April 2011 - Bund Freiheit der Wissenschaft eV

Nr. 1, April 2011 

freiheit der wissenschaft online 

Lieber Leser 

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft 

37. Bildungspolitisches Forum – Ein multimedialer Bericht 

Hochschule 

Die Kampagne gegen zu Guttenberg – Ethik in der Wissenschaft 

Von Winfried Holzapfel 

fdw-Spezial 

Anmerkungen zur bildungspolitischen Lage 

Von Hermann Giesecke 

Aus den Bundesländern 

Baden-Württemberg 

Grüne Stimmenflut - Was geschieht mit Baden-Württembergs Schulen? 

Bayern 

Bericht über ein Symposium zur Hochschulreform in München 

Niedersachsen 

Von der Abschaffung der 'OS' (Orientierungsstufe) zur Einführung der 'OS' 

(Oberschule) 

Nordrhein-Westfalen 

„Jedem Kind gerecht werden“ 

Bücherrevue 

Bücherrevue 

„Bildungsgerechtigkeit“ von Peter J. Brenner; „Gerücht und Revolution – Von 

der Macht des Weitererzählens“ von Eric Selbin; „Stop à l’arnaque du bac!“ – 

Stopp dem Abi-Schwindel von Jean-Robert Pitte 

Herausgeber: Bund Freiheit der Wissenschaft – Redaktion: Dr. Winfried Holzapfel 

Internetauftritt: www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de 

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Lieber Leser, 

auf vielen Politikfeldern ist Bewegung. 

freiheit der wissenschaft online – April 2011 

Bund Freiheit der Wissenschaft 

Es bilden sich neue Koalitionen und neue Überzeugungen. 

Bedeutende Bereiche wie der der Energiepolitik und der 

Außenpolitik sind von heftigen Debatten erfaßt worden. 

Die Politiker haben ein „Glaubwürdigkeitsproblem“, wenn 

sie Überzeugungen, die jahrzehntelang als unumstößlich 

galten, revidieren oder auch nur ein Überdenken 

ankündigen. 

Selbst wenn sie sich nur „Zeit nehmen“ (ein Moratorium), 

wird dies als bloße Taktik, die Wahlen geschuldet sei, 

abgestempelt. 

Ist dies aber nicht vielleicht nur eine mediale, unzulässige 

Vor-Verurteilung eines Handelns, zu dem es in jetziger Lage 

keine Alternative gibt ? 

Es ist richtig, daß man Politikern auf die Finger sieht und 

prüft, was sie sagen und tun, und kritisch beobachtet, in 

welchem Verhältnis Rede und Handeln stehen. 

Oberstudiendirektor Dr. 

Winfried Holzapfel ist einer 

der Vorsitzenden des Bundes 

Freiheit der Wissenschaft 

Es scheint aber manchmal in der Darstellung der Medien zu kurz zu kommen, einmal das 

„Dafür“ darzustellen. Wir haben ein mediales Verdächtigungs- und Ablehnungsverhalten, das 

es schwer macht, komplexe Probleme sachlich zu erörtern. Keine Meldung, die nicht mit 

mindestens einer kritischen Stimme garniert wird, durch die ein Projekt in Mißkredit gezogen 

wird, bevor es noch überhaupt umfassend erklärt worden ist. 

So werden viele zu Stellungnahmen pro und contra genötigt, die noch gar nicht begriffen 

haben, worum es geht. 

Es gibt kaum Nachrichten, die keine emotionale Einfärbung haben. 

Emotionale Einfärbung verführt aber zur Parteinahme, noch bevor man seinen Standpunkt 

ausformuliert hat. So ergeben sich Streitorgien, die einer Streitkultur eindeutig abträglich 

sind. 

In „freiheit der wissenschaft online“ äußern wir uns zu Themen der Wissenschafts- und 

Schulpolitik. Die Leitlinien und Grundsätze des Bundes Freiheit der Wissenschaft sind die 

Richtschnur, gemäß der wir das, was geschieht, unter die Lupe nehmen. 

Wir nehmen Stellung zu Themen, die wir zuvor korrekt dargestellt haben oder bei denen wir 

vermuten dürfen, daß unsere Leser entsprechend informiert sind und sich gegenüber der 

Meinung unserer Autoren souverän verhalten können. 

Als Internetzeitschrift wollen wir zusätzlich mehr und mehr die Möglichkeit nutzen, unseren 

Text mit den Nachrichtenquellen zu „verlinken“, so daß dadurch ein Informationsplus entsteht 

und unsere Stellungnahme von den interessierten Lesern besser eingeordnet werden kann. 

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I/2011

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Manchmal kopieren wir auch Pressemitteilungen in unsere Zeitschrift hinein, damit die 

Meinung anderer Organisationen sozusagen im Original nachzulesen ist. 

Wir hoffen, daß wir Ihnen, lieber Leser, Dinge nahe bringen können, die Sie interessieren, 

und daß Sie Freude daran haben, unsere Meinung zu lesen und sich damit auseinander zu 

setzen. Wenn Sie sie teilen, umso besser. 

Schreiben Sie uns, wenn wir Ihre Meinung vervielfältigen sollen. Wir nehmen sie mit 

Interesse zur Kenntnis. 

Aus der Arbeit des Bundes Freiheit der Wissenschaft 

Mit freundlichen Grüßen 

Ihr 

Winfried Holzapfel 

Am 21. Januar dieses Jahres fand in Berlin unter der Leitung des Vorsitzenden Dr. Hans 

Joachim Geisler die 20. ordentliche Mitgliederversammlung des Bundes Freiheit der 

Wissenschaft statt. 

Dr. Geisler verlas einen umfangreichen Rechenschaftsbericht, in dem nochmals die 

Turbulenzen zwischen der 19. und 20. Mitgliederversammlung beschrieben wurden, als es auf 

zwei außerordentlichen Mitgliederversammlungen um die Fortexistenz des BFW ging und 

schließlich weitere Aktivitäten beschlossen wurden. 

Mit großer Zufriedenheit konnte Hans Joachim Geisler feststellen, daß der Bund sich 

inzwischen wieder konsolidiert und durch einige Neuerungen gut Fuß gefaßt hat. Dazu 

gehören die verstärkte Internetpräsenz, die Erweiterung der Interessentendatei und zwei 

Aktionsbündnisse in Berlin und Nordrhein-Westfalen, die im Bereich „Schule“ agieren. 

Auch die Zahl derer, die den Bologna-Prozeß an den deutschen Hochschulen kritisch sehen, 

scheint gewachsen zu sein. Jedenfalls erhält der Bund in diesem Punkt prominenten Zuspruch 

und Bestätigung. So schreibt beispielsweise Norbert Bolz in der Januarausgabe von 

„Forschung & Lehre“ : „Wäre es nicht an der Zeit, den Bund Freiheit der Wissenschaft zu 

rehabilitieren? Das Programm wäre einfach und klar: Freiheit von Forschung und 

Lehre....Es geht nicht um Ausbildung, sondern um lebendigen Geist – das ist die Aktualität 

Humboldts.“ (Heft 1/11, S.9). 

**** 

Besonders hob Hans-Joachim Geisler das Bildungspolitische Forum im November in St. 

Augustin hervor, das anläßlich des 40jährigen Bestehens unter dem „Thema „Erinnerung und 

Ausblick“ stand und mit Vorträgen zum Unterthema: „Die Zukunft unserer 

Bildungseinrichtungen?“ zahlreiche Besucher anzog. (Siehe untenstehenden Bericht!) 

**** 

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Im weiteren Verlauf der Mitgliederversammlung gab es Neuwahlen, die im Ergebnis den 

Vorschlägen des Vorstands entsprachen. 

Dr. Hans Joachim Geisler legte auf eigenen Wunsch aus Altersgründen sein Amt als 

Vorsitzender nieder, stellte sich aber zur weiteren Mitarbeit für Aufgaben im erweiterten 

Vorstand zur Verfügung. Seine Überlegungen wurden von der Versammlung durch ein 

entsprechendes Wahlverhalten respektiert. (Die Wahlergebnisse sind weiter unten aufgelistet.) 

**** 

Am Ende der Versammlung durfte ich im Namen des Vorstands, der Versammlung und aller 

Mitglieder Hans Joachim Geisler für seine unermüdliche Arbeit für den Bund Freiheit der 

Wissenschaft von der ersten Stunde an und in verschiedenen Funktionen danken. 

Hans Joachim Geisler hat umfassend die vielfältige Verwaltungsarbeit geleistet und dazu 

noch eine unaufgeregte und zielgerichtete Kommunikationsleistung in den ganzen Bund 

hinein vollbracht. Mit den „Notizen zur Geschichte des Bundes Freiheit der Wissenschaft“, 

deren zweiter Teil im vergangenen Herbst erschienen ist, hat er die Geschichte des Bundes 

Freiheit der Wissenschaft in den Grundzügen bestens dokumentiert. Zusätzlich hat er weitere 

wichtige Aufgaben für den BFW erfüllt, die hier gar nicht alle aufgezählt werden können. 

Später im Jahr soll noch eine besondere Ehrung erfolgen. 

**** 

An dieser Stelle ist auch denjenigen zu danken, die nach vielen Jahren als Mitglieder aus dem 

Vorstand ausscheiden, Herrn Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt/Bremen, Herrn Professor Dr. 

Rosenbaum/Greifswald und Herrn Professor Dr. Winfried Schlaffke/Köln. Sie haben die 

Arbeit der Vorsitzenden nach Kräften unterstützt. 

Erfreulicherweise stellen sich Wolfgang Dreybrodt und Hans-Dieter Rosenbaum weiterhin als 

Regionalbeauftragte zur Verfügung stellen (Siehe untenstehende Liste der 

Regionalbeauftragten!) 

**** 

Die Mitgliederversammlung war sich darin einig, daß auch etwas für die Mitgliederwerbung 

getan werden müsse. So ergeht eine große Bitte an alle: Machen Sie in Ihrem Schüler- und 

Bekanntenkreis auf uns aufmerksam. Es ist immer nötig, für die Freiheit der Wissenschaft und 

ein leistungsorientiertes und humanes Bildungswesen zu kämpfen und Fehlentwicklungen zu 

verhindern oder zumindest anzuprangern. Dafür kann es nie genug Mitstreiter geben. 

Besuchen Sie unsere Website 

www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de 

Für Spenden auf unser Konto bei der Deutschen Bank sind wir dankbar: 

Deutsche Bank Ag, Bonn BLZ 38070024, Konto 0 233 858 


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Personalien – Ergebnisse der Vorstandswahlen 

20. ordentliche Mitgliederversammlung am 21. Januar 2011 in Berlin 

20. ordentliche Mitgliederversammlung am 21. Januar in Berlin 

Ergebnisse der Vorstandswahlen (in alphabetischer Reihenfolge) 

Vorsitzende 

Oberstudiendirektor a.D. Dr. Winfried Holzapfel, Geldern 

Professor Dr. Dr. Kurt J. Reinschke, Dresden 

Staatsrat a.D. Dr. Reiner Schmitz, Hamburg 

Schatzmeister 

Professor Dr. Günter Püttner 

Reiner Schmitz wurde zum Nachfolger 

von Hans Joachim Geisler als 

Vorsitzender gewählt. 

Erweiterter Vorstand 

Oberstudiendirektor Willi Eisele, Wolfratshausen 

Dr. Hans Joachim Geisler, Berlin 

Professor Dr. Dietmar Klenke, Paderborn 

Oberstudiendirektor Josef Kraus, Ergolding 

Dr. Brigitte Pötter, Mahlow 

Hans Joachim Geisler legte aus 

Altersgründen sein Amt als 

Vorsitzender nieder, bleibt aber 

als Vorstandsmitglied weiterhin 

für den Bund aktiv. 

Zur Person: 

Geb. 1947 in Holzbüttgen bei Neuss, verwitwet, vier 

erwachsene Kinder. 1972 Promotion zum Dr. phil. 

im Fach Philosophie in Freiburg. Nach dem 

Staatsexamen Unterricht in den Fächern 

Philosophie, Deutsch, Geschichte und Latein an 

Gymnasien in Hamburg. Schulleiter, danach 

Verwaltungsbeamter in Hamburg, dabei von 2002 bis 

2004 Leiter des Katholischen Schulamtes in 

Hamburg, anschließend bis Ende 2005 Staatsrat in 

der Behörde für Bildung und Sport der Hansestadt. 

Seit 2006 Regionalbeauftragter des BFW für 

Hamburg. 

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Verstärkt nach seiner Wahl den Vorstand 

des Bundes Freiheit der Wissenschaft: 

Dietmar Klenke. 



Zur Person: 

Geb. 1954 in Warburg/Westf., verheiratet, zwei 

Kinder. Studium der Geschichte, Soziologie, 

Volkswirtschaftslehre und Musikwissenschaft in 

Köln und Münster. Promotion 1982 an der 

Universität Münster und Zweites Staatsexamen für 

das Lehramt am Gymnasium in Rheine. Habilitation 

1992 in Neuerer Geschichte an der Universität 

Bielefeld. Seit 1997 Lehrstuhl für Neueste 

Geschichte am Historischen Institut der Universität 

Paderborn. Seit 2009 Forschungsschwerpunkt: 

Universitätsgeschichte. 

Die Aufgaben als Regionalbeauftragte des BFW sollen nach Absprache mit den Vorsitzenden 

weiterhin folgende Mitglieder wahrnehmen: 

Baden-Württemberg: Professor Dr. Jürgen Kullmann, Mössingen 

Bayern: Oberstudiendirektor Willi Eisele, Wolfratshausen 

Berlin und Brandenburg: Oberschulrat a.D. Gerhard Schmid, Berlin 

Bremen: Professor Dr. Wolfgang Dreybrodt, Bremen 

Hamburg: Staatsrat a.D. Dr. Reiner Schmitz, Hamburg 

Hessen: Privatdozent Dr. habil, Siegfried Uhl, Frankfurt/M. 

Mecklenburg-Vorpommern: Professor Dr. Klaus-Dieter Rosenbaum, Loitz 

Niedersachsen: Oberstudiendirektor Bernd Ostermeyer. Wienhausen 

Nordrhein-Westfalen: Studiendirektor Norbert Schlöder, Willich 

Sachsen: Professor Dr. Sigismund Kobe, Dresden 

Thüringen: Professor Dr. Gerd Wechsung, Cospeda 

Aufruf 

Wir möchten Sie, liebe Leser und Freunde des Bundes Freiheit der Wissenschaft, anregen, uns 

Adressen zu vermitteln, an die wir „freiheit der wissenschaft online“ über Internet senden können. 

Wir belästigen damit niemanden; denn „freiheit der wissenschaft online“ kann bei Nichtgefallen 

leicht abbestellt oder „weggedrückt“ werden. 

Andererseits hat sich unser Leserkreis durch den Weiterversand aufgrund der Eigeninitiative mancher 

Mitglieder schon vergrößert. Dies möchten wir weiterentwickeln. 

Vielen Dank für Ihre Unterstützung! 

Die Vorsitzenden ihrerseits sind schnell erreichbar über folgende E-Mail-Adressen: 

dr.winfried.holzapfel@t-online.de 

kurt.reinschke@t-online.de 

reinerschmitzhh@yahoo.de 

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40 Jahre Bund Freiheit der Wissenschaft – Erinnerung und Ausblick 

37. Bildungspolitisches Forum mit dem Thema: „Die Zukunft unserer Bildungseinrichtungen“ 

Über das 37. Bildungspolitische 

Forum des Bundes Freiheit der 

Wissenschaft, das anläßlich des 

40jährigen Bestehens des Bundes 

Freiheit der Wissenschaft am 17. 

November 2010 in Sankt Augustin 

in Zusammenarbeit mit der 

Konrad-Adenauer-Stiftung 

stattfand, haben wir schon auf 

unserer Website und im März- 

Rundbrief unsere Leser und 

interessierten Freunde unterrichtet. 

Einiges aus diesen Berichten finden 

Sie unten wieder. 

37. Bildungspolitisches Forum in Sankt Augustin 

Neu ist an dieser Stelle die Möglichkeit, in die Vorträge, die beim Forum gehalten wurden, 

hineinzuhören, sofern bei Ihnen die Technik dafür vorhanden ist. 

Sie finden die Angaben dazu unter dem Bildbericht. 

Forum in Sankt Augustin – Bildbericht 

Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin forderte beim 

Forum: 

Verschulung des Studiums rückgängig 

machen! 

Universitäten dürfen nicht zu bloßen 

Lehranstalten verkommen. 

Mobilität für fortgeschrittene Studierende 

fördern! Eine Stiftungsuniversität etablieren! 

Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin 

In seinem Vortrag „Perspektiven der Universität der Zukunft“ bedauerte Professor Dr. Nida- 

Rümelin die Entwicklung, die die deutsche Universität durch den Bologna-Prozeß 

genommen habe. Zwar sei dieser Prozeß als solcher wohl unumkehrbar, jedoch könne durch 

die Besinnung auf Humboldt die Idee der Universität in Zukunft wieder zur Geltung 

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kommen. 

Gegen Ende seines Vortrags sagte der Referent: „Wir können nicht hinter Bologna zurück. 

