Rund um die Jugendhilfe - Landschaftsverband Rheinland

jhr_rund um die Jugendhilfe
Offene Ganztagsschule (OGATA)
Beratungs- und Informationsangebot der
Landesjugendämter Rheinland und Westfalen-Lippe
Mit Erlass vom 12.02.2003 hat das
Ministerium für Schule, Jugend und
Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen
(kurz: MSJK NRW) den Einstieg in
die Offene Ganztagsschule im Primarbereich
eingeleitet. In der Offenen
Ganztagsgrundschule sollen Unterricht
und diesen ergänzende Angebote zu
einem Gesamtkonzept von Bildung, Erziehung,
Förderung und Betreuung
zusammen wachsen.
Die Offene Ganztagsschule ist somit
weit mehr als Unterricht; Lehrkräfte
und Fachkräfte der außerschulischen
Partner aus insbesondere Jugendhilfe,
Sportvereinen und Organisationen der
Kultur sollen den Lern- und Lebensraum
Schule gemeinsam gestalten. Wir
berichteten ausführlich in der Ausgabe
1/2003.
Die Umsetzung der Offenen Ganztagsschulen
in NRW ist ein gemeinsames
Unternehmen von Jugendhilfe
und Schule. Auf Landesebene wurde
deshalb eine Beratergruppe ins
Leben gerufen, mit Vertreter/Innen
– des MSJK NRW,
– der Schulabteilungen der Bezirksregierungen,
– des Landesinstituts für Schule und
Weiterbildung in Soest
– und der Landesjugendämter.
Aufgabe ist die Beratung und Begleitung
von Kommunen und Trägern
bei der Antragstellung und Errichtung
von Offenen Ganztagsgrundschulen.
Ansprechpartner im Landesjugendamt
Rheinland sind:
Alexander Mavroudis (Tel.: 0221/809-
6230, E-Mail: a.mavroudis@lvr.de) und,
in Vertretung, Hans Peter Schaefer
Telefon 0221/809-6234, E-Mail:
hp.schaefer@lvr.de).
Laufende Informationen über Entwicklungen
zur Offenen Ganztagsgrundschule
veröffentlicht das MSJK NRW im
Internet unter
www.bildungsportal.nrw.de.
Landesjugendamt vor Ort
Das Landesjugendamt Rheinland
verstärkt seinen Informationsservice,
indem Vorträge und Präsentationen
über aktuelle Themen für
örtliche Rats- oder Ausschusssitzungen
angeboten werden. Meistens
kommt dabei das Medium „Power-
Point“ zum Einsatz, womit auch trockene
Sachverhalte interessant dargestellt
werden können und die
Geduld der Zuhörer nicht über
Gebühr strapaziert wird.
Themen wie Shell-Studie, PISA,
Freiheitsentziehende Maßnahmen,
Jugendkriminalität, Partizipation im
Jugendhilfeausschuss, Einigungsstelle
zwischen Psychiatrie und Jugendhilfe
oder eben auch Offene
Ganztagsschule stehen auch als
Dateien zur Verfügung und können
entweder für Druckexemplare
oder als Internetangebot
genutzt werden. Die Referententätigkeit
des Landesjugendamtes
ist für Träger der Jugendhilfe im
Rheinland selbstverständlich kostenlos.
Die Liste der Vortragsthemen
wird ständig erweitert und
aktualisiert. Wenn Sie uns „buchen“
wollen – für „OGaTa“ oder
andere heiße Eisen – rufen Sie uns
an: 0221/ 809-6217.
Pro-Hort-Kampagne
Der Caritasverband des Erzbistums
Köln hat eine „Pro-Hort-Kampagne“
ins Leben gerufen. Die Gewerkschaft
ver.di Bezirk Köln, das Amt für Diakonie
des Ev. Stadtkirchenverbandes
Köln, der Diözesanverband Kath. Elternschaft,
der Landesverband der Erzieherinnen
im ZKD, das Bistum Essen
und die Waldorf-Kindergärten NRW
haben sich dieser Kampagne angeschlossen.
Ziel ist es, dass die bestehenden Angebote
der Jugendhilfe auch über das
Jahr 2007 hinaus gefördert werden
und ein differenziertes und qualifiziertes
Angebot in der Schulkindbetreuung
erhalten bleibt.
www.pro-hort.de
2/03 21

und um die Jugendhilfe_jhr
Alltagskultur junger Menschen im Rheinland
Interview mit dem Leiter des Amtes für rheinische Landeskunde (ARL)
im Landschaftsverband Rheinland, Herrn Dr. Fritz Langensiepen
JHR: Herr Dr. Langensiepen, Sie sind als
Leiter des ARL insbesondere daran interessiert,
die junge Generation im Rheinland
mit den Angeboten Ihres Amtes zu
erreichen. Was leistet das ARL für junge
Menschen im Rheinland, welche Bereiche
sollen stärker ausgebaut werden?
Langensiepen: Lassen Sie mich
zunächst etwas Grundsätzliches zur
Arbeit des Amtes für rheinische Landeskunde
sagen, das sich als Serviceund
Kompetenzzentrum für die regionale
Alltagskultur im Rheinland versteht.
Unsere vielfältigen Aktivitäten
können wir unter ein Motto stellen:
der Region Profil geben, also das Profil
der Region heraus arbeiten und bewusst
machen. Genau das ist unser
Ziel. Aber was prägt das Profil unserer
Region? Das ist vor allem der Alltag.
Der Alltag ist das, was wir Tag
für Tag leben und erleben, wie wir
sprechen, essen, arbeiten, feiern, wie
wir miteinander kommunizieren.
Es geht uns also um zwei Größen,
um die Alltagskultur und um die Region.
Wir wissen, wie sehr die junge
Generation das Profil der Region mit
trägt. Junge Menschen haben einen
engen Bezug zu ihrer Region und zu
ihrem Alltag. Wenn wir also den Alltag
im Rheinland richtig verstehen
wollen, dann müssen wir uns auch der
Frage widmen, wie junge Menschen
mit ihrem Alltag umgehen. Daraus ergibt
sich einmal der Auftrag, den Alltag
junger Menschen zu untersuchen
und zu dokumentieren. Daraus ergibt
sich aber auch der Auftrag, jungen
Menschen Service zu bieten, wie sie
ihre Region verstehen können und ihren
Alltag gestalten können. Konkret
festmachen können wir das an einzelnen
Bräuchen der jungen Menschen
und da an einzelnen Events. Das müssen
keineswegs die alten traditionellen
Bräuche sein, wie sie etwa von
Junggesellenvereinen gepflegt werden,
die alten Maibräuche, Mailehenversteigerung
o. Ä. Ich denke vielmehr an
aktuelle Entwicklungen und Trends, die
einen erstaunlichen Einfluss auf unsere
Alltagskultur haben. Nehmen Sie z.B.
Halloween, ein Fest, das seine rasante
Entwicklung genommen hat, oder nehmen
Sie z.B. die Abiturbräuche, die
sog. Abi-Gags. Das sind schon prägende
Elemente unseres Alltags. Ein solcher
Brauch berührt viele Menschen.
In diesem Jahr machen 30.000 junge
Leute hier bei uns im Rheinland ihr
Abitur. Aber nicht nur sie berührt der
Abiturbrauch. Es sind ja auch ihre Familien,
Lehrer, Freunde, die alle daran
Anteil haben. Wir haben es also nicht
mit einem Nischen-Phänomen zu tun,
sondern mit einem Phänomen, das
sehr deutlich unseren Alltag prägt. Ich
möchte noch einmal betonen: Träger
dieses Geschehens sind junge Menschen.
Sie machen und gestalten diesen
Brauch, und sie prägen damit ein
stückweit die Alltagskultur der Region.
Uns geht es nicht nur darum, diesen
Brauch z.B. zu dokumentieren und
empirisch zu untersuchen, sondern es
ist unser Ziel, hier gezielt Service für
die jungen Menschen zu bieten, diesen
jungen Menschen ein Forum zu
bieten, in dem sie in einen Dialog treten
können, untereinander und mit
uns. Wir haben viel in eine Internet-
Site zum Thema Abi-Action investiert
und es ist bemerkenswert, wie diese
Site von den jungen Leuten genutzt
Maibaum setzen: Beliebt wie immer!
und angenommen wird. Ähnliches haben
wir auch bei Halloween erlebt.
Wir können also einerseits feststellen:
Junge Menschen gestalten aktiv
die Alltagskultur im Rheinland mit und
sie tragen sehr zur Weiterentwicklung,
zur Erneuerung der Alltagskultur bei.
Andererseits kann sich die Mehrheit
der jungen Menschen sehr wohl mit
der Region und mit der Alltagskultur
der Region identifizieren. Und dies
halte ich auch für wichtig in einer Welt,
Jugendhilfefachkräfte sind
Multiplikatoren
die durch globale Einflüsse immer anonymer
und unüberschaubarer wird.
Hier kann der regionale Alltag auch
jungen Leuten Vertrautheit und Sicherheit
bieten.
Wie wollen wir noch zulegen, um mehr
für junge Menschen bieten zu können?
1. Wir müssen unsere Trendforschung
noch mehr ausbauen, um einen
umso besseren Service leisten zu
können und dichter an die junge
Generation herankommen.
2. Wir müssen unsere Kontakte und
unseren Service noch stärker syste-
22 2/03

jhr_rund um die Jugendhilfe
matisieren und uns noch stärker als
Service-Einrichtung ins Bewusstsein
der jungen Leute bringen. Ich sehe
darin eine Verstärkung unserer Anstrengungen
auf diesem Gebiet,
dass nun eine Referentin für Jugendfachfragen
im ARL arbeitet. So können
viel stärker als zuvor Jugendeinrichtungen
und Jugendhilfefachkräfte
im Rheinland als wichtige
Multiplikatoren erreicht werden.
JHR: Welche Fachdisziplinen sind im ARL
vertreten? Welches Fachwissen können
Jugendhilfefachkräfte aus der Region im
ARL für ihre praktische Arbeit vor Ort abfragen?
Langensiepen: Im Mittelpunkt unserer
Aufmerksamkeit und unserer Untersuchungen
steht die regionale Identität.
Was sind die konkreten Faktoren
und Werte, die regionale Identität bewirken?
Wir können uns dieser Kernfrage
unter unterschiedlichen methodischen
und inhaltlichen Aspekten
nähern. Die klassischen Disziplinen, die
im ARL vertreten sind, das sind die
„Was ist typisch rheinisch?“
Volkskunde, die sich Fragen des alltäglichen
Lebens zuwendet, Erhebungen
und Filme macht. Da ist die Sprachforschung,
die die Entwicklung der
regionalen Alltagssprachen untersucht,
und da ist schließlich die Stadtgeschichte,
die in dem Projekt Rheinischer
Städteatlas ein sehr präzises Bild
von der Stadtlandschaft im Rheinland
präsentiert. Hinzu kommt aber in jüngerer
Zeit ganz wesentlich der Bereich
der Regional-Kommunikation. Von hier
aus erschließen sich die modernen Entwicklungen
in der Region und hier
wird vor allem die Frage beantwortet
„Was ist typisch rheinisch?“. Sie sehen
also: Wo es um Details der rheinischen
Alltagskultur geht, oder um die rheinische
Identität überhaupt, da sind
Jugendhilfe-Fachkräfte im Amt für rheinische
Landeskunde an der richtigen
Adresse. Sie können das regionale Gedächtnis
des ARL nutzen, ob es sich
um Detailfragen handelt, was „Fisematenten“
oder „Fisternöll“ bedeutet,
oder was der Rheinsalm früher für eine
Rolle spielte, oder wieso der Osterhase
die Eier bringen soll, oder wie es
zur Gründung dieser oder jener rheinischen
Stadt gekommen ist. Das sind
nun einige willkürlich heraus gegriffene
Beispiele, die zeigen, dass das ARL
ein gewaltiges Reservoir an Wissen zum
Rheinland anbieten kann. Dieses Wissen
zu nutzen, erschließt ganz neue
Aspekte in der Jugendhilfe, die ja den
Alltag der Region gar nicht ausklammern
kann.
JHR: Die Ergebnisse der Pisastudie haben
Mängel im Schulsystem und in der Jugendhilfe
aufgedeckt. Wie ist Ihre Meinung
dazu? Können andere Fachbereiche,
u.a. die landschaftliche Kulturpflege
zu Innovationen in diesen Systemen beitragen?
Langensiepen: Ich bin kein Pädagoge,
sondern ein Regionalforscher und
kann deshalb nur aus meiner Sicht hier
antworten. Aber mir fallen hier zwei
Aspekte spontan ein. Das eine ist die
interdisziplinäre Zusammenarbeit und
das andere ist das Prinzip der Nähe.
Die Beachtung beider Aspekte kann
ganz neue Impulse geben. Meine
Erfahrung ist, dass bei der Erforschung
und bei der Vermittlung von alltagskulturellen
Inhalten eine interdisziplinäre
Zusammenarbeit ganz wichtig ist.
Der interdisziplinäre Ansatz ist denn
auch ein besonderes Anliegen des ARL.
Bei der regionalen Alltagskultur geht
es um das Zusammenleben der Menschen
in der Region, und das ist ein
sehr komplexes und vielschichtiges
Thema.
Alltagsforschung hat
Bildungsaspekte
Wir können das Phänomen des Alltags
nur adäquat erfassen und analysieren,
wenn die verschiedensten Disziplinen
zusammen arbeiten. Ich will
ein Beispiel nennen: In unserem aktuellen
Projekt Frauensprache-Männersprache,
einem wichtigen Gender
Mainstreaming Thema, kommen linguistische,
soziologische und psychologische
Methoden und Erkenntniswege
zusammen. Auf diese Weise
entdecken wir Fakten, die für die Weiterentwicklung
unserer Gesellschaft
von großer Bedeutung sind und auf
die wir ohne dieses Zusammenspiel
verschiedener Fachbereiche gar nicht
kämen.
Es ist klar: Wer sich mit Alltagsfragen
der Region befasst, der befasst sich
mit Phänomenen, die im wahrsten Sinne
des Wortes nahe liegen. Warum soll
das im schulischen Zusammenhang
nicht ein wesentliches Prinzip sein?
Nahe liegt das, was die jungen Menschen
in ihrem Alltag unmittelbar angeht,
und hier können sie selbst aktiv
werden, können selbst in Projekten
mitarbeiten und dabei lernen, wie
man Erkenntnisse gewinnt, wie Teamarbeit
funktioniert und wie man Erkenntnisse
in konkretes Handeln umsetzen
kann. Ich finde, einen besseren
Weg zur Empirie gibt es gar nicht. Da
können junge Leute selbst entdecken,
wie Sprache einmal aussah, wenn sie
an einem Projekt mitarbeiten „So haben
unsere Großeltern gesprochen“,
oder wenn sie ein Filmprojekt konzipieren
und durchführen „Alte Handwerke
in unserem Ort“.
JHR: Welche Formen der Zusammenarbeit
des ARL mit Jugend bzw. deren Vertretungen
im Rheinland gibt es bisher?
Langensiepen: Am Anfang stand, wie
ich schon sagte, die Erkenntnis: Die
junge Generation ist unmittelbar und
aktiv an der rheinischen Alltagskultur
beteiligt. Sie trägt zum Profil der Region
kräftig bei. Um mit jungen Leuten
in einen engen Austausch zu treten
und junge Leute für Fragen der
regionalen Alltagskultur zu interessieren,
haben wir uns Themen vorgenommen,
die ganz der Alltagskultur junger
Leute entsprechen und darüber
viel aussagen. Das waren beispielsweise
Halloween oder Abi-Action oder der
Umgang mit Handys oder die Esskultur
junger Leute. Und über diese Themen
sind wir hervorragend an die jungen
Menschen heran gekommen.
Dieser direkte Draht war für uns von
Nutzen, aber er war auch für die jungen
Leute von Nutzen.
Eine Erkenntnis, die sich aus diesen
Aktivitäten ergab, war, dass wir die
Zusammenarbeit mit der Jugend ausbauen
sollten. Die Verstärkung unseres
Teams um eine Referentin, die sich
u.a. gezielt Jugendfragen zuwendet
und hier sehr systematisch den Ausbau
betreiben kann, ist ein richtiger
und viel versprechender Schritt. Wir
können unser Ziel, den Dialog in Richtung
junge Menschen zu intensivieren,
2/03 23

und um die Jugendhilfe_jhr
so noch besser erreichen. Ich nenne
ein konkretes und ganz aktuelles Beispiel,
das wir jetzt angehen können.
In einem hochinteressanten Projekt
sollen junge Menschen mit Redaktionserfahrung
selbst Themen der Alltagskultur
und der Region in einer Ausgabe
unserer Zeitschrift VOLKSKULTUR AN
RHEIN UND MAAS erarbeiten und gestalten.
Auf diese Weise entsteht eine neue
Perspektive, die Sicht junger Leute auf
ihre Region und ihren Alltag. Und dies
erlaubt für das Verständnis der Region
und der regionalen Faktoren der
Identifikation möglicherweise ungeahnte
Aufschlüsse. Wir gewinnen
möglicherweise Erkenntnisse, an die
wir selbst nicht denken. Wenn dieses
Pilotprojekt erfolgreich läuft, dann ist
es folgerichtig, weitere Vorhaben dieser
Art anzupacken.
JHR: Als eine wesentliche Funktion der
landschaftlichen Kulturpflege gilt die
Identitätsstiftung. Was leistet hier das ARL,
um der jungen Generation Sinnzusammenhänge
in der Region aufzuzeigen,
aus denen sie für sich selbst profitieren
können?
Rheinland ist ein Teil Europas
auch die jungen Leute überzeugen
können. Erlauben Sie mir in diesem Zusammenhang
an einen anderen Gedanken
anzuknüpfen. Die Region
Rheinland besteht natürlich nicht für
sich, sondern sie ist ein Teil Europas.
Und deshalb ist es ein wesentliches Anliegen
des ARL, Verständnis zu wecken
für den Alltag der europäischen Nachbarn.
Deshalb legen wir eine Zeitschrift
für VOLKSKULTUR AN RHEIN UND MAAS
auf – Rhein und Maas, das ist hier Programm.
Zur rheinischen Identität gehört
auch die Offenheit gegenüber Fremden,
gegenüber Immis, und damit verbunden
die Integration von Menschen
verschiedener Kulturen im Rheinland.
Diese Integration kann nur gelingen,
wenn wir die Kultur, die die Migranten
mitbringen, kennen und sie als eine
positive Bereicherung unserer rheinischen
Kultur bewerten lernen. Dazu
hat das ARL einige Projekte durchgeführt,
hat Dokumentarfilme gemacht,
die die Kultur von Türken, Italienern,
Spaniern und Griechen, die hier unsere
rheinischen Mitbürger geworden
sind, authentisch darstellen. Döner
und Pizza beispielsweise sind feste Bestandteile
der Esskultur junger Leute.
Es trägt ein wenig zur Integration
bei, wenn wir in unseren
Untersuchungen deutlich
machen können, wie die
Veränderungen in der Esskultur
junger Leute aussehen.
JHR: Welche Möglichkeiten
gibt es für interessierte Leser
des Jugendhilfe-Reportes,
sich an dem von Ihnen
angebotenen Dialog zu beteiligen,
bei Projekten des
ARL mitzuwirken etc.?
engagieren. Weil der Alltag so bunt
und so prägend ist für die jungen Leute,
gibt es unzählige Anknüpfungspunkte,
entweder die Dokumentationen
des ARL pädagogisch zu nutzen
und in Jugendhilfe-Zusammenhänge
sinnvoll einzubauen oder etwa Jugendliche
zur Mitarbeit bei empirischen
Umfrageprojekten zu gewinnen oder
auch gemeinsame Projekte zu formulieren,
die die regionale Identität der
jungen Generation weiter beleuchten
und aufschlüsseln. Die Türen und die
Fenster des ARL sind jedenfalls weit
geöffnet. Das ARL ist als Service-Einrichtung
auf Kooperation angelegt,
damit auch hier ein ergiebiger interdisziplinärer
Dialog sein kann.
Interview: Reinhild Brandes,
Amt für rheinische Landeskunde,
Endenicher Str. 133, 53115 Bonn,
Tel: (0228)9834-205,
E-Mail: reinhild.brandes@lvr.de
Internet: www.arl.lvr.de
Langensiepen: Wir wissen aus anderen
Zusammenhängen: Identität ist
das unterschätzte Kapital der Region.
Im regionalen Flair des Rheinlandes
stecken Potenziale mit großer Schubkraft.
Dies gilt es bewusst zu machen
und auch für die jungen Leute aufzuschließen,
d.h., Identitätsbeispiele und
Identätsmerkmale heraus zu filtern, die
auch junge Leute überzeugen können.
Wir arbeiten z.B. an einem Projekt
unter dem Titel „Unternehmen Rheinland“,
das sich der rheinischen Identität
als wirtschaftlicher Ressource widmet.
Es gilt nun auch bewusst zu machen,
dass es viel für die Zukunft der
jungen Leute bedeutet, wenn ihre Region,
wenn das Rheinland im Wettbewerbskonzert
europäischer Regionen
mithalten oder sogar eine führende
Rolle spielen kann. Und deshalb gilt
es auch den jungen Leuten zu vermitteln,
dass es sich lohnt in diese Ressource
regionale Identität zu investieren.
Dazu wird das ARL in den
nächsten Jahren, so hoffe ich, ganz
konkrete Beispiele aufbereiten, die
Langensiepen: Wie gesagt,
der Alltag geht jeden an,
weil jeder den Alltag lebt
und erlebt. Auch junge Leute
leben und erleben ihren
Alltag. Deshalb ist das Zentrum
für regionale Alltagskultur
des LVR mit seinem
differenzierten regionalen
Angebot ein interessanter,
beinahe unumgänglicher
Partner auch für diejenigen,
die sich in der Jugendhilfe
Kommunikation ändert sich.
24 2/03

Schulverweigerung im Brennpunkt
der öffentlichen Debatte
Ich möchte in komprimierter Form
zentrale Bedingungen und Handlungsebenen
und einige Erkenntnisstände
zum Phänomen der Schulverweigerung
vorstellen. Umfassende
Daten über die Entwicklung sucht
man noch vergeblich. Es gibt verstreute,
regionale Erhebungen, Praxisberichte
und Umfragen, die Teilaspekte
beleuchten. So ist laut der
Zeitung „Express“ jeder 12. Schüler
in Köln als Verweigerer zu betrachten.
Schulverweigerung ist zu einer gesamtgesellschaftlichen
Herausforderung
geworden. Es gab sie schon
immer, aber sie nimmt zu.
Die Bedingungen von Schulverweigerung
sind meist vielfältig; selten lassen
sich Verweigerungstendenzen auf
einzelne Aspekte biografischer, familiärer,
schulischer oder gesellschaftlicher
Art reduzieren.
Schulverweigerung führt in der Regel
zu sinkenden Schulleistungen und
häufig zu fehlenden Schulabschlüssen.
Soziale Integration und kontinuierliche
Teilhabe am Erwerbsleben sind hoch
gefährdet.
Die Folgen beharrlicher Abwesenheit
von Schule sind also gravierend
im Blick auf die wirtschaftliche und
gesellschaftliche Stellung.
Begriffe und Formen
Es werden in der Fachliteratur zahlreiche
Begriffsdefinitionen, die auch starke
Regelverstöße in Schule und Unterricht
einschließen, diskutiert. Sie
reichen von Schulmüdigkeit, Schulverdrossenheit,
Schulvermeidung, Schuldistanzierung,
Schulflucht, Schulabsentismus,
Schulschwänzen, Schulverweigerung
bis hin zur Schulphobie.
Gemeinsam ist allen Begriffen, dass sie
Kinder und Jugendliche bezeichnen, die
sich der Schule entziehen und dies in
unterschiedlichem Ausmaß. Mit Blick
auf die Gruppe, die wiederholt und
über längere Zeit dem Unterricht fern
bleibt bzw. nach einiger Zeit den Unterricht
überhaupt nicht mehr besucht,
haben die meisten Autoren eine
Differenzierung nach passiver und aktiver
Schulverweigerung vorgenommen.
Passive Schulverweigerer
Hier werden zwei Formen mehrheitlich
angeführt: Einmal Diejenigen, die
körperlich anwesend sind, sich aber
geistig den schulischen Anforderungen
entziehen. Diese Schüler verhalten sich
äußerst unauffällig im Unterricht, träumen
vor sich hin und klinken sich oft
aus. Weil sie insgesamt kaum verhaltensauffällig
sind, wird diese Verweigerungsform
von den Lehrkräften häufig
nicht als solche erkannt.
Darüber hinaus wird noch auf eine
andere Form der passiven Verweigerung
hingewiesen: Es gibt eine nicht
unerhebliche Anzahl von Schülern, die
verdeckt dem Unterricht fernbleibt.
Das Verweigern von Schule wird von
diesem Teil durch Entschuldigungen,
Atteste, entsprechende Schreiben der
Eltern und mündliche Ausreden kaschiert.
Die Dunkelziffer dieser latenten
Verweigerer wird recht hoch eingeschätzt.
Aktive Schulverweigerer
Diese stehen im Mittelpunkt zahlreicher
Untersuchungen, da hier „Messungen“
einigermaßen möglich sind.
Sie bringen mit ihrem Verhalten offen
zum Ausdruck, dass sie nicht gewillt
oder in der Lage sind, schulischen Anforderungen
nachzukommen. Sie können
in zwei Gruppen unterteilt werden:
Die erste Gruppe sind solche Schülerinnen
und Schüler, die als Verhaltensmuster
für die Lösung ihrer Probleme
das Fernbleiben vom Unterricht
gewählt haben. Die Intensität des Fernbleibens
ist dabei sehr unterschiedlich
und reicht von gelegentlicher bis dauerhafter
Abwesenheit.
Die zweite Schülergruppe geht zwar
weiterhin zur Schule, sie bringt aber
ihre Ablehnung und Verweigerung offen
im Unterricht zum Ausdruck und
macht durch aggressives oder destruktives
Verhalten gegenüber Mitschülern
und Lehrkräften auf sich aufmerksam.
Sie wird auch als aktionsorientierte
Schulverweigerung in der Schule bezeichnet.
Ab wann der Begriff Schulverweigerung
verwendbar ist – ob bei 5 %
jhr_rund um die Jugendhilfe
oder 10 % Abwesenheit im Schuljahr
– wird wohl immer umstritten bleiben.
Zahlen rund um die
Schulverweigerung
Die Untersuchungsziele, die Herangehensweise
und die Bandbreite, welches
Verhalten man zahlenmäßig festmachen
will sind vielfältig. Insofern
können Zahlen teilweise unterschiedlich,
sogar verwirrend sein. Ich
beschränke mich auf einige, die in verschiedenen
Quellen wiederholt genannt
werden.
Immer mehr Schülerinnen und Schüler
weigern sich, regelmäßig zur Schule
zu gehen. Schätzungen bzw. Hochrechnungen
sprechen von ca.
– 300.000 bundesweit, Tendenz steigend.
Andere Schätzungen nennen
bis zu 500.000.
– 80.000-100.000 SchülerInnen, rund
9-10 % eines Altersjahrgangs –
ebenfalls mit steigender Tendenz,
verlassen die Schulen jährlich ohne
Abschluss, der weitaus größte Teil
aus Hauptschulen und Sonderschulen,
darunter etwa ein drittel Mädchen.
Weniger als die Hälfte der Gesamtgruppe
holt den Abschluss außerschulisch
nach und weniger als 20 %
der abschlusslosen SchulabgängerInnen
erhält einen Ausbildungsvertrag.
Regionale, teilweise länger zurückliegende
Befragungen (Brandenburg
1993) ergaben, dass:
– Knapp 8 % der Befragten Schule als
nutzlos erlebten und nach Wegen
suchten, ihr zu entrinnen. Experten
sind sich einig, dass diese Zahlen
bundesweit übertragbar sind und
ein dramatisches schulisches Sinn-,
Akzeptanz- und Integrationsdilemma
bei einer bedeutsamen Minderheit
verdeutlichen. Dass das Verweigerungsverhalten
bei den
Vollzeit-Schulpflichtigen sich hauptsächlich
in der achten und neunten
Jahrgangsstufe manifestiert und die
Mehrzahl der akut Ausstiegsgefährdeten
zwischen 14-16 Jahre ist, gilt
als gesichert.
2/03 25

und um die Jugendhilfe_jhr
– Bis zu 2 % der SchülerInnen können
als RegelverweigereInnen eingeschätzt
werden.
– Ebenfalls ca. 2 % gelten als erhebliche
GelegenheistverweigerInnen
(Schwänzer).
– Die Anzahl von offensiv störenden
UnterrichtsverweigerInnen (aktionsorientierte
Verweigerer) könnte – je
nach Definition – bundesweit bei 5
bis 20 % liegen.
Hinsichtlich der Bedingungen und
Motive, der Verläufe und der persönlichen
Disposition lässt sich keine Schulverweigerung
mit einer anderen vergleichen.
Sie ist häufig das Ergebnis
eines Prozesses, an dessen Zustandekommen
mehrere Bedingungsbereiche
beteiligt sind. 1
Soziale Benachteiligung als
belastender Faktor
Bei schulischem Verweigerungsverhalten
stellen sozial unterprivilegierte
SchülerInnen die Mehrzahl. (Kriminologisches
Forschungsinstitut 1999).
Je ausgeprägter die materielle, soziale
und kulturelle Armut ist, dazu
noch Wohnen in belasteten Wohnbereichen
kommt, desto häufiger ist
Schwänzen und Verweigerung. Soziostrukturelle
Benachteiligungsfaktoren
wie Eltern ohne Berufsausbildung, Arbeitslosigkeit
und geringes Einkommen
machen Schwänzen und vor allem
Schulverweigerung wahrscheinlicher.
Soziale Ungleichheit spiegelt sich also
auch im Verweigererthema. Die Mehrheit
der VerweigerInnen sind VerliererInnen,
– mit schlechteren Noten, geringwertigen
Abschlüssen und einer
Keine Berufsausbildung ohne
Schulabschluss.
Flut von Misserfolgen und Absagen.
Nicht selten begeben sie sich in die
Selbstillusion und/oder Selbstentwertung.
Die PISA-Studie belegt, dass
Schule – besonders in Deutschland –
die Herkunftsbenachteiligung äußerst
unzureichend ausgleicht.
Die Erkenntnisse aus der PISA-Studie
im Bereich „Soziale Herkunft – erworbene
Kompetenzen“ untermauern,
dass folgende zentrale Aussagen getroffen
werden können:
– In Deutschland werden die schwachen
Schülerinnen und Schüler weniger
erfolgreich gefördert
– Schule schreibt den sozialen Status
der Eltern fort: Niedriger sozio-ökonomischer
Status der Eltern gleich
niedriger Leistungsstand der Kinder
– Jugendliche mit Migrationsintergrund
liegen deutlich unter dem
Durchschnitt
Schulbesuch beinhaltet für viele, die
mit massiven, lang andauernden sozialen
Benachteiligungen leben müssen
und nicht besonders gestützt werden,
dramatisch weniger Aussicht auf gelingende
Schulverläufe. Insofern kann
Verweigerung von Unterricht und
Schule eine „logische“ Antwort sein.
Diese Jugendlichen haben vielfach
derart gehäufte Schwierigkeiten zu
bewältigen, dass für die Aufnahme von
Schulstoff keine Ressourcen mehr vorhanden
sind.
Belastungen können sein: Fehlende
Unterstützung im Elternhaus, Konfrontationen
mit dem Gesetz, frühe Mutterschaft,
massivste Selbstzweifel und
Drogenkonsum, Migrationsproblematiken
wie z.B. Sprach- und Integrationsschwierigkeiten.
Schulverweigerung bedingt häufig
abweichendes Verhalten. Schätzungen
deuten darauf hin, dass bis zu einem
Drittel dieser SchülerInnen als –
gegebenenfalls episodisch-delinquent
gelten kann.
Schule kann diesen Jugendlichen
keine ausreichende Unterstützung bei
der „Bearbeitung“ dieser Problemlagen
bieten und ist darauf auch nicht
ausgelegt. Familiäre Konflikte führen
in der Regel zu Konflikten in der Schule.
Überlagern und potenzieren sich
beide Konfliktfelder, so ist der Jugendliche
überfordert, er entzieht sich
zuerst dem Konfliktfeld, bei dem es
für ihn – vor allem in psychischer Hinsicht
– „am leichtesten“ ist, der Schule.
Familiäre Bedingungen
Nahtlos schließt sich hier der Bedingungsbereich
Familie an. Zunehmend
weniger Familien sind in der Lage, das
Schulleben ihrer Kinder kompensatorisch
zu ergänzen.
Hinter VerweigererInnen stehen oft
Mütter und Väter, Familien in Not.
Schulverweigerung sollte grundsätzlich
als Folgesymptom familiär bedingter
lebens- und Entwicklungsschwierigkeiten
gedeutet werden.
Wie u.a. in der Übersicht zu erkennen
war und auch andere Einzelfalluntersuchungen
zeigen:
Bedeutsam häufig sind Schulverweigerungsproblematiken
in Familien anzutreffen,
die psychosozial belastet
bzw. dauerbelastet sind wie z.B. der
Verlust elterlicher Bezugspersonen
durch deren Trennung, Todesfälle
oder Inhaftierung, psychische Erkrankungen
oder massive psychische Probleme
der Eltern, Missbrauch, Gewalt
und Sucht.
Im Blick auf Erziehungsstile weisen
Einzelfalluntersuchungen auf folgende,
Schulverweigerung begünstigende
Defizite und Faktoren hin:
– Elterliche Kontrollschwächen,
– Ausfall von Unterstützung,
– Orientierungsprobleme durch mangelhafte
Grenzsetzung und bildungsferne
Elternmodelle. Hilflosigkeit
und Bagatellisierung gegenüber
unregelmäßigem Schulbesuch und
Autoritätsdefizite sowie permanente
Unstetigkeit und Unberechenbarkeit
im elterlichen Handeln.
– Negative Schulerfahrungen der Eltern
und daraus resultierende Zwiespältigkeit
und Distanzierung gegenüber
Schule
– Überanpassung an Schule sowie
Kontrollzwänge von rigiden einseitig
leistungsorientierten Eltern.
Andererseits belegen Befunde, dass
elterliches Interesse und moderate
Unterstützung sowie dosierte Kontrolle
sich tendenziell positiv auf Anwesenheit,
Schulerfolg und Schulzufriedenheit
auswirken. Zusammenfassend
sollte – was durch Untersuchungen
belegt ist und durch PISA untermauert
wurde – im Blick bleiben dass
26 2/03

jhr_rund um die Jugendhilfe
– Familien die entscheidende Sozialisationsinstanz
für das Aufwachsen
von Kindern und Jugendlichen ist
– Familien zunehmend Orientierungsbedarf
haben und Überforderungen
zunehmen
– Ihre sozio-ökonomischen Bedingungen
weitgehend die Lebenslagen der
Kinder bestimmen.
Insofern ist es dringender den je,
dass Familien geeignete Rahmenbedingungen
für Erziehung und Bildung
benötigen.
Wirkungsraum Schule
Schule selbst ist als gravierende Belastungen
erzeugender Bereich nicht auszublenden.
Offensichtlich scheint ein
nicht unerheblicher Teil der Bedingungen
für Schulverweigerung in der
Schule selbst begründet zu sein. Aus
Schülerperspektive betrifft dies:
– Bedrohlicher bzw. bedrohlich erlebter
Unterricht. Leistungsüberforderungen
und Versagensängste entstehen
unter anderem durch ein
unangebrachtes Vermittlungstempo
und stoffliche Schwierigkeitsgrade -
mehr als die Hälfte der VerweigerInnen
musste eine Klasse wiederholen
(Puhr 2001)
– fehlendes Interesse der Lehrkraft an
der Person des Schülers der Schülerin,
Zynismus gegenüber Schülerverhalten,
mangelnde Wertschätzung
und Zuwendung für den jungen
Menschen in und außerhalb der
Schülerrolle
– gestörte Beziehungen durch unbearbeitete
Konflikte zwischen SchülerIn
und Lehrkraft
– ungelöste Konflikte zwischen den
Schülern sowie Rückhalt- und Integrationsprobleme
in der Klasse.
Beeinflussungen
durch MitschülerInnen
Knapp 30 % der vom Deutschen Jugendinstitut
befragten 346 jugendlichen
Schulverweigerer nannten Konflikte
mit Mitschülern als einen
wichtigen Grund für das Fernbleiben
von der Schule. Diese Befragung ergab
auch, dass ca. 50 % in Cliquen
schwänzen (Reißig, Deutsches Jugendinstitut,
Schulverweigerung, Werkstattbericht.
2001, S. 25). Dieser Verweigertypus
agiert eher offensiv,
Jungen stellen hier mit 60% die Mehrzahl.
Beim Verweigern außerhalb von
Cliquen - hier dominieren Mädchen
mit 53% - stehen resignative Verarbeitungsformen
und negative Selbstkonzepte
im Vordergrund. In die Klasse
integrierte SchülerInnen haben in der
Regel eine positivere Einstellung zum
Schulbesuch. Nicht integrierte oder
von Problemen überwältigte SchülerInnen
suchen sich die „passenden Leute“.
Schulaversive Cliquen in oder außerhalb
der Schule dienen häufig dazu:
– Kränkungen auszugleichen,
– Ängste zu bearbeiten und
– sich in der ablehnenden Einstellung
zur Schule zu stärken.
Häufige Schulversäumnisse führen
zum Beziehungsverlust zu solchen
SchülerInnen, die eine positive Bezug
zur Schule haben. Damit steigt die
Wahrscheinlichkeit, sich gegen- und
außerschulischen Gruppen anzuschließen.
Inoffizielle Schätzungen lassen vermuten,
dass circa 10 % aller SchüleInnen
und möglicherweise 10 % bis
20 % der VerweigerInnen Opfer von
Gewalt oder Bedrohung sind. Hier entstehen
Fluchttendenzen, um nicht mit
aggressiv einschüchternden Schülern
in Kontakt zu kommen. Die vermeintlichen
Opfer entwickeln häufig psychosomatische
Beschwerden, schon der
Schulweg wird zum Problem. Finden
sie niemandem, dem sie ihre Not anvertrauen
können, bleibt häufig nur
noch das Fernbleiben als Lösung.
Faktoren, die in der Person
begründet sind
Schulverweigerung ist nicht selten ein
Problem fehlender personaler und sozialer
Bewältigungsstrategien von Belastungen.
Aus sonderpädagogischer
Sicht wird ein Teil der Schulverweigerer
so beschrieben: leichter erregbar,
emotional labiler, Unterlegenheitsgefühle,
weniger schulischer Ehrgeiz und
schlechtere schulische Leistungen trotz
durchschnittlicher Intelligenz (Warzecha
2000). Offensichtlich unterscheiden
sich VerweigerInnen zu regelmäßigen
SchulbesucherInnen auch durch
geringer entwickelte psychische Verkraftungs-
und Konfliktlösungsfähigkeiten
So können u. a. folgende personenbezogenen
Faktoren eine bemerkenswerte
Rolle spielen:
– Mangelnde Selbstorganisation im
Blick auf Einteilung von Aufgaben,
Zeitabläufen, Übersicht über Anforderungen
– Das Zukunftsbild ist nicht altersentsprechendes,
absolut unrealistisches,
fatalistisch oder es fehlt
– Leistungsstörungen, Teilleistungsstörungen
– Grenzüberschreitungsbestreben,
dass sich in übersteigerter Kick- und
Soziale Kontakte können förderlich und hinderlich sein.
2/03 27

und um die Jugendhilfe_jhr
Autonomiesuche zeigt. Auch der
übersteigerter Focus bezüglich Autoritätsthemen
d.h. Lehrkräfte
permanent herausfordern und ständige
Schuldzuweisungen an Lehrkräfte.
– Kränkbarkeit und Verletzbarkeit sind
stark ausgeprägt
– Körperbild – i.S.v. Behinderungen,
körperliche Auffälligkeiten negativer
Art, die besondere Bewältigungsstrategien
bedürfen.
Eine nicht bezifferbare Zahl ist von –
teilweise verdeckter – Angst geleitet:
Soziale Ängste wie z.B. Rivalitätsangst,
Schul- und Versagensängste, und Zukunftsangst.
Ein eher negatives Selbstkonzept
- nach dem Prinzip „ich schaff
es doch nicht“ – sowie niedriger Rangstatus
in der Klasse kommen häufig
dazu.
Prozessuale Bedingungen
Viele spätere Schulverweigerer sind in
der Grundschule von Lern- und Leistungsschwierigkeiten
betroffen und
versuchen häufig, die entstehende
Frustration und die Versagensängste
durch Verhaltensauffälligkeiten zu
überspielen. Der Mangel an positiven
schulischen Erfahrungen und das Fehlen
sozialer Kompetenzen führen zu
misslingenden Auseinandersetzungen,
Ausgrenzung und Erleben von Selbstwertbedrohung.
Eine mögliche Konsequenz
ist das Fernbleiben. In einem
„Teufelskreis“ wachsen soziale Probleme
und Lernprobleme.
In den 6.-8. Jahrgangsstufen können
vermehrt massive Probleme mit
Mitschülern und Lehrkräften auftreten,
weil u.a. auch die Einsicht wächst, dass
die Fähigkeiten zum Mithalten in der
Schule nicht reichen. Hier kann der
Kreislauf des Schwänzens, Wiedererscheinens,
Bloß-gestellt-werdens und
Leistungsversagens auf Grund von
Wissenslücken beginnen.
Nennenswerte außerschulischen
Gründe waren der Wunsch nach Zusammensein
mit Freunden oder dem
Freund/der Freundin. Dies ist sicherlich
als ein Indiz für die wachsende Rolle
und damit den Einfluss der Peergroup
zu werten.
Die zunehmende soziale Isolation
und Gleichgültigkeit der Mitschüler/-
innen den Schwänzerinnen und VerweigerInnen
gegenüber machen eine
Rückkehr immer schwieriger. Fehlende
Hilfen nach dem ersten Schwänzen
begünstigen die Verfestigung des Verhaltens.
Selten hatte eine SchwänzerIn
ursprünglich vor, eine SchulverweigerIn
zu werden, vielmehr entwickelt
Kooperationsprojekte zwischen Jugendhilfe und Schule
schaffen Perspektiven – auch für Schülmüde!
sich ein Leben dahin – im Sinne des
Nicht-Bleiben-könnens und des Nicht-
(wieder)-Hinfindens.
Alle Formen von Verweigerung
sind subjektiv ein Probleme lösendes
Verhalten, also Bewältigungshandeln,
und ist fast
immer ein Schutz vor Selbstwertbedrohung.
Glückliche
Schulverweigerers gibt es
nicht. Junge Menschen brauchen
und wollen die Zugehörigkeit
zur Klassengemeinschaft,
einen Schulabschluss,
Annahme durch die Lehrkräfte
und eine überschaubare Tagesstruktur.
Handlungsmöglichkeiten in der
Jugendhilfe
Erfahrungen zeigen, dass Schule allein
überfordert ist, wenn der Kontakt zu
ihr abgerissen ist, oder bei massiven
Störungen nur der Schulverweis als
Option vorhanden und Familie schwer
einzubinden ist.
Oft bestehen systembedingt Lücken
zwischen dem Fernbleiben von der
Schule und dem Einsatz von Jugendhilfe
bei der Verfestigung von Auffälligkeiten.
Erfolgversprechend können
folgende von Jugendhilfe betriebene
schulergänzende Angebote sein:
– Schülerbezogene Sozialarbeit am
Ort Schule, u.a. Konfliktklärungsrunden,
Mediatorenausbildung
– Elternarbeit – in Gruppen oder
individuell. Hier können u.a. familiengerichtete
Lösungsstrategien bezüglich
der Verbesserung von Ressourcen
und Kompetenzen Wirkungen
zeigen
– Mobile Jugendsozialarbeit – Treffpunkte
von Schwänzern aufsuchen.
StreetworkerInnen suchen die jungen
Menschen morgens auf und
holen sie ab.
– Eine aktivierende, flexible Hilfe, die
die Peergroups – also die Gruppe
von Jugendlichen, die sich gegenseitig
bei der Loslösung vom Elternhaus
unterstützen – einbindet. Hier
können intensive, ernsthafte Kontakte,
geprägt durch Kontinuität, Verlässlichkeit
und Akzeptanz, hilfreich
sein.
28 2/03

jhr_rund um die Jugendhilfe
– Kooperation von Jugendhilfe und
Schule. Hier sollten Politik und Planungsinstanzen
einbezogen sein. Es
müssen gerechte, verbindliche und
verpflichtende Zuständigkeits- und
Kooperationsvereinbarungen entwickelt
werden um deren Nachhaltigkeit
zu sichern. Diese können in
Schulverweigererprojekte in und
außerhalb von Schule münden.
Schulverweigererprojekte
Die Zusammenarbeit von Schule und
Jugendhilfe ist notwendig, da Schule
ihren Integrationsauftrag für einen Teil
der SchülerInnen nicht in jedem Fall
wahrnehmen kann. Die Erfüllung besonderer
Erziehungsbedarfe und am
Einzelfall orientierte Vorgehensweisen
sind für Schule nur bedingt möglich.
Schule hat konzeptionelle und strukturelle
Grenzen. Intensivpädagogische
Konzepte der Jugendhilfe will und
kann sie nicht übernehmen.
Es ist jedoch das Bildungssystem
selbst, das „phantasievolle Nebenwege
für SorgenschülerInnen und Sorgenstadtteile
benötigt und bereitstellen
muss“ (Warzecha 2001, S.12.) Eine
zentrale Leistung des Bildungssystems
sollte- mehr den je – auch darin liegen,
jene zu erreichen, die wenig mitbringen.
Integration bleibt also der Königsweg,
Ausgliederung der
Notausgang.
Inzwischen ist bewiesen, dass viele
SchulverweigerInnen an nichtschulischen
und pädagogisch besonderen
Lernorten Lust auf Leben und Lust auf
Lernen gewinnen können. Für eine
Schulmüden Projekt „Zündstoff“ des Sozialdienstes
Katholischer Frauen und Männer e.V. in Erkrath
Grundsätzlich ist die Betreuung der Jugendlichen durch drei Schwerpunkte
geprägt:
• Schulbezogenes Lernen im Unterricht
• Berufsorientiertes Lernen in der Schreinerwerkstatt
• Sozialpädagogische Begleitung
Der Tag beginnt für die SchülerInnen mit einem gemeinsamen Frühstück
um 8.30h. Das Frühstück endet um 9.00h; um 9.10h beginnt
der Unterricht oder die Werkstattarbeit, die sich wochenweise abwechseln.
Der Unterricht oder die Werkstattarbeit enden um 13.00h.
Anschließend nehmen die SchülerInnen und MitarbeiterInnen in den
Projekträumen ein gemeinsames Mittagessen ein. Danach endet mit
dem Küchendienst der verpflichtende Tagesplan für die Jugendlichen.
Parallel zum Unterricht werden die Schüler in der Werkstatt von einem
Schreiner angeleitet. Hier werden kleinere Werkstücke hergestellt,
wie z.B. ein Damespielbrett, Marionetten oder ein CD-Ständer. Auch
eigene Ideen der Jugendlichen werden, soweit sie in der Praxis umsetzbar
sind, aufgenommen und realisiert. Hier steht besonders das
Erleben des Sinnzusammenhanges von Theorie und Praxis im Vordergrund.
Gleichzeitig kann es für die Jugendlichen aber auch ein erster
Schritt auf den Arbeitsmarkt sein, da Motivationen geweckt und durch
Praktika in Betrieben verstärkt werden können.
Von großer Bedeutung ist beim normalen Tagesablauf die sozialpädagogische
Begleitung der SchülerInnen. So nimmt die Pädagogin je
nach Bedarf am Unterricht teil oder unterstützt den Anleiter in der
Werksatt. Dabei steht sie in enger Beziehung zu den Jugendlichen und
versucht ihr Vertrauen zu gewinnen. Nur so ist es möglich mit den
SchülerInnen eine eigenverantwortliche Lebensführung einzuüben und
sozialintegrative Kompetenzen zu entwickeln. Darüber hinaus ist die
Pädagogin Ansprechpartnerin für die Jugendlichen in Einzelgesprächen
und auch in Krisensituationen zur Stelle. Sie steht in engen Kontakt
zu den Eltern oder Betreuungspersonen der SchülerInnen, um
auch dort notwendige Rückkoppelungen zu erhalten und zu geben.
Beschulung an einem anderen Ort sollten
als Vorraussetzungen gelten:
– Die Verweigerung ist weit überdurchschnittlich
massiv und intensiv
ausgeprägt
und
– Pädagogische und maßregelnde Interventionen
erbrachten keine nachhaltige
Wirkung.
Im Blick sollte bleiben, dass eine
Nischenbildung für Schulpflichtige die
Gefahr trägt, dass Regelanforderungen
in den Hintergrund geraten.
Nebenstehend wird beispielhaft ein
typischer Wochenablauf in einem
Schulmüdenprojekt dargestellt.
Auch wenn Schule ein zentraler Stellenwert
zukommt, reicht Bildung jedoch
weit über Schule hinaus. Gelingende
Lebensführung und soziale
Integration basiert auf den unterschiedlichen
Bildungsprozessen in Familie,
Kitas, Jugendarbeit und Beruf.
Das gilt für alle SchülerInnen, auch
wenn die Problematischen besonders
im Blick sein sollten.
Den Bildung ist der umfassende Prozess
der Entwicklung, Förderung und
Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die
Menschen in die Lage versetzen, zu
lernen, Leistungspotentiale zu entwickeln,
wirkungsvoll zu handeln, Probleme
zu lösen und Beziehungen zu
gestalten.
Insofern sollten Jugendhilfe und
Schule unter Wahrung ihrer Funktionen,
Fachlichkeiten und gesetzlichen
Aufgaben die Verantwortung für SchulverweigerInnen
– und natürlich auch
der „anderen“ SchülerInnen – in einer
Kultur des Miteinanders der Professionen
bewältigen. Dies schließt die Bereitschaft
ein, innerhalb der verschiedenen
Systeme flexibel zu sein und
gemeinsam auch in den fachpolitischen
Raum zu wirken.
Hartmut Braun, Fachberater,
Landesjugendamt Rheinland
1
Die im Folgenden vorgestellten Bedingungsbereiche
sowie Handlungsmöglichkeiten
sind teilweise in Anlehnung an Karlheinz
Thimm, Aufsatz in Soziale Arbeit,
1.2002, dargestellt.
2/03 29

und um die Jugendhilfe_jhr
Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe
im Bereich des Kreisjugendamtes Düren
In der Bestimmung des § 81 SGB VIII
ist dem Träger der öffentlichen Jugendhilfe
aufgegeben, u. a. auch mit Schulen
und Stellen der Schulverwaltung
im Rahmen der jeweiligen Aufgaben
und Befugnisse zusammenzuarbeiten.
Während bisher die Verpflichtung
zur Zusammenarbeit nur einseitig der
öffentlichen Jugendhilfe zugeordnet
war, besteht aus gutem Grund diese
Verpflichtung seit 2000 durch Änderung
des Schulverwaltungsgesetzes
vom 15. 06. 1999 in § 5 b auch seitens
der Schule.
Die Allgemeine Dienstordnung für
Lehrer, Lehrerinnen und Schulleiter/
Innen an öffentlichen Schulen vom
20.09.1992 unterstreicht die Verpflichtung,
z. B. das Jugendamt über besondere
Vorkommnisse zu unterrichten.
Aus den unterschiedlichsten Gründen
bestehen auch heute noch auf
beiden Seiten Ängste, aufeinander zuzugehen,
obwohl die Zielgruppe für
beide Bereiche die Gleiche ist.
Wenn Jugendhilfe entsprechend
dem Auftrag nach Kinder- und Jugendhilferecht
den jungen Menschen und
ihren Familien gerecht werden will, so
hat sie deren Lebenssituationen in ihrer
Gesamtheit zu berücksichtigen. Im
konkreten Fall heißt das, dass Schule
als wesentlicher Erziehungsfaktor unter
dem Gesichtspunkt einer ganzheitlichen
Betrachtungsweise nicht außer
Acht gelassen werden darf.
Wenngleich Schule immer mehr den
Anforderungen unserer Leistungsgesellschaft
gegenübersteht, so sieht sie
sich gleichermaßen den defizitären
Strukturen der Ursprungsfamilie und
den einhergehenden Entwicklungen
unserer Konsumgesellschaft ausgesetzt.
Aufgrund der gemeinsamen Verantwortung
gegenüber den jungen Menschen
arbeiten das Kreisjugendamt
und das Schulamt für den Kreis Düren
seit Jahren in vielen Teilbereichen partnerschaftlich
zusammen.
An nachfolgenden Beispielen wird
die Zusammenarbeit aufgezeigt:
Schulverweigerung
Gemeinsam mit Schulamt, der zuständigen
Schule, dem Jugendamt und
den betroffenen Schülern/Innen sowie
den Erziehungsberechtigten wird unter
Berücksichtigung der gesetzlich
vorgegebenen Schulpflicht nach einem
Weg gesucht, der den betroffenen
Schülern/Innen aus dem Teufelskreis
„Schulverweigerung“ heraushilft.
Einzelfallhilfen nach
§ 13 SGB VIII
Das Sozialwerk Dürener Christen e. V.
unterhält in Düren eine Jugendwerkstatt,
die mit Mitteln der Jugendhilfe
unterstützt wird. Im Rahmen der Einzelfallhilfe
werden dort im Verbund mit
der jeweiligen Schule, dem Schulamt
und des Jugendamtes junge Menschen
ganztägig betreut.
Neben einer praxis-orientierten Förderung
erhalten die jungen Menschen im
engen Verbund mit dem Schulamt
Unterricht im Sinne des Schulpflichtgesetzes.
Hilfen für Migrantenkinder
Im Rahmen des Projektes „Jugendbus“
werden Migrantenkinder, deren Eltern
in den Randgebieten des Kreises leben,
im Primarbereich an die deutsche
Sprache herangeführt. Neben einer
sozialpädagogischen Fachkraft steht
eine Lehrkraft des Schulamtes aus dem
Stellenpool für Integrationshilfe zur
Verfügung.
Die Struktur des Kreisjugendamtes
Düren (Flächenkreis) bedingt einen flexiblen
Einsatzort für die Durchführung
des Förderunterrichts.
Hilfen zur Erziehung und Hilfen
nach § 35 a SGB VIII
Im Vorfeld und bei Umsetzung dieser
Hilfen werden nach Bedarf Helferkonferenzen
im engen Zusammenwirken
mit der Schule durchgeführt. Diese
Konferenzen werden unter Berücksichtigung
einer ganzheitlichen Betrachtungsweise
des Einzelschicksals eines
jungen Menschen immer größere Bedeutung
haben.
Das wird dadurch deutlich, dass
Helferkonferenzen entweder durch den
jeweils zuständigen Schulaufsichtsbeamten
oder die Leitung des Jugendamtes
einberufen und gemeinsam verantwortlich
durchgeführt werden.
Der Leiter des Jugendamtes nimmt
an Schulleiterkonferenzen im Primarund
Sekundarstufenbereich teil. Er informiert
ausführlich über die Aufgaben
der Jugendhilfe. Im Rahmen dieser
Veranstaltungen werden zwischen
Jugendamt, Schule und Schulamt konkrete
Absprachen für die künftige Zusammenarbeit
getroffen. Dies geschieht
auch erstmals im Rahmen von
Arbeitsgemeinschaften für neu eingestellte
Lehrerinnen und Lehrer, die in
den meisten Fällen keinerlei Erfahrungen
im Bereich der Kooperation zwischen
Schule und Jugendhilfe besitzen.
Aus der Sicht des Kreisjugendamtes
und des Schulamtes für den Kreis
Düren sollte die Thematik in der Lehrerausbildung
einen besonderen Stellenwert
erhalten und vor allem zum
festen Bestandteil des Curriculums in
der 2. Ausbildungsphase werden.
Ausblick:
Die aufgezeigten Beispiele spiegeln einen
Teil der Zusammenarbeit von Jugendhilfe
und Schule wieder. Wichtig
ist, dass die Zusammenarbeit keine Einbahnstraße
ist, sondern getragen wird
vom gegenseitigen Vertrauen und der
Akzeptanz.
Im Interesse der gemeinsamen Zielgruppen
sollte erreicht werden:
– Intensivierung und Verbesserung der
Kooperation mit allen Schulformen
der Sekundarstufe I und Sekundarstufe
II.
– Ausbau des Präventionsmodells “Jugendhilfe
- Schule - Polizei”
– Teilnahme an den Dienstbesprechungen
der Ausbildungsseminare
für Primar- und Sekundarstufe in der
Region.
Auskünfte erteilen gerne
Für das Schulamt für den Kreis Düren:
Schulamtsdirektor Josef Lemoine
Tel.: 02421/222802
E-Mail-Adresse:
Josef.Lemoine@KreisDueren.de
Für das Kreisjugendamt Düren: Jugendamtsleiter
Gerhard Otte
Tel.: 02421/222475
E-Mail-Adresse:
Gerhard.Otte@KreisDueren.de
30 2/03

Für ein integriertes, interdisziplinäres
Verständnis der „Sozialraumanalyse“
In der gegenwärtigen Diskussion und
Praxis von sozialer Stadterneuerung,
Jugendhilfeplanung und Neuorganisation
sozialer Dienste gewinnen Orientierungen
am sozialen Raum zunehmend
an Bedeutung. Das Kinder- und
Jugendhilfegesetz (KJHG) formuliert an
verschiedenen Stellen Aufträge für eine
sozialräumlich ausgerichtete Analyse,
Planung und Organisation von Leistungsangeboten
und verweist im Konzeptbegriff
der ‚Lebensweltorientierung‘
ebenfalls auf räumliche Komponenten.
Bereits die erste Welle der
Neuorganisation sozialer Dienste zielte
mit deren Dezentralisierung auf eine
auch räumlich effektivere Organisation.
Im Rahmen der neuen Steuerungsmodelle
wird mit dem ‚Sozialraumbudget‘
eine Ressourcensteuerung eingeführt,
bei der öffentliche und freie
Träger gemeinsam das – für den Hilfebereich
in einem Sozialraum veranschlagte
– Budget bewirtschaften sollen.
Und mit dem Bund–Länder-Programm
‚Stadtteile mit besonderem
Entwicklungsbedarf – Soziale Stadt‘
wird der Sozialraum zum Gegenstand
von Analyse, Planung und Handlungsstrategien.
Es handelt sich insgesamt
um recht unterschiedliche Zusammenhänge
und Perspektiven, innerhalb
derer die Begriffe Sozialraum, Sozialraumbezug
und Sozialraumorientierung
zum Thema geworden sind.
Die Professionalisierung von Berufsgruppen,
die an stadträumlichen Definitions-
und Interventionsprozessen
beteiligt sind, hat im Laufe der vergangenen
Jahrzehnte zu einer ‚Pluralisierung‘
des sozialräumlichen Verständnisses
geführt. Eine Integration
verschiedener methodischer Konzepte
ist bei empirischen Annäherungen
an Sozialräume bisher kaum vorzufinden.
Die Schnittstellen, über die ein
integriertes interdisziplinäres Verständnis
von Sozialräumen zu gewinnen ist,
bleiben häufig unbeachtet, weil die
Untersuchungen oft immer noch auf
ein einzelwissenschaftliches Raumkonzept
beschränkt werden.
Wir haben deshalb eine methodische
Typologie für die Sozialraumanalyse
vorgeschlagen, die diese monodisziplinären
Einzelperspektiven
zueinander in Bezug setzt. Dabei werden
zwei Typen der Sozialraumanalyse
unterscheiden: An erster Stelle steht
der gesamtstädtische Ansatz, bei dem
die Teilräume einer Stadt miteinander
verglichen werden. An zweiter Stelle
steht der ein städtisches Teilgebiet differenzierende
Ansatz, bei dem sich das
Interesse auf die inneren Strukturen
und Qualitäten eines in der Stadt ausgewählten
Raumes richtet. Diese komplexe
Untersuchung kann auf mehrere
Ebenen bezogen sein (Mehrebenenanalyse),
indem die strukturelle
Raumebene mit personalen Handlungsebenen
verknüpft wird.
Beim Typ I, dem gesamtstädtischen
Ansatz, wird in der Regel mit quantitativen
Daten nach dem klassischen
humanökologischen Modell der ‚Social
Area Analysis’ operiert, um in einer gesamtstädtischen
Analyse besondere Teilräume
zu identifizieren bzw. die städtischen
Teilräume systematisch
voneinander zu unterscheiden. Zur
Beschreibung und Analyse werden im
Allgemeinen Indikatoren und Merkmale
aus der kommunalen Statistik heran
gezogen. Auf der Basis dieser sozioökonomischen
Indikatoren werden
Strukturmuster gesucht, um urbane
Teilräume auf der Ebene der Gesamtstadt
signifikant voneinander abgrenzen
zu können und dabei Stadtgebiete
mit einem besonderen Handlungsund
Interventionsbedarf zu identifizieren.
Beim Typ II der Differenzierung eines
Teilraumes nach innen werden sowohl
quantitative als auch qualitative Datenprofile
einbezogen. Wegen des Zieles,
den Sozialraum tiefenscharf bis zu
Lebenswelten der Bewohnerschaft zu
durchdringen, kommt eine gemischte
Methodologie (Methodenmix) zur
Anwendung. Deshalb weist der Typ II
sowohl eine (a) strukturanalytische als
auch eine (b) verhaltensanalytische
Komponente auf. Drei aufeinander folgende
Analyseschritte sind für diese
Binnenorientierung kennzeichnend:
Erstens die physische Raumabgrenzung
sowie Raumdefinition mit Methoden
der Geografie und der Stadt-/
Raumplanung, zweitens darauf Bezug
nehmend quantitative Datenanalysen
jhr_rund um die Jugendhilfe
über eine Untergliederung von Verwaltungsräumen
nach den methodischen
Standards der quantitativen empirischen
Sozialforschung und schließlich
die empirische Erfassung von individuell
konstruierten Verhaltens- und
Nutzungsräumen, deren methodische
Grundlagen in den Sozialwissenschaften,
in der (Sozial-) Pädagogik, aber
auch in Architektur und Stadtplanung
(z.B. Burano, Street Reading) entwickelt
worden sind.
Die qualitative Betrachtung von
Raumstrukturen eröffnet ein Verständnis
vom räumlichen Verhalten der Bewohnerschaft
und ihren alltäglichen
Nutzungsmustern. Bei dieser tiefenscharfen
Ausleuchtung eines Sozialraumes
als ‚gelebte Struktur’ wird der
Blick vor allem auf drei räumliche Verhaltenskontexte
gerichtet: Zuerst interessieren
die ‚Aktionsräume’ zwischen
Wohnungen und Infrastrukturgelegenheiten
sowie den Wegen dazwischen.
Als zweites sind ‚Lebenswelten’ in Gestalt
der individuellen räumlichen Bezüge
von Interesse, die in den Verhaltensweisen
von Einzelnen und Gruppen
regelmäßig vorkommen. Und die dritte
Perspektive betrifft die Kennzeichnung
räumlicher Bereiche durch
‚Symbole’, aus denen sich der Zusammenhang
von physischer Raumstruktur,
sozialen Nutzungen und Bewohnerkulturen
sowie der Historie des
Ortes und soziokulturellen Mentalitäten
bildhaft und kohärent erschließt.
Im Zusammenspiel der skizzierten
Ebenen wird die Vielschichtigkeit einer
interdisziplinär integrierten Sozialraumanalyse
deutlich. Sozialräume
werden nicht nur auf Indikatoren reduziert,
sondern werden in Schichten
analysiert (vgl. Abbildung auf S. 32).
Dieses Modell wird in einer aktuellen
Publikation vorgestellt (siehe: Riege
/ Schubert 2002) und mit Beispielen
aus verschiedenen Planungskontexten
veranschaulicht. Im ersten Teil des Buches
werden drei Pioniere der sozialräumlichen
Empirie vorgestellt: Es wird
die soziografische Methode der Marienthalstudie
von Paul Lazarsfeld beschrieben.
Es folgt eine Übersicht über
das klassische Modell der Sozialraumanalyse
von Eshref Shevky und Wendell
2/03 31

und um die Jugendhilfe_jhr
Abbildung: Ebenen (Schichten) der Sozialraumanalyse
Bell. Und als drittes traditionelles Verfahren
findet die Burano-Methode, die
eine Gruppe von Architekten und
Stadtplanern als Stadtbeobachtungsmethode
zur Beurteilung der Lebensqualität
im Wohnquartier entwickelt
hat. In einem weiteren Teil des Buches
wird der soziale Raum aus der Sicht
verschiedener Professionen bewertet.
Andreas Feldtkeller schreibt über die
Funktion des gebauten Raumes für das
Zusammenleben von Fremden und
Viktoria Waltz nähert sich der Sozialraumanalyse
– am Beispiel Migration
– von einer sozial engagierten Raumplanung
her an. Aus einem pädagogischen
Blickwinkel stellen Ulrich Deinet
und Richard Krisch Konzepte und Methoden
zum Verständnis der Lebensräume
von Kindern und Jugendlichen
vor. Norbert Gestring und Andrea Janssen
nehmen eine Bewertung der Sozialraumanalyse
aus stadtsoziologischer
Sicht vor. Die Grenzen einer rein nahräumlichen
Herangehensweise an Probleme
in den Städten werden von
Hans-Uwe Otto et al. aufgezeigt. Und
mit dem sozialräumlichen Paradigmenwechsel
vom ‚Sozialen Brennpunkt’ zur
‚Sozialen Stadt’ in der Gemeinwesenarbeit
und Stadtteilmanagement beschäftigen
sich Günther Pleiner und
Reinhard Thies. Im dritten Teil des Buches
werden aktuelle Fallbeispiele der
Sozialraumanalyse präsentiert. Heiko
Geiling beschreibt eine Stadtteilanalyse
in einer städtischen Großsiedlung
von Hannover, Hans-Karsten Heymann
stellt eine Sozialraumanalyse für die
kommunale Jugendhilfeplanung in
Köln vor, Brigitte Karhoff und Marlo Riege
zeigen, wie Wohn- und Lebenswelten
in ‚Stadtteilen mit besonderem Erneuerungsbedarf’
erfasst worden sind,
Hille von Seggern und Wulf Tessin skizzieren
die Ergebnisse von Beobachtungen
und Experimenten nach der Neugestaltung
des Ernst-August-Platzes in
Hannover, Dominik Franzen vermittelt
exemplarisch die Erkundung von Sozialräumen
in Köln-Kalk und Holger
Spieckermann die Konstruktion sozialer
Räume durch Netzwerke.
Literaturbezug:
Riege, Marlo / Schubert, Herbert
(Hrsg.), Sozialraumanalyse: Grundlagen
– Methoden – Praxis. Leske +
Budrich: Opladen, 2002
Marlo Riege und Herbert Schubert,
herbert.schubert@dvz.fh-koeln.de
20 Jahre Landesarbeitskreis
„Jugendhilfe und Polizei NRW“
Im Oktober 2003 begeht der Landesarbeitskreis
„Jugendhilfe und Polizei
NRW“ sein 20jähriges Bestehen. Zu
seinen Mitgliedern und Gründern zählen:
– die Arbeitsgemeinschaft Kinder- und
Jugendschutz Landesstelle NRW e.V.
(AJS) in Köln,
– das Landesjugendamt Rheinland
(LJA) in Köln,
– das Landesjugendamt Westfalen-Lippe
(LJA) in Münster,
– das Landeskriminalamt NRW (LKA)
in Düsseldorf,
– das Polizeifortbildungsinstitut (PFI)
in Neuss,
und seit Oktober 2002
– der Landespräventionsrat (LPR) in
Düsseldorf.
Der Landesarbeitskreis „Jugendhilfe
und Polizei NRW“ hat zum Ziel, die
Zusammenarbeit von Polizei und Jugendhilfe
in Nordrhein-Westfalen auf
allen Gebieten des Kinder- und Jugendschutzes
zu fördern. Durch regelmäßige
Absprachen und gemeinsame
Projekte soll die Vorbeugung
insbesondere bei der Bekämpfung von
Jugendkriminalität und Gewalt, in der
Suchtprävention, gegenüber dem sexuellen
Mißbrauch von Kindern oder
im Bereich des Jugendmedienschutzes
gefördert werden.
Voraussetzung für eine produktive
Zusammenarbeit der verschiedenen
Professionen ist der kontinuierliche
Dialog, um Verständnis und Akzeptanz
für die unterschiedlichen Aufgaben
von Sozialarbeit und Sozialpädagogik
einerseits sowie der Polizei andererseits
zu erreichen. Die Durchführung landesweiter
Arbeitstagungen wurde daher
zu einem Schwerpunkt des Landesarbeitskreises.
Bislang fanden elf
Arbeitstagungen zu verschiedenen
Themenschwerpunkten (u.a. Datenschutz,
Diversion, Gewalt, sexueller
Mißbrauch, Straßenkinder, vernetzte
Kriminalprävention) statt. Die regelmäßigen
Treffen haben dazu beigetragen,
dass die Kooperation zwischen
den Fachdiensten der Kinder- und Jugendhilfe
und der Polizei in Nordrhein-Westfalen
seit vielen Jahren verankert
ist und zu einer Vielzahl
gemeinsamer Aktivitäten geführt hat.
So wurde beispielsweise auf der letz-
32 2/03

jhr_rund um die Jugendhilfe
ten Fachtagung im August 2000 in
Bad Sassendorf das Projekt „Fortbildungskonzept
Polizei und Streetwork
– Gemeinsamkeiten und Differenzen in
der Praxis“ initiiert, das mittlerweile
auch umgesetzt wird.
Die nächste Fachtagung, mit der
zugleich das 20jährige Bestehen des
LAK „Jugendhilfe und Polizei NRW“
gefeiert wird, findet am 1. und 2.
Oktober im Europa-Institut in Bocholt
statt. Themenschwerpunkte sind dieses
Mal die bisherigen „Erfahrungen
in der Zusammenarbeit“ und die „Evaluation
von Präventions- und Interventionsprojekten“.
Zu beiden Themen
werden auch Referenten aus den angrenzenden
Niederlanden berichten.
Die Federführung dieser Fachtagung
liegt bei der Arbeitsgemeinschaft
Kinder- und Jugendschutz (AJS) NRW
e.V. in Köln. Ansprechpartner/in sind
Carmen Trenz (Tel.: 0221/921392-18;
E-Mail: carmen.trenz@mail.ajs.nrw.de)
oder Jan Lieven (Tel.: 0221/921392-19;
E-Mail: jan.lieven@mail.ajs.nrw.de).
Birgitt Bremter, Landesjugendamt
Rheinland ; birgitt.bremter@lvr.de
Eine neue Aufgabe für
Ulrich Deinet
Die Fachhochschule Düsseldorf hat Dr.
Ulrich Deinet, Referent in der Fachberatung
Jugendarbeit im Landesjugendamt
Westfalen-Lippe in Münster, für 4
Jahre als Professor für das Fach Didaktik/Methodik
ernannt.
das Feld der Kooperation von Jugendhilfe
und Schule und der Wirksamkeitsdialog.
In enger Zusammenarbeit mit
der Fachberatung Jugendarbeit im
Landesjugendamt Rheinland konnten
viele wichtige Impulse für die Weiterentwicklung
der Jugendarbeit in Beratung
und Fortbildung auf den Weg
gebracht werden.
Mit seiner Rückkehr ins Rheinland
endet seine Zeit als „rheinischer Gastarbeiter“
in Westfalen. Das Landesjugendamt
Rheinland freut sich auf die
weitere Zusammenarbeit in neuer
Funktion.
cg
und Besuchern aller Altersgruppen
zahlreiche Möglichkeiten zum Mitmachen
und Mitbauen. An jedem Wochenende
finden spannende Aktionstage
mit einem umfangreichen
Schon 1980 konnte Ulrich Deinet
mit seiner Arbeit „Als Berufsanfänger
in der Offenen Jugendarbeit“ den Hermine
Albers Preis der AGJ gewinnen.
In Düsseldorf-Garath war er viele Jahre
als Leiter eines Jugendhauses tätig.
Diese Erfahrungen des pädagogischen
Alltags finden sich wieder in dem Buch
über die Teeniearbeit „Im Schatten der
Älteren“ und waren auch die Basis seiner
Dissertation bei Lothar Böhnisch
zum Konzept „Aneignung“ im Jugendhaus.
1991 begann Ulrich Deinet seine
Tätigkeit als Fachberater Jugendarbeit
im Landesjugendamt Westfalen-Lippe.
Besondere Schwerpunkte waren dort
die Ganztagsangebote für Schulkinder,
LegoWelt.
Spiel mit der Phantasie
Eine Mitmach-Ausstellung rund um
den LEGO Stein vom 18. Mai bis 31.
August 2003 im Landesmuseum Koblenz
Jeder kennt sie, die bunten Kunststoffsteine,
die seit Generationen die
Kinderzimmer beleben und die Fantasie
junger und alter Baumeister beflügeln.
Längst gehören die LEGO Steine
zu den Klassikern
unter den Nachkriegsspielzeugen.
Die Ausstellung „LegoWelt.
Spiel mit der
Phantasie“ erzählt die
Geschichte und Entwicklung
von LEGO und
dessen Klemm- und
Stecksystem von den
ersten Nachziehtieren
aus Holz bis hin zum
programmierbaren
LEGO Roboter.
Die Ausstellung im
Landesmuseum Koblenz
bietet Besucherinnen
Programm statt. Workshops, Ferienkurse
und Erlebnisführungen werden
angeboten. Zudem wurde speziell für
Schulen und Kindertagesstätten ein interessantes
Begleitprogramm entwickelt.
Landesmuseum Koblenz, Festung
Ehrenbreitstein, 56077 Koblenz
Tel.: 0261/97030;
info@landesmuseumkoblenz.de;
www.landesmuseumkoblenz.de
Der „Baustein“ Klassiker.
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und um die Jugendhilfe_jhr
Elf Prozent der Jugendlichen
trinken regelmäßig
Elf Prozent der Zwölf- bis 25-Jährigen
trinken nach Angaben der Deutschen
Hauptstelle für Suchtfragen (DHS)
mehrmals in der Woche Alkohol. Die
meisten Jugendlichen probierten im
Alter zwischen 14 und 15 Jahren
erstmals Alkohol. Mädchen trinken
dabei insgesamt deutlich weniger als
Jungen. Die neue DHS-Kampagne
„Ausweg.de“ soll dem Konsum von
Suchtmitteln wie Alkohol, Zigaretten
und Drogen bei Jugendlichen entgegensteuern.
Weitere Informationen: www.ausweg.de
Aus: Forum SOZIAL 2/2003
Jugendreisen:
Kostenlose Prospekte
verschiedener Anbieter
Wenn Kinder und Jugendliche groß
werden, dann möchten sie immer
mehr alleine, ohne die Eltern, machen.
Auch das Verreisen gehört irgendwann
dazu. Damit die Sprösslinge dabei
auch gut aufgehoben sind, bieten
zahlreiche Anbieter betreute Kinderund
Jugendreisen an. Eine Auswahl von
Prospekten dieser Anbieter kann beim
Dörthe
van der Voort
1952 – 2003
Dörthe van der Voort
ist mit 51 Jahren
verstorben. Seit vielen Jahren
hat sie in den Fachbereichen
Familien, Kinder und