittel
aus anderen Universitätsbereichen ab -
gezogen werden, um diese in die angestrebten
Forschungsrichtungen zu lenken.
Die daraus resultierenden Folgen
sollen an Hand eines Beispiels, nämlich
des Faches Wirtschaftspolitik an
der Universität zu Köln, verdeutlicht
werden.
Die Kölner Universität verfügt seit längerem
über zwölf Professuren der Volkswirtschaftslehre.
Dieses Fachgebiet hat
in den letzten Jahrzehnten allgemein
eine große Expansion erfahren. Es reicht
heute von Fragen der Sozialphilosophie
und Wirtschaftsethik bis hin zu zahlreichen
neuen Ansätzen wie der experimentellen
Ökonomik, der Verhaltensökonomik
oder der gesellschaftlichen Theorie
der Spiele – um nur weniges zu nennen.
Von den insgesamt vorhandenen zwölf
Stellen für volks wirtschaftliche Hochschullehrer
soll jetzt die Hälfte vor allem
auf Kosten des Faches Wirtschaftspolitik
für ein Spezialfach umgewidmet werden.
An wärter für diese Professuren werden
zur Zeit berufen.
Das Fach Wirtschaftspolitik haben bisher
vor allem die Inhaber von drei Professuren
des Wirtschaftspolitischen Se -
minars in Forschung und Lehre vertreten.
Durch Fakultätsbeschluß wurden
bzw. werden jetzt diese Stellen eingezogen.
In der gleichen Weise wird mit
einer finanzwissenschaftlichen Professur
und zwei weiteren volkswirtschaftlichen
Professuren verfahren. Die so frei
werdenden sechs Stellen sollen in einer
„Gruppe Makroökonomie“ zu sam men -
gefaßt werden. Das hat zur Folge, daß
unter anderem das Fach Wirtschaftspolitik
aus dem Fächerkanon völlig verschwindet,
wenn nicht Abhilfe geschaffen
wird. Gleichzeitig ist es fraglich, ob
die übrigbleibenden sechs volkswirtschaftlichen
Hochschullehrerstellen an -
gesichts der großen Zahl der Studenten
und der dynamischen Entwicklung des
Faches ausreichen werden, um ein breites
Lehr- und Forschungsangebot auf
dem bisherigen Niveau aufrecht zu
erhalten.
II. Zum Berufungsverfahren
Das gegenwärtig angewandte Verfahren
zur Berufung von sechs Vertreterinnen
oder Vertretern der Makroökonomie
verlief, was ungewöhnlich ist, über eine
Sammelannonce. Es weicht in vier
Punkten von den sonst eingehaltenen
Regeln ab.
1. Der im vorigen Jahr veröffentliche
Ausschreibungstext weist nicht darauf
hin, daß eine „Gruppe Makroökonomik“
(so das Protokoll der Sitzung des Professoriums
am 15. 12. 2008 TOP 2) geplant
sei. Das mag ein Grund dafür sein, daß
insgesamt 103 Bewerbungen eingegangen
sind. Mehr als 90 Bewerberinnen und
Bewerber wurden in einem Vorverfahren
zurückgewiesen, dessen Rechtsgrundlagen
zumindest prüfungswürdig sind. Das
und weitere Begleitumstände lassen vermuten,
daß von vornherein eine wirklich
offene und allen Bewerberinnen und
Bewerbern zugängliche Ausschreibung
nicht beabsichtigt war, sondern daß vorzugsweise
in den USA ausgebildete Ökonomen
bestimmter Orientierung gewon-
nen werden sollten. Es handelt sich eher
um ein Netzwerk von Bewerbern, was
unter anderem dadurch sichtbar wird,
daß eine Reihe von Bewerbern auf drei
oder vier Berufungslisten gleichzeitig
ge nannt wird. Dies ge schieht in einem
Augenblick, in dem die amerikanische
makroökonomische Politik und die da -
hinter stehenden Lehren in katastrophaler
Weise versagt haben.
Die hochschulrechtliche Zulässigkeit
dieses Vorgehens ist prüfungswürdig.
Hinzu kommt, daß Hochschullehrer zur
selbständigen Wahrnehmung ihres in
den Berufungsvereinbarungen be zeich -
neten Faches verpflichtet sind. Zu be -
achten ist, daß die Kölner Stellen einheitlich
mit „wirtschaftliche Staatswissenschaften“
und nicht mit engen
Fachbeschreibungen versehen sind. Der
Vorteil dieser Lösung besteht darin, daß
sie die wissenschaftliche Freiheit jedes
einzelnen Stelleninhabers schützen und
gleichzeitig eine schnelle und effiziente
Anpassung an neue Ansätze ermöglichen.
Diese Regel dient dem Wettbewerb
der Ideen und dem Schutz der
individuellen Wissenschaftsfreiheit. Sie
kann nicht durch Verpflichtungserklärungen
um gangen oder durch Einzelerklärung
außer Kraft gesetzt werden.
2. Bei der Prüfung der wissenschaftlichen
Veröffentlichungen der Bewerber
sind, einem in Deutschland um sich
greifenden Mißbrauch folgend, solche
Publikationen unbeachtet geblieben, die
nicht in so genannten „international an -
er kannten Zeitschriften“ veröffentlicht
worden sind. Ferner wurden wissenschaftliche
Monographien als gänzlich
irrelevant betrachtet. Wer die A- und B-
Zeitschriften als solche anerkannt hat, ist
hier ebenso unklar wie die rechtliche
Legitimation zu einer solchen Einordnung.
Soll wirklich nicht mehr maßgebend
sein, was man veröffentlicht hat,
sondern nur noch der Erscheinungsort,
also in welcher Zeitschrift ein Artikel
erschienen ist? Und sind die Kriterien,
etwa nach denen Zeitschriften Beiträge
zur Publikation annehmen, wirklich
maßgebend für die Berufungsfähigkeit
von Bewerbern?
2/2009 fdw 19

3. Zu beachten ist ferner, daß die Kooptation
von Kolleginnen und Kollegen
eine der wichtigsten Entscheidungen im
Rahmen der Ausübung eines Professorenamtes
ist. Damit be traute Fakultätsmitglieder
sind somit verpflichtet, sich
ein Gesamtbild von jedem Bewerber zu
machen. Dazu gehört das gesamte wissenschaftliche
Oeuvre des Betreffenden
und nicht ein eventueller Teilausschnitt.
In Anbetracht der Fristen, innerhalb
deren die Bewerbungen geprüft worden
sind, ist es jedoch nicht sicher, daß die
Berufungskommission sämtliche Be -
werbungen auf ihren fachlichen Inhalt
hin prüfen konnte. Inwieweit jedoch ein
weniger gründliches Vorgehen mit den
staatlichen Vorschriften über den Zu -
gang zu öffentlichen Ämtern vereinbar
ist, wäre zu prüfen.
4. Angesichts der Beratungsdauer ist
schließlich zu fragen, ob die erforderlichen
ausführlichen fachlichen Diskussionen
über alle Bewerberinnen und
Bewerber stattgefunden haben. Eher ist
davon auszugehen, daß stattdessen
mehr oder weniger mechanisch allein
das Kriterium der Publikation in den Aoder
B-Zeitschriften dominant gewesen
ist. Die Mehrfachnennung einzelner
Personen erweckt darüber hinaus den
Eindruck, daß diesen eine höhere Berufungschance
zuteil werden sollte als den
übrigen Kandidatinnen und Kandidaten.
Zu prüfen wäre, ob eine solche Diskriminierung
zulässig ist.
III. Das Fach Wirtschaftspolitik
in der Lehre
Das Gewicht der praktischen Wirtschaftspolitik
in unserer heutigen Welt
bedarf keiner gesonderten Darlegung.
Nicht nur in den Medien unserer Tage
spielen Fragen der Wirtschaftspolitik
eine überragende Rolle im Vergleich zu
anderen Politikbereichen. Das Wohl und
Wehe der Bürger eines Landes hängt entscheidend
von den Erfolgen seiner Wirtschaftspolitik
auf nationaler und internationaler
Ebene ab. Wirtschaftspolitische
Fehlleistungen können, wie jüngst in
Grie chenland, zu bürgerkriegsartigen
Erup tionen führen. Der Wettbewerb der
Wirtschaftsordnungen miteinander kann,
wie im Falle des So zialismus, dazu führen,
daß ganze wirtschaftpolitische Konzeptionen
scheitern und entsprechende
Systeme zusammenbrechen.
Seit Ende des zweiten Weltkrieges waren
hervorragende wirtschaftspolitisch en -
20
gagierte Gelehrte an der Kölner Fakultät
tätig, so Alfted Mü1ler-Armack, der
Vater der Sozialen Marktwirtschaft, und
Günter Schmölders, oder Gerhard Weisser
und Wilfried Schreiber, die beide
entscheidende Impulsgeber für den Aufund
Ausbau der sozialen Ordnung unseres
Landes gewesen sind.
Wirtschaftspolitik als akademisches
Fach war bisher Pflichtfach für alle Studierenden
der Volkswirtschaftlehre. Hinzu
kamen wirtschaftspolitische Wahlfächer
wie die Energiewirtschaftslehre,
die Verkehrspolitik, die Sozialpolitik
und in jüngerer Zeit die Wohnungswirtschaft.
Im Gesamtverband lehrten und
prüften die Inhaber der wirtschaftspolitischen
Professuren auch Studierende
der Betriebswirtschaftslehre und der
Wirtschaftspädagogik, so daß ein breites
Feld auch wirtschaftspolitischer
Kenntnisse tonangebend für die Absolventen
der Kölner Wirtschafts- und
Sozialwissenschaftlichen Fakultät ge -
wesen ist.
Wenn jedoch in Zukunft die Wirtschaftspolitik
als Lehr- und Prüfungsfach
entfällt bzw. weit zurückgeschnitten
werden sollte, dann verlieren
die oben genannten Spezialfächer
einschließlich der Sozialpolitik
ihre theoretische Basis.
Gleichzeitig wird der gute Ruf der Kölner
Wirtschaftswissenschaften, der auf
der Praxisnähe des akademischen Un -
terrichtes gerade auch in Fragen der
Wirtschaftspolitik beruhte, in Frage ge -
stellt. Besonders die Studierenden der
Betriebswirtschaftslehre – sie machen
in Köln etwa achtzig Prozent der Studierenden
aus – waren und sind an einer
praxisnahen Lehre nachhaltig interessiert.
Die Fachvertreter der Wirtschaftspolitik
haben stets versucht, diesem
Bedürfnis zu entsprechen.
IV. Das Wirtschaftspolitische
Seminar und das Institut für
Wirtschaftspolitik an der Universität
zu Köln
Neben dem Wirtschaftspolitischen Se -
minar besteht an der Wirtschafts- und
Sozialwissenschaftlichen Fakultät in
Köln seit 1952 das Institut für Wirtschaftspolitik,
das aus Drittmitteln
finanziert wird. Es ist dem gegenwärtig
geschäftsführenden Direktor gelungen,
dieses Institut durch eine Absprache
mit einer anderen Einrichtung dauerhaft
auf eine feste finanzielle Basis zu
stellen. Nach den Statuten des Institutes
muß sein Leiter ein ordentlicher
Professor sein, der an der Fakultät das
Fach Wirtschaftspolitik vertritt.
Dieser Vorschrift kann nicht mehr entsprochen
werden, wenn das Fach Wirtschaftspolitik
mit dem Ausscheiden
aus Altersgründen des jetzigen Ordinarius
und eines weiteren Professors des
Wirtschaftspolitischen Seminars im
Jahre 2009 nicht mehr vertreten ist. Es
gibt dann weder einen geschäftsführenden
Direktor des Wirtschaftspolitischen
Se minars noch einen Leiter des
Institutes in vergleichbarer Funktion.
Schon jetzt sind die Mittel, die einer
seit 2007 vakanten Professur zur Verfügung
ge standen haben, eingezogen
und das dortige Personal ist auf andere
Stellen versetzt worden.
Ein Seminar aber muß nicht nur aus
sachlichen Gründen, sondern auch aus
Rechtsgründen von mindestens einer
Professorin/einem Professor geleitet
werden. Steht eine entsprechende Professur
nicht mehr zur Verfügung, so
muß es aufgelöst werden.
Das Gleiche gilt für das 1952 von
Alfred Müller-Armack gegründete
Institut für Wirtschaftspolitik an der
Universität zu Köln. Dieses Institut
arbeitet seit seiner Gründung mit Er -
folg in vielfältiger Weise auf dem
Gebiet einer wissenschaftlich fundierten
Wirtschaftspolitik.
Aus den Reihen der Assistentinnen und
Assistenten von Seminar und Institut
sind bisher neun Lehrstuhlinhaber hervorgegangen.
Andere frühere Mitarbeiter
arbeiten heute unter anderem in
Bundesministerien, in der Bundesbank
oder in europäischen und internationalen
Behörden im Rahmen wirtschaftspolitischer
Fragestellungen. Die Zahl
der Doktoren, die aus Seminar und
Institut hervorgegangen sind, ist groß.
Noch wesentlich größer ist die Zahl
der im einzelnen nicht erfaßten Diplomanden.
Seit seinem Bestehen gibt das Institut
eine Zeitschrift heraus. Ihr ursprünglicher
Name lautete „Wirtschaftspolitische
Chronik“. Heute heißt sie „Zeitschrift
für Wirtschaftspolitik“. In ihr
werden nicht überwiegend institutsei-
fdw 2/2009

Bund Freiheit der Wissenschaft:
„Aufklärung und Appell“
Der Bund Freiheit der Wissenschaft wirkt durch Aufklärung und Appell an der Sicherung und Entwicklung eines
leistungsorientierten, begabungsgerechten und humanen Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland mit.
Wir tun dies insbesondere durch Publikationen und öffentliche Veranstaltungen zu bildungspolitischen Themen.
Wir bitten Sie um Ihre Unterstützung.
Wir laden Sie ein, Mitglied im Bund Freiheit der Wissenschaft zu werden. Oder helfen Sie uns durch eine Spende.
Die Vorlage für einen Beitrittsantrag finden Sie auf der Rückseite dieses Heftes.
Eine Spende erbitten wir auf das Kto.: 0 23 38 58 bei Deutsche Bank AG, Bonn, BLZ: 380 700 24
gene Forschungsergebnisse veröffentlicht,
sondern meist auch Arbeiten, die
an anderen Orten entstanden sind. Die
Zeitschrift versteht sich als ein Diskussionsforum
für wirtschaftspolitische
Fragen. Sie erscheint dreimal jährlich.
Ihr Umfang pro Jahresband liegt bei
etwa 400 Seiten. Vertrieben wird sie
vom angesehenen Fachverlag Lucius
und Lucius, Stuttgart.
Forschungsergebnisse des Institutes
werden einmal in seiner Schriftenreihe
und zum anderen in seiner Untersuchungsreihe
veröffentlicht. Der Verlagsort
der ersteren wurde im Laufe
der Zeit mehrmals gewechselt, letztere
erscheint im Eigenverlag. Bisher wurden
über 130 Manuskripte gedruckt.
Sie sind im Buchhandel beziehbar und
werden mit anderen Bibliotheken ausgetauscht.
Die Direktoren des Institutes waren
und sind in vielfältiger Weise im Rahmen
der wirtschaftspolitischen Beratung
und als Fachgutachter der Deutschen
Forschungsgemeinschaft tätig.
Vor allem ist die Beratung der Bundesregierung,
der Bundesministerien und
die langjährige Mitarbeit in den Wissenschaftlichen
Beiräten zu nennen.
Zum Beispiel war Watrin Vorsitzender
des Wissenschaftlichen Beirats beim
Bundesminister für Wirtschaft, Professor
Donges Vorsitzender der Deregulierungskommission
der Bundesregierung
sowie des Sachverständigenrats
zur Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen
Entwicklung. Daneben
sind die Betreffenden auch Mitglieder
zahlreicher anderer Beratungseinrichtungen.
Die Institutsdirektoren sind vielfach
auch mit Gutachten für Bundesministerien
befaßt und zu Anhörungen in
Gesetzgebungsverfahren eingeladen
wor den. Nur der kleinere Teil dieser
Aufträge erschien in Pressejournalen,
in anderen Fällen mußte der Vertraulichkeit
Rechnung getragen werden.
Das Institut hat zahlreiche internationale
Kontakte und wird vor allem von
Wissenschaftlern aus dem Ausland
auch wegen seiner Bibliothek und seiner
Verbindung mit der deutschen
Wirtschaftspolitik gerne besucht.
Sofern das Fach Wirtschaftspolitik
nicht mit ausgewiesenen Fachvertretern
wieder besetzt wird, ist seine Weiterexistenz
fraglich. Auf diesen Zusammenhang
haben der Vorsitzende des
Förderervereins des Instituts und sein
Stellvertreter vor kurzem den Herrn
Dekan der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen
Fakultät hingewiesen.
Kommt es zur Schließung von Institut
und Seminar, so bedeutet das auch,
daß seine Spezialbibliothek nicht
mehr für Lehr- und Forschungsvorhaben
zur Verfügung steht. Die dann im
Wissenschaftsprogramm der Fakultät
entstehende Lücke kann nicht durch
eine Gruppe Makroökonomik
geschlossen werden. Die Makroökonomik
kann in diesem Zusammenhang
auch nicht als ein ausreichendes
Substitut für die entfallenden Lehr –
und Forschungsmöglichkeiten angesehen
werden. Wirtschaftspolitische
Analysen sind im übrigen ein nicht
abtrennbarer Teil des Entstehens der
theoretischen Ökonomik vor zweihundert
Jahren.
Selbst wenn, wie sich in Gesprächen
andeutete, als Alternativlösung eine
Professur für Wirtschaftspolitik und
Wettbewerb ausgeschrieben würde,
wäre diese Lösung nicht ausreichend.
Solange die deutschen Universitäten der
Forschung und der Lehre dienen sollen
und wollen, müssen sie auch die großen
Bereiche des gesellschaftlichen Zusammenlebens
zum Ge genstand ihres Handelns
und Wirkens machen. Auf das
Fach Wirtschaftspolitik bezogen heißt
das, es muß im Rahmen des Verfügbaren
danach gestrebt werden, die ganze
Breite des Faches zu repräsentieren. Im
vorliegenden Fall geht es hier auch um
das tägliche Handeln aller staatlichen
und auch quasi staatlichen Einrichtungen.
Der jetzt geplante Forschungsverbund
mit seiner Konzentration auf ein Teilgebiet
des Faches Volkwirtschaftslehre
leistet das nicht. Das gilt vor allem,
wenn damit andere wichtige Fächer wie
die allgemeine und angewandte Wirtschaftspolitik
oder die Finanzwissenschaft
stillgelegt werden. Nicht nur in
der Wirtschaft selber, sondern auch in
der sie begleitenden Wirtschaftswissenschaft
muß ein Gleichgewicht der Teile
und der Kenntnisse beachtet bleiben. �
Korrespondenzadressen:
Professor Dr. Hans Willgerodt,
Hubertushöhe 7,
51429 Bergisch-Gladbach
Professor Dr. Christian Watrin,
Arndtstr. 9, 50996 Köln
Darlehen supergünstig
und Stuttgarter Vers. a.G. supergünstige Beamtendarlehen, z.B. B.a.L. 30 J. alt, 30 000,– € günstige 281,05 € mtl., 70 000,– € 654,22 € mtl., inkl. LV,
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2/2009 fdw 21

Endlich eine klare Auskunft
Von Ulrich Sprenger
„Die nationalen und internationalen Schulleistungsstudien der letzten Jahre haben gezeigt, daß Schüler
an integrierten Gesamtschulen im Vergleich zu Schülern im dreigliedrigen Schulsystem keineVorteile
erreichen.“ – Mit diesem Satz beginnt der Direktor des „Institutes für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen
(IQB)“, Professor Dr. Olaf Köller, im MPIB-Bildungsbericht 2008 sein „Resümee“ zur
Situation der Gesamtschulen (Cortina/Baumert/Leschinsky/Mayer/Trommer 2008, S. 463).
Wie ein Nachruf
Was dann anschließend von Professor
Köller „resümiert“ wird, klingt fast wie
ein Nachruf auf das Experiment Ge -
samtschule: „Integration und die Offenhaltung
von Bildungswegen als Hauptprogrammpunkte
einer Gesamtschule
scheinen zu wenig zu sein, um mittelfristig
neben dem gegliederten System be -
stehen zu können.“ (S.465). Jene oftmals
vorgetragene Parole „Wir sortieren zu
früh!“ ist inzwischen offenbar überholt.
Der Fördereffekt der Gesamtschule ist
also nicht höher als der des dreigliedrigen
Schulsystems. Eine solche Botschaft
ist nicht überall gleichermaßen
willkommen. Ihre Wirkung auf die Verfechter
der Gesamtschulidee sollte da -
her wohl abgepuffert werden mit dem
Hinweis auf die Modernisierungs-Im -
pulse, die von den Gesamtschulen ausgegangen
seien.
Derartige Hinweise sind ein sehr oft vorgetragenes,
gleichwohl fragwürdiges Ar -
gument: Es handelt sich da doch zumeist
um Neuerungen, die im Laufe der letzten
40 Jahre auch ohne die Experimente mit
Gesamtschulen zustande gekommen wä -
ren, etwa die hier erwähnten „Projektund
Gruppenarbeiten als Möglichkeit,
selbst ständiges Lernen zu fördern“. Aber
sie wären zustande ge kommen ohne den
dafür gezahlten ho hen Preis. Denn in
dieser Zeit sind viele aus Erfahrung
gewachsene Schullandschaften durch die
Einführung von Gesamtschulen ruiniert
worden.
Die bemerkenswerte Erkenntnis der „Vertiefenden
Analysen zu PISA 2000“ (Baumert/Stanat/Watermann
2006, S.168), daß
dort, wo Gesamtschulen und Schulen des
22
dreigliedrigen Schulsystems nebeneinander
existieren, „eine Konkurrenzsituation
entsteht, in der es nur Verlierer gibt“,
wird im „Resümee“ nicht erwähnt.
Bittere Bilanz
Die bittere Bilanz: Wenn all das Geld
und all der Eifer und all der gute Wille,
die seit 1968 in die Gesamtschule investiert
worden sind, dem dreigliedrigen
Schulsystem, insbesondere aber der
Hauptschule zugute gekommen wären,
dann stünden wir heute nicht schlechter
da als Finnland.
Die Landesregierungen von Bayern,
Baden-Württemberg, Niedersachsen
und Nordrhein-Westfalen sind also gut
beraten, wenn sie das dreigliedrige
Schulsystem beibehalten.
Alle jene Gruppierungen aber, die sich
für „ein längeres gemeinsames Lernen“
engagieren und deswegen das mit dem
5. Jahrgang einsetzende dreigliedrige
Schulsystem abschaffen wollen, sollten
ihre Aktivitäten einstellen. Die Umsetzung
ihrer Pläne würde dem deutschen
Schulwesen keine Vorteile bringen, sondern
weiteren Schaden zufügen. Das ist
von der Bildungsforschung nachgewiesen
worden. Vor dem Hintergrund ihrer
Befunde heißt „keine Vorteile“ nämlich
soviel wie „vorwiegend nur Nachteile“.
Niedriger Fördereffekt
von Gesamtschulen
Der niedrige Fördereffekt von Gesamtschulen
und die alarmierenden Folgen
einer erst im 7. Jahrgang einsetzenden
Differenzierung sind anhand von Daten
www.schulformdebatte.de
Viele wichtige Ergebnisse der Bildungsforschung sind hier zusammengestellt
und jederzeit verfügbar, darunter auch Ergebnisse, die lediglich in der Fachliteratur
zu finden waren und daher nicht bekannt wurden.
aus NRW durch das MPIB-Projekt
„BIJU“ (1991 bis 2001) überzeugend
de mon striert worden.
Nachfolgend einige Ergebnisse dieses
Projektes:
Bei leistungsschwächeren Schülern ist
der Fördereffekt der Gesamtschulen
nicht höher als der Fördereffekt der
Hauptschulen. Das Selbstwertgefühl leis
tungsschwächerer Gesamtschüler hingegen
sinkt bis zum Ende des 10. Jahrgangs
unter das von vergleichbaren
Hauptschülern. (Vergleichbare Schüler
sind Schüler, die gleiche kognitive
Grundfähigkeiten und einen ähnlichen
familiären Hintergrund haben.)
Realschüler hatten gegenüber vergleichbaren
Gesamtschülern am Anfang
des 7. Jahrgangs in Mathematik und
Englisch einen Leistungsvorsprung von
etwa einem Schuljahr. Am Ende des 10.
Jahrgangs lag er bei „etwa zwei Schuljahren“.
Gymnasiasten hatten am Ende des 10.
Jahrgangs in Mathematik und Englisch
gegenüber vergleichbaren Gesamtschülern
„einen Leistungsvorsprung von
mehr als zwei Schuljahren“ (Baumert/
Köller 1998, S.17 sowie Köller/
Baumert/Schnabel 1999, S.404). Die
Defizite werden von den Gesamtschülern
bis zum Ende des 13. Jahrgangs
nicht aufgeholt.
Diese BIJU-Befunde zum niedrigen
Fördereffekt der Gesamtschulen sind
inzwischen durch die Ergebnisse von
PISA-E 2003 bestätigt und aktualisiert
worden.
Mit den Daten aus PISA-E 2006 könnten
die BIJU-Befunde zum niedrigen Fördereffekt
von Gesamtschulen und ähnlich
organisierten Schulformen auch für andere
Bundesländer bestätigt und aktualisiert
werden, durch „Kovarianz-Analysen“
anhand von Vergleichen vergleichbarer
Schüler. Denn aus den PISA-Studien gibt
es ebenfalls Daten zur kognitiven Grundfähigkeit
und zum familiären Hintergrund
der Schüler. �
fdw 2/2009

Nachruf auf Folkmar Koenigs
Am 9. Mai 2009 verstarb Prof. Dr.
Folkmar Koenigs im 93. Lebensjahr.
Sein Lebensweg war eng mit dem
Bund Freiheit der Wissenschaft sowie
vor allem mit seiner Berliner Sektion,
der Notgemeinschaft für eine freie
Universität, verbunden. Seit der Gründung
des Vereins diente er diesem in
verschiedenen Funktionen und setzte
sich mit großer Energie und Entschiedenheit
für die Freiheit der Wissenschaft
und gegen Rechtsbrüche an der
Universität ein.
Folkmar Koenigs wurde am 12. Juni
1916 geboren und wuchs so in einer
Zeit auf, die von den heftigen Kämpfen
um das Schicksal der Weimarer
Republik und dann vom siegreichen
Nationalsozialismus geprägt war. In
seinem Elternhaus – sein Vater war in
den dreißiger Jahren u. a. Staatssekretär
im Verkehrsministerium – er lebte
er u.a. den damaligen französischen
Botschafter André François-Poncet
und erinnerte sich an dessen kritische
Bemerkungen angesichts der mit Fakkeln
durch das Brandenburger Tor ziehenden
Nationalsozialisten. Im Zweiten
Weltkrieg diente Folkmar Koenigs
bei der Wehrmacht; sein Vater Gustav
Koenigs wurde nach dem gescheiterten
Attentat Stauffenbergs auf Hitler
verhaftet, weil Goerdeler bei seiner
Verhaftung eine Liste bei sich trug,
auf der auch Koenigs Vater stand, der
von den Verschwörern des 20. Juli für
den Staatssekretärsposten vorgesehen
war. Bevor sein Sohn jedoch aus dem
Krieg zurückkehrte, fiel sein Vater am
15. April 1945 in Potsdam einem
Bombenangriff zum Opfer, nachdem
es seiner Frau über Beziehungen
gelungen war, ihn aus dem Konzentrationslager
herauszuholen.
Folkmar Koenigs, der Rechtswissenschaft
in Freiburg, Königsberg, München
und Berlin studiert hatte, erhielt
nach Stationen in Hamburg als Assistent,
im Bonner Bundeswirtschaftsministerium
und im Bundeskartellamt
1964 einen Ruf auf den Lehrstuhl für
Handels- und Wirtschaftsrecht an der
Technischen Universität Berlin.
In der heißen Phase der Kämpfe in
den Jahren der sog. Studentenrevolte
gehörte Professor Koenigs zu denjeni-
gen, die sich von den studentischen
Möchtegernrevolutionären nicht einschüchtern
ließen. Wo er konnte, lieferte
er ihnen Paroli und brachte es
dabei sogar zu einem international
verbreiteten Foto, da er sich nach
einem Farbbeutelangriff auf ihn –
beschmiert wie er war – mit einem
Schild auf den Berliner Kudamm
stellte, um so zu demonstrieren, wie
manche Studenten mit ihren Professoren
um gingen. Mit dieser Aktion
gelang es Koenigs, sogar im Ausland
Aufmerksamkeit für die kommunistischen
Um triebe an einigen deutschen
Universitäten zu schaffen. So wurde
der Vorfall im Time Magazine in
einem eigenen Artikel behandelt
(„The Professor Protests“, Monday,
July 30, 1973). Aber auch der Spiegel
berichtete davon und druckte ein Foto
von Koenigs, auf dem dieser mit seinem
Plakat „TU-Professor – den
Kommunisten mißliebig“ zu sehen ist
(Spiegel Nr. 53, 1972, S. 38).
Zu den besten Beiträgen von Koenigs
gehört seine scharfe und klare Analyse
der Studentenbewegung, die er
unter dem Titel „Warum gelang die
Berliner Kulturrevolution?” veröffentlichte
(nachzulesen in: freiheit der wissenschaft
Nr. 2, Juni 2001, S. 6–10).
Koenigs bot hier eine tiefgründige
Analyse, die auch seinen eigenen
Berufsstand nicht schonte, wenn es
darum ging festzuhalten, wer wie gut
auf die Herausforderungen der Zeit
reagiert hatte. Er zeigte im einzelnen
auf, welche Bedingungen in den Jahren
um 1968 zusammenkamen, um
die „Strategie der Systemüberwindung“
der studentischen Linken, von
der Helmut Schelsky treffend gesprochen
hatte, zu einer schweren Hypothek
für die deutsche Universität werden
zu lassen. Dazu gehörten nicht
zuletzt die zahlreichen Störungen von
Lehrveranstaltungen und Verunglimpfungen
von Hochschullehrern, so daß,
wie Koenigs schreibt, die „Lehrfreiheit
der Professoren und die Lernfreiheit
der Studenten (...) zu einem vom
AStA und linken Gruppen gnädig
gewährten jederzeit aufhebbaren Privileg“
wurden. Koenigs ersparte in
diesem Zusammenhang den Professoren
nicht den schwerwiegenden Vor-
wurf, daß zumindest „deutliche Worte
zur Toleranz, Meinungsfreiheit und
Recht auf ungehindertes Lehren und
Lernen“ hätten möglich sein müssen.
Koenigs’ Fazit, daß er mit dem ihm
eigenen Humor formulierte, lautete
allerdings: „Die idealen Voraussetzungen
für einen Professor an einer
Berliner Universität in dieser Zeit,
hohe wissenschaftliche Qualifikation,
volle Ausbildung in marxistischer
Theorie und höchster Judo-Grad, hat
allerdings leider kein Professor
erfüllt.“
In den Jahren der studentischen
Revolte von 1967–1979 sammelte
Koenigs zahlreiche Flugblätter, Plakate
und Aushänge, von denen er eine
schöne Auswahl an der Wand seines
Dienstzimmers an der TU hängen
hatte. Diese Sammlung steht der zeitgeschichtlichen
Forschung nun im
Archiv der Hoover Institution in Stanford
zur Verfügung, wo seit mehreren
Jahren auch das Archiv des Bundes
Freiheit der Wissenschaft liegt.
Folkmar Koenigs war ein von preußischen
Pflichtbegriffen geleiteter
Mensch, der noch nach seiner Emeritierung
1981 über 25 Jahre regelmäßig
weiter Vorlesungen anbot, Prüfungen
durchführte und seine Lehrmaterialien
stets auf den neuesten Stand
des Europäischen Wirtschaftsrechts
brachte – keine Kleinigkeit angesichts
des großen Volumens europäischer
Rechtsetzung und -sprechung. Erst in
seinem 92. Lebensjahr verabschiedete
er sich von der akademischen Lehre.
Auch wenn er über die politische Entwicklung
Deutschlands nicht glücklich
war, bewahrte er sich als echter
homo politicus ein leidenschaftliches
Interesse an den Fragen der Politik.
Seine aufrechte Haltung und sein
ethisch gegründeter Sinn für einen
dem Recht verpflichteten Staat bleiben
vorbildhaft.
Folkmar Koenigs hinterläßt eine
schmerzliche Lücke. Mit ihm ist ein
tapferer Streiter für die Freiheit der
Wissenschaft von uns gegangen, wie
sie die deutsche Universität gerade
heute wieder häufiger bräuchte.
Till Kinzel
2/2009 fdw 23

Leserbriefe
I. „Verbohrte Meinungen“
II. „Pro Reli“ – Gedanken zum Ethikuntericht
24
Zu diesem Leserbrief lese man den Beitrag
von Prof. Dr. Kurt Reinschke mit
dem Thema: „Heiße Magister, heiße
Doktor gar . . .“ (S. 4 bis 14 in diesem
Heft)!
In der Bücherrevue dieser Ausgabe findet
sich von Prof. Dr. Günter Püttner
eine Rezension des Bologna-Schwarzbuches
aus der Reihe „Forum“ des
Deutschen Hochschulverbandes.
Die Lektüre dieses Schwarzbuchs, herausgegeben
von den Professoren Christian
Scholz und Volker Stein, sei allen
an der Hochschulentwicklung Interessierten
empfohlen.
Sehr kritisch und umfassend hat sich
schon Prof. Dr. Jochen Krautz in seinem
Buch „Ware Bildung“, (Kreuzlingen/München
2007), mit den geplanten
Veränderungen an den Universitäten
auseinandergesetzt und ihre Hintergründe
ausgeleuchtet (vgl. die Rezension in
der Bücherrevue von „freiheit der wissenschaft“,
Heft 4, Dez. 2007, S. 27 f.!)
Vor der Bachelorisierung der deutschen
Universitäten warnte jüngst Prof.
Dr. Kurt Reinschke in einer Broschüre
des Bundes Freiheit der Wissenschaft,
die weiterhin bei der Geschäftsstelle
bezogen werden kann.
In Kürze erscheint in der gleichen Reihe
von Prof. Dr. Marius Reiser der Aufsatz:
„Standardisierung und Kultur im
,Bologna-Zeitalter‘“, die schriftliche
Wiedergabe eines Vortrags, den er im
Juni dieses Jahres beim Bund Freiheit
der Wissenschaft gehalten hat. (s. S. 3)
fdw-Redaktion
Offener Brief an den Vorsitzenden der SPD-Fraktion im Abgeordnetenhaus von Berlin, Michael Müller
Wolfram Ellinghaus, Geschäftsführer
des Vereins „Lernen für die Deutsche
und Europäische Zukunft“ sandte der
fdw-Redaktion einen „offenen Brief an
den Vorsitzenden der SPD-Fraktion im
Abgeordnetenhaus von Berlin“. Ellinghaus
will Anstöße geben, wie im
Anschluß an das Scheitern des Bürgerbegehrens
„Pro Reli“ der Ethikunter-
richt gestaltet werden kann, „damit diesen
weder überzeugte Christen noch
Atheisten oder Anhänger anderer Religionen
mit vernünftigen Gründen
zurückweisen können“.
Nachfolgend drucken wir einige Passagen
aus diesem Brief, die einen Einblick
in die Intentionen des Verfassers
geben. Sie enthalten am Ende einen
Hinweis für diejenigen, die an detaillierteren
Ausführungen interessiert sind.
Unser Auszug setzt ein mit der Frage
des Verfassers, ob die Niederlage von
„Pro Reli“ das „Aus für christliche
Werte in Berliner Schulen“ bedeuten
müsse. Die Zwischenüberschriften sind
von der fdw-Redaktion eingefügt:
fdw 2/2009

„Pro Reli“-Niederlage
Aus für die christlichen Werte
an Berliner Schulen?
Die meisten alten wie neuen Bundesländer
haben für die Schüler, die
gemäß den verfassungsrechtlichen
Möglichkeiten nicht am Religionsunterricht
teilnehmen, ein neues Pflichtfach,
meist unter der Bezeichnung
„Ethik“, eingeführt. Die Schüler haben
dort also die Wahl zwischen zwei
gleichberechtigten und zur gleichen
Zeit unterrichteten Pflichtfächern:
Ethik oder Religion, ausgenommen in
Berlin, Brandenburg und Bremen.
Nachdem nun am 26. April 2009 nur
14,2 Prozent der Berliner Wahlberechtigten
für eine Gleichberechtigung des
Religionsunterrichts mit dem Ethikunterricht
gestimmt haben, bleibt es bei
Ethik als Pflichtunterricht für alle in
den Klassen sieben bis zehn und Religionsunterricht
als freiwillige zusätzliche
Arbeitsgemeinschaft außerhalb des
verbindlichen Fächerkanons, etwa am
Nach mittag.
Ob es nun für diese Verdrängung des
Religionsunterrichts durch den Ethikunterricht
eine pädagogische Berechtigung
gibt, hängt von dessen Unterrichtsinhalten
ab. Es geht um die säkularen Aufgaben
des kon fes sions gebundenen Religionsunterrichts,
die in dem Berliner Konzept
der Ethikunterricht übernehmen
muß. Diese Aufgaben bestehen in der
Vermittlung eines festen, dem jungen
Menschen Selbstsicherheit und Lebenszuversicht
gebenden geistigen Standortes
in der sich dauernd wandelnden Welt
sowie Antworten auf Fragen nach Ur -
sprung und Ziel der eigenen Existenz,
nach dem Sinn des Lebens: Persönlichkeitsbildung.
Es geht also auch im Ethikunterricht
um die Hilfe zur Gewinnung eines
Wertsicherheit gewährenden geistigen
Standortes und um sittliche Bildung
und Erziehung, aber ohne eine sie von
vornherein sichernde Begründung in
der obersten Autorität.
In diesem Unterrichtsfach soll also die
Entwicklung des jungen Menschen zu
einer sittlich hochwertigen Persönlichkeit
gefördert werden, die willens ist,
also aus eigenem Antrieb, sittlich hochwertig
zu handeln.
Gute Vorbilder werden selten
Die Eltern können „die zuvörderst
ihnen obliegende Pflicht“ der Erziehung
(Art. 6 (2) GG) immer weniger
wahrnehmen aus Zeitmangel wegen
außerhäuslicher Erwerbstätigkeit,
wachsender erzieherischer Verunsicherung,
religiös-weltanschaulicher Orien -
tie rungs losig keit oder Gleichgültigkeit.
Vorbilder werden in den zerbrechenden
Familien immer seltener und auch im
multikulturellen Umfeld einer pluralistisch
geprägten Gesellschaft kaum
möglich, weil differente oder gar konträre
Lebensformen in ihrer Vorbildfunktion
einander aufheben. Das Fernsehen,
dessen Einfluß durch die Verminderung
des Elterneinflusses und das Fehlen
einer sittlichen Bildung in der Schule
erheblich gestiegen ist, bietet zu viele
schlechte Vorbilder.
Es ist eigentlich erstaunlich, daß unter
so miserablen Bedingungen noch so
viele Jugendliche gut, ja hervorragend
geraten. Bei manchen sind vielleicht die
guten Anlagen so stark, daß sie nicht so
leicht zu verbiegen sind, und manche
Kinder erfahren auch jetzt noch von
ihren Eltern eine Erziehung, die diese
Bezeichnung verdient.
Welche sind nun die Faktoren, die das
Bewußtsein am wirksamsten und nachhaltigsten
prägen und den Menschen
auch bei den sich wandelnden Lebensumständen
zu spontanem, aber auch re -
flektiertem sittlich hochwertigem Handeln
und Verhalten führen? Die genetisch
vorgegebenen Dispositionen kön nen
zwar gebremst oder gefördert werden,
entziehen sich aber auch weitgehend
Änderungsmöglichkeiten durch Bildung
und Erziehung.
Kognitive Vermittlung
Die kognitive Vermittlung klarer empirisch
belegter anthropologischer Konstanten
gemäß z.B. der „Biologie des
menschlichen Verhaltens“ von Irenäus
Eibl-Eibesfeldt, der „Frage nach dem
Sinn“ von Viktor Frankl, der Analyse
der „Kunst des Liebens“ von Erich
Fromm sowie der Goldenen Regel
gemäß der Bibel und des kategorischen
Imperativs nach Kant usw. können
latent vorhandene Naturanlagen zu
denen auch das natürliche Rechtsbewußtsein
gehört, wecken und bewußt
machen, das natürliche Wissen um Gut
und Böse, sowie die christliche Nächstenliebe,
auch als Grundlage des Völkerrechts.
Die Werte des Grundgesetzes
und der Verfassung müssen kognitiv
vermittelt werden. ...
Emotionale Ansprache
Aber es ist ungewiß, ob die bloße Belehrung
ausreicht, um gemäß der Lehre
Jesu aus einem schlechten Baum, der
schlechte Früchte hervorbringt, einen
guten Baum zu machen, der gute Früchte
hervorbringt. Zusätzlich muß der
junge Mensch emotional angesprochen,
über sein Gefühl gepackt werden mit Bildungsinhalten,
die „die evidente Schönheit
elementarer sittlicher Phänomene“
zeigen und den „ethischen Relativismus
als optische Täuschung“ er weisen. (Ro -
bert Spaemann in: Herbert Huber., Hrsg.
„Sittliche Bildung“, S. 355). Dabei ist
fächerübergreifender Unterricht notwendig,
vor allem der Ethik mit dem Literaturunterricht
...
Hinweis des Verfassers:
Diese kurzen Gedanken sind wesentlich
detaillierter ausgeführt in dem Beitrag
des Verfassers „Der Ersatzunterricht –
Ziele, Aufgaben, Inhalte“ in dem von
ihm selber 1996 herausgegebenen Sammelband
„Wozu Ethikunterricht? Er -
wartungen von Parteien und Verbänden
– dazu Versuch einer Antwort.“ An den
zu Grunde liegenden Fakten hat sich
nichts geändert außer in Sachsen, wo
der heute gültige Ethiklehrplan die
christlichen Religionen ausführlicher
und inhaltlich angemessener berücksichtigt,
und in Nordrhein-Westfalen, wo
„Praktische Philosophie“ als Pflichtalternative
für die nicht am Religionsunterricht
teilnehmenden Schüler der
Klassen 9 und 10 eingeführt worden ist.
Das Buch kann kostenlos gegen Erstattung
der Versandkosten beim Verfasser
bezogen werden.
Korrespondenzadresse:
Wolfram Ellinghaus,
Hesselteicher Str. 66,
33428 Harsewinkel,
E-Mail: ldez.e.v@web.de
2/2009 fdw 25

Hinsichtlich des vor gut zehn Jahren in
Gang gesetzten Bologna -Prozesses hat
es in jüngster Zeit einen deutlichen
Meinungsumschwung gegeben, wie
eine neuere HIS-Untersuchung bestätigt.
Im Deutschen Hochschulverband,
mit fast 25.000 Mitgliedern aus dem
Lehrkörper der deutschen Hochschulen
eine repräsentative Großorganisation,
hat es anfangs viel Zustimmung zur
Bologna-Reform gegeben; man wollte
nicht als reformunwillig gelten. Und
gegen das hehre Ziel einer besseren
Vernetzung der Hochschulen in Europa
und mehr Mobilität ließ sich auch
zunächst nichts einwenden.
Nun aber hat die Zahl der Kritiker des
Bologna-Prozesses zu genommen. Viele
ursprüngliche Reformbefürworter sind
von den Ergeb nissen der Umsetzung der
Bologna-Erklärung enttäuscht und fordern
Kor rekturen. So hat sich der Deutsche
Hochschulverband entschlossen,
nun auch den Kritikern ein Forum zu
bieten in Form des Schwarzbuchs und in
Heft 6/09 der Zeitschrift „Forschung &
Lehre“ (mit zusätzlichen Li tera tur an -
gaben). Damit ist die Grundlage für eine
Aufarbeitung der Problematik gelegt.
Viele „Bologna“-Kritiker
Das Schwarzbuch enthält – erfreulicherweise
– nicht den kritischen Beitrag
eines Autors (der könnte ja ein Sonderfall
sein), sondern 18 kürzere Kritiken
von sehr unterschiedlichen Professoren
aus ganz ver schiedenen Fächern, darunter
zahlreiche Betriebswirte, bei denen
man eher eine Vorliebe für Institutionen
aus den USA wie Bachelor und Master
vermuten würde. Es gibt pragmatische
Beiträge, aber auch sehr grundsätzliche
Darlegungen wie den Johannes Mehlig
gewidmeten Diskurs von Walter Slaje,
26
revue
Christian Scholz/Volker
Stein (Hrsg.), Bologna-
Schwarzbuch, herausge -
geben im Auftrag des
Präsidiums des DeutschenHochschulverbandes,
2009
204 Seiten, 21 Euro,
ISBN 978-3-924066-89-5
der die „Zwangsvernetzung“ als „Wissenschafts-Suizid“
der Professoren, als
Untergang von Wissenschaftsfreiheit
anprangert. Ein ähnlicher Paukenschlag
stammt von dem Betriebswirt Christian
Scholz, überschrieben mit „Matrjoschka-Bolognese
als Massenvernich -
tungswaffe“. Er zählt fünf Komponenten
des Bologna-Prozesses auf: Reform
in Richtung Bachelor und Master,
Hochschulneugliederung, Externe Evaluatoren,
Steigerung der Bürokratie und
Studiengebühren. Dann listet er die
Gewinner und die Verlierer der Reform
auf; jeder kann nachlesen, wo er steht.
Zahlreiche Kritikpunkte
Die übrigen Beiträge können hier nicht
im einzelnen vorgestellt wer den. Sie
prangern durchweg die Demontage der
klassischen Universität an. Es ist die
Rede von „Dienstleistungsprimat als
Autonomiedemontage“, von „Akkreditierung
als rechtlicher Systemfehler“,
vom Bologna-Prozeß als „0rganisationsform
der Ineffizienz“ und als „traurige
Mogelpackung“, auch als „unnötige
Bildungsreform“ und als „akademische
Illusion“.
Angeprangert wird ferner, daß es statt
der erhofften Ausdehnung von Mobilität
jetzt weniger davon gebe und auch
die Effizienz eher gelit ten habe.
Manches (oder vieles) davon wird die
Anhänger der Bologna -Reform nicht
sogleich umstimmen, aber doch hoffentlich
zum Nachdenken veranlassen.
Gelegentlich gibt es Denkhilfen von
außen; so dürfte die ausführliche Kritik
von Joachim Lege am System der
Akkreditierung jetzt wohl mehr überzeugen,
seit nämlich früher hervorragend
geratete Banken nun vor der Insolvenz
stehen. Bei der in vielen Beiträgen
kri tisierten schleichenden Aushöhlung
des wissenschaftlichen Standards in
Forschung und Lehre wird möglicherweise
die Einsicht erst kommen, wenn
es zu spät ist. Im übrigen wird immer
wieder darauf hingewiesen, daß die
erforderliche Finanzierung der Reform
ausgeblieben ist, womit die bekannte
chronische Unterfinanzierung der Universitäten
noch zugenommen habe.
Alles in allem: Das Schwarzbuch sollte
für jeden, der im Bildungs system tätig
oder damit befaßt ist, zur Pflichtlektüre
gehören. Denn den Fehlentwicklungen
muß gegengesteuert werden, und zwar
bald! Günter Püttner
Walter Rüegg:
Die 68er Jahre und die
Frankfurter Schule
(Schriften der Margotund-Friedrich-Becke-
Stiftung zu Heidelberg 9),
Heidelberg: Universitätsverlag
Winter, 2008.
31 Seiten, 8 Euro
ISBN 978-3-8253-5552-4
Der Schweizer Soziologe Walter
Rüegg hielt am 31. Mai 2008 einen
lesenswerten Vortrag, der hier in
gedruckter Form zugänglich gemacht
wird. Er schildert im autobiographischen
Zugriff sehr anschaulich seine
Begegnungen und persönlichen Erfahrungen
mit den Vertretern der Frankfurter
Schule, vor allem Horkheimer
und Adorno, in der Nachkriegszeit
und geht dann besonders ausführlich
auf die Turbulenzen ein, die ab der
zweiten Hälfte der sechziger Jahre vor
allem die Hochschulen erfassen sollten.
Rüegg erlebte die Studentenrevolte
in einer Führungsposition als Rektor
der Frankfurter Universität von
1965 bis 1970 und kann daher aus
nächster Nähe schildern, wie „1968“
tatsächlich aussah. So schildert er, wie
er auf Bitten Adornos, die vermittelt
wurden durch den späteren Kultusminister
von Friedeburg (im übrigen
einer der Hauptverantwortlichen für
die fatale Gesamtschulpolitik der siebziger
Jahre), die Polizei alarmierte –
was dann später so in die Überlieferung
einging, „daß Adorno die Polizei
hatte kommen lassen“.
Interessant sind neben vielen Details
die Beobachtungen Rüeggs zum Verhältnis
von Adorno und Horkheimer
sowie über die aufschlußreichen geistigen
Absetzbewegungen Horkheimers
von Frankfurt. Rüegg war in
Osteuropa unterwegs, als Adorno
einen Herzinfarkt erlitt und dann unter
großer Anteilnahme in Frankfurt
bestattet wurde. Horkheimer dagegen
ließ sich in Bern beisetzen, was Rüegg
so deutet: „Bei einem Mann, der
nichts, zum mindesten nichts Öffentliches
ohne Absicht und tieferen Sinn
unternahm, kann der Verzicht auf eine
Gedenkfeier in Frankfurt nur bedeuten,
daß er damit seine wohl überlegte
Abkehr von Frankfurt und der Frankfurter
Schule bekundete.“ Dafür
spricht in der Tat einiges, zumal sich
fdw 2/2009

in Horkheimers Schriften Texte finden,
die von den Sympathisanten der Revolte
kaum anders als reaktionär genannt
werden könnten. Mit diesem Abschied
von Frankfurt, so Rüegg, verzichtete
Horkheimer auch auf den Ruhm, den
Adorno als „einer der ersten und erfolgreichsten
Medienprofessoren“ noch bis
vor wenigen Jahren erlangen sollte.
Rüegg selbst trat nach der Verabschiedung
des von Friedeburgschen Universitätsgesetzes
von seinem Amt als Rektor
zurück. 1973 ging er in die Schweiz
an die Universität Bern, wo er, so sein
nüchternes Fazit, wenigstens dort helfen
konnte, „die Universität vor den
hochschulpolitischen Auswirkungen
der Frankfurter Schule zu schützen“.
Dafür gebührt Rüegg Anerkennung.
Till Kinzel
Wolfgang Clemen
im Kontext seiner Zeit :
ein Beitrag zur Wissenschaftsgeschichte
vor
und nach dem Zweiten
Weltkrieg/Hg. von Ina
Schabert unter Mitarbeit
von Andreas Höfele und
Manfred Pfister. – Heidelberg:
Winter, 2009.
217 Seiten, 35,– Euro
ISBN 9778-38253540-46
Wolfgang Clemen war gewiß einer der
bedeutendsten deutschen Anglisten des
20. Jahrhunderts, der mit seiner frühen
bahnbrechenden Arbeit über die Bildersprache
Shakespeares die Forschung
sehr angeregt hat und mit seinem späteren
Kommentar zu Shakespeares
Richard III Maßstäbe gesetzt hat. Clemen
wirkte aber auch und vor allem als
Lehrer, was insgesamt gesehen sogar
wichtiger gewesen sein mag als sein
wissenschaftliches Schrifttum. Die
Autoren des vorliegenden Bandes
rekrutieren sich zum geringeren Teil aus
ehemaligen Schülern, zum größten Teil
aber aus jüngeren Wissenschaftlern, die
Clemen nicht mehr selbst erlebt haben
und aus einem völlig anderen Theorieund
Fachhorizont heraus schreiben.
Daraus ist eine multiperspektivische
Schau auf Clemens Werk und Leben
geworden, die für die Wissenschaftsgeschichte
der Anglistik wie überhaupt
der Philologie wertvoll ist und nach
einer im engeren Sinne biographischen
Übersicht von Werner Habicht Beiträge
zu den Themenkreisen der Methoden
und Ziele des Literaturwissenschaftlers,
den nationalen und internationalen
Positionierungen, dem
künstlerischen Umfeld, dem Verhältnis
von Literaturwissenschaft und Politik
sowie zum gesellschaftlichen Auftrag
der Literaturwissenschaft enthält. Clemens
Karriere ist nicht zuletzt auch
von wissenschaftsgeschichtlichem In -
teresse, da deren Anfänge in die Zeit
des Nationalsozialismus fallen, was
stets mit besonderen Problemen im
Spannungsfeld von Anbiederung, Di -
stanz und Ablehnung verbunden war.
Kunst und Wissenschaft
Werner von Koppenfels greift in seinem
Beitrag die Verknüpfung von
Kunst und Wissenschaft auf, die sich
aus der Konstellation von Friedrich
Gundolf, Paul Clemen und George-
Kult für Wolfgang Clemen ergeben
hat. Eigenen Aussagen zufolge war
Clemen besonders von Ernst Robert
Curtius und Gundolf geprägt worden.
Bei Gundolf hatte Clemen gewürdigt,
daß dieser in seiner zweibändigen
Shakespeare-Gesamtdarstellung „auf
die Rolle und Bedeutung der Gleichnisse“
in den Stücken Rücksicht
nehme, sonst aber nicht ausführlicher
dazu Stellung genommen, weshalb
Koppenfels in seinem Beitrag den
„Einflußspuren“ nachgeht, die aufschlußreich
seien für die „geistigen
Bedingungen, die wesentlich zur
deutsch-englischen Synthese seiner Art
von Philologie beigetragen haben“. Es
ist nicht unwahrscheinlich, daß die von
seinem Vater gelebte Anglophilie
sowie der Kontakt zum George-Kreis
auch den jungen Wolfgang prägten, der
dadurch die „Ehrfurcht vor dem dichterischen
Wort“, wie sie dort praktiziert
wurde, erfuhr.
Langsamkeit als Praxis
Clemens Werk ist nach heutigen Maßstäben
zu urteilen insgesamt eher
schmal, und vor allem fällt auf, daß
große Bereiche der englischen Literatur
völlig aus seinem Gesichtskreis
herausfallen. So spielt etwa der Roman
in seinem Schaffen keine Rolle, und
auch die Shakespeare-Stücke, die er
lehrend und schreibend erkundete,
erstrecken sich nicht auf das ganze
Textkorpus. Oft legte er seinen Seminaren
ein einziges Stück zugrunde,
wie z. B. Manfred Pfister schreibt,
„und für die einzelne Seminarsitzung
reichten oft ein paar Verse“. Pfister
betont, daß Clemens Seminare für
seine Schüler eine „Entdeckung der
Langsamkeit“ im Lesen und Schreiben
bedeuteten, die nicht methodisch
bewußt reflektiert, sondern gewissermaßen
als Praxis vermittelt wurde.
Das damit einhergehende ständige
Neu- und Umschreiben läßt sich an
den zwei deutschen Nachdrucken von
Teilen seiner Dissertation illustrieren,
deren Originaltext Clemen nicht wieder
abdrucken wollte, sondern neu aus
der überarbeiteten englischen Fassung
übersetzen ließ bzw. übersetzte.
Von besonderem Interesse ist schließlich
die Würdigung der hochschulpolitischen
Auffassungen Clemens durch
Andreas Höfele, zumal Clemen in den
siebziger Jahren in Reaktion auf die
Studentenbewegung Mitglied des
Bundes Freiheit der Wissenschaft
wurde. Höfele zeigt die Widersprüche
und Probleme der deutschen Universitätslandschaft
auf, die im Grunde seit
Jahrzehnten in immer neuer Form in
Erscheinung traten und auch im Zuge
der Exzellenzinitiative der letzten
Jahre wieder an Bedeutung gewinnen.
Der Spagat zwischen breiter Bildung
bzw. Ausbildung einerseits und der
Förderung von Eliten (die in den Jahren
nach 1968 stark verpönt war),
kennzeichnet auch die gegenwärtige
Situation, die man im Lichte des folgenden
Clemen-Satzes vom Dezember
1961 bedenken könnte: „Die planvolle
Ausbildung einer Elite von Studenten
durch eine Elite von
Professoren, das wäre in der Tat eine
der wichtigsten Aufgaben der Universität“.
Bibliographie
Der Band enthält eine Bibliographie
der Schriften Clemens, die jedoch
nicht vollständig ist, wie man leicht
feststellen kann, wenn man die im
Text des Buches zitierten Artikel Clemens
z. B. aus der „Zeit“ hinzunimmt.
So zitiert Andres Höfele einen Beitrag
Clemens aus dem von dem Hans
Maier und Michael Zöller herausgegebenen
Band „Die andere Bildungskatastrophe“,
den er als dessen „letzten
hochschulpolitischen Kommentar“
2/2009 fdw 27

ezeichnet. Es fehlt aber ein Hinweis
auf einen weiteren, wahrscheinlich
diesmal wirklich letzten hochschulpolitischen
Kommentar Clemens in den
Hochschulpolitischen In for mationen
des Bundes Freiheit der Wissenschaft
unter dem Titel „Zweifel an der Mitbestimmung“,
der 1972 er schien (HPI Nr.
6, 10.4.1972). Der lehrreiche und
lesenswerte Band liefert wichtige Bausteine
zu einer Geschichte der deutschen
Anglistik im 20. Jahrhundert, die
erst noch geschrieben werden muß.
Till Kinzel
Hubertus Knabe:
Honeckers Erben.
Die Wahrheit über die
Linke, Berlin:
Propyläen, 2009.
474 Seite, geb., 22,90 Euro
ISBN 978-3549073292
Man mag gegenüber Büchern skeptisch
sein, die „die“ Wahrheit über irgend
etwas verbreiten – dennoch ist das neue
Buch von Hubertus Knabe lesenswert,
gibt er doch einen konzisen und informationshaltigen
Überblick über die Ge -
schichte der kommunistischen Kaderpartei,
die sich über mehrere Stationen
und Umbenennungen zur heutigen Partei
„Die Linke“ wandelte. Knabe ist als
Direktor der Gedenkstätte Hohenschönhausen
(mit dem Gefängnis der Staatssicherheit
der DDR) gut vertraut mit der
Geschichte des Kommunismus und hat
bereits zahlreiche Werke zu zeitgeschichtlichen
Themen verfaßt. Darunter
sind auch solche zu brisanten Fragen
wie den zahlreichen Helfershelfern der
Kommunisten im Westen Deutschlands,
eine Thematik, die durch die jüngsten
Enthüllungen über die Stasi-Mitarbeit
und Mitgliedschaft in der SED des Polizisten,
der Benno Ohnesorg erschoß,
neuerlich die Aufmerksamkeit der
Öffentlichkeit fand.
Die dunkle Vergangenheit der heutigen
Partei „Die Linke“ verdient es ebenfalls,
weithin bekannt gemacht zu werden
– und sei es nur als Erinnerung an
schon einmal gewußte Dinge. Auch
wenn Knabe gelegentlich die Ge -
schlossenheit der Partei übermäßig zu
betonen scheint, sind doch die politischen
Vorstellungen der „Linken“ aufs
engste mit sozialismus-nostalgischen
28
Vorstellungen verbunden. Diese aber
sollten durch Aufklärung ideologiekritisch
durchleuchtet und ge schwächt
werden. Hu bertus Knabe leistet dazu
einen wichtigen Beitrag.
Richard Wagner:
Es reicht. Gegen den
Ausverkauf unserer
Werte, Berlin:
Aufbau-Verlag 2008,
163 Seiten, 16,95 Euro
ISBN 978-3-351-02673-8;
Till Kinzel
Essayisten, die gegen den linksliberalen
und Correctness-angereicherten
Strom des bundesdeutschen Establishments
schwimmen, sind seit geraumer
Zeit selten. Wenn sie darüber hinaus
noch die wichtigsten kulturkritischen
Argumente, stilistisch brillant formuliert,
eindringlich auf den Punkt bringen,
ist ihre Lektüre dem zeitgenössischen
Nonkonformisten ans Herz zu
legen.
Alles das trifft auf den neuesten Beitrag
des Schriftstellers Richard Wagner
zu. Er übersiedelte vor über zwei Jahrzehnten
aus Rumänien nach Westdeutschland
und bewertete den intellektuellen
Mainstream der alten Bundesrepublik
quasi von außen. Diesen
Blickwinkel hat er bis heute beibehalten.
Neben seinen vielen belletristischen
Veröffentlichungen fiel Wagner besonders
als Mitglied des Netzwerkes
„Achse des Guten“ auf, das der Publizist
Henrik Broder gegen wachsende
USA- und Israelfeindschaft sowie ge -
gen unkritische Sichtweisen von Islam
und Islamismus vor wenigen Jahren
begründete.
Sicherlich darf der (Unter-)Titel der
en g agierten Stellungnahme als wenig
aussagekräftig gelten, ist doch die
Bezeichnung „Werte“ eine der „vagesten,
problematischsten Begriffe der
modernen Rechts sprache und Ethikdiskurse“
(Friedrich W. Graf). Aber der
Leser merkt schnell, worum es dem
Verfasser geht: Die Welt der universalen
Güter und Dienstleistungen ist
schon seit einiger Zeit in den Wettstreit
um Ideen und Weltanschauungen ein-
getreten. Beiläufige Zitate islamkritischer
mittelalterlicher Herrscher können
einen medialen Sturm heraufbeschwören.
Nicht zufällig bekamen die
überaus weiten Sektoren von Religion
und Kultur im Zeitalter der globalen
technischen Vereinheitlichung fast
überall identitätsstiftende Funktion.
Immer mehr kann man beobachten,
wie Konfuzianismus, Ahnenkult und
Mohammed-Verehrung als das Eigene
gegen das in der Weltgesellschaft
omnipräsente Fremde in Stellung
gebracht werden.
Nun ist dieser weltweit zu beobachtende
Trend der Stärkung kultureller Herkunftstraditionen
in Europa relativ
schwach ausgeprägt. Außer heftigen
Debatten um eine „Renaissance der
Religion“, die, wenn überhaupt, nur
marginalen Einfluß gewinnen kann, ist
wenig davon festzustellen. Wagner
sieht die „kulturelle Charta“ der gegenwärtigen
europäischen Gesellschaften
durch drei Faktoren gefährdet: die
nachwirkende Ideologie der 68er, die
stark medial bedingte Erlebnisgesellschaft,
aber auch die sich durch forcierte
Einwanderung ergebenden
Schwierigkeiten. Die zuletzt genannte
Thematik betrifft den Autor selbst, war
er doch mit dem vor einigen Jahren
von einem fanatisierten islamistischen
Gewalttäter ermordeten niederländischen
Filmemacher Theo van Gogh
bekannt.
Wider die Sprachregelungen
der politischen Korrektheit
Schon im Eröffnungskapitel setzt sich
Wagner über die Sprachregelungen der
politischen Korrektheit hinweg:
„Abendland“ besetzt er positiv und
schlägt einen Bogen zum „modernen“
Westen, den zu verteidigen schon vor
9/11 Pflicht war, während man sich zu
dem zuerst ge nannten Narrativ unserer
Herkunft be stenfalls in ein „kritisches“
Verhältnis zu setzen hatte. Wagner sieht
hingegen beides im Zusammenhang.
In der Tat braucht man die negativen
Seiten der europäischen Geschichte
nicht zu verschweigen. Jedoch gilt das
auch für die nachwirkenden Aktiv-
Posten, zu denen unter anderen die
Toleranz in allen sozialen Bereichen
gehört, nicht zuletzt in religiösen
Angelegenheiten.
Primitiver Antiamerikanismus, der zu
Zeiten von konservativen Präsidenten
fdw 2/2009

wie Ronald Reagan und George W.
Bush journalistische Hochkonjunktur
hatte, ist die Sache Wagners nicht. Er
sieht die unstrittigen Vorherrschaftsansprüche
der westlichen Supermacht vor
allem in der militärischen Schwäche der
Europäer begründet, die schon seit
Generationen unübersehbar ist: Wer
befreite die Welt 1945 endgültig vom
Faschismus? Wer rang später den Kommunismus
nieder? Wer stellt sich heute
dem Islamismus entgegen? Solche Fragen
sollte man sich aus europäischer
Perspektive häufiger stellen, ohne
gleich in alte Wildwest-Stereotypen zu
verfallen. Gleichfalls sind Wagners
Anmerkungen zu den Themen
Rußland, zum möglichen Beitritt der
Türkei zur EU und zur wirtschaftlichen
Rückständigkeit der ehemaligen Kolonialstaaten
wert, genau studiert zu werden.
Daß Rußland nicht demokratisierbar
ist, leuchtet dem üblichen Gutmenschentum
hierzulande nicht ein.
Sämtliche Argumente zu Gunsten eines
EU-Beitritts der Atatürk-Erben werden
Makulatur, wenn man bedenkt, daß die
Türkei als einwohnerreichster Staat der
Europäischen Union, ist sie erst einmal
Vollmitglied, den Haushaltsetat dieser
Gemeinschaft entscheidend kontrollieren
kann. Was das im Hinblick auf
zukünftige Ausgaben und die Finanzpolitik
der EU-Mitgliedsstaaten bedeutet,
kann sich jeder selbst ausrechnen.
Noch mutiger als das bisher Erwähnte
sind die Analysen des Publizisten hinsichtlich
der ehemaligen Kolonialstaaten,
deren Rückständigkeit seiner Meinung
nach vor allem Gründe erkennen
läßt, die in der Mentalität und im
Arbeitsethos begründet liegen. In der
verkürzten Sichtweise der politischen
Korrektheit sind es ausschließlich die
früheren Besatzungsmächte, die die
Kolonialisierten ausbeuteten – eine
Deu tung, die die heute vorhandenen
Lektürehinweis:
Gottfried Meinhold,
Prag, Prag – Mitte – Transit
Vechta-Langförden 2008
Zur Besprechung vorgesehen.
Asymmetrien höchstens zum kleinen
Teil schlüssig erklärt. Ihre mangelnde
Plausibilität wird durch wohl bekannte
„Hypermoral“ (Arnold Gehlen) ersetzt.
Kapitel über „1968“ –
APO-Schelte
Im Kapitel über „1968“, das in einer
Analyse der unmittelbaren Gegenwartssituation
beinahe obligatorisch ist, läuft
Wagner zur Höchstform auf. Er betrachtet
die von einer im Wohlstand aufgewachsenen
Jugend provozierten Auseinandersetzungen
als „Überpolitisierung
und -ideologisierung eines
Generationenkonflikts, der auf ganz
normalen Modernisierungsschüben und
deren zö gerlicher Akzeptanz in der
Bevölkerung und in der Öffentlichkeit
beruhte“. Die veränderten materiellen
und mentalen Lebensgrundlagen wurden
vom Wirtschaftswunder und dem
damit einhergehenden technischen
Wandel in den 1950er Jahren geschaffen,
nicht von deren verwöhnten Kritikern
und Miesmachern. Daß die Revoltierenden
eben nicht alles neu machten,
wie rührselige Legenden uns glauben
machen wollen, verdeutlicht der Verfasser
durch einen verblüffend simplen
Hinweis: Auch in einigen Regionen, die
keine Studentenunruhen kannten – zu
erwähnen sind die ehemaligen Ostblockstaaten
oder Spanien und Portugal
–, sind die heutigen Lebensverhältnisse
und -gewohnheiten nicht merklich
anders. „1968“ hat höchstens beschleunigt,
was ohnehin gekommen wäre. An
die APO-Schelte schließt sich ein
Abschnitt über die Neufindung einer
gerechten und angemessenen Autorität
an, die insbesondere in Familie und
Schule dringend fehlt.
Der Essay schildert prägnant die Entwicklung
von der „DDR nach Ostdeutschland“
(mit einigen signifikan-
Lektürehinweis:
Peter J. Brenner,
Wie Schule funktioniert-
Schüler, Lehrer, Eltern im
Lernprozeß
Kohlhammer 2007
Peter J. Brenners Gespür für Schule
... umfassend, kompetent, anregend!
ten Einbrüchen) oder die oft kitschige
Jesus-Welle, die Jesus nur als Kumpel
betrachtet und nicht als Überbringer
einer Wahrheit, die sich häufig kulturbegründend
auswirkte. Die vielen interkulturellen
Dialoge bewertet der Autor
wohl nicht zu Unrecht als Zeichen von
Kulturrelativismus und mangelnder
Fähigkeit, die eigenen Glaubensüberzeugungen
anderen überzuordnen, was
im „liberalen“ Westen meist als Fundamentalismus
denunziert wird. Viele
kluge und mit Verve vorgetragene
Gedankengänge könnten noch erwähnt
werden. Zu widersprechen ist dem leidenschaftlichen
Verteidiger abendländischer
Errungenschaften allerdings,
wenn er behauptet, die so genannte
„Neue Rechte“ habe sich in der Vergangenheit
nicht dezidiert genug gegen
neonazistische Einflüsse abgegrenzt.
Vielmehr ist das Gegenteil der Fall.
Dieter Stein, Redakteur der „Jungen
Freiheit“, trennte sich von seinem Brüsseler
Kolumnisten, dem FPÖ-Europaabgeordneten
Andreas Mölzer, wegen
seiner Versuche, Kontakte zur NPD zu
knüpfen. Für das von Wagner erwähnte
„Institut für Staatspolitik“ liegen ähnliche,
ernst zu nehmende Bemühungen
vor, dezidierte Abgrenzungen zur extremen
Rechten vorzunehmen.
Nein, Wagners Streitschrift ist wahrlich
kein „Bäuerchen“ (Götz Kubitschek),
auch wenn vermutet werden darf, daß
die dominanten Deutungseliten das
engagierte Plädoyer nicht zur Kenntnis
nehmen und totschweigen: Es ist wohltuend,
ein solch klares Bekenntnis zu
lesen! Bleibt zu hoffen, daß der Verfasser
die Grundlinien des Essays demnächst
ausziehen und eine größere
Monographie über das Thema vorlegen
wird, die alles das im größeren Kontext
präsentiert, was hier nur angedeutet
werden konnte.
Felix Dirsch
Lektürehinweis:
Dokumentation
einer Fachtagung in Fulda
Bildungsgerechtigkeit
Mit Beiträgen zahlreicher Wissenschaftler
und einem Essay zum
Thema von Josef Kraus
Herausgegeben vom Deutschen
Lehrerverband
Burbacher Str. 8, 53129 Bonn
2/2009 fdw 29

9. November soll an den Schulen Projekttag für deutsche Geschichte werden
Appell der Kultusministerkonferenz
Tiefensee: Geschichte der DDR stärker im Unterricht berücksichtigen
Der 9. November soll nach dem Willen
der Kultusminister an allen Schulen zu
einem «Projekttag» für die Auseinandersetzungen
mit der deutschen Ge -
schichte werden.
Am 9. November jähren sich der Beginn
der Novemberrevolution 1918/1919, die
Reichspogromnacht 1938 und der Mauerfall
1989. Das Datum 9. November
biete «die große Chance, Kontinuitäten
und Brüche deutscher Geschichte im 20.
Jahrhundert mit den Schülern zu diskutieren»,
sagte der Präsident der Kultusministerkonferenz
(KMK), Henry Tesch
(CDU/Mecklenburg-Vorpommern), am
19. Juni in Berlin. An diesem Tag könnten
zum Beispiel auch Gedenkstätten
zum Nationalsozialismus oder zur DDR-
Geschichte besucht oder Schüler zur
Bestellschein
An den Bund Freiheit der Wissenschaft,
Bundesgeschäftsstelle
Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte
Name, Vorname, Titel
Straße, Hausnummer, PLZ, Ort
Ort, Datum, Unterschrift
Vereinfachte Zahlung durch Bankeinzug
An den Bund Freiheit der Wissenschaft, Bundesgeschäftsstelle Charlottenstraße 65, 10117 Berlin-Mitte
Name, Vorname, Titel
Straße, Hausnummer, PLZ, Ort
Kto.-Nr. Kreditinstitut BLZ
Ort, Datum, Unterschrift
30
«historischen Spurensuche» in Archiven
oder Museen angeregt werden.
Der Ost-Beauftragte der Bundesregierung,
Wolfgang Tiefensee (SPD),
hatte am Vortag in einem Brief an die
Kultusminister appelliert, die Ge -
schich te der DDR stärker im Schulunterricht
zu berücksichtigen. So
zeige ein Vergleich der Lehrpläne,
daß nicht in jedem Bundesland alle
Schüler auch etwas über die friedliche
Revolution von 1989 er fahren.
Tiefensee reagierte damit auf eine
Studie, die bei 16- bis 17-jährigen
Schülern zum Teil er schreckende
Wissensdefizite über die DDR-Zeit
aufgezeigt hatte. Eine Mehrheit der
Ich bitte um kostenlose Zusendung
■ der Satzung des Bundes Freiheit der Wissenschaft e.V.
der letzten Nummern der Zeitschrift „freiheit der wissenschaft“:
■ Juni 2008 ■ September 2008 ■ Dezember 2008 ■ März 2009
■ Ich bestelle zum Preis von 7,50 Euro die Broschüre
„Notizen zur Geschichte des Bundes Freiheit der Wissenschaft“,
Dezember 2001.
■ Ich bestelle zum Preis von 5,00 Euro die Broschüre Kurt Reinschke,
Bologna-Prozeß und Bachelorisierung der deutschen Hochulen,
Berlin 2008.
■ Ich bestelle zum Preis von 5,00 Euro die Broschüre Kurt Reinschke (Hg.),
Bologna-Prozeß in Deutschland: ein Trojanisches Pferd für das deutsche
Hochschulsystem? – Nachschrift zu einer Podiumsdiskussion,
Dresden 2009
Hiermit ermächtige(n) ich/wir den Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. widerruflich, die von mir/uns zu entrichtenden Zahlungen bei Fälligkeit zu Lasten meines/
unseres Kontos mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein/unser Konto die erforderliche Deckung nicht ausweist, besteht seitens des kontoführenden Kreditinstituts
keine Verpflichtung zur Einlösung. Teileinlösungen werden im Lastschriftverfahren nicht vorgenommen.
■ Jahresbeitrag Einzelmitglied 100,– Euro
■ Jahresbeitrag Mitglied aus den neuen Bundesländern 75,– Euro
■ Jahresbeitrag Berufsanfänger 50,– Euro
■ Jahresbeitrag Schüler/Student 15,– Euro
■ Jahresbeitrag Fördermitglied 125,– Euro
■ Jährliche Spende
Schüler konnte beispielsweise nicht
sagen, wer für den Bau der Mauer
verantwortlich war.
Material ist beispielsweise erhältlich über
die Bundesstiftung zur Aufarbeitung der
SED-Diktatur. Sie ist eine bundesunmittelbare
Stiftung öffentlichen Rechts. Die
Geschäfte der Bundesstiftung führt ein
ehrenamtlich tätiger Vorstand. Postanschrift:
Kronenstr. 5, 10117 Berlin. Internetseite:
www.stiftung-aufarbeitung.de.
Der Stiftungsrat wählte am 6. Mai 2009
den dritten Stiftungsvorstand für die
kommenden fünf Jahre. Ihm gehören
Rainer Eppelmann, Prof. Dr. Bernd Faulenbach,
Annemarie Franke, Gerry Kley
und Gerd Poppe an.
dpa/fdw
✄
fdw 2/2009

Bund Freiheit der Wissenschaft
Aufgabe des Vereins, Satzung
Der Bund Freiheit der Wissenschaft setzt
sich für die Freiheit der Wissenschaft und
die Leistungsfähigkeit der Hochschulen und
Schulen ein.
Er wurde am 19. November 1970 in Bad
Godesberg gegründet und ist eine über -
parteiliche Vereinigung zur Verteidigung der
Freiheit der Wissenschaft, der Freiheit von
Forschung, Lehre und Studium. Auf der
Grund lage der freiheitlich-demokratischen
Rechtsordnung der Bundesrepublik Deutsch -
land und im Bewußtsein der gesellschaftlichen
Verantwortung der Wissenschaft setzt
sich der Verein unter Ausschluß von parteipolitischen
Bindungen zur Aufgabe:
1. die Freiheit von Forschung, Lehre und
Studium zu wahren und zu fördern,
2. sich jeder Unterwerfung unter die Machtansprüche
einzelner Gruppen oder
Interes sen zu widersetzen,
3. auf eine Politik zu drängen, die eine stetige
Verbreiterung der Bildungschancen mit
der Erhöhung der Leistungsmaßstäbe verbindet.
Regionalbeauftragte
Baden-Württemberg:
Professor Dr. Jürgen Kullmann,
Panoramastr. 27, 72116 Mössingen,
Tel. Universität Tübingen (0 74 73) 57 68
Fax (0 74 73) 2 67 68,
E-Mail: juergen.kullmann@uni-tuebingen.de
Bayern:
Oberstudiendirektor Willi Eisele,
Kiefernweg 1, 82515 Wolfratshausen,
Tel. (0 89) 23343126, Tel. (0 81 71) 41 09 23,
E-Mail: willi.eisele@gmx.de
Berlin und Brandenburg:
Oberschulrat Gerhard Schmid,
Markelstraße 53, 12163 Berlin,
Tel. priv. (0 30) 79 218 93,
Mobil (01 70) 8 15 78 65,
Dienstl. (0 30) 9 02 98-36 22,
Fax priv. (030) 79 01 62 61
E-Mail: ger-schmid@web.de
Bremen:
Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt,
Bekassinenstr. 86, 28357 Bremen,
Tel. (04 21) 27 18 79, E-Mail: dreybrodt@t-online.de
Hamburg:
Staatsrat a. D. Dr. Reiner Schmitz
Elbchaussee 110, 22763 Hamburg
Tel. (0 40) 8 00 22 73, Fax (0 40) 87 08 05 16
E-Mail: reinerschmitzhh@yahoo.de
Hessen:
Privatdozent Dr. habil. Siegfried Uhl,
Homburger Landstraße 225/I 408,
60435 Frankfurt am Main,
Tel. (06 11) 5 82 7110
Fax (0611) 5827109
E-Mail: s.uhl@iq.hessen.de
Mecklenburg-Vorpommern:
Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum,
Bärenfelsallee 20, Gutshaus Rustow, 17121 Loitz
Der Satzungszweck wird verwirklicht insbesondere
durch die Durchführung wissenschaft -
licher Veranstaltungen und Forschungs vor -
haben, Publikationen und In formationen der
Öffentlichkeit über die Situation von Hochschule,
Schule und Wissenschaft (§ 2 der Satzung).
Die vollständige Satzung kann mit dem in
diesem Heft abgedruckten Bestellschein
angefordert werden.
Vorstand:
Vorsitzende
Dr. Hans Joachim Geisler, Dernburgstr. 53,
14057 Berlin, Tel. (0 30) 322 3158, Fax über
BFW-Büro, E-Mail: hjgeisler@gmx.de
Oberstudiendirektor Dr. Winfried Holzapfel,
An der Ölmühle 16, 47608 Geldern,
Tel. (0 28 31) 4416, Fax (0 28 31) 99 29 72,
E-Mail: dr.winfried.holzapfel@t-online.de
Professor Dr. Dr. Kurt J. Reinschke,
Wachwitzer Bergstr. 32, 01326 Dresden,
Tel. (0351) 2686166
E-Mail: kurt.reinschke@tu-dresden.de
E-Mail: kurt.reinschke@t-online.de
Schatzmeister
Professor Dr. Günter Püttner,
Schwerdstr. 3, 67346 Speyer
Tel. (0 62 32)719 97
Tel./Fax (03 99 98) 3 12 93,
E-Mail: rosen@uni-greifswald.de
Niedersachsen:
Oberstudiendirektor Bernd Ostermeyer
Lageweg 4, 29342 Wienhausen
Tel./Fax (0 51 49) 82 63
Dienstl. Kaiserin-Auguste-Viktoria-Gymnasium
– Europaschule –
Hannoversche Straße 53, 29221 Celle
Tel. (05 1 41) 92 40 30
Fax (0 51 41) 90 77 68
E-Mail: sl@kav-celle.de
Nordrhein-Westfalen:
Studiendirektor Norbert Schlöder,
Pater-Delp-Str. 11, 47877 Willich,
Tel. (0 21 54) 8 76 84
E-Mail: norbert.schloeder@t-online.de
Sachsen:
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Leonhard-Frank-Str. 32, 01069 Dresden,
Tel. (03 51) 4 71 43 11
E-mail: kobe@theory.phy.tu-dresden.de
Thüringen:
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Rosenweg 3, 07751 Cospeda,
Tel. (0 36 41) 44 76 73
Sektion Berlin-Brandenburg:
Vorsitzender: Dr. habil. Till Kinzel,
Dortmunder Str. 15, 10555 Berlin,
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E-Mail: till.kinzel@gmx.de
Abonnement der Zeitschrift fdw
Jahresabonnement für Nichtmitglieder: 12,–
Euro inkl. Porto und Versandkosten. Für Mitglieder
des Bundes Freiheit der Wissenschaft ist
der Verkaufspreis durch den Mitgliedsbeitrag
abgegolten. Auch Spender erhalten die Zeit-
Erweiterter Vorstand:
Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt,
Bekassinenstr. 86, 28357 Bremen,
Tel. (04 21) 27 18 79
E-Mail: dreybrodt@t-online.de
Oberstudiendirektor Josef Kraus,
Fürstenstr. 59, 84032 Ergolding,
Tel. (08 71) 6 86 74, Fax (08 71) 63 03 90,
E-Mail: josef.kraus@landshut.org
Dr. Brigitte Pötter
Heinrich-Heine-Str. 7 b, 15831 Mahlow
Tel. (0 33 79) 20 58 65,
Fax (0 33 79) 2061 26
E-Mail: bpoetter@gmx.de
Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum,
Bärenfelsallee 20, Gutshaus Rustow,
17121 Loitz,
Tel./Fax (03 99 98) 3 12 93,
E-Mail: rosen@uni-greifswald.de
Professor Dr. Winfried Schlaffke,
Rüdellstr. 10, 50737 Köln,
Tel. (02 21) 74 7159,
Fax (02 21) 7 40 52 50,
E-Mail: w.schlaffke@t-online.de
schrift kostenlos. Bitte verwenden Sie für ein
Abonnement einfach den beigefügten Abschnitt.
Mitgliedschaft, Jahresbeiträge
Schüler, Studenten 15,– Euro, Berufsanfänger 50,–
Euro, Einzelmitglieder 100,– Euro, Fördermitglieder
125,– Euro, Mitglieder aus den neuen Bundesländern
75,– Euro.
Mitglieder erhalten die Zeitschrift „freiheit der wissenschaft“
und sonstige Veröffentlichungen des BFW
kostenlos.
Mitgliedsbeiträge sind steuerbegünstigt (s. u.); sie erhalten
ohne Aufforderung eine Spendenbescheinigung.
Bitte verwenden Sie die beigefügte Beitrittserklärung
und zur Vereinfachung der Zahlungen am besten auch
die beigefügte Ermächtigung zum Bankeinzug.
Spenden
Für Spenden auf das Konto Nr. 0 233 858, (BLZ
380 700 24) Deutsche Bank Bonn ist der Bund Freiheit
der Wissenschaft dankbar. Spenden an den
Bund Freiheit der Wissenschaft sind steuerbegünstigt
(s. u.). Sie erhalten ohne Aufforderung eine Spendenbescheinigung.
Für regelmäßige Spenden können
Sie zur Vereinfachung der Zahlungen am besten die
beigefügte Ermächtigung zum Bankeinzug benutzen.
Der Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. ist we -
gen Förderung der Wissenschaft und der Volksbildung
(entspr. Abschnitt A Nr. 4 der Anlage 1 zu
§ 48 Abs. 2 EStDV) nach dem letzten uns zugegangenen
Freistellungsbescheid des Finanzamts
für Körperschaften I von Berlin, StNr
27/657/50589, vom 22. 2. 2007 für die Jahre
2003, 2004 und 2005 nach § 5 Abs. 1 Nr. 9 des
Körperschaftssteuergesetzes von der Körperschaftssteuer
befreit, weil er ausschließlich und
unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen
Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. AO dient.
2/2009 fdw 31

Bund Freiheit der Wissenschaft e.V.
Charlottenstraße 65, 10117 Berlin Telefon (030) 204 547 04, Telefax (030) 204 547 06,
bund.freiheit.wissenschaft@t-online.de, http://www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de
Wir brauchen ein leistungsorientiertes Bildungssystem.
Der Bologna-Prozeß in den Hochschulen erreicht seine Ziele nicht. Diese wissenschaftsfremde Reform hat nur zu
mehr Bürokratie geführt. Professoren und Studenten lehnen sie ab. Alternativen wie Diplom- und Magisterstudiengänge
oder Staatsexamen sind nicht zugelassen oder sollen auch bei Lehrern, Juristen und Medizinern abgeschafft
werden. Von Freiheit in Lehre und Studium ist keine Rede. Der Bachelor-Abschluß bietet keine wissenschaftliche
Berufsqualifikation. Die Mobilität der Studenten sinkt. Es gibt weiter hohe Abbrecherquoten. Die Studienorganisation
ist bürokratisch und widerspricht dem Ziel einer umfassenden wissenschaftlichen Bildung.
Wir sind gegen die Einheitsschule. Denn nur ein gegliedertes Schulwesen wird den unterschiedlichen Begabungen
der Schüler gerecht. Verschiedene Schultypen entsprechen der unterschiedlichen Leistungsfähigkeit und den unterschiedlichen
Zukunftsvorstellungen der Schüler. Das gegliederte Schulwesen vermittelt Bildung, nicht nur Ausbildung.
Bildung bedeutet auch Entwicklung der Persönlichkeit. Gesamtschulen haben sich nicht bewährt, auch nicht
bei der Aufgabe, soziale Unterschiede auszugleichen. Leistung in der Bildung betrifft Qualität, nicht nur Quantität.
Das Abitur muß die Studierfähigkeit nicht nur bescheinigen, sondern auch gewährleisten.
Der Bund Freiheit der Wissenschaft hat seit 1970 für die Freiheit von Forschung, Lehre und Studium gestritten.
Er hat sich für hohe Leistungsmaßstäbe in den Schulen und ein begabungsgerechtes Schulsystem eingesetzt.
Beide Ziele sind wieder in Gefahr.
Wir brauchen Mitstreiter. Unterstützen Sie unsere Ziele und unsere Arbeit durch Ihre Mitgliedschaft!
Wir heißen Sie im Bund Freiheit der Wissenschaft herzlich willkommen.
Dr. Hans Joachim Geisler Dr. Winfried Holzapfel Professor Dr. Kurt Reinschke
Ich möchte dem Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. beitreten als
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o Mitglied aus den neuen Bundesländern zum Jahresbeitrag von 75,– Euro
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