Aber wir müssen die Stärken der Universität bewahren. Es ist eine nachholende Debatte 

nötig. Die Einheit von Forschung und Lehre muß gewahrt bleiben. Die Verschulung muß 

beendet werden.“ 

Die Verschulung sei auch für die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden gefährlich, 

die keine Zeit mehr hätten, Bücher zu lesen, sondern nur noch die für ihre Prüfungen nötigen 

Papiere läsen. „Sie verlieren ihre Eigenständigkeit“. Eigenständige Urteilskraft sei aber so 

„wichtig wie nie“. 

Seine dritte Forderung war: „Wir brauchen Konzentration von Forschungsschwerpunkten“. 

Dem könne die Errichtung einer Stiftungsuniversität dienen. Sie müsse, aus Bundesmitteln 

gefördert, so ausgestattet sein, daß der gesamte Wissenschaftsbetrieb davon profitiere. Dies 

könne durch ihre Vernetzung mit den Wissenschaftszentren in Deutschland insgesamt 

geschehen. Die Wissenschaft selbst, nicht die Politik solle dieser Universität ihr Gepräge 

geben. 

Die Idee der Vereinheitlichung des europäischen Hochschulraums solle weiter verfolgt 

werden, jedoch dürfe sie in der Praxis nicht zu einer „Bürokratenidee“ verkommen. 

Die Rede Nida-Rümelins wurde im gegenwartskritischen wie im appellativen Teil vom 

Auditorium sehr positiv aufgenommen und fand auch auf dem folgenden Podium viel 

Zustimmung. 

Forum in Sankt Augustin - Hauptvorträge 

Vortrag von Hans Maier 

Vortrag von Josef Kraus 

Vortrag von Julian Nida-Rümelin 

Forum in Sankt Augustin – Weitere Mitschnitte 

Statement von Professor Dr. Heiner Müller-Merbach 

zum „segensreichen“ Wirken des CHE und der 

Bertelsmann-Stiftung 

Anhören (*.mp3) 




Bei Interesse können Sie den Ton - Mitschnitt des Forums auf DVD beim Bund Freiheit der 

Wissenschaft bestellen. Zu diesem Zweck können Sie unsere E-Mailanschriften nutzen, aber 

auch Telefon oder Fax. Die DVD wird Ihnen kostenlos zugesandt. 

Der Ton-Mitschnitt enthält auch die Wortbeiträge von Jörg-Dieter Gauger, Hans Joachim 

Geisler und Svea Koischwitz sowie alle Podiumsdiskussionen. (Die Aufnahmequalität ist 

allerdings umständehalber nicht durchweg hochwertig.) 

Der BFW dankt Herrn Johannes Markner für liebenswürdige und umfassende Hilfe in allen 

organisatorischen und technischen Fragen. 

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Hinweis 

Am 8. März dieses Jahres hat Josef 

Kraus für „BILD.de“ „20 

Wahrheiten über Schule in 

Deutschland“ niedergeschrieben. 

Sie entsprechen – selbstverständlich – 

dem, was er in seinem Vortrag beim 

Forum ausgeführt hat. 

Sie finden sie hier: 

http://www.lehrerverband.de/wahrheit 

en.htm 



Hans Maier: Böse Jahre, gute Jahre 

(seit 18. März im Buchhandel, 24,95 Euro) 

Neue Bücher der Referenten 

Oberstudiendirektor 

Josef Kraus, 

Präsident des Deutschen 

Lehrerverbandes und 

Vorstandsmitglied des 

BFW 

Julian Nida-Rümelin/Klaus Kufeld: Die 

Gegenwart der Utopie: Zeitkritik und 

Denkwende (ab 3. Mai im Buchhandel, 20 

Euro) 

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Im Zusammenhang mit dem Thema der Tagung von St. Augustin könnte folgender 

Buchtitel das Interesse unserer Leser finden: 

Dietmar Klenke, Beethoven und die Bonner Universität. Die Bachelor-Mephisto-Ballade 

von 1820, hrsg. von der Rheinischen Friedrich – Wilhelms - Universität Bonn, (mit Partitur 

und Audio - CD), Bonn 2011 (15,00 Euro) 

Das im Februar 2011 erschienene Buch über 

Beethovens Solidarität mit der Bonner 

Universität im Metternich-Zeitalter, verfaßt 

von (unserem neuen Vorstandsmitglied) 

Dietmar Klenke, berichtet von der 

sensationellen Entdeckung eines für 

verschollen gehaltenen Beethoven-Werkes im 

Bonner Universitätsarchiv. Es handelt sich 

dabei um ein dreisätziges Klavierwerk mit 

dem ‚anmutigen’ Titel „Bachelor-Mephisto- 

Ballade“. 

Für uns, denen in erster Linie das Schicksal 

der heutigen Universitäten am Herzen liegt, 

könnte von Interesse sein, was den Autor, 

Professor für Geschichte an der Universität 

Paderborn, bewogen hat, solch ein 

„politsatirologisches“ Buch zu verfassen und 

dabei gleich eine Komposition im Stile 

Beethovens mitzuliefern. Was war der 

Hintergrund des Buches? 

Als die deutschen Universitäten im Herbst 2009 vom einem bundesweiten Studentenstreik 

gegen die Bologna-Reformen und die Bachelorisierung des Lehrbetriebs erschüttert wurden, 

wagte es die Universität Bonn als erste deutsche Hochschule, die Zusammenarbeit mit dem 

machtvoll auftretenden Hochschul-Ranking der Bertelsmann-Stiftung aufzukündigen. Unter 

dem Eindruck dieser Geschehnisse kam der Autor des Buches auf die Idee, seinem 

wachsenden Unbehagen über die Zustände an den Universitäten auf satirische Weise 

Ausdruck zu verleihen. Das Ergebnis war, daß er ausgerechnet in Beethovens Geburtsstadt 

Bonn im Universitätsarchiv durch glücklichen Zufall ein verschollenes Klavierwerk des 

großen Meisters wiederentdeckt haben wollte, und zwar die heroische „Bachelor-Mephisto- 

Ballade“, mit der Beethoven von Wien aus den bedrängten Bonner Professoren und Studenten 

in der repressiven Metternich-Ära ab 1819 beispringen wollte. Selbstverständlich wurde das 

bei Beethovens freimaurerischem Bonner Verlegerfreund Simrock gedruckte Klavierwerk 

umgehend von der Polizei beschlagnahmt und harrte in einem fast 200jährigen 

Dornröschenschlaf der Wiederentdeckung. Das Zeitalter der Karlsbader Beschlüsse wird in 

diesem Buch unversehens zu einer verfremdenden historischen Kulisse für die aktuellen 

Streitfragen der Hochschulpolitik. 

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Rektorat und Philosophische Fakultät der Bonner Universität waren gern bereit, Klenke 

einzuladen, seine sensationelle Entdeckung im Festsaal der Universität der Öffentlichkeit 

vorzustellen. Unter dem Eindruck der „Welturaufführung“ am 1. Juli 2010 entschloß sich 

dann die Universitätsleitung, Klenkes Forschungsergebnisse als Buch zu veröffentlichen. Es 

enthält neben den scheinbar seriösen, durch zahlreiche Fußnoten untermauerten Darlegungen 

auch die Original-Partitur des Werkes und eine Audio - CD mit einer Einspielung der 

Bachelor-Mephisto-Ballade. Das Original befindet sich wohlbehalten in der Obhut des 

Depositums Kujau des Bonner Universitätsarchivs. 

Im Buch tritt ein imaginärer Beethoven auf, der zwar eng an die historische Wirklichkeit 

angelehnt ist, aber als Maskerade für unsere heutigen Streitfragen in der Hochschulpolitik 

herhalten muß. Der blaue Buchdeckel spielt mit dem Design der Europafahne auf den 

„Bologna-Prozeß“ an. Genau darum geht es auch beim angeblich wahren Ursprung unserer 

Europahymne: Diese trat, wenn man Klenkes Befunden Glauben schenken darf, ursprünglich 

als Solidaritätslied Beethovens für die Professoren und Studenten der Universität Bologna ins 

Leben. Diese hatten sich nach 1815 der Priesterherrschaft im restaurierten Kirchenstaat fügen 

müssen. Als Textdichter dieses „Bologna-Cantus“ genannten Universitätsliedes konnte 

Klenke Johann Baptist Steingaß ausmachen, der 1819 in die freiheitliche Schweiz hatte 

fliehen müssen. Auch den Text und die Original-Partitur des Bologna-Cantus hält das Buch 

bereit. 

Bestellungen sind zu richten an: dietmar.klenke@uni-paderborn.de 

Bologna - Barometer 

Positive Bologna-Zwischenbilanz? 

Die Kultusministerkonferenz zieht eine positive Zwischenbilanz der Bologna-Reformen. 

Teilen Sie diese Ansicht? 

Ja 5,8% 

Nein 94,2% 

227 Stimmen, Idee und Quelle: Website Deutscher Hochschulverband 

(Stand der Umfrage: 4. April 2011) 

http://www.hochschulverband.de/cms1/frage-des-monats+M54a708de802.html 

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Deutscher Hochschulverband (DHV) empört über Verharmlosung von Plagiaten 


Auf dem Höhepunkt der zu - Guttenberg - Kampagne hat der Deutsche Hochschulverband 

folgende Presseerklärung herausgegeben: 

DHV empört über Verharmlosung von 

Plagiaten 

„Der Deutsche Hochschulverband nimmt mit 

Befremden, teils auch mit Erschrecken die 

Einschätzungen und Äußerungen aus Teilen der 

Politik und der veröffentlichen Meinung in der 

gegenwärtigen Diskussion über Plagiate zur 

Kenntnis“, erklärte der Präsident des Deutschen 

Hochschulverbandes (DHV), Professor Dr. 

Bernhard Kempen. „Wissenschaft ist die Suche 

nach Wahrheit. Sie lebt von Originalität und 

Eigenständigkeit. Der redliche Umgang mit Daten, 

Fakten und geistigem Eigentum macht die 

Wissenschaft erst zu Wissenschaft. Plagiate 

erschüttern daher die Glaubwürdigkeit von 

Wissenschaft.“ 

Das Lachen vergangen? 

– 

Kommt Karl-Theodor zu Guttenberg 

nach einem Moratorium zurück in die 

Politik ? 

Foto: copy & paste 

Plagiieren sei kein Bagatelldelikt. „Die Marginalisierung schwersten wissenschaftlichen 

Fehlverhaltens durch höchste Repräsentanten unseres Staates ist empörend“, erklärte Kempen. 

„Es ist unerträglich, wie die Bedeutung der Wissenschaft und ihrer ehernen Gesetze politisch 

kleingeredet wird. Die im DHV vereinten 26.000 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler 

protestieren nachdrücklich gegen diese Respektlosigkeit. Wissenschaft ist kein Sandkasten, 

sondern ein elementar wichtiger Teil unserer Gesellschaft.“ 

In der gegenwärtigen Diskussion gelte es, Balance zu halten. „Auf der einen Seite dürfen wir 

Wissenschaft nicht automatisch unter den Generalverdacht der Fälschung stellen. Auf der 

anderen Seite muß die Wissenschaft konsequent gegen Betrugsfälle vorgehen und immer 

wieder prüfen, ob sie alles tut, um Plagiatoren auf die Schliche zu kommen“, betonte 

Kempen. 

Im digitalen Zeitalter werde es immer leichter und verführerischer, fremdes Gedankengut per 

„Copy und Paste“-Befehl in eigene Arbeiten einzufügen und als eigene geistige Leistung 

auszugeben. „Ein hohes Entdeckungsrisiko und klar kommunizierte Sanktionsdrohungen sind 

der wirksamste Schutz vor wissenschaftlichem Fehlverhalten“, so der DHV-Präsident. Daher 

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sollten die Hochschulen in ihren Prüfungsordnungen festschreiben, daß Arbeiten auch in 

digitaler Form abzugeben seien, damit Texte besser und schneller mittels sogenannter 

„Plagiats-Software“ auf Übereinstimmungen mit fremden Texten abgeglichen werden 

können. Dies gelte auch für Promotionen. In den Prüfungsordnungen sollte zudem festgelegt 

werden, daß mit der Abgabe von Seminar- und Abschlußarbeiten eine eidesstattliche 

Erklärung abzugeben sei, nach der die vorgelegte Arbeit selbständig und ohne Hilfeleistung 

Dritter angefertigt worden sei. 

Kempen nahm aber auch die Hochschullehrer in die Pflicht. Es sei die Aufgabe jedes 

Hochschullehrers, verstärkt auf Plagiate von Kollegen, Mitarbeitern und Studierenden zu 

achten. „Wegsehen“ sei falsch verstandene Kollegialität und selbst ein wissenschaftliches 

Fehlverhalten. Zu den Kernaufgaben der Hochschullehrer gehöre, Studierende in die Kultur 

wissenschaftlichen Arbeitens einzuführen. „Die Erläuterung wissenschaftlicher Grundregeln 

muß zwingend Lehrstoff im ersten Semester werden“, hob Kempen hervor. Ein 

Verhaltenskodex mit Darstellung der Konsequenzen bei Verstoß sei Studierenden mit der 

Immatrikulation zu überreichen. 

Bonn, 25. Februar 2011 - Internetadresse des DHV: http://www.hochschulverband.de 

Durch den Aufstand der Wissenschaft wurde zu Guttenbergs Schicksal als Minister endgültig 

besiegelt. 

Der Wissenschaft obliegt es aber nun, den Selbstreinigungsprozeß voranzutreiben. Es gilt, 

dem hehren Ethos des Berufs, das der Präsident des Deutschen Hochschulverbandes 

beschwört, auch zu entsprechen. 

Beim 34. Bildungspolitischen Forum des Bundes Freiheit der Wissenschaft ( „ Freiheit und 

Verantwortung in Forschung, Lehre und Studium – Die ethische Dimension der 

Wissenschaft“) am 27. Februar 2004 in Berlin hielt der Trierer Philosoph Klaus Fischer einen 

Vortrag zum Thema „Spielräume wissenschaftlichen Handelns - Die Grauzone der 

Wissenschaftspraxis?“ Im Zusammenhang mit der zu - Guttenberg - Debatte lohnt es sich 

besonders, den Passus „f) Die Verletzung des Rechts an geistigem Eigentum“ nachzulesen. 

In seinem Vortrag sprach Klaus Fischer über sehr viele unterschiedliche Bereiche, in denen 

viele Arten der Täuschung in der Wissenschaft möglich sind und begangen wurden und 

werden. Da gibt es nicht nur (nach Babbage) die vier Formen des Schwindels: „Hoaxing“, 

„Forging“, „Trimming“ und „Cooking“. (Siehe den Vortrag von Klaus Fischer bei: 

www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de - unter „Originaltexte“) 

Wahrheit und Ehrlichkeit in der Wissenschaft – ein weites Feld, und manchmal schlüpfrig. 


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Inzwischen erfahren wir aus einer Pressemitteilung des Deutschen Hochschulverbandes vom 

31 März 2011, daß nach Auskunft der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) die 

Selbstkontrolle in der Wissenschaft „gut funktioniert“. 

Bonn, 31. März 2011 

DFG: Selbstkontrolle in der Wissenschaft funktioniert gut 

“Das System der Selbstkontrolle der Wissenschaft und in der Wissenschaft wird 

angenommen und gelebt. Es funktioniert gut.“ Dieses Fazit vor dem Hintergrund der 

Plagiatsaffäre um Karl-Theodor zu Guttenberg zieht die Justitiarin der Deutschen 

Forschungsgemeinschaft (DFG), Kirsten Hüttemann, in einem Beitrag für die April-Ausgabe 

der Zeitschrift „Forschung & Lehre“. Die steigende Zahl von Verdachtsmomenten, die der 

DFG jährlich angezeigt und bekannt würden, spiegeln laut Hüttemann den kritischen 

Umgang mit der „Währung der Wissenschaft“, der Ehrlichkeit sich und anderen gegenüber, 

wider. Ob das Fehlverhalten in der Wissenschaft tatsächlich zugenommen habe oder 

lediglich das zur Kenntnis bringen von Verdachtsmomenten, sei „offen und spekulativ“, so 

die DFG-Justitiarin. Ein wachsendes Bewußtsein für den Stellenwert ehrlicher Wissenschaft 

lasse sich hingegen an den Zahlen ablesen. 

Die DFG hat Ende der 1990er Jahre „Vorschläge zur Sicherung guter wissenschaftlicher 

Praxis“ erarbeitet und mit dem „Ombudsman für die Wissenschaft“ eine Instanz geschaffen, 

an die sich Wissenschaftler zur Beratung und Unterstützung beim Umgang mit 

wissenschaftlichem Fehlverhalten vertrauensvoll wenden können. Hüttemann verteidigt das 

System der Selbstkontrolle: Letztlich seien allein Wissenschaftler in der Lage, mögliche 

Verfehlungen bei komplexen Vorwürfen zu überprüfen. Eine Untersuchung innerhalb der 

Wissenschaft, durch Wissenschaftler selbst, erhöhe zugleich die Akzeptanz einer 

Entscheidung. Außerdem wisse jeder Wissenschaftler, der in eine Kommission berufen oder 

als Ombudsman tätig werde, um die Sensibilität und die Konsequenz seiner Aufklärung. Eine 

nach Objektivität besetzte Kommission könne schließlich den Vorwurf der Befangenheit 

zurückweisen. 

Unterstützung 

Wer uns in unserer bildungs- und wissenschaftspolitischen Arbeit helfen will, den laden wir 

ein, Mitglied im Bund Freiheit der Wissenschaft zu werden. Näheres dazu finden Sie auf 

unserer Website. 

