fdw Nr. 4 Dezember 2006 - Bund Freiheit der Wissenschaft eV

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Der Erfolg des nunmehr neu bearbeiteten Standardwerks ist mit Händen zu greifen und bedarf kaum eines Hinweises. Am besten zeigt sich seine Bedeutung für die Forschung, wenn man es mit Studien über den „Neuen Nationalismus“ (Stefan Breuer) der letzten Jahre vergleicht. Sie fallen gegenüber dem „Mohler“ in deutlicher Weise ab. Felix Dirsch Bernhard Bueb Lob derDisziplin. Eine Streitschrift Berlin: List 2006, 6. Auflage 2006, 174 S., ISBN 3-471-79542-1 Euro 18,00 „Der Bildungsnotstand in Deutschland ist die Folge eines Erziehungsnotstandes.“ (S. 13) Statt von kompetenten Erziehern sind Kinder und Jugendliche von „ungewollt aggressiv präsenten Erziehern“ umgeben: von Fernsehen und Konsum sowie Mittelmäßigkeit (vgl. S. 13). Die Konsequenz: Das Leben eines großen Teils der heranwachsenden Jugend ist geprägt durch „(m)angelnde Anstrengungsbereitschaft, Spaßhaltung, Selbstmitleid und eine unstillbare Konsumgier“ (S. 66). – Das ist die Diagnose, die Bernhard Bueb, bis zum Jahr 2005 Leiter der Internatsschule Schloß Salem, im vorliegenden Buch gibt. Und die Therapie? Das rechte Maß Sie ist ebenso einfach wie traditionell: die Rückbesinnung auf „das rechte Maß“ (S. 12), „die Dialektik von Disziplin und Liebe zu einem Kind“ (S. 64). Von diesem Impetus ist das gesamte Buch durchzogen. Schon die Metaphern, die Bueb verwendet, weisen auf die Suche nach dem rechten Verhältnis hin: Ist der Erzieher eher der Töpfer, der den jungen Menschen formt, oder der Gärtner, der ihn wachsen läßt? (Vgl. S. 15 f.) Wohin neigt sich das Schiff der Erziehung auf seiner Fahrt? Für Bueb keine Frage: Er favorisiert den Erzieher im Sinne des Töpfers, freilich nicht in autoritärem Sinne verstanden (vgl. S. 16). Ebenso entschieden plädiert er in seiner „Streitschrift“ – so der Untertitel – dafür, daß sich das Schiff der Erziehung zur Seite von Gerechtigkeit, Disziplin, Kontrolle und Konsequenz neigt (vgl. S. 32). Ein Plädoyerfür Disziplin Man mache es sich mit Kritik nicht zu leicht! Das Plädoyer für Disziplin ist durchaus nicht einseitig zu verstehen: Disziplin – gewiß! Aber nicht, ohne darauf hinzuweisen, daß Rezepte, schematische Lösungen „der Feind aller Pädagogik“ sind (vgl. S. 19). Konsequenz – sie ist ebenso zu bejahen. Doch es soll eine solche „mit Augenmaß“ sein, die nicht darin besteht, „ein Verhaltensschema um seiner selbst willen einzuüben“ (S. 27) Und bei alledem darf nach Bueb eines nicht fehlen: Humor als „Merkmal der Güte“ (S. 30). Bei seinen Überlegungen greift der Autor auf seine langjährigen Erfahrungen als Internatsleiter zurück, die sich in einigen Beispielen widerspiegeln und dem Buch seinen Praxisbezug geben. Bueb gesteht ein, daß auch er pädagogischen Irrtümern unterlegen ist; so im Hinblick auf die „scheinbare Gewährung von Selbstbestimmung“, um Jugendliche zu verantwortlichem Handeln zu erziehen (vgl. S. 35). Wesentliche Gedankengänge Dem Buch merkt man an, daß der Verfasser mit Leib und Seele Pädagoge ist. So finden sich bemerkenswerte Gedankengänge: wenn Bueb an das „Glück der Anstrengung“ erinnert (vgl. S. 41), das der Erfolg als Frucht dieses Glücks voraussetzt, oder wenn er davon spricht, die Macht der Eltern wandle sich durch Liebe in Autorität (vgl. S. 48). Zu Recht weist Bueb darauf hin, der Lehrer könne erst dann Unterordnung und Gehorsam fordern, wenn er „durch Kompetenz, Ausstrahlung und moralische Integrität“ seine Autorität begründe (vgl. S. 56). Ebenso lesenswert sind die Passagen, in denen Bueb den Freiheitsbegriff bestimmt und das Verständnis von Freiheit als Unabhängigkeit zu transzendieren sucht: „Frei darf sich (...) ein Mensch erst nennen, wenn er auf das Wozu eine Antwort geben kann.