April 2011 - Bund Freiheit der Wissenschaft eV

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15 freiheit der wissenschaft online – April 2011 Bund Freiheit der Wissenschaft Anmerkungen zur bildungspolitischen Lage Von Hermann Giesecke „Der traditionelle, aus der Spannung zwischen Erhaltung und Veränderung erwachsende politische Diskurs ist weitgehend von einer geschichtslosen Kampagnen-Kultur verdrängt worden“. „Ohne den Bezug auf berechtigte Forderungen der Gesellschaft an jeden einzelnen Heranwachsenden verlieren alle anderen pädagogischen Ideen und Maßnahmen letztlich ihren Sinn“. Zur Person: www.hermann-giesecke.de/vita.htm Anmerkungen zur bildungspolitischen Lage Professor Dr. Hermann Giesecke Die pädagogische Praxis, also das, was in den pädagogischen Einrichtungen wirklich geschieht, ist inzwischen aus der bildungspolitischen Diskussion nahezu vollständig verschwunden. Das mag überraschen, weil doch die moderne empirische Bildungsforschung wie PISA die öffentliche Meinung zum Thema nachgerade beherrscht. Aber PISA ist unmittelbar gerade nicht an der Aufklärung der Schulwirklichkeit und auch nicht an einer Verbesserung des Unterrichts interessiert, sondern vor allem an der Anstachelung des Wettbewerbs im Rahmen internationaler Vergleiche. "Aus PISA läßt sich die Verbesserung nicht einer einzigen Unterrichtsstunde unmittelbar ableiten." 1 1 Toni Hansel: PISA - und die Folgen? Die Wirkung von Leistungsvergleichsstudien in der Schule - eine Einführung. In: Toni Hansel (Hg.): PISA - und die Folgen? Die Wirkung von Leistungsvergleichsstudien in der Schule. Herbolzheim 2003, S. 18-29, hier S. 27 web fdw I/2011
16 freiheit der wissenschaft online – April 2011 Bund Freiheit der Wissenschaft Was wissen wir über die realexistierenden Schulen? Als das Lehrerkollegium der Rütli-Schule in Berlin-Neukölln im März 2006 der Senatsverwaltung die Auflösung der Schule vorschlug, weil vor allem wegen gewalttätiger Schüler Unterricht dort gar nicht mehr möglich sei, gaben sich die politisch Verantwortlichen und die öffentliche Meinung erstaunt, als hätten sie von derartigen Zuständen noch nie etwas gehört. Aber wir wissen immer noch nicht mit repräsentativer Zuverlässigkeit, wie groß der Anteil solcher Schulen in welchen Regionen ist, ob die Lehrer Unterschiedliches meinen, wenn sie von "Unterricht" sprechen, wie viel Zeit in der Stunde mit Frontalunterricht bzw. mit anderen methodischen Varianten verbracht wird, in wie vielen Schulen (welcher Schularten) wie viel Zeit täglich den Disziplinschwierigkeiten statt dem Unterricht zugute kommt, wie viel Zeit mit Konferenzen gefüllt ist, aus denen hinterher nichts weiter folgt, weil schon wieder eine neue Reformmode auf den Schreibtischen liegt - um nur einige Anfragen an die Wirklichkeit zu formulieren. Vieles Wichtige könnte man mit relativ einfachen Erhebungsmethoden ermitteln, so wie jede Woche im Fernsehen die Beliebtheit von Politikern. Entsprechende Fakten zur Hand zu haben, wäre für die Qualität der pädagogischen Diskussion über die Schule gewiss nützlich, weil sich viele hochtrabende schulpädagogische Wunschvorstellungen als bloße Rhetorik erweisen könnten. Aber die Wahrheit über unsere realexistierenden Schulen - und damit ja auch über die realexistierenden Schüler - interessiert die Verantwortlichen offenbar wenig. Es geht in der Bildungspolitik auch nicht mehr um die inhaltliche Vernünftigkeit des Unterrichts, sondern nur noch um die damit verbundenen Leistungen bzw. Berechtigungen und darum, wie man diese zweifelsfrei und damit kritikresistent messen und rechtfertigen kann. Hier gibt es eine Interessenallianz zwischen moderner empirischer Bildungsforschung und Evaluation einerseits und administrativ-gouvernementalem Handeln andererseits. Die moderne Bildungsforschung beschränkt ihren Interpretationshorizont auf das, was sie mit ihren quantifizierenden Methoden tatsächlich erfassen kann, die Administration leitet daraus eine weitgehend kritikresistente, weil ja doch wissenschaftlich scheinbar verbürgte Rechtfertigung ihrer Maßnahmen ab. Das läßt sich etwa an der Verwendung des Zielbegriffs der "Kompetenz" erkennen. Der ist eigentlich eher aus Verlegenheit von den PISA-Autoren in die bildungspolitische Debatte eingeführt worden, weil auf diese Weise ein Vergleichsmaßstab für den eigentlichen Zweck dieser Untersuchungen - nämlich das national-vergleichende Ranking - gefunden werden konnte. Altmodische Lehrplaninhalte und darauf bezogene Leistungen könnten nämlich gar nicht miteinander verglichen werden, weil sie in den einzelnen Staaten viel zu unterschiedlich web fdw I/2011
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Seite 9 und 10: 8 Hinweis Am 8. März dieses Jahres
Seite 15: 14 Kurz berichtet - Ministerranking
Seite 29 und 30: 28 Baden-Württemberg freiheit der
Seite 37 und 38: 36 Niedersachsen freiheit der wisse
Seite 41 und 42: 40 Bücherrevue freiheit der wissen

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