Auch für Spenden auf unser Konto bei der Deutschen Bank sind wir dankbar: 

Deutsche Bank AG, Bonn BLZ 38070024, Konto 0 233 858 

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Kurz berichtet – Ministerranking 

Mäßige Noten für Minister 



Birgitta Wolff ist „Wissenschaftsministerin des Jahres“ 

Nur Mäßige Noten für Minister 

Birgitta Wolff (CDU), Kultusministerin in Sachsen-Anhalt, darf sich 

„Wissenschaftsministerin des Jahres“ nennen. Ihre hochschul- und wissenschaftspolitischen 

Leistungen wurden im diesjährigen Ministerranking des Deutschen Hochschulverbandes mit 

der Note „Befriedigend" am besten bewertet. Gewählt werden konnten nur Minister, die zu 

Beginn der Abstimmung mindestens 100 Tage im Amt waren. Andernfalls stand der 

Amtsvorgänger zur Abstimmung. Wolff verwies zwei weitere Kolleginnen auf die Plätze 

zwei und drei. Johanna Wanka (CDU) aus Niedersachsen und Sabine Freifrau von 

Schorlemmer (parteilos) aus Sachsen wurden für ihre Leistungen mit der Note „Noch 

Befriedigend“ bedacht. 

Zum zweiten Mal wurde der/die „Wissenschaftsminister/-in des Jahres“ in einer Online- 

Umfrage unter den 26.000 Mitgliedern des Verbandes ermittelt. Anhand eines 

Eigenschaftskatalogs konnten die DHV-Mitglieder die Kompetenzen und Fähigkeiten der 

Landeswissenschaftsminister und der Bundesministerin für Bildung und Forschung 

umfassend beurteilen. An der Abstimmung vom 11. November bis 15. Dezember 2010 

nahmen 2.052 Wissenschaftler teil. Sie zeigten sich nur mäßig zufrieden mit ihren 

Wissenschaftsministern. Gegenüber dem Vorjahr verschlechterte sich deren 

Durchschnittsnote weiter von 3,7 auf 3,9. 

Knapp oberhalb dieses Wertes rangieren die rheinland-pfälzische Ministerin Doris Ahnen 

(SPD) und ihr baden-württembergischer Kollege Peter Frankenberg (CDU). Bundesministerin 

Annette Schavan (CDU) landete mit der Note „Ausreichend Plus“ im Mittelfeld, knapp hinter 

Berlins Senator Jürgen Zöllner (SPD). In dem Notenspektrum zwischen Vier Plus und Vier 

Minus befinden sich Christoph Matschie (SPD) aus Thüringen, Wolfgang Heubisch (FDP) 

aus Bayern, Svenja Schulze (SPD) aus Nordrhein-Westfalen, Henry Tesch (CDU) aus 

Mecklenburg-Vorpommern, Eva Kühne-Hörmann (CDU) aus Hessen und Martina Münch 

(SPD) aus Brandenburg. Das Schlußduo bilden die Nordländer Hamburg und Schleswig- 

Holstein. Die Leistungen von Ex-Senatorin Herlind Gundelach (CDU) und Minister Jost de 

Jager (CDU) wurden mit „Mangelhaft“ benotet. 

In die Bewertung kamen nur Minister, für die mindestens 50 Bewertungen abgegeben wurden. 

Das erforderliche Quorum verfehlten die Bremer Ministerin Renate Jürgens-Pieper 

(SPD) und der saarländische Minister Christoph Hartmann (FDP) mit 39 bzw. 38 Stimmen. 

Wissenschaftlich begleitet wurde das Ranking vom Zentrum für Evaluation und Methoden der 

Universität Bonn. Das detaillierte Ergebnis ist in der April-Ausgabe der Zeitschrift 

„Forschung & Lehre“ . 

Sie finden es hier: 

http://www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de/downloads/rankingdhv_2011.pdf 

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Von Hermann Giesecke 

„Der traditionelle, aus der Spannung 

zwischen Erhaltung und Veränderung 

erwachsende politische Diskurs ist 

weitgehend von einer geschichtslosen 

Kampagnen-Kultur verdrängt worden“. 

„Ohne den Bezug auf berechtigte 

Forderungen der Gesellschaft an jeden 

einzelnen Heranwachsenden verlieren 

alle anderen pädagogischen Ideen und 

Maßnahmen letztlich ihren Sinn“. 

Zur Person: 

www.hermann-giesecke.de/vita.htm 


Professor Dr. Hermann Giesecke 

Die pädagogische Praxis, also das, was in den pädagogischen Einrichtungen wirklich 

geschieht, ist inzwischen aus der bildungspolitischen Diskussion nahezu vollständig 

verschwunden. Das mag überraschen, weil doch die moderne empirische Bildungsforschung 

wie PISA die öffentliche Meinung zum Thema nachgerade beherrscht. Aber PISA ist 

unmittelbar gerade nicht an der Aufklärung der Schulwirklichkeit und auch nicht an einer 

Verbesserung des Unterrichts interessiert, sondern vor allem an der Anstachelung des 

Wettbewerbs im Rahmen internationaler Vergleiche. "Aus PISA läßt sich die Verbesserung 

nicht einer einzigen Unterrichtsstunde unmittelbar ableiten." 1 

1 Toni Hansel: PISA - und die Folgen? Die Wirkung von Leistungsvergleichsstudien in der Schule - eine Einführung. 

In: Toni Hansel (Hg.): PISA - und die Folgen? Die Wirkung von Leistungsvergleichsstudien in der Schule. 

Herbolzheim 2003, S. 18-29, hier S. 27 

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Was wissen wir über die realexistierenden Schulen? 

Als das Lehrerkollegium der Rütli-Schule in Berlin-Neukölln im März 2006 der 

Senatsverwaltung die Auflösung der Schule vorschlug, weil vor allem wegen gewalttätiger 

Schüler Unterricht dort gar nicht mehr möglich sei, gaben sich die politisch Verantwortlichen 

und die öffentliche Meinung erstaunt, als hätten sie von derartigen Zuständen noch nie etwas 

gehört. Aber wir wissen immer noch nicht mit repräsentativer Zuverlässigkeit, wie groß der 

Anteil solcher Schulen in welchen Regionen ist, ob die Lehrer Unterschiedliches meinen, 

wenn sie von "Unterricht" sprechen, wie viel Zeit in der Stunde mit Frontalunterricht bzw. mit 

anderen methodischen Varianten verbracht wird, in wie vielen Schulen (welcher Schularten) 

wie viel Zeit täglich den Disziplinschwierigkeiten statt dem Unterricht zugute kommt, wie 

viel Zeit mit Konferenzen gefüllt ist, aus denen hinterher nichts weiter folgt, weil schon 

wieder eine neue Reformmode auf den Schreibtischen liegt - um nur einige Anfragen an die 

Wirklichkeit zu formulieren. Vieles Wichtige könnte man mit relativ einfachen 

Erhebungsmethoden ermitteln, so wie jede Woche im Fernsehen die Beliebtheit von 

Politikern. Entsprechende Fakten zur Hand zu haben, wäre für die Qualität der pädagogischen 

Diskussion über die Schule gewiss nützlich, weil sich viele hochtrabende schulpädagogische 

Wunschvorstellungen als bloße Rhetorik erweisen könnten. Aber die Wahrheit über unsere 

realexistierenden Schulen - und damit ja auch über die realexistierenden Schüler - interessiert 

die Verantwortlichen offenbar wenig. 

Es geht in der Bildungspolitik auch nicht mehr um die inhaltliche Vernünftigkeit des 

Unterrichts, sondern nur noch um die damit verbundenen Leistungen bzw. Berechtigungen 

und darum, wie man diese zweifelsfrei und damit kritikresistent messen und rechtfertigen 

kann. Hier gibt es eine Interessenallianz zwischen moderner empirischer Bildungsforschung 

und Evaluation einerseits und administrativ-gouvernementalem Handeln andererseits. Die 

moderne Bildungsforschung beschränkt ihren Interpretationshorizont auf das, was sie mit 

ihren quantifizierenden Methoden tatsächlich erfassen kann, die Administration leitet daraus 

eine weitgehend kritikresistente, weil ja doch wissenschaftlich scheinbar verbürgte 

Rechtfertigung ihrer Maßnahmen ab. 

Das läßt sich etwa an der Verwendung des Zielbegriffs der "Kompetenz" erkennen. Der ist 

eigentlich eher aus Verlegenheit von den PISA-Autoren in die bildungspolitische Debatte 

eingeführt worden, weil auf diese Weise ein Vergleichsmaßstab für den eigentlichen Zweck 

dieser Untersuchungen - nämlich das national-vergleichende Ranking - gefunden werden 

konnte. Altmodische Lehrplaninhalte und darauf bezogene Leistungen könnten nämlich gar 

nicht miteinander verglichen werden, weil sie in den einzelnen Staaten viel zu unterschiedlich 

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formuliert werden. Vergleichsmaßstab sollen deshalb Anwendungen von Wissen und Können 

sein - natürlich nur in der Fassung, in der sie vorher definiert wurden und so, daß sie mit dem 

Raster der benutzten empirischen Verfahren auch erfaßt werden können. Welche 

Wirklichkeitsnähe - etwa im Hinblick auf besonders favorisierte beruflich brauchbare 

Fähigkeiten ("employability") - damit tatsächlich erreicht wird, bedürfte einer genaueren 

Prüfung; die dafür verwendeten Testaufgaben erscheinen jedenfalls teilweise eher 

lebensfremd. 

Es gibt also inzwischen ein wechselseitiges Bedingungsgefüge von Inhalten des Lehrens und 

Lernens, institutionalisiertem Forschungsinteresse, gouvernementalem Verwalten und 

Reduktion von pädagogischer Wirklichkeit auf solche Daten, die empirisch erfaßt werden 

können. Die Folgen sind erheblich: Der aufklärerische Impetus der ersten PISA-Studie z.B. 

ist längst verflogen. Scheinbar unaufhaltsam führt die empirische Bildungs-Großforschung zu 

einem Diktat von Kennziffern und Statistiken, damit folgerichtig zur Enthistorisierung und 

Entpolitisierung/Entdemokratisierung des öffentlichen Bildungsdiskurses. Eine spezifische 

Art der Meßbarkeit beginnt die Wirklichkeit zu normieren und die öffentliche Meinung zu 

beherrschen. Dabei hat sich die moderne Erziehungswissenschaft in den letzten Jahrzehnten 

nicht nur in ihrer empirischen, sondern z.B. auch in ihrer historischen Abteilung erheblich 

profiliert. Das in der historischen Perspektive eigentlich zur Verfügung stehende kritische 

Potenzial (was hat sich warum wodurch und mit welchem Ergebnis verändert und was soll 

jetzt warum und auf welche Weise verbessert werden?) wird im öffentlichen Diskurs nicht 

abgerufen und ist in der empirischen Argumentation gar nicht mehr vorgesehen, weil es damit 

nicht kompatibel ist. Der historische Horizont etwa bei PISA ist begrenzt auf die Sequenz der 

periodischen Rankings. Diese Forschungs- und Interpretationsdominanz führt auch zu einer 

schleichenden demokratie-politischen Enteignung der Wähler, wie ein Vergleich mit den 

Anfang der 70er Jahre heftig umkämpften Hessischen Rahmenrichtlinien 

"Gesellschaftskunde" zeigt; diese waren inhaltlich ausgerichtet, nur deshalb konnten sie so 

intensiv diskutiert werden, und es war allen klar, an wen sich Zustimmung und Kritik zu 

richten hatten: an den zuständigen Kultusminister. Die "Autonomisierung" von Schulen (und 

Hochschulen), die Institutionalisierung der Evaluation und andere Bürokratisierungen haben 

die politische Verantwortung seither jedoch weitgehend ausgehöhlt oder vernebelt. 

Demokratische Partizipation hängt jedoch daran, daß sie aus der Frage erwachsen kann, aus 

welchen historischen Gründen etwas so geworden ist, wie es ist, und was daran warum 

verbessert werden soll. Aber schon diese Fragestellung kommt im öffentlichen Diskurs aus 

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der Mode: Anders müsse man es machen, dann werde sich zeigen, ob es auch besser ist. 2 Der 

traditionelle, aus der Spannung zwischen Erhaltung und Veränderung erwachsende politische 

Diskurs ist weitgehend von einer geschichtslosen Kampagnen-Kultur verdrängt worden. 

In der Hamburger schulpolitischen Auseinandersetzung um die 6-jährige Primarschule, die 

2010 durch einen Volksentscheid verhindert wurde, spielte die inhaltliche Frage kaum noch 

eine Rolle: Was sollte eigentlich in den zwei Jahren zusätzlicher Grundschule - hier 

"Primarschule" genannt - Bedeutsames geschehen, was den Verzicht auf zwei Gymnasialjahre 

hätte rechtfertigen können? Inhaltliche Kritik hätte da ins Leere gegriffen, weil es keine 

beweisfähigen Lehrpläne mehr gibt, sondern nur noch vage "Standards" und "Kompetenzen". 

Die Wirkungsprüfung - Evaluation genannt - ist am Ergebnis interessiert, wie es zustande 

kommt, ist für die Administration weitgehend uninteressant geworden. 

Was sich da in den letzten Jahrzehnten verändert hat, läßt sich in drei Tendenzen 

zusammenfassen: 

1. Der klassische bildende Unterricht wurde heftig attackiert, relativiert und wo es ging sogar 

beseitigt. Dieser Unterricht beruhte auf einem Kanon von Fächern und Stoffen, die Stoffe 

wurden in Form von Lehrplänen bzw. Richtlinien auf die Jahrgangsklassen verteilt, 

didaktisch in Lehrgängen präzisiert und in einem Schulbuch als Lehrbuch fixiert, aus dem 

der Schüler jederzeit erfahren konnte, was er bereits gelernt hatte und was ihm noch 

bevorstand. Statt dessen wurde eine offene schülerzentrierte Kommunikation propagiert mit 

möglichst "lebensnahen", neuerdings auch "arbeitsmarktnahen" Themen. Der Blick wandte 

sich von der Objektivität der Stoffe - und der durch sie repräsentierten Wirklichkeit - zur 

Subjektivität der Schülerwünsche bzw. des aktuellen "Schülerinteresses" - oder was man 

dafür hielt. 3 

2. Die erzieherische Aufmerksamkeit wandte sich von den zu fordernden Manieren und 

Verhaltensweisen ab und den inneren Zuständen und Motiven des einzelnen Kindes zu. 

3. Die Lehrberufe an Schulen wurden durch die erwähnte Relativierung des Unterrichts und 

durch die multifunktionale Erweiterung der Aufgaben zunehmend ent-professionalisiert. 4 

2 

Zu diesem über die Bildungspolitik hinausreichenden Trend vgl.: Konrad Paul Liessmann: Theorie der 

Unbildung. Wien 2006 

3 

Ausführlicher zur Kritik der reformpädagogischen Umdeutung des Unterrichts: Michael Felten: Auf die Lehrer 

kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule. Gütersloh 2010 

4 

Vgl. Hermann Giesecke: Was Lehrer leisten. Porträt eines schwierigen Berufes. Weinheim/München 2001; 

ders.: Wozu ist die Schule da? Stuttgart 1996 (als Volltext verfügbar unter: www.hermann- 

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Reformpädagogik als Weltanschauung 



Diese bildungspolitischen Tendenzen werden auf der schulpraktischen Ebene von einer 

reformpädagogischen Bewegung 5 begleitet und unterstützt, die sich zumindest der Idee nach 

teilweise auch in konservativ regierten Bundesländern durchgesetzt hat. Sie ist jedoch primär 

eine allgemeine Weltanschauung 6 und erst daraus abgeleitet auch ein pädagogisches Konzept. 

Über dessen pädagogische Pragmatik kann man sich vordergründig leicht verständigen. So 

gibt es kaum eine Unterrichtsmethode, die per se unsinnig wäre, und auch der propagierte 

pädagogische Umgang zwischen Lehrern und Schülern könnte weitgehend akzeptiert werden 

- wenn aus beidem nicht in dogmatischer Einseitigkeit selektiert würde. Entscheidend ist 

nämlich, in welchem pädagogisch-strategischen Zusammenhang die konkreten Vorschläge 

verstanden und verwendet werden. In dieser Betrachtung wird schnell die weltanschauliche 

Grundlage unübersehbar, nämlich bei dem Bestreben, politisch-gesellschaftliche Ziele als 

pädagogische auszugeben und als solche anzustreben bzw. von angeblichen gesellschaftlichen 

Notwendigkeiten her pädagogische Ziele zu begründen. Zwar finden sich unterschiedliche 

Akzentsetzungen bei den einzelnen Autoren und Verfechtern, aber die allen zugrunde 

liegenden Gemeinsamkeiten lassen sich in folgenden Punkten kennzeichnen: 7 

1. "Lehrer unterrichten Schüler, nicht Fächer!" Dieses verbreitete didaktische Bekenntnis mag 

eine gewisse Aufmerksamkeit hervorrufen, weil es aus der Alltagserfahrung leicht für 

selbstverständlich gehalten wird. Aber was sollen die Schüler auf diese Weise lernen? Jede 

dauerhafte Welterkenntnis, die mit bereits vorhandenen Kenntnissen systematisch verbunden 

werden soll, ist auf vorgängige Ordnungsmuster angewiesen, sonst ertrinkt sie im Meer der 

Komplexität und kann mit anderen Menschen kaum noch ausgetauscht werden. 'Mathematik', 

'Geschichte', 'Biologie' usw. erlauben uns eine erste Einordnung von Fragen, Kenntnissen und 

Urteilen und vor allem auch die Kommunikation darüber. 

5 Zur Geschichte der Reformpädagogik vgl. Jürgen Oelkers: Reformpädagogik. 5. Aufl. Weinheim 2005 

6 Vgl. Hermann Giesecke: Was ist eine moderne Schule? In: Erwägen Wissen Ethik (EWE) 21 (2010), Heft 1, S. 31 - 

33. Dieser Band enthält weitere 31 teilweise sehr kontroverse Beiträge zur gegenwärtigen Diskussion 

reformpädagogischer Ziele und Implikationen. 

7 www.blickueberdenzaun.de führt zur Homepage einer reformpädagogischen Initiative, die maßgeblich von der 

Odenwaldschule ausging und der sich angeblich bereits über 100 Schulen angeschlossen haben. 

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2. Angeblich gibt es keine überzeugende Grundlage mehr für einen Kanon von Fächern und 

Stoffen. Die hat es aber in der Moderne nie einfach so gegeben. Sie war immer Resultat 

politischer Entscheidungen, wobei das Bildungsbürgertum als soziale Gruppe lange einen 

gewissen geistigen Führungsanspruch einnehmen konnte, der gegenwärtig in der Tat nicht 

mehr selbstverständlich anerkannt ist. Aber nach wie vor muß der staatliche Schulträger - 

durchaus mit einem gewissen Freiheitsspielraum - festlegen, was die Schüler in welchen 

Fächern lernen sollen, schon damit ein kommunizierbarer Grundbestand an gemeinsamen 

Kenntnissen und Vorstellungen in der Gesellschaft über die Generationen hinweg bestehen 

bleibt. Unter dem didaktischen Leitmotiv der "Kompetenz" jedoch werden die 

Unterrichtsstoffe instrumentalisiert und relativiert, als könne man die gewünschte Fähigkeit 

an unterschiedlichen Inhalten und Aufgaben lernen. In dieser Annahme, die in formaler 

Hinsicht - etwa beim Erlernen von Methoden des Erkennens - durchaus Sinn machen kann, 

gelten aber die Stoffe und deshalb auch die sie repräsentierenden Wirklichkeiten als 

austauschbar und somit als pädagogisch nicht substantiell - und werden auf diese Weise 

allgemeinen weltanschaulich fundierten Gesinnungs- oder Erziehungsintentionen 

unterworfen. Die gegenwärtige Reformpädagogik ist weniger ein Bildungs- als vielmehr ein 

Erziehungskonzept. 

3. Die erwachsenen Pädagogen - so die entscheidende erzieherische Prämisse - könnten 

gegenüber Kindern keinen allgemeinen Führungsanspruch mehr geltend machen, weil 

niemand mehr voraussehen könne, wie die Welt aussehen wird, in der sich die Schüler in 

Zukunft bewähren müssen. In der Tat ist das ein Problem in einer sich stark verändernden 

Gesellschaft: Was muß man in Kindheit und Jugend lernen, wenn man nicht wissen kann, 

was man 15 Jahre später wissen muß oder möchte? Die grundsätzlich unberechenbar 

gewordene Arbeitsmarktlage im globalisierten Kapitalismus hat dieses Problem gewiß noch 

verschärft, aber die klassische Antwort Humboldts - "Allgemeinbildung" statt zu früher 

beruflicher Spezialisierung - nicht außer Kraft gesetzt. Aus dieser Antwort kann auch eine 

gewisse Gelassenheit abgeleitet werden. Eltern wird ja inzwischen vielfach - nicht zuletzt mit 

Blick auf ihren Geldbeutel - nahegelegt, ihre Kinder schon vom Babyalter an - 

selbstverständlich mit garantierter kinderpsychologischer Absicherung - auf bestimmte 

Leistungen hin zu trimmen, damit sie den später zu erwartenden radikalen personellen 

Wettbewerb bestehen können. Aber so weit und so genau ist der praktische Nutzen von 

Lernen und Bildung nicht im voraus zu planen, deshalb sind die damit verbundenen 

Erwartungen (und Befürchtungen) im Hinblick auf die Zukunft des Kindes schlechterdings 

unkalkulierbar und somit auch unrealistisch. 

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Selbsttäuschungen 'linker' Bildungspolitik 

Die weitgehende Eroberung der öffentlichen Meinung durch reformpädagogische 

Vorannahmen verdankt sich auch ihrer Verbindung mit einflußreichen gesellschaftlichen 

Trägern, wozu insbesondere 'linke' Parteien und Verbände und zumindest Teile der offiziellen 

GEW gehören. Das ist deshalb bemerkenswert, weil entgegen der ausdrücklichen 

bildungspolitischen Zielsetzung dieser Gruppen eine Bildungsemanzipation der 

"bildungsfernen" sozialen Schichten auf diese Weise nicht zu erreichen - und also auch nicht 

zu befürchten - ist. Ideologiekritisch gesehen - wenn man Gedanken in Beziehung zu 

Interessen setzt - müßte derjenige, der das bürgerliche Bildungsprivileg retten wollte - was ja 

Konservativen üblicherweise vorgeworfen wird - heute eigentlich 'links' wählen. Das 

wirkliche Leben der "bildungsfern" aufwachsenden Kinder und darauf bezogene 

realitätsgerechte pädagogisch-bildungspolitische Interventionen spielen in linken Kreisen 

außer als Legitimationsbeschaffung für die Durchsetzung und Aufrechterhaltung des eigenen 

bürgerlichen Bildungsprivilegs kaum eine Rolle. 8 

In diesen Interessenzusammenhang gehört auch die reformpädagogische Bewegung. 

Psychologisierung des pädagogischen Denkens 

Sie hätte allerdings ohne ihr Bündnis mit der allgemeinen gesellschaftlichen 

Psychologisierung kaum so erfolgreich werden können. Diese hat die fachlichen Grenzen der 

Psychologie als Wissenschaft längst überschritten, alle Bereiche des gesellschaftlichen 

Lebens und hier insbesondere auch die Pädagogik durchdrungen und sich dabei ebenfalls als 

allgemeine Weltanschauung manifestiert. Von ihr hat sich die Reformpädagogik eine 

scheinbar überparteiliche Legitimation beschafft, wobei sie von der Tatsache profitierte, daß 

die Pädagogik der psychologischen Forschung und ihrer therapeutischen Praxis viel zu 

verdanken hat: Das Verständnis für kindliche Verhaltens- und Ausdrucksweisen hat sich 

allgemein - nicht nur in Fachkreisen - enorm verbessert; die emotionalen Dimensionen der 

privaten wie öffentlichen menschlichen Beziehungen sind klarer bewußt geworden. Auch der 

therapeutische Nutzen psychologischer Verfahren für korrigierende pädagogische 

Maßnahmen ist nicht zu bestreiten. 

8 Diese Überlegungen werden weiter ausgeführt in: Hermann Giesecke: Pädagogik - quo vadis? Weinheim - 

München 2009, vor allem S. 69 ff. 

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Wenn aber wie bei der psychologisierten Reformpädagogik psychologische Denkweisen auch 

die pädagogische Normalität begründen und gestalten sollen, rächt sich allerdings die 

pädagogische Realität dafür, daß dabei wichtige Dimensionen des pädagogischen Handelns 

wie etwa die folgenden therapeutisch mißverstanden werden. 9 

1. Weil sie nicht zum therapeutischen Berufsbild gehört, verschwindet die Forderung als 

zentrale pädagogische Handlungskategorie. 

Das therapeutische Denken hat im Unterschied zum pädagogischen dafür keine 

Begründungsmöglichkeit, was schon der Begriff "Klient" andeutet. Es muß vielmehr auf die 

Mobilisierung der individuellen Innerlichkeit und ihrer Motive und Einsichten setzen. Die 

pädagogische Praxis ist jedoch anders begründet. Sie beruht bekanntlich auf der biologischen 

Tatsache, daß Kinder nach ihrer Geburt über Jahre hinweg ohne die Hilfe Erwachsener nicht 

lebensfähig bzw. noch nicht in der Lage sind, selbstständig am Leben der Erwachsenen, also 

am gesellschaftlichen Leben überhaupt, teilzunehmen. Weil diese biologisch fundierte 

"Entwicklungstatsache" (Bernfeld) jenseits aller historischen Variationen prinzipiell feststeht, 

gründet sich darauf alle Pädagogik. Was dagegen an Bildung und Erziehung kulturell bedingt 

ist, variiert erheblich, beruht auf Traditionen, Erfahrungen, Vorurteilen, Moden, auf 

wissenschaftlichen Erklärungsversuchen – jedenfalls nicht auf etwas, was zeitlos gewiß und 

gültig ist. Das schließt nicht aus, daß auch historisch entstandene Festlegungen im Zeitrahmen 

von mehreren Generationen als verbindlich erlebt und keineswegs als beliebig verstanden 

werden. 

Die biologische Ausgangslage zwang zu allen Zeiten die Menschen, ihr soziales und 

gesellschaftliches Leben im ganzen auf die Entwicklungstatsache hin zu organisieren. 

Erziehung gehört demnach zu den fundamentalen gesellschaftlichen Handlungsstrategien wie 

Wirtschaft, Politik, Rechtsprechung usw. Folgerichtig beruht der Kern des pädagogischen als 

eines gesellschaftlichen Handelns einerseits auf angemessener Schonung und 

Rücksichtnahme, andererseits aber auch auf Forderungen an den Nachwuchs, denn die große 

Differenz zwischen dem neugeborenen und dem erwachsenen Menschen muß ja über Jahre 

hinweg überwunden werden. Dazu gehört auch heute etwa die unmißverständliche Erwartung, 

in der Schule - ohne Anspruch auf besondere Motivationskunststückchen - Wissen und 

Manieren zu lernen, um später seinen Lebensunterhalt zu verdienen und nicht der Gesellschaft 

als der Fürsorge bedürftig unnötig zur Last zu fallen. 

9 Die folgenden Überlegungen sind ausführlicher erörtert in: Hermann Giesecke 2009, vor allem S. 43 ff. 

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Von Forderungen an die nachwachsende Generation und von daraus erwachsenden Pflichten 

ist jedoch in den aktuellen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskursen wie auch in 

den Einrichtungen der Öffentlichen Erziehung kaum noch die Rede. Das wiederum hat eine 

Desorientierung der Beteiligten zur Folge. Die Notwendigkeit von Forderungen verschwindet 

ja nicht, die werden z.B. psychologisiert und in personenorientierte Erwartungen verwandelt 

("Nun bin ich aber sehr betrübt darüber, daß unsere Absprache wieder nicht eingehalten 

wurde ..." - beschwert sich der wegen fehlender Hausaufgaben beleidigte Lehrer). Somit 

werden Ansprüche dann - gleichsam meuchlings - doch irgendwie wieder geltend gemacht. 

Ein Klima der verdrucksten Vagheit macht sich dann in den pädagogischen Beziehungen 

breit. 

Ohne den Bezug auf berechtigte Forderungen der Gesellschaft an jeden einzelnen 

Heranwachsenden verlieren alle anderen pädagogischen Ideen und Maßnahmen letztlich ihren 

Sinn. Das gilt z.B. auch für die Aufgabe, Kinder in jeder nur denkbaren Weise zu fördern. 

Nur im Hinblick auf eine Aufgabe, also auf eine Forderung, kann Fördern überhaupt Sinn 

machen. Die bloße kindliche Innerlichkeit läßt sich nicht fördern. 

Die Tendenz zur überzogenen Psychologisierung führt also nicht zu einer Verbesserung - 

etwa im Sinne einer Humanisierung - traditioneller 'autoritärer' pädagogischer Strategien, wie 

immer wieder behauptet wird, vielmehr verschwindet pädagogisches Handeln als Typ 

gesellschaftlichen und somit am Gemeinwohl orientierten Handelns allmählich aus dem 

öffentlichen Leben und Bewusstsein. 

2. Charakteristisch für die psychologisierende pädagogische Denkweise ist folgerichtig die 

ihr innewohnende soziale Ignoranz. 

Von "sozialer Kompetenz" ist zwar unentwegt die Rede, aber gemeint ist damit lediglich eine 

psychologisch verstandene (etwa anti-aggressive) Beziehungskompetenz der Individuen in 

gegenseitigem Austausch. Das ist wichtig, aber eine soziale Dimension - etwa die Schulklasse 

als 'Bildungs- und Solidargemeinschaft' - wird damit noch nicht erreicht. Sobald das Soziale 

mitgedacht würde, müßte eine Auseinandersetzung mit den davon ausgehenden Erwartungen 

und Forderungen stattfinden. Die relativ dauerhaften sozialen Gebilde - auch Familie, Schule, 

Kirche, Sportverein, - fungieren nämlich als Bewahrer wichtiger Alltagsnormen, auf die sich 

die Mitglieder stützen können. Darin ist mehr enthalten als die bloße Summe der hier jeweils 

stattfindenden menschlichen Beziehungen. Eine Familie z.B. hätte eine kurze Lebensdauer, 

wenn sie sich sozial lediglich aus dieser Unmittelbarkeit heraus verstehen würde. Erziehung 

beruht im Kern auf sozialer Repräsentanz, sie geschieht durch Erwachsene im Namen von 

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Sozialitäten. Verblaßt die Repräsentation von Sozialem wie bei längerer Arbeitslosigkeit von 

Vätern, verschwindet allmählich oft auch deren erzieherische Autorität. 

Am Beispiel der Schulklasse zeigt sich, dass der aktuelle pädagogische Diskurs keine 

Sozialvorstellungen anzubieten hat, die der Komplexität einer pluralistischen Gesellschaft 

gerecht werden könnten. Insbesondere der reformpädagogische Sozialhorizont ist romantisch 

verfälscht, nämlich fixiert auf "Nähe" und "Ganzheitlichkeit". Deshalb werden soziale 

Differenzen leicht ignoriert. Die Pädagogik müsse sich auf den "ganzen" Menschen richten, 

nicht nur auf seinen Verstand und auf begrenzte kognitive Leistungen, sondern auch auf seine 

Gefühle. Das ist tatsächlich bis etwa zum Schuleintritt richtig, weil das Kind in den ersten 

Lebensjahren auf die umfassende Fürsorgetätigkeit der zuständigen Erwachsenen und damit 

im Wesentlichen auf die familiären Nahbeziehungen angewiesen ist. Aber schon in der 

Grundschulzeit muß eine soziale Differenzierung beginnen. Die Lehrerin ist nicht Mutter oder 

Tante, der Lehrer nicht Vater oder Onkel, die Mitschüler sind keine Geschwister, aber auch 

nicht von vornherein allesamt Freunde. Der gemeinsame Unterricht verlangt unabhängig 

davon, wie gut einem die anderen gefallen, eine sachbezogene Arbeitshaltung gegenüber 

allen. Solidarisch muß man darüber hinaus auch mit denen sein, die man eigentlich nicht 

ausstehen kann. Ein komplexes soziales Lernfeld tut sich da schon für Grundschüler auf, aber 

ein dafür angemessenes und hinreichend differenziertes pädagogisches Konzept ist gerade 

auch unter der Flagge des "sozialen Lernens" nicht in Sicht. 

Der Unterricht in der Schule fordert z.B. in erster Linie begrenzte unterrichtsrelevante 

Leistungen heraus. Wer schlecht in 'Mathe' ist, kann als Ersatz dafür nicht auf seine Künste 

beim privaten Klavierspielen oder im örtlichen Sportverein verweisen. Seine Ganzheit muß 

der junge Mensch in Form einer ihn selbst und andere überzeugenden Konstruktion von 

Identität selbst entwickeln, indem er seine unterschiedlichen und nicht selten auch 

widersprüchlichen Erfahrungen dafür nutzt. Das kann ihm nur gelingen, wenn die 

professionell mit seiner Erziehung beauftragten Erwachsenen etwa in der Schule ein 

hinreichend differenziertes Verhalten auch von ihm erwarten. 

Die modernen politischen Freiheiten beruhen übrigens gerade nicht auf Ganzheiten, sondern 

auf Unterscheidungen - etwa zwischen Arbeit und Freizeit, Nähe und Distanz, Privat und 

Öffentlich, Professionalität und Laientum bis hin zur Trennung zwischen den staatlichen 

Gewalten. Umgekehrt heißt das aber auch, dass Versuche, diese Trennungen wieder 

aufzuheben, demokratiepolitisch höchst problematisch sind. "Sozialkompetenz" ohne diesen 

Hintergrund beibringen zu wollen, führt zu falschen Sozialerwartungen. 

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3. Jede Sozialität braucht für wichtige Bereiche ihrer Existenz und ihres 

Handlungsspielraums eine Unterscheidung von Normalität und Abweichung, also eine 

Definition des Normalfalles. 

Beispiel: 'Es ist normal, daß in einer Schulklasse die Schüler die nötige Disziplin aufbringen, 

um dem Unterricht folgen zu können'. Wenn ein Schüler davon abweicht, kann er ermahnt 

oder aber auch einer besonderen Hilfe teilhaftig werden. Wenn jedoch die notwendige 

Differenz von Normalität und Abweichung verschwindet, der Normalfall also bei den 

Beteiligten unklar bleibt und jedes Verhalten als gleich richtig gilt, entsteht allgemeine 

Orientierungslosigkeit. Sie kann auf Dauer leicht zu Verwahrlosung, aber auch zu einer Art 

'struktureller Intoleranz' führen; wenn ein Vergleich zum Normalfall nicht möglich ist, wird 

der Andersdenkende leicht zum Feind. 

Der oft bedauerte "Streß" von Schülern hat vielleicht nicht nur mit den 

Leistungsanforderungen zu tun, sondern auch mit den sozialdarwinistischen Strukturen, die in 

ungeordneten sozialen Konstellationen und Normen in der Schule entstehen können. Täglich 

neu zu inszenierende Positionskämpfe beanspruchen dann erhebliche Energien von den 

Schülern, die der eigentlichen Aufgabe verloren gehen. 

Erziehung in der Schule ist also mehr als ein bloße Beziehung zwischen dem Lehrer und 

jedem einzelnen Schüler, sie bedarf auch einer kollektiv-verbindlichen Normativität, an die 

sich alle binden und auf die sich alle - Schüler wie Lehrer - beziehen können. Eine 

entsprechende 'öffentliche Meinung' in Schule und Klasse müssen die Lehrer möglicherweise 

erst herstellen - zur Not auch dadurch, daß sie zunächst einmal mit den gutwilligen Schülern 

gegen die nicht-gutwilligen paktieren und diese dann Zug um Zug 'ins Boot holen'. Kein 

Lehrer kann dauerhaft ohne oder gar gegen die öffentliche Meinung seiner Klasse 

erzieherisch erfolgreich wirken. 

4. Das reale Verhalten wird durch die Psychologisierung symptomisiert, zumal im 

Konfliktfall werden Lebensäußerungen leicht relativiert. Das Gesagte gilt dann nicht mehr 

als das Gemeinte, das Tun entspricht angeblich nicht der eigentlichen Absicht. 

Wenn Schüler etwa gewalttätig agieren, werden zunächst Vermutungen darüber angestellt, 

was dahinter stecken könnte, welche inneren, ihnen vielleicht gar nicht bewußten Gründe die 

Täter dafür haben könnten und welche positiven Wünsche sie damit eigentlich verfolgen 

wollen - Aggressivität zum Beispiel als fehlgeschlagener Kontaktwunsch. Abgesehen einmal 

von dem Arsenal an Ausreden, das sich damit auftut: Ein solcher Zugang mag in einer 

Therapie und bei einem Gerichtsverfahren angebracht sein. Aber im normalen öffentlichen 

Umgang müssen die Menschen sich auf das, was ihre Mitmenschen sagen und tun, verlassen 

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können, sonst liefern sie sich einem Chaos von Vermutungen und Interpretationen aus. Mit 

anderen Worten: Gewalttätiges Verhalten etwa in der Schule muß zunächst unterbunden 

werden - egal was alles 'dahinter stecken' könnte. Erst danach kann eine sensible 

psychologische Diagnose erfolgen. 

Nicht nur in der Schulklasse, sondern auch auf den öffentlichen Straßen und Plätzen ist der 

friedliche und höfliche Umgang miteinander ein demokratischer Selbstzweck. Darauf muß 

man sich ohne Rücksicht auf die jeweilige Motivation oder Gestimmtheit verlassen können, 

sonst kann die komplexe Massenöffentlichkeit nicht funktionieren. In der Öffentlichkeit 

schulden wir einander keine bestimmten Gesinnungen, keine bestimmten Motive, sondern 

lediglich ein bestimmtes Verhalten. Wegen dieses relativ äußerlichen Anspruchs kann man 

ein solches Verhalten auch von jedermann erwarten - und wer sich daran nicht hält, muß zum 

Zwecke eines korrigierenden Trainings zwischenzeitlich im wörtlichen Sinne 'aus dem 

Verkehr gezogen' werden. Normen des öffentlichen Verhaltens nicht aus der je subjektiven 

Innerlichkeit, sondern aus sozial-kollektiven Forderungen und Pflichten zu begründen, ist 

allerdings kaum noch verständlich zu machen. 

Die psychologisierte Reformpädagogik brüstet sich mit ihrer Hochschätzung des Schülers als 

Individuum: Am liebsten soll es für jeden Schüler einen eigenen Lehrplan, ein eigenes 

Lerntempo, ein eigenes Notensystem geben. Das macht die Sache auch für Mittelschichteltern 

verführerisch: Abitur und Studium bleiben weiterhin ein selbstverständliches Privileg - nun 

aber mit dem Versprechen begrenzter Forderungen, psychologisch begründbarer Ausreden, 

zusätzlicher Unterstützung und erheblichen Verständnisses beim eventuellen Scheitern. Aber 

diese Hofierung der Individualität ist begrenzt auf die jeweils empirisch vorfindbare 

Subjektivität - darauf beruht jedoch auch die Konsumwerbung. Die Reformpädagogik "geht 

vom Kinde aus" - aber wo geht sie dann hin? Beim klassischen Bildungsbegriff dagegen galt 

Individualisierung als Resultat intensiver und kritischer geistiger Auseinandersetzungen. Sie 

kam in der Schule zustande durch im Unterricht arrangierte Konfrontation mit kulturellen 

Objektivationen (Literatur, Musik, Kunst, Technik, Politik). Dazu kam eine 

Entwicklungsperspektive: Der Bildungsprozeß galt als eine lebenslang mögliche biografische 

Weiterentwicklung. Die Reformpädagogik dagegen kommt aus der Gegenwärtigkeit der 

kindlichen Befindlichkeit nicht recht heraus. Sie ist zumindest von der Wirkung her historisch 

und biographisch voraussetzungslos gedacht und damit idealiter sehr geeignet zur 

Rekrutierung und Reproduktion einer sozial bindungslosen und a-solidarischen 

'Reservearmee' im marktradikalen Zeitalter. 

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Allerdings muß - um auf den Anfang zurückzukommen - die Frage offen bleiben, was in 

welcher Form von den in diesem Beitrag skizzierten Theorien und Auseinandersetzungen 

wirklich in den Alltag der Schule eingedrungen ist und dort die Realität bestimmt. Solange 

wir das nicht wissen, kann es sich bei dieser Debatte auch weitgehend um überschwenglich- 

abgehobene Rhetorik handeln, die eine eher betrübliche Praxis idealisiert und die dafür 

Verantwortlichen in ein (zu) gutes Licht versetzt - was beides ja durchaus modernen 

Kommunikationsstrategien entspräche, die längst auch als Studiengänge wissenschaftlich 

geadelt sind. 

In 10. Auflage erschien jüngst: 

Hermann Giesecke: Pädagogik als Beruf 

Juventa Verlag Weinheim und München, 2010, 

ISBN 978-3-7799-0583-7, 12 Euro 

Ziel der Darstellung „ist nicht eine 

systematische Theorie des pädagogischen 

Handelns, sondern der Versuch, es vom 

Standpunkt des Handelnden zu beschreiben, so 

daß dieser ein Instrument erhält, mit dem er sein 

Handeln in seiner Situation reflektieren kann“. 

(aus dem Klappentext ) 

„Die psychologisierte Reformpädagogik brüstet sich mit ihrer Hochschätzung des Schülers 

als Individuum: Am liebsten soll es für jeden Schüler einen eigenen Lehrplan, ein eigenes 

Lerntempo, ein eigenes Notensystem geben. Das macht die Sache auch für 

Mittelschichteltern verführerisch: Abitur und Studium bleiben weiterhin ein 

selbstverständliches Privileg - nun aber mit dem Versprechen begrenzter Forderungen, 

psychologisch begründbarer Ausreden, zusätzlicher Unterstützung und erheblichen 

Verständnisses beim eventuellen Scheitern“. 

Hermann Giesecke, aus „Anmerkungen zur bildungspolitischen Lage“ 

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Baden-Württemberg 



Grüne Stimmenflut - Was geschieht mit Baden-Württembergs Schulen? 

Das Max-Planck-Institut sollte seine Erkenntnisse in die Öffentlichkeit tragen 

Wieweit sich die neue Regierung in den Feldern, derentwegen sie eine – wenn auch knappe –Mehrheit 

bekam, im Sinne der Erwartungen ihrer Spontan-Wähler durchsetzen wird, wird die Zukunft zeigen. 

Es ist gut, wenn in den entsprechenden Politikfeldern harte und ernsthafte Debatten geführt werden. Es 

scheint so zu sein, daß die zukünftigen Koalitionspartner nicht in allen wesentlichen strittigen Punkten 

einig sind. Aber die Energiedebatte wird nicht nur in Baden-Württemberg und unter den 

Koalitionspartnern, sondern deutschlandweit geführt werden, und viele Argumente und Interessen 

werden zu bedenken sein. 

Schon mehren sich aber in öffentlichen Äußerungen die Anzeichen dafür, daß in „weicheren“ 

Politikfeldern Veränderungen vorgenommen werden sollen, die zu einer Umwandlung der intakten 

und effizienten Bildungslandschaft in Baden-Württemberg führen können. So steht zu vermuten, daß 

auch im „Musterländle“, das diesen Namen nicht von Ungefähr trägt, die Gemeinsamkeiten in der 

Bildungspolitik den Kitt des Regierungshandelns bilden werden: d.h. man wird das Schulwesen in 

Richtung auf die Einheitsschule umkrempeln und „längeres gemeinsames Lernen“ propagieren. In 

Presseverlautbarungen wird der künftige Ministerpräsident schon einmal für bestimmte Positionen 

vereinnahmt. 1 

Eine sachliche Diskussion sollte jedoch nicht außer acht lassen, was die empirischen Befunde zur 

Gesamtschule erbracht haben, und man sollte sich darauf besinnen, daß gerade Baden-Württembergs 

Schülerinnen und Schüler bei den PISA-Tests immer sehr gut abgeschnitten haben, in Deutschland in 

der Spitzengruppe und auch in Europa immer vorne lagen. 

Die Veränderungen vorhaben, sollten sich bewußt machen, was sie mit einem Umbau möglicherweise 

zerstören. Sie sollten den Hinweisen nachgehen, daß die Favorisierung des längeren gemeinsamen 

Lernens nur möglich ist, weil – folgt man den Erkenntnissen des Arbeitskreises Gesamtschule – 

Untersuchungen, die das Gegenteil aussagen, als „versteckte Botschaften“ in der Fachliteratur 

abgestellt und aus ideologischen oder aus Gründen politischen Wohlverhaltens nicht 

öffentlichkeitswirksam publiziert worden sind. 

Diese Erkenntnisse müssen öffentlich werden. 

Es ist bestürzend, daß – wie wir erfahren haben – das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung den 

Vorwürfen, die sich auch an seine Adresse richten, nicht einmal nachgeht und Anfragen 

unbeantwortet bleiben. 

In der Guttenberg-Affäre zeigte sich die Wissenschaft empört darüber, daß dieser sich des Plagiats 

schuldig gemacht hatte – zu Recht! Was soll man aber von Wissenschaftlern halten, die Befunde 

„verstecken“, die in einer wichtigen Sachfrage, dem Bildungswesen der gesamten Nation, einschlägige 

und tragfähige Entscheidungskriterien liefern könnten? 


Zu diesem Thema siehe: www.schulformdebatte.de 

Dort sind besonders aufschlußreich unter „Zur aktuellen Diskussion“ folgende Artikel: 

„Der unkontrollierte Verfall des deutschen Schulwesens“, „Dokumente einer mißlungenen 

Schulpolitik“ sowie von Christian und Birgit Böhm der Aufsatz: „Das System Hellmut 

Becker“ – oder „Wie die Gesamtschule in die deutschen Länder kam“. 

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1 Der Kampf um die Schulstruktur hat schon begonnen. 

In einer Presseerklärung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) vom 27. 3. 

2011, noch am Tag der Wahl, heißt es: 

PM 22/11: 27. März 2011 

Wahlgewinner ist die Bildung 

GEW gratuliert ihrem Mitglied Winfried Kretschmann 

Stuttgart – „Wahlgewinner der Landtagswahl sind unsere Kinder und 

Jugendlichen. Wenn die Wahlgewinner Grüne und SPD ihre Zusagen wahr machen, 

haben wir endlich die Chance für einen Neustart in unseren KiTas, Schulen 

und Hochschulen. Jetzt geht es darum, die frühkindliche Bildung zu stärken 

sowie die verkrustete Schulstruktur in Baden-Württemberg aufzubrechen und 

mit der Einführung des längeren gemeinsamen Lernens bis zur zehnten Klasse 

zu beginnen. Das Wählervotum zeigt auch, daß die Mehrheit bis 2016 keine 

Streichung von Lehrerstellen will. Rechnerisch freiwerdende Stellen müssen 

für eine bessere Unterrichtsversorgung und Reformen wie den Ausbau der 

Ganztagsschulen eingesetzt werden. Ab heute stehen die Aussagen der Parteien 

auf dem Prüfstand. Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern erwarten, 

daß die Zusagen in den Wahlprogrammen eingelöst werden“, sagte am Sonntag 

(27.03.) im Stuttgarter Landtag Doro Moritz, Landesvorsitzende der 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) Baden-Württemberg. Die GEW ist 

mit 48.000 Mitgliedern die größte bildungspolitische Interessenvertretung im 

Südwesten. 

Die Bildungsgewerkschaft GEW gratuliert insbesondere ihrem langjährigen 

Mitglied Winfried Kretschmann zum Wahlerfolg. Die GEW setzt auf die 

Annäherung von SPD und Grünen in der Bildungspolitik. „Die beiden 

Wahlgewinner haben in ihren Programmen und im Wahlkampf gezeigt, daß sie an 

einem Strang ziehen wollen. Das ist eine gute Voraussetzung für eine bessere 

Bildungspolitik in unserem Land. Damit haben sie aber auch eine große 

Verantwortung gegenüber den Kindern und Jugendlichen, ihren Eltern sowie den 

Erzieherinnen und Lehrern“, sagte Moritz. 

Die GEW erwartet von den neuen Landtagsabgeordneten, daß die vielen 

Wahlkampfversprechen zur Verbesserung der Bildungseinrichtungen jetzt nicht in der 

Schublade verschwinden, sondern konsequent umgesetzt werden. In den nächsten Jahren 

werden nach Ansicht der Bildungsgewerkschaft in Baden-Württemberg der Ausbau der 

Kindertageseinrichtungen und der Ganztagsschulen sowie die Sicherung des Lehrerinnen- 

und Lehrernachwuchses die zentralen Themen der Bildungspolitik sein. 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) Baden-Württemberg 

Siehe unter: http://www.gew-bw.de/Startseite.html ( Bildung neu denken) 

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Inzwischen hat sich auch der Philologenverband Baden-Württemberg mit einer 

Presseerklärung zu Wort gemeldet, in der man auch auf die Vergangenheit des designierten 

Ministerpräsidenten als „gelernten Gymnasiallehrers“ anspielt. Darin heißt es unter anderem: 

„Hamburg hat gezeigt, daß jede Politik zum Scheitern verurteilt ist, die versucht, das 

Gymnasium als das `Flaggschiff der deutschen Bildungslandschaft` beschneiden zu wollen. 

Alle vorliegenden Untersuchungen., zuletzt das letzte Woche publizierte Gutachen des 

Aktionsrates Bildung, zeigen eindeutig, daß „längeres gemeinsames Lernen“ weder den 

Lernerfolg der Kinder noch die Entkoppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg 

verbessert. So erklärten die Bildungsforscher des Aktionsrats, daß alle bisherigen Versuche 

mit einer sechsjährigen Grundschule fruchtlos gewesen seien. Bemerkenswert ist übrigens, 

daß für die Verfechter einer solchen Schulpolitik `Bildungserfolg´ gleichbedeutend zu sein 

scheint mit Gymnasium und Abitur. Alle Mitbürger, die andere Abschlüsse erworben haben, 

werden demnach offensichtlich als `Bildungsverlierer´ betrachtet. Dies entspricht nicht 

unserer Sicht der Dinge!“ 

Am Schluß heißt es: 

„Die Weiterentwicklung der Qualität des Unterrichts und die Verbesserung der 

angesprochenen Rahmenbedingungen sollten im Fokus der politischen Bemühungen der 

kommenden Legislaturperiode stehen, nicht aufgewärmte Strukturdebatten des letzten 

Jahrhunderts“. 

Die vollständige Presseerklärung finden Sie hier: 

http://www.phv-bw.de/ unter dem Datum vom 31. 3.2011. 

Was war wichtig in Baden-Württemberg? 

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Bayern 



Bericht über ein Symposium zur Hochschulreform in München 

Von Willi Eisele 

Bildung und Ausbildung an den Schulen und 

Hochschulen in Deutschland 

Talente entdecken, Talente fördern, Talente 

nutzen 

Anmerkungen zum VII. Symposium zur Hochschulreform, 

veranstaltet von der Hanns Martin 

Schleyer-Stiftung (Köln), der Heinz Nixdorf- 

Stiftung (Essen) und der Technischen 

Universität (München, TUM) am 31.03./ 

01.04.2011 unter der wissenschaftlichen Leitung 

von Präsident Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Wolfgang 

Herrmann und Prof. Dr. Manfred Prenzel 

(Dekan, TUM School of Education, München) 

in der Katholischen Akademie Bayern 

(München). 

Willi Eisele, Vorstandsmitglied und 

Regionalsprecher des BFW für Bayern 

Der Einladung der Veranstalter folgten etwa 300 Persönlichkeiten aus dem deutschsprachigen 

Raum, darunter Hochschullehrer, Vertreter der Bildungsverwaltung, der Politik, der Presse, 

der Berufs- und Fachverbände und der Wirtschaft. 

Dr. Horst Nasko forderte einleitend Podiumsteilnehmer und Zuhörer auf, den Zuwachs an 

Autonomie und das Forum eines wissenschaftlichen Symposiums zum Dialog zu nutzen, um 

die 2001 aufgenommene Initiative als ständige Impulsgebung für eingeleitete Reformen zu 

verstehen, um hiermit die gesamtgesellschaftliche Verantwortung für Chancengerechtigkeit 

zu betonen. Nach den Stichworten „Spitzenuniversitäten“, „Hochschulfinanzierung“, 

„Spielräume im nationalen und internationalen Wettbewerb“ stehe diesmal die Ausbildung 

der „Lehrer von morgen“ im Mittelpunkt des Interesses. 

„Talentförderung ist das zentrale kulturelle Mandat jeder Gesellschaft“ – so Prof. Dr. 

Wolfgang Herrmann – „denn wir können es uns nicht leisten, unserem begabten Nachwuchs 

nicht die bestmögliche Bildung und Ausbildung angedeihen zu lassen“. Den besonderen, 

dienenden Auftrag der TUM zeigte deren Präsident in der Einrichtung von Schulnetzwerken 

zur frühzeitigen Motivation und Identifizierung junger Talente am Beispiel des Faches 

Mathematik auf (Ferienakademie mit einem Stipendium der TUM, Schüler-Studium für 

Gymnasiasten ab der Klasse 10, Anrechnung von Vorstudienleistungen auf ein Fachstudium) 

und wies auf die Schlüsselrolle der TUM School of Education für die Lehrerbildung und die 

empirische Unterrichtsforschung – nicht als „fünftes Rad am Wagen“, sondern als 13. 

Fakultät hin. 

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Podium zu Schule und Unterricht 

Tanjev Schultz, Redakteur der Süddeutschen Zeitung moderierte die erste Podiumsrunde, die 

unter dem Begriffspaar „Schule und Unterricht“ die pädagogische Situation an den zum 

Hochschulstudium führenden Schulformen aufzeigte: Reformfähigkeit zeige sich in einer 

flexiblen Zeitvorgabe für die Dauer eines Bildungsganges, der Verflachung von 

Machtstrukturen durch eine neue Gesprächskultur (OStD Günther Offermann, 

Marbach/Neckar), der Nutzung von sog. MODUS-Maßnahmen (Antonia Delius, 

Schülersprecherin, München), „Zu-Mutung“ als Vertrauensvorschuß praktizieren (Prof. Dr. 

Dr. hc. mult. Fritz Oser, Fribourg, CH), Individualität der Schüler fördern und als 

Erfolgsrezept herausstellen (Prof. Dr. Tina Seidel, TUM), Basiskompetenzen 

bildungsökonomisch für eine Lebensperspektive aufbauen (Prof. Dr. Ludger Wößmann, 

LMU/ifo München). 

Podium zur universitären Lehrerbildung 

Was in der universitären Lehrerbildung seit 12 Jahren erreicht wurde, sollte die zweite Runde 

des Podiums, moderiert von Dr. Heike Schmoll (Ressort Bildung, FAZ), vorstellen. Prof. Dr. 

Cornelia Gräsel (Bildungsforschung, Wuppertal) sieht die Stellung der Fachdidaktiken 

verbessert, erkennt bei den Erziehungswissenschaften eine optimierte Professionsorientierung 

auf den Lehrerberuf als Folge aus der Debatte um Bildungsstandards (Sek. I), fordert eine 

enge Verzahnung von Forschung und Lehre und bestätigt, welche „Kärrnerarbeit“ bei der 

Modularisierung von Studienplänen für ganze Fachbereiche anfalle. Prof. Dr. Jan-Hendrik 

Olbertz (Kultusminister a.D., Präsident der Humboldt-Universität, Berlin) hinterfragte aus 

seiner doppelten Erfahrung mit Belegen aus der Berufspraxis, woher eine Lehrkraft die 

Motivation für einen zusätzlichen Erwerb von berufspraktischen Kompetenzen nehmen solle, 

wenn eine solche berufliche Selbstdisziplinierung nicht durch eine empirische Bildungs- und 

Unterrichtsforschung nahegelegt werde. Als Zukunftskonzept für eine „Humboldt 

Professional School of Education“ (HPSoE) sieht er lehramtsspezifische Studiengänge (auch 

im „Bologna-System“), in denen die Fachdidaktik gestärkt werden müsse, wobei eine 

„Vermittlungskultur“ nicht vom Fachwissen (Ausbildung für ein bzw. zwei Fächer) getrennt 

werden dürfe und eine Theoriebildung in den Erziehungswissenschaft aus der Bilanz der 

Unterrichtsforschung, d.h. aus der Praxis abgeleitet werden müsse. Die Professionalität einer 

HPSoE werde sich auch darin zeigen, daß ihr das Promotionsrecht mit dieser Zielrichtung im 

Rahmen eines Kooperationsnetzwerkes zwischen FU, TU und UdK eingeräumt werde. 

Fachstudium und Ausbildung für ein Lehramt 

Prof. Dr. Erich Thies, StS a.D., Generalsekretär der Kultusministerkonferenz (Berlin), stellte 

für die Lehrerbildung an den Hochschulen 18 Thesen auf: Lehrerbildung sei eindeutig der 

Dreh- und Angelpunkt für die Entwicklung guter Schulen und stelle andererseits den 

„desolatesten Bereich universitärer Ausbildung“ dar, weil das universitäre Ansehen eines 

Fachstudiums höher rangiere als die zielgerichtete Ausbildung für ein Lehramt. Gut gemeinte 

„Zentren für Lehrerbildung“ an den Universitäten seien wenig geeignet, erkannte Defizite an 

Praxisbezug oder Reflexion eigener Zielvorstellung zu kompensieren. Gravierend sei auch das 

Fehlen der Evaluation von Studienseminaren (2. Phase). Daß Studienreferendaren noch 

immer erklärt werde, sie könnten „gewonnene Einsichten aus der 1. Phase erst einmal 

vergessen“, belege eine „doppelte Bankrotterklärung“ gegenwärtiger Lehrerbildung – hier 

versage die akademische Autonomie bzw. sei hier „fehl am Platze“ (vgl. auch das Vertagen 

von „Akademien für Lehre“ (professional schools) durch die Wissenschaftsminister von Bund 

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und Ländern, SZ vom 28.03.2011). Zu fordern sei, daß „Schools of Education“ maßgeblichen 

Einfluß auf das fachliche Angebot für die Lehrerbildung ausüben könnten – 

Prof. Dr. Thies sprach von „Einkaufen im Rahmen eines Wettbewerbs“ – und wie die TUM in 

dem begrenzten Spektrum der MINT-Fächer und der Berufsschullehrerausbildung diesen 

Reformschritt als Teil ihres „Exzellenzprofils“ herausstellten. Nicht nachahmenswert wird 

gesehen, daß an den Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg ein umfangreicher, 

betreuter Praxisteil nur für die künftigen Lehrer an Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen 

gelte. 

Lehrerbildung für Universitäten eine Last 

Prof. Dr. Manfred Prenzel (vormals IPN Kiel, z.Zt. TUM School of Education, München) 

hob in seinem Beitrag hervor, daß das Podium „sehr konsensual zusammengesetzt“ sei und 

damit kontroverse Debatten nicht erwartet werden. Gleichwohl kritisierte er, daß die 

Lehrerbildung für Unis eher eine Last sei, weil man damit nicht glänzen könne – eben eine 

Dienstleistung, die wegen der vielen Fächerkombinationen nur Unzufriedenheit und Ärger 

produziere. Eine Perspektive sieht der Dekan der Fakultät 13 der TUM in einer breit 

gefächerten „forschungsbasierten Lehrerbildung“ als Steuerungsmodell, um zum Ausdruck zu 

bringen, daß genau hier die Verantwortung für die Professionalität neuer Lehrergenerationen 

liegt. 

Wie komplex die Problematik tatsächlich ist, leitet Dr. Heike Schmoll in ihrer Abmoderation 

davon ab, daß die Kultusministerkonferenz 40 Jahre über die Lehrerbildung diskutiert habe, 

ohne jemals einen Beschluß mit Perspektive zu fassen. 

Den Höhepunkt des VII. Symposiums stellte schließlich der Vortrag von Prof. Dr. Annette 

Schavan, der Bundesministerin für Bildung und Forschung zum Thema „Bildung und 

Innovation“ dar und die dritte Podiumsrunde, moderiert von Thomas Kerstan 

(Redaktionsleiter bei der ZEIT). Unter Bezug auf das Matthäus-Evangelium (NT, Mt 25, 14- 

30) führte der TUM-Präsident auf Person und Referatsinhalt hin und bezog das biblische 

Gleichnis auf die aktuelle Hochschulfinanzierung, wobei beide vermieden, auf das Schicksal 

des „unnützen Knechts“ einzugehen, dem in der Finsternis „Heulen und Zähneknirschen“ 

drohte. 

Schavan: „Neues Gymnasium“ und „neue Universität“ durch G8 und Bologna 

An das Menschenbild von Meister Eckhart anknüpfend, bezog die Bundesministerin den 

Bildungsauftrag auf das Koordinatensystem der Universität, wo zunächst die theologische 

Disziplin das Leitbild für Allgemeinbildung prägte – Bild vom Menschen, von der Natur, von 

des Menschen Beziehung zu Staat und Gesellschaft und wies auf Wilhelm von Humboldt hin, 

nach dessen Erkenntnis „Frieden ohne Bildung“ nicht möglich sei. Im anthropologischen 

Bezug sei auch ein „Mehrwert für das menschliche Leben“ zu sehen, eine Grundbedingung 

für eine „Grammatik des Dialogs“ zwischen den Fachdisziplinen und Kulturen. Kernpunkte 

ihrer Thesen waren: Talentförderung durch stringente Frühförderung, eine Entwicklung einer 

Lernkultur und der Abbau einer allseits praktizierten Belehrungskultur (Bsp. Mathematik als 

kreatives Fach), Betonung der Erkenntnis, daß sich auch unsere wirtschaftliche Stärke aus 

dem Vorsprung an Innovationen ableite, Abschied von der Mär, daß Talentförderung „elitär“ 

sei, Neufestsetzung von Prioritäten in akademischer Lehre und gymnasialem Unterricht, 

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Bekenntnis zum „Fakt“, daß „G8 und Bologna-Prozeß“ nicht nur ein „Etikettenaustausch“ 

seien, sondern ein neues Gymnasium und eine neue Universität zum Ziel haben. Für die 

Hochschule bedeute dies auch, daß es künftig keine Technische Universität ohne 

Geisteswissenschaften geben könne. Zu den Ausführungen von Prof. Dr. Schavan nahmen auf 

dem Podium Stellung: Prof. Dr. Jürgen Kluge (vormals McKinsey Deutschland, z. Zt. 

Vorstandsvorsitzender Haniel &Cie GmbH, Duisburg), Prof. Dr. Margret Wintermantel, 

Präsidentin der HRK (Bonn) und Prof. Dr. Wolfgang Herrmann (TUM). 

„knowledge triangle“ 

Für Prof. Dr. Margret Wintermantel sind Studiengänge heute auf einen neuen beruflichen und 

gesellschaftlichen Kontext in einer „knowledge triangle“ (Bildung, Forschung, Innovation) 

auszurichten, mobile (Fach-) Arbeiter seien genauso wichtig wie mobile Unternehmer, die 

Arbeitswirklichkeit sei zunehmend geprägt von Teams mit größtmöglicher Autonomie. Prof. 

Dr. Jürgen Kluge ergänzt die Ausführungen seiner Vorrednerinnen: „Wissen ist der einzige 

Rohstoff, der sich vermehrt, wenn man ihn (auf-) teilt“, deshalb sei eine frühe Talent- und 

Nachwuchsförderung überlebenswichtig, um Forschungskreativität in den MINT-Fächern und 

einen Gründergeist zu wecken. Der Wettbewerb um die besten Köpfe sei global. Deutschland 

sei nicht nur Exportweltmeister an Gütern, sondern auch in bezug auf junge Wissenschaftler. 

Nachdem Not Wendigkeit schaffe, fordere er an Schulen und Hochschulen „Projektmanager 

für Talentförderung“. Prof. Dr. Herrmann sieht den Hauptgrund für die Meisterschaft im 

Export im hochqualifizierten deutschen Bildungswesen, das er national und international mit 

keinen anderen System eintauschen wolle. Nachdem dieses Bildungswesen – so 

Bundesministerin Schavan – sich aber in 96 Schultypen verzettele, würde sie hier gerne 

Kompetenzen und Zuständigkeiten durch Vereinheitlichung gegen Detailverliebtheit und 

politische Eitelkeiten in Curricula/Bildungsplänen, Arbeits- und Schulbüchern in 16 

Bundesländern durchsetzen. 

Mangelsituation in den MINT - Fächern 

Die abschließende Podiumsrunde bezog sich auf die Mangelsituation in den MINT-Fächern 

und deren Ausgleich, v.a. an den Gymnasien und Fach- und Berufsoberschulen. Im Kontext 

mit dem Thema „Atomkraft in Deutschland“ wurde konstatiert, daß die Kernenergie durch 

die jüngsten Ereignisse in Japan (Bild der „Schwarzen Schwäne“) und die politischen und 

medialen Reaktionen in Deutschland „politisch gescheitert“ sei. Gewarnt wurde vor einem 

„bashing der Geistes- und Sozialwissenschaften“, die sich bemühten, auf komplexe Fragen 

keine einfachen Antworten zu geben. An die Bundesministerin ging die Frage, was passiere, 

wenn die Förderung von Exzellenzinitiativen auslaufe. Hier müßten – so Prof. Dr. Schavan – 

die Verantwortlichkeiten auf vielen Ebenen neu ausdifferenziert werden. Eine gezielte 

Förderung von Individuen sei zudem effektiver als eine Kollektivlösung, denn jede 

Gesellschaft brauche ihre (Leistungs-) Eliten (W.I. Lenin), d.h. 3-5% ziehen 80% der 

Bevölkerung durch, die den Rest finanzieren müssen. 

Prof. Dr. Manfred Prenzel (TUM) resümierte Ergebnisse aus den drei Podiumsdiskussionen. 

Das Symposium habe von dem „Hochhaus Bildung“ (Prof. Dr. Fthenakis) einzelne 

Stockwerke unter dem Blickwinkel der Talentförderung näher betrachtet. Podium 1 habe 

versucht, die Verzahnung von Gymnasien und Beruflichen Oberschulen unter dem Aspekt 

fachlicher Verantwortung der handelnden Personen in den Blick zu nehmen, Podium 2 habe 

die Vorzüge einer School of Education an Beispielen aus Wuppertal und der TUM 

herausgearbeitet und den künftigen Lehrern den Auftrag zugeschrieben, „als Profis Talente zu 

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entwickeln“. Podium 3 habe die Effizienz von Innovationen an der Diskursfähigkeit aller 

Beteiligten gemessen, um junge Menschen heute nicht einfach in das enge Korsett eines 

Faches zu zwängen – die Interdisziplinarität modulierter Studiengänge werde als wichtiger 

Ansatz in die universitären Gremien hineingetragen und die Diskussion über Bildungspläne 

und Bildungsstandards auch unter transparenten Qualitätskriterien geführt, im output 

beobachtet von Abnehmern und einer kritischen Öffentlichkeit. 

Ein Programm 

Willi Eisele, OStD 

Vorstandsmitglied und Regionalsprecher des BFW für Bayern 

enthält Grundsätze und Leitgedanken einer Vereinigung. 

Der Bund Freiheit der Wissenschaft bereitet eine Neufassung seines im Jahre 2005 letztmalig 

durchgesehenen und aktualisierten Programms vor. 

Wir laden unsere Mitglieder und Freunde ein, daran mitzuwirken. Stellungnahmen und 

Formulierungsvorschläge sind uns sehr willkommen. 

Bitte, richten Sie Ihre Anregungen an einen der drei Vorsitzenden oder an die Postanschrift: 

Bund Freiheit der Wissenschaft e.V. 

Postfach 080 517 

10005 Berlin 

Herzliche Einladung - Gemeinsame Fachtagung 

Deutscher Lehrerverband und Konrad-Adenauer-Stiftung laden ein zu einer Fachtagung mit dem 

Thema: 

Wozu Bildungsökonomie ? 

Als Vortragende wirken mit: 

Prof. Dr. Manfred Becker, Dipl.-Hdl, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, 

Wirtschaftswissenschaften 

Prof. Dr. Volker Bank, Dipl.-Hdl, TU Chemnitz, Abtl. Berufs- u. Wirtschaftspädagogik 

Prof. Dr. Silja Graupe, Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft Alfter/Bonn 

Prof. Dr. Jochen Krautz, Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft Alfter/Bonn 

Prof. Dr. Rainer Dollase, Universität Bielefeld, Abtl. Psychologie 

Prof. Dr. Andrea Liesner, Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie 

und Bewegungswissenschaft 

Donnerstag, 19. Mai 2011, 10.00 bis 16.00 Uhr 

Veranstaltungsort: Konrad-Adenauer-Stiftung, Tiergartenstr. 35, 10785 Berlin 

Ausführliches Programm und Anmeldemöglichkeiten demnächst auf unserer Website. 

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Niedersachsen 



Von der Abschaffung der 'OS' (Orientierungsstufe) zur Einführung der 'OS' (Oberschule) 

Hat die CDU aus dem Wahldebakel in Hamburg nichts gelernt? 

Am 16.03.2011 wurde "Das Gesetz zur Neuordnung der Schulstruktur in Niedersachsen" 

veröffentlicht. Kernstück ist darin die Änderung des niedersächsischen Schulgesetzes. 

Neu geschaffen wird die 'Oberschule' in zweierlei 'Gestalt': 

a) Die Oberschule ohne gymnasiales Angebot (mindestens zweizügig, 48 Kinder 

pro Jahrgang) wird als kombinierte Haupt- und Realschule geführt. 

b) Die 'Oberschule mit gymnasialem Angebot' muß mindestens dreizügig geführt 

werden. Zu der Mindestzahl von 48 pro Jahrgang müssen 27 Schülerinnen 

und Schüler für eine gymnasiale Klasse hinzukommen. 

Im Gesetzgebungsverfahren haben Kommunale Spitzenverbände bezüglich der Mindestzahlen 

Einwirkungsversuche unternommen mit dem Ziel, die Mindestzahlen abzusenken; einige 

Kommunale Träger fordern aus ihrem Blickwinkel der Standortsicherung noch kleinere 

Systeme als 2 x 22 Schülerinnen und Schüler. 

Für die weiterhin mögliche Einrichtung Integrierter Gesamtschulen (IGS) in Niedersachsen ist 

nach wie vor eine Fünfzügigkeit (jetzt nur noch 120 statt 130 Kinder pro Jahrgang) 

vorgeschrieben. Die in Niedersachsen bestehenden Kooperativen Gesamtschulen (KGS) 

erhalten Bestandsschutz – Neugründungen dieser Schulform sind allerdings nicht mehr 

möglich. KGSen können sich aber in eine Oberschule umwandeln. 

Landkreise und kreisfreie Städte müssen der Errichtung von Oberschulen zustimmen – sofern 

sie als Schulträger reguläre Gymnasien halten. Keinem Kind darf der Besuch eines 

grundständigen Gymnasiums verwehrt sein. 

Nach dem Willen des Gesetzgebers (§ 10a) soll die neu eingerichtete Oberschule jeweils 

selbst entscheiden, "in welchen Schuljahrgängen und Fächern der Unterricht jahrgangsbezogen 

oder schulzweigspezifisch erteilt wird. In der Oberschule soll ab dem 9. Schuljahrgang 

der schulzweigspezifische Unterricht überwiegen". Wenn die Oberschule um ein gymnasiales 

Angebot erweitert wird, gilt: "Für die Schülerinnen und Schüler des gymnasialen Angebots 

soll ab dem 7. Schuljahrgang und muß ab dem 9. Schuljahrgang der Unterricht überwiegend 

in schulzweigspezifischen Klassenverbänden erteilt werden. Der 10. Schuljahrgang des 

Gymnasialen Schulzweigs ist zugleich die Einführungsphase der Gymnasialen Oberstufe". 

Diese Ordnungsmerkmale verdeutlichen, daß die neu geschaffene Niedersächsische 

Oberschule als Gesamtschule organisiert werden kann – mit liberalisierenden Vorgaben. 

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Die ursprünglich an der 'Oberschule' geplante Gymnasiale Oberstufe (Sek II) ist jetzt nur 

möglich, wenn eine bestehende Gesamtschule (IGS/KGS) mit Gymnasialer Oberstufe in eine 

'Oberschule' umgewandelt wird. 

Untersuchungsergebnisse und sachdienliche Beiträge werden ignoriert 

Obgleich der Kultusminister behauptet: "Die Oberschule ist die richtige Antwort zur richtigen 

Zeit" wird immer deutlicher, daß die CDU aus dem Wahldebakel in Hamburg nichts gelernt 

hat. 

Angesichts der im September 2011 anstehenden Kommunalwahlen in Niedersachsen ist die 

Standortsicherung von Schulen wohl der entscheidende Wahlkampfbeitrag der CDU in 

Niedersachsen. 

Bis zum 31.05.2011 müssen die Anträge zur Einrichtung von Oberschulen (zum 01.08. 2011) 

vorliegen. Ca. 100 sollen es zurzeit sein. Aber in immer mehr Landkreisen des Flächenlandes 

Niedersachsen regt sich Widerstand gegen die gymnasialen Zweige an Oberschulen. Von 

Schulpraktikern wird die Oberschule mit gymnasialer Klasse als 'Mogelpackung' bezeichnet, 

weil Schüler z.B. bei der 2. Pflichtfremdsprache (ab Kl. 6) keine Wahl haben und eine 

gymnasial-spezifische Beschulung in der Unter- und Mittelstufe (Kl. 5 – 9) gar nicht 

zwingend vorgesehen ist. Die strukturbedingten Nachteile der Gesamtschule treffen dann 

eben auch die Kinder der Oberschule. 

Der Bund Freiheit der Wissenschaft hat immer wieder darauf hingewiesen, daß es keine 

einzige wissenschaftliche Studie gibt, die der Gesamtschule deutscher Ausprägung einen 

Gleichstand mit Schulen des vielgliedrigen Schulwesens bescheinigt. 

Trotz dieser Untersuchungsergebnisse dominieren die Einheitsschul-Befürworter wieder 

verstärkt die bildungspolitische Debatte, um ihre Ideologie des 'längeren gemeinsamen 

Lernens' zu verkünden. Die permanent wiederholte Behauptung, daß ein vielgliedriges 

Schulsystem ein sozial-selektives Schulwesen sei, wird durch Wiederholung nicht einleuchtender. 

Bei den innerdeutschen PISA-Vergleichen ist sogar nachweisbar, daß auch bei der Förderung 

lernschwacher Schüler und hinsichtlich der Förderung von Migrantenkindern die 

Bundesländer mit vielgliedrigem Schulwesen wesentlich besser abschneiden. 

Die in Niedersachsen vorgesehene Vervielfachung der Gesamtschulangebote (IGS, KGS und 

Oberschule) bestätigt den Verdacht, daß insbesondere die CDU Norddeutschlands sich 

bildungs- und schulstrukturpolitisch nicht gut beraten läßt und selbst die Expertisen der 

Konrad-Adenauer-Stiftung nicht oder nur unzureichend zur Kenntnis nimmt. Die auch dort 

erschienenen Beiträge des BFW-Vorstandsmitglieds Josef Kraus (Präsident des Deutschen 

Lehrerverbandes) werden ebenso ignoriert. 

Die Niedersächsische Oberschule als Einheitsschule neuen Typs ist sicherlich nicht die 

richtige Antwort auf die Herausforderungen der disparat verlaufenden demographischen 

Entwicklung (ab 2014 starker Schülerrückgang – im östlichen Niedersachsen/Harz stärker als 

im katholischen Westen) und die damit verbundenen Fragen der Standortsicherung von Schulen 

in kleinen Städten und Amtsgemeinden. 

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Vielzahl berufspolitischer Probleme 

Die Vielzahl berufspolitischer Probleme, die mit der Einrichtung dieser neuen Schulform in 

Niedersachsen verbunden sein werden, sind schon jetzt für die Praktiker vor Ort eine 

Horrorvision, denn die Auflösung der Einheitsschule 'Orientierungsstufe' (das war eine Gesamtschule 

für alle Schülerinnen und Schüler der 5. und 6. Jahrgänge) hat zur Versetzung von 

mehr als 10.000 Lehrkräften geführt, deren Folgen bis heute nachwirken. 

Die richtigen Argumente der CDU-geführten Regierung bei der Abschaffung der Orientierungsstufen 

2004/2005 scheinen nach nur einem halben Jahrzehnt in Vergessenheit geraten 

zu sein. 

Der Bund Freiheit der Wissenschaft wird die 'Neuordnung der Schulstruktur in Niedersachsen' 

weiter kritisch begleiten. 

Nordrhein-Westfalen 

„Jedem Kind gerecht werden“ 

Die NRW-CDU nimmt sich viel vor, läßt aber auch viel geschehen 

Bernd Ostermeyer 

Bund Freiheit der Wissenschaft - Niedersachsen 

Der Parteitagsbeschluß zur Schulentwicklung, den die NRW-CDU am 12. März in Siegen 

getroffen hat, ist das von einer großen Mehrheit getragene Ergebnis einer breit angelegten 

Diskussion, die im Vorfeld sowohl parteiintern als auch mit den bildungspolitischen 

Verbänden geführt wurde. 

Die NRW-CDU fühlt sich in ihrer Resolution der bildungspolitischen Geschichte des Landes 

verpflichtet. Sie will keine Revolution in der Schulpolitik. Bei klarer Gliederung der 

Schullandschaft nach Schulformen will sie zugleich mehr Varianten innerhalb dieser 

Grundstruktur. Ihre Vorschläge lassen Handlungsspielräume, die das „Leben selbst“ erfordert. 

Vor Ort sollen Entscheidungen über die Gestaltung der Schullaufbahnen getroffen werden, 

falls Haupt- oder Realschulen allein nicht bestehen können. Die Zusammenlegung solcher 

Schulen soll zu Verbundschulen führen, über deren innere Struktur an der Basis entschieden 

werden soll. Gymnasiale Bildungsgänge bleiben den Gymnasien vorbehalten. 

„Gemeinschaftsschulen“, in die ab Klasse 5 alle Schüler zusammengefaßt und nach 

gymnasialen Standards unterrichtet werden sollen, wie sie als „Versuchsschulen“ von der rotgrünen 

Landesregierung mit Beginn des kommenden Schuljahr genehmigt worden sind und 

als Regelschulen propagiert werden, lehnt die CDU ab. 

Das Thema „Inklusion“ wird zielstrebig, aber nicht überstürzt stürmisch angegangen. 

Im übrigen möchte die CDU einen lang andauernden Schulfrieden im Land, weswegen sie 

den regierenden Parteien ein Angebot macht, in diesem Zusammenhang zu Absprachen zu 

kommen. Ihrer Ansicht nach tritt sie mit ihrem Beschluß dazu in Vorleistung 

Dieser Wunsch der CDU ist wohl der entscheidende Grund, weswegen sie es unterläßt, 

energisch gegen die Einpflanzung der so genannten „Gemeinschaftsschule“ ins nordrheinwestfälische 

Schulwesen vorzugehen, die verfassungsrechtlich – gelinde gesagt – äußerst 

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umstritten ist. Sie läuft auch allen pädagogischen Erkenntnissen zuwider, wird aber aus 

ideologischen Gründen von der grünen Schulministerin vorangetrieben, auch wenn die zuvor 

festgelegten Bedingungen gar nicht ordentlich erfüllt sind, wie man an einigen Orten 

erkennen kann. 

Die CDU läßt es also ohne Einspruch geschehen, daß die grüne Schulministerin 

„Gemeinschaftsschulen“ implantiert. 

Die CDU geht nicht der verfassungsrechtlichen Frage nach, ob dieser Begriff überhaupt 

verwandt werden darf. Sie legt nicht mehr den Finger in die Wunde der pädagogischen 

Fragwürdigkeit eines längeren gemeinsamen Lernens, das, wie alle Gutachten zeigen, zu 

Nachteilen für die besseren und die schwächeren Schüler führt. Sie macht nicht lautstark auf 

die Absurdität aufmerksam, daß in der „Gemeinschaftsschule“, die in der Regel aus einer 

Zusammenführung von Haupt- und Realschülern entsteht, von Anfang an nach „gymnasialen 

Standards“ unterrichtet werden soll – nein: Die CDU streckt generös die Hand zum 

Schulfrieden aus. 

So läßt die CDU die Regierung machen, findet lobende Worte für die Gesamtschulen, die seit 

langem im Lande existieren, und stellt innerparteilich einen Beschlußlage her, die vielleicht 

einer Regierung gut zu Gesicht stände. Die CDU ist aber nicht Regierungspartei. Es wäre 

also nötig, daß sie als Oppositionspartei operiert. Das heißt: Es wäre ihre Aufgabe, der 

Regierung Fehler und verfassungswidrige Aktivitäten vorzuwerfen. Daß sie das – mit Erfolg – 

in der Finanzpolitik tut, die Regierung aber in der Bildungspolitik gewähren läßt, ist für viele 

enttäuschend. Außerdem gibt sie der Regierung die Chance, in „Bildungskonferenzen“ mit 

ihrer Umarmungsstrategie zu punkten. 

Trotz des (guten) Parteitagsbeschlusses und seiner (beeindruckenden) basisorientierten 

Entstehung scheint die Bildungspolitik in der Prioritätenliste der CDU nicht so weit oben zu 

stehen, wie es erste Verlautbarungen und die Einberufung des Parteitages eigens zur 

Schulpolitik vermuten ließen. 


Den Parteitagsbeschluß der NRW-CDU mit der Überschrift „Jedem Kind gerecht werden“ 

finden Sie hier: 

http://www.cdu-nrw.de/images/stories/docs/lpt/A1_Jedem_Kind_gerecht_werden_- 

_Schulpolitische_Leitlinien_der_CDU_NRW.pdf 

Zu seiner Entstehung siehe auf der Website des BFW unter den Daten: 9. 1., 25.1., 5. 2. 

2011. 

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Bücherrevue 



Peter J. Brenner: Bildungsgerechtigkeit 

Stuttgart 2010, ISBN 978-3-17-021096-7, 14,80 Euro 

Peter Brenners Bücher sind Zeugnisse seiner Kenntnis von der Realität an Deutschlands 

Schulen, was sich zum Beispiel in dem Buchtitel „Wie Schule funktioniert“ (2009 bei 

Kohlhammer) ausdrückte. Umso überraschender ist auf den ersten Blick, daß er sich hier auf 

über 100 Seiten eines Begriffs annimmt und sich damit auf eine Metaebene begibt, auf der in 

erster Linie abstrakte Überlegungen zu erwarten sind. Erfreulicherweise bleibt aber bei der 

Erörterung die Schulwirklichkeit nicht ausgeblendet. Sie meldet sich jedoch nicht als Bericht 

aus dem Klassenzimmer, sondern als ständige Begleitdimension einer dadurch nur scheinbar 

theoretischen Erörterung. 

Wenn Peter Brenner am Ende festhält: „Es gibt kein Wahres im Falschen“, und die 

Umformung dieses Adorno-Zitats in: „Es gibt kein Gerechtes im Ungerechten“ nahe legt, 

dann klingt das wie Resignation. Es sollte aber als ein Zeichen der Hoffnung genommen 

werden, daß man getrost das Unvollkommene als Realität akzeptieren kann, weil ein 

Vollkommenes anscheinend nicht hergestellt werden kann. Das entbindet keineswegs von der 

Pflicht, Verbesserungen des Unvollkommenen anzustreben. Dennoch: Gerechtigkeit ist eine 

Aufgabe, nicht die Realität. Der Satz heißt deshalb auch, dem Bestehenden Gerechtigkeit 

widerfahren zu lassen und es sozusagen auf seinen Gerechtigkeitsgehalt zu überprüfen. 

Vor allem möchte Peter Brenner wohl darauf hinaus, daß man in den bildungspolitischen 

Diskussionen akzeptieren möge, daß die Gesellschaft die Schule prägt und nicht etwa die 

Schule gesellschaftliche Veränderungen erzeugt. Die Ermöglichung von 

Bildungsgerechtigkeit setzt eine Verwirklichung von Gerechtigkeit in der Gesellschaft voraus. 

Sie ist nicht deren Bedingung. 

Komplexes Thema 

Nicht nur in diesem Zusammenhang zeigt Peter Brenner, wie komplex das Thema 

„Bildungsgerechtigkeit“ ist und auf welch unterschiedlichen Wegen es angegangen werden 

kann. 

Die ersten Abschnitte seines Buches verwendet er auf die Untersuchung des Begriffs (S. 36- 

56). Schon hier zeigt sich, daß unterschiedliche philosophische Ansätze zu unterschiedlichen 

Auffassungen von Gerechtigkeit führen. Während dies systematische Fragen sind, hat 

Bildungsgerechtigkeit auch eine Geschichte, die inzwischen über 200 Jahre verläuft und 

unterschiedliche Ausprägungen hatte, insofern sie als eine Form der Gerechtigkeit auch 

zusätzlich noch den unterschiedlichen Auffassungen von Bildung und Erziehung zufolge 

verschiedene Gestalten angenommen hat ( S. 57-79). 

Dem Kundigen und dem weniger Kundigen werden in beiderlei Hinsicht (der systematischen 

wie der historischen) viele Hinweise gereicht, die ihm die wechselvolle Geschichte des 

Begriffs und seiner Realisierung (oder besser Realisierungsversuche) nahe bringen und 

manche historische Weichenstellung im Schulwesen besonders konturieren und in der 

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Entwicklung von Bildung und Erziehung in Deutschland verorten. Diese Darstellung hält 

übrigens für den am Aktionismus von Bildungspolitikern und selbsternannten pädagogischen 

Vordenkern Verzweifelnden den Trost parat, daß die Geschichte der Pädagogik schon immer 

Tendenzschwankungen nicht unerheblicher Stärke hatte und auch die 

Schulstrukturproblematik immer wieder aufgegriffen wurde und politisch bewältigt werden 

mußte. 

Das Buch ist auf jeder Seite anregend. Es enthält vieles, dem man auch einmal gesondert 

nachgehen möchte. 

Von den Einzelthemen seien zwei herausgegriffen, die sicherlich einer Vertiefung bedürfen, 

obwohl der Verfasser selber schon sehr deutlich wird. Zum einen befaßt der Autor sich mit 

dem Thema „Inklusion“ in sehr grundsätzlicher Form (S. 80-99), zum anderen weist er auf 

einen bedeutungsvollen und nicht zu unterschätzenden Paradigmenwandel in der 

bildungspolitischen Zielsetzung staatlichen Handelns hin (S. 100 ff.). 

Inklusion - Schonraumpädagogik/ Entlastungsstrategie und neue Ethik 

Die Diskussion des Themas „Inklusion“ hat sicherlich durch internationale Erklärungen und 

Konventionen einen besonderen Anstoß in Deutschland bekommen. Sonderpädagogische 

Förderung ist auch ein Thema in den periodisch erscheinenden Bildungsberichten der 

Kultusministerkonferenz. 

Auch bei diesem Thema gilt es, sich das vor Augen zu halten, was in dieser Hinsicht in 

Deutschland existiert und getan wird. Eine solche ehrliche Bestandsaufnahme gehört zu einer 

umfassenden Analyse, die Peter Brenner in Grundzügen vornimmt und historisch einordnet. 

Diese Analyse zeigt allerdings, daß es für die Erziehung von Menschen mit Behinderungen 

Sonderwege der Erziehung gibt, deren Charakter man mindestens als „ambivalent“ ansehen 

kann, nämlich sinnvoll und problematisch zugleich. Das dokumentiert übrigens auch der 

Bildungsbericht der KMK, wenn er die Arten der Behindertenschulen aufzählt und zugleich 

den gemeinsamen Unterricht als ausbaufähig markiert. 

Das ist aber nicht genug. Denn nach Peter Brenner zeigt sich gerade in der Betonung der 

Fürsorge, des caritas – Aspektes, das Dilemma der Erziehung Behinderter in besonderen 

Einrichtungen. Hier ereigne sich so etwas wie „Schonraumpädagogik“. Auch sorge das 

Schulwesen selbst für sonderpädagogischen Förderbedarf, wenn es sich durch Zuweisung 

„schwieriger Fälle“ in besondere Einrichtungen entlaste. Es müßte gelingen, Menschen mit 

Behinderungen in den gleichen Einrichtungen wie die anderen und mit diesen zusammen zu 

unterrichten. 

Brenner formuliert dies aber nicht als schöne Vision einer erst dann heilen Welt, die etwa 

juristisch zu erkämpfen und durch Veränderungen in der Finanzierungspraxis administrativ 

durchzusetzen wäre, sondern zeigt auf, worauf es dabei ankäme: 

Im tiefsten Grunde geht es ihm um die Frage einer neuen Ethik im Umgang mit Behinderten. 

Diese Ethik setzt an der Erfahrung der pädagogischen Grenzsituation an, die durch die 

Anwesenheit Behinderter im Unterricht entsteht. Das Nicht-Normale muß respektiert und, 

darf man hinzufügen, ausgehalten werden. Die pädagogische Grenzsituation markiert die 

Begegnung mit dem Menschen als Menschen, sie ist mehr und wirkt anders als der 

pädagogische Umgang mit Kindern nach vorgegebenen Kriterien einer gesellschaftlichen 

Normierung. 

Indem die reformorientierte Pädagogik „vom Kinde aus“ das „gesunde und kräftige Kind“ vor 

Augen habe, sei sie schon ein Irrweg, der böse Folgen erzeugt habe und noch heute erzeuge - 

bis zu medizinischer Nachhilfe in zahllosen Fällen. Eine neue Ethik müsse ihren Maßstab am 

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Anderen als Anderen nehmen, sonst griffen alle Neuregelungen zu kurz. Brenner beruft sich 

auf die philosophische Position Emmanuel Levinas`. Mit Bezug auf Levinas` Ethik des 

„Anderen“ schreibt er: „Erst wenn es gelingt, im deutschen Bildungsdenken diese doppelte 

Ethik zu verankern, die die Schüler an den Kategorien der Normalität ebenso messen kann 

wie am Ausnahmefall der Grenzsituation, wird die Basis geschaffen sein für eine Integration 

behinderter Schüler in den Regelschulen“(S. 98). 

Betreuungstotalitarismus – Wie weit darf der Staat gehen? 

Nach Peter Brenner vollzieht sich ein Wandel in der Auffassung von Erziehung, der von der 

Hilfe zur Entwicklung einer selbständigen Persönlichkeit zu einer überbordenden 

Betreuungspädagogik tendiert, die den heranwachsenden wie den ausgewachsenen Menschen 

in ständiger Abhängigkeit hält. „Von der Lerngesellschaft zur Erziehungsgesellschaft und von 

dort zur Erziehungsdiktatur ist es kein weiter Weg“ (S. 120). 

Fazit 

Das Buch ist ein Plädoyer für strukturelle Vielfalt im Bildungswesen, es konstruiert aus der 

Vergeblichkeit einer allgemeinen Theorie der Bildungsgerechtigkeit den entscheidenden 

Auftrag für den Alltag, nämlich in diesem – wenn auch in notgedrungen unterschiedlicher 

Hinsicht – gerecht zu handeln, und es gibt einen ethischen Ansatz von Pädagogik zu 

bedenken, der sich weniger aus der „kalten Tugend der Gerechtigkeit“ speist als aus dem 

Respekt vor der Würde, die vom Anderen ausgeht. 

Setzt man diese letzte Forderung in Zusammenhang mit der gleichzeitigen Warnung vor 

einem Betreuungstotalitarismus des Staates, der den Einzelnen entmündigt und in 

fortwährender Abhängigkeit hält, dann erkennt man, welche großen Aufgaben in Theorie und 

Praxis zu bewältigen sind, und es fragt sich, ob diese Anforderungen alle zusammen, zumal 

sie widersprüchlich zu sein scheinen, überhaupt zu bewältigen sind. Dies ist vor allem aber 

eine Frage an die Gesellschaft, nicht an die Schule. 

Kein leichtes Buch, komprimierte Gedanken, bedenkenswerte Postulate. Viel Stoff zum 

Nachdenken! 


Eric Selbin, 

Gerücht und Revolution – Von der Macht des Weitererzählens, 

Darmstadt, Wiss. Buchgesellschaft, 2010, übersetzt von Leandra Viola Rhoese, geb., 

288 S., Bibliogr., Register, 39,90 EURO, ISBN 978-3-534-23653-4 

Von Louis XVI. ist die Frage an seinen Berater anläßlich des Sturms auf die Bastille 

überliefert „C’est une révolte?“ – und die Antwort: „Non, Sire. C’est une révolution“. Für 

den texanischen Politologen Eric Selbin (Georgetown) ist dieser Kurzdialog der Einstieg in 

eine grundsätzliche Erörterung der Frage nach dem Wahrheitsgehalt von Geschichte, der 

Wertigkeit von Überlieferung, bei der ein Historiker vor dem Gegensatzpaar „rumors“ und 

„records“, Historie, Anekdoten und Geschichten steht. 

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„Narrativer Treibsatz“ 



Erzählungen und Geschichte sind nicht identisch: der Sozialwissenschaftler Eric Selbin fragt 

nach dem „narrativen Treibsatz“, der Geschichten von Rebellion, Revolte und Revolution zu 

entscheidenden Faktoren der Umgestaltung an einem bestimmten Ort und zu einem 

bestimmten Termin werden läßt. Der Autor identifiziert vier Archteypen von Revolutionen 

und erläutert sie als die Geschichte von der zivilisierenden und demokratisierenden 

Revolution, von der Sozialrevolution, von der Geschichte von Unabhängigkeit und Freiheit 

sowie von „verlorenen und vergessenen Revolutionsgeschichten“. Es gelte dabei, Mittel 

herauszufinden, die Vergangenem einen Sinn geben, die Gegenwart erklären helfen und 

„Zukunft denkbar und möglich machen“. Angetrieben von neuen Technologien erzählen 

Zeitzeugen die Geschichte neu und schaffen Querverbindungen, um die elementare Frage 

nach dem „aufwühlenden Why?“ zu beantworten. Aus der Literaturwissenschaft kennen wir 

die intermediale Erzählforschung, die didaktisch auch im Fach für die Deutung von 

Geschichte genutzt wird (oral history-Projekte), in dem der Schüler nicht aus dem Konstrukt , 

sondern methodisch an ihm lernt, um Fiktion und Absicht der Überlieferung zu entschlüsseln. 

Gerüchte, Geschichten tragen den „Stachel der Nachhaltigkeit“ in sich, um soweit konkret als 

Erzählungen in didaktischer Absicht als „imaginierte Geschichte“ entworfen, vom Fachlehrer 

wieder „dekonstruiert“ zu werden: „Wir erschaffen, verstehen und regeln unsere Welt durch 

die Geschichte, die wir erzählen.“ 

„Unfinished agenda“ 

Eric Selbin sieht in der „Historie“ nicht nur den Wissensvorrat, ein Gemisch aus Fakten und 

Fiktion, der Historiker als „Handwerker“ ist nicht allein der Wahrheit aus Tradition 

verpflichtet. Der Autor beklagt mit E. Galeano (1985) die Verarmung von Geschichte, weil 

vermittelte Geschichten von oben herab konstruiert, von Siegern komponiert, von Mächtigen 

orchestriert und für die Bevölkerung gespielt und rezitiert werden. Er plädiert für eine andere 

Geschichte, in der Wahrnehmung des Menschen wurzelnd, sich kontinuierlich entwickelnd 

und aus der Lebenswelt der Zeitgenossen erschließend: in Formen der refragatio, rebellio et 

revolutio – aus Widerstand, Rebellion und Revolution(en), bei denen es um Leidenschaft, 

große Opferbereitschaft und Durchsetzung von Prinzipien gehe. Er versteht seine Publikation 

als „Reiseführer“ durch Revolutionsgeschichten. Er sieht die Methode der narratio als 

separates Element und konstitutive Komponente der Geschichte und nutzt heuristisch Mythos, 

Erinnerung und Mimesis als Triebkräfte der Veränderung: für den „Aufstand der Anekdoten“ 

versucht er, universale Gesetzmäßigkeiten in einer Art Feldtheorie zu erfassen (Kap. 3), erfaßt 

in vier Schritten Revolutionstypen (Kap. 4 mit 7), erörtert die fragile, wenn auch hartnäckig 

verlorene und vergessene Revolutionsgeschichte (Kap. 8), um abschließend Revolutionen als 

die „Grundform soziopolitischen Kampfes“ und Werkzeug für die Gestaltung von Zukunft, 

als Katalysator für die Veränderung der Welt mit einer „unfinished agenda“ zu behandeln 

(Kap. 9). Zeitlich erfaßt der Autor Entwicklungen im alten Europa von der frühen Neuzeit bis 

ins 20. Jahrhundert, er lenkt zudem den Blick auf Mittel- und Südamerika: das Titelbild zeigt 

protestierende Studenten in Teheran (1999) – Erkenntnisse aus dem Band sind angesichts 

brisanter Ereignisse zwischen Algerien, Ägypten und dem Jemen höchst aktuell. 

Willi Eisele 

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„Stop à l’arnaque du bac!“ – Stopp dem Abi-Schwindel (2007) 

Jean-Robert Pitte (*12.08.1949, Präsident der Sorbonne, Paris) 

Akademische Qualität aus Tradition: Jean-Robert Pitte, Historiker und Geograph, Präsident 

der ältesten Universität Frankreichs (Sorbonne, Paris, gegr. 1253), kämpft seit 1997 

(Vizepräsident mit Reformauftrag) gegen die Massenuniversität (ca. 40 000 Studenten) im 

Zentrum der französischen Hauptstadt, deren Tradition auch zur Mythenbildung geführt hat: 

Wer das Abitur hat, darf ohne Aufnahmeprüfung studieren. Seine Hochschullehrer sehen den 

Reformbedarf nicht in der Modernisierung durch Kommunikationstechnologie - „power 

point-Präsentationen sind verpönt“ (vgl. Jan Philipp Burgard, 2007) - , sondern in der 

Herstellung von Effektivität des Lehrbetriebs und in der Reduzierung der „natürlichen 

Selektionsrate“ im ersten Studienjahr, in dem 50% der Studenten wegen mangelnder 

Voraussetzungen scheitern, im Fach Medizin sogar 90%. 

Jean-Robert Pittes Streitschrift mit Zielrichtung der Schul- und Hochschulpolitik trägt den 

Titel „Stopp dem Abi-Schwindel!“ (2007) – die künftigen Studenten versuchte er mit einem 

Appell wachzurütteln „Jeunes, on vous ment ! – Junge Leute, man betrügt Euch !“ (2006). 

Seine Position richtet sich im Kern gegen das immer mehr verwässerte Zentralabitur, das seit 

der Französischen Revolution den Anspruch des Staatszentralismus im Bildungsbereich 

verkörpert: Wer in Frankreich von der Normandie nach Marseilles versetzt wird, profitiert zu- 

nächst von zentralen Unterrichtsvorschriften, einem Schulbuchmanagement, das den Schüler 

punktgenau weiterlernen läßt, einem seit Jahren „demokratisierten Bildungsniveau“. Der 

Katzenjammer folgt dem Zentralabitur. Daher fordert der Präsident der Renommé- 

Universität: 

„Wir dürfen keine Abi-Zeugnisse mehr akzeptieren, die gerade einmal für eine Ausbildung 

zum Tischler qualifizieren. Wenn die Erfolgsaussichten (in einem Studienfach) erkennbar 

gleich Null sind, dürfen wir in Zukunft nicht zögern, dies den Kandidaten unverblümt zu 

sagen.“ 

Seine zentralen Forderungen lauten demnach: Jährliche fachbezogene Studiengebühren ab 

3500 Euro (vgl. Universität Chicago 65000 Euro), strenge Auswahlkriterien vor der 

Aufnahme eines Studiums, denn „on ne peut pas continuer à laisser n’importe quel étudiant 

faire n’importe quelles études – c’est totalement absurde et démagogique“ und „on ne peut 

pas non plus abaisser le niveau simplement pour leur faire plaisir“ (Interview, 

« Linternaute », 27.02. 2011). Unter dem Vorzeichen größerer ( !) Autonomie sollen die 

Universitäten dies auch umsetzen – im Schulterschluß mit den Schulen des Sekundarbereichs. 

Das Ziel der Schul- und Universitätsreformen sollten nicht private angloamerikanische 

Vorbilder, sondern asiatische Vorbilder wie Shanghai sein. 

Um den Auslandsstudenten der Sorbonne, Jan-Philipp Burgard, nochmals ins Spiel zu 

bringen: Er erwähnt in seinem Bericht einen handschriftlichen Aushang eines ehemaligen 

Studenten der Sorbonne: „Profitez-bien de vos études, après, c’est dur! Un ancien, qui 

regrette. – Nutzt Eure Zeit zum Lernen, danach wird es hart! – Ein Ehemaliger, der bereut.“ 

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Auch hierzulande ist in diesem Politikfeld Realismus angesagt – zum Wohl unserer 

Abiturienten, bevor der Watschenbaum in Landtags- und Bundestagswahlen umfällt. Denn: 

Einsicht in die Not schafft endlich Wendigkeit. 

Willi Eisele 

Bücher auf einen Blick 

Hans Maier, Böse Jahre, gute Jahre (s. im Anschluß an Forumsbericht) 

Julian Nida-Rümelin/Klaus Kufeld, Die Gegenwart der Utopie: Zeitkritik und Denkwende 

(s. im Anschluß an Forumsbericht) 

Dietmar Klenke, Bachelor-Mephisto-Ballade(s. im Anschluß an Forumsbericht) 

Herrmann Giesecke, Pädagogik als Beruf (s. im Anschluß an seinen Artikel) 

Peter J. Brenner: Bildungsgerechtigkeit (s. Bücherrevue) 

Eric Selbin, Gerücht und Revolution (s. Bücherrevue) 

Jean-Robert Pitte, Stop a`larnac du bac! (s. Bücherrevue) 

Bildung, Bolognaprozeß und Integration in der Diskussion (Hg. Hamid Reza Yousefi), 

Nordhausen 2011. Darin: Marius Reiser: Standardisierung und Kultur im ´Bologna`- 

Zeitalter. 

Impressum 

freiheit der wissenschaft online (web-fdw) Nr. 1, April 2011 

Zeitschrift des Bundes Freiheit der Wissenschaft 

Für unaufgefordert eingesandte Beiträge (Manuskripte, Zeichnungen, Fotos etc.) übernimmt 

der Empfänger keine Haftung. 

Abdruck ist mit Quellenangabe gestattet. 

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Die mit Namen gekennzeichneten Beiträge stellen die persönlich Meinung des Verfassers dar. 

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Zuschriften und Stellungnahmen zu Themen und Artikeln dieser Zeitschrift sind willkommen. 

Wiedergabe und redaktionelle Kürzungen bleiben der Redaktion vorbehalten. 

Herausgeber: Bund Freiheit der Wissenschaft 

Redaktion: Dr. Winfried Holzapfel 

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Internetauftritt: http://www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de 

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Spenden willkommen 

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April 2011 - Bund Freiheit der Wissenschaft eV

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