“ (S. 34) Hierzu ist letztlich vonnöten, „den Glauben an die Umsetzbarkeit der Werte in Tugenden bei jungen Menschen zu stärken“ (S. 24). In dieser Weise werden Lehrer zu den „wichtigsten Personen, um junge Menschen auf dem Weg zu sich selbst zu begleiten“ (S. 159). Ihre Aufgabe bestehe darin, „die Kinder (scil. zu; K. T.) entdecken, die nicht an sich selbst glauben und deren Begabungen verborgen bleiben“ (S. 141). Ein immer wieder auftauchender Abgrenzungspol ist für den Autor das Jahr 1968 (vgl. S. 53; 60; 80). – Warum? Weil diese Zeit durch ein Paradigma von Erziehung geprägt ist, das dem Buebschen Denken diametral entgegensteht. Man wandte sich gegen Autorität, Gehorsam, Unterordnung und Disziplin (dazu: S. 53); man demokratisierte Erziehung „bis in die letzten Winkel der Kinderzimmer“ (S. 80). Die auch heute noch anhaltende Folge: Damit überfordern wir unsere Kinder (vgl. S. 90). Und die Verwirklichung? Wie aber läßt sich das bisher Dargestellte verwirklichen? Wie kann das rechte Maß erlangt werden, wenn doch Jugendliche „in einer jugendfeindlichen Umwelt“ aufwachsen, gekennzeichnet durch Fernsehen, Konsum, Herrschaft des Geldes, möglicherweise Alkohol und Drogen (vgl. 137 f.)? Wie lassen sich die Erziehungsziele, die Bueb nennt, der Wirklichkeit nahebringen, wenn doch Kinder in dieser Gesellschaft leben und dadurch den erwähnten Gefahren ausgesetzt sind? Und wie kann das nicht nur in Einzelfällen geschehen, wenn optimale Bedingungen vorliegen, sondern auch dann, wenn man von Problemkonstellationen sprechen kann: im Falle von ungeordneten Familien, die Kindern keinerlei Regelmäßigkeit bieten (vgl. S. 98), im Falle von berufstätigen Frauen, die ihren Beruf mit Kindern ausüben wollen (vgl. S. 140)? Buebs Antwort: durch Gemeinschaftserziehung in einer für alle Kinder verpflichtenden Ganztagsschule (vgl. S. 99; 141 f.). Dies sieht Bueb als „den einzigen Ausweg aus dem Erziehungsnotstand, der aus dem Zerfall der Familien resultiert“ (S. 144), wenngleich er konzediert, daß die Familie „das beste Umfeld zum Aufwachsen von Kindern“ ist (vgl. S. 143). Meines Erachtens trifft Bueb mit diesem Vorschlag durchaus die gesellschaftliche Realität, indem er der Situation von Restfamilien zu entsprechen sucht (vgl. S. 138). Dennoch erscheint es problematisch, diesen Weg der Ganztagsschule für alle als verpflichtend zu erklären (vgl. S. 142). Denn warum sollte Erziehung nicht dann in der Familie stattfinden können, wenn die Bedingungen dazu gegeben sind? 34 fdw 4/2006
Der Schutzraum des Kollektivs als Voraussetzung? Die soeben vorgestellte Lösung hängt gewiß mit den Erfahrungen zusammen, die Bueb als Leiter eines Internats mit dieser Gemeinschaftsform gemacht hat. Und in seinen Überlegungen finden sich immer wieder Erfahrungen mit einzelnen Schülern, um seine Argumentation zu stützen. Freilich ist dabei zu bedenken, daß diese Erfahrungen vor allem für einen geschützten Raum wie ein Internat Geltung haben. Dies setzt aber gewisse finanzielle Möglichkeiten der Eltern voraus; so wäre es einem Durchschnittsschüler wohl kaum möglich, wegen fehlender Bereitschaft, sich anzustrengen, oder eines Alkoholproblems in ein britisches Internat zu wechseln, weil dort eine besondere Strenge herrscht (vgl. S. 69 f.). Der Schutzraum des Kollektivs, der bei so mancher pädagogischer Maßnahme, von der Bueb berichtet, nicht unwesentlich war (vgl. S. 120 f.: „Identität als Salemer“; „Esprit de Corps“), ist wohl in erster Linie in einem Internat erfahrbar. Ob dies in gleicher Weise für eine Ganztagsschule Geltung hätte, ist zumindest fraglich, weil hier die Schüler am Ende des Tages wieder in ihre Familien und ihre jeweilige gesellschaftliche Umwelt zurückkehren. Nun mag man sagen, daß Bueb sich mit seiner Streitschrift, was sein Plädoyer für Disziplin betrifft, an die Tradition hält. Gewiß, aber möglicherweise ist dieses traditionelle Erziehungskonzept zunehmend in den Hintergrund getreten. Buebs nicht geringes Verdienst ist es, den Leser wieder daran erinnert zu haben. Klaus Thomalla Soeben erschienen: Ulrich Sprenger Der unkontrollierte Verfall des deutschen Schulwesens Eine aus der Praxis kommentierte wissenschaftliche Dokumentation zu der zurückhaltenden Informationspolitik des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung (MPIB) und zu den bildungspolitischen Folgen dieser Zurückhaltung. Wichtige Ergebnisse des MPIB-Projektes „Schulleistung“ (1968–1970) Über die Rahmenbedingungen von Leistung in der Schule wurden zu spät (1986, 1991 und 2002) oder noch nie veröffentlicht. Wichtige Ergebnisse des MPIB-Projektes „Hauptschule/Gesamtschule“ (1980) wurden viel zu spät (1997) und auch dann nur in Teilen veröffentlicht. Die MPIB-Studie „Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium" (1995; 166 Seiten) wurde nicht in Buchform, sondern – verspätet – nur im Internet veröffentlicht. Ergebnisse des MPIB-Projektes „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU)“ (1991–2001) wurden nur zum Teil, aber ohne Breitenwirkung, oder noch gar nicht veröffentlicht. Kontrollen haben stattgefunden, sehr genaue Kontrollen sogar. Aber ihre Ergebnisse sind vom MPIB nicht oder nur zum Teil und dann erst mit großer Verspätung bekanntgemacht worden, doch dann nicht mit einer dem Aufwand und der Bedeutung entsprechenden, breitenwirksamen Allgemeinverständlichkeit. Stattdessen wurden sie als „versteckte Botschaften“ in der Fachliteratur deponiert, wo sie unbeachtet und ohne Wirkung blieben. Deutschland hatte im Jahre 1968 ein funktionierendes, reformoffenes Schulwesen. Es nicht schon in den späten 70er Jahren mit den starken Argumenten aus dem MPIB-Projekt „Schulleistung“ (1968–1970) gegen die Neuerungswut fachfremder Ideologen in Schutz genommen zu haben, ist ein Vorwurf, der dem Max-Planck-Institut für Bildungsforschung nicht erspart werden darf. Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung ist gegründet worden wegen des Versprechens, für Theorie und Praxis des Unterrichtens „eine empirisch abgesicherte Basis“ zu schaffen. Weil dieses Versprechen nicht streng eingehalten worden ist, kam es in manchen Bundesländern zu einem deutlich erkennbaren Verfall des Schulwesens. ISBN 3-921052-98X Herausgegeben vom Arbeitskreis Gesamtschule e.V. im Verlag der Winkelmann Buchhandels-GmbH, 45657 Recklinghausen – 2006 Text: Rückseite der Dokumentation Zeitnahe Informationen auf unserer Website: http://www.bund-freiheit-der-wissenschaft.de 4/2006 fdw 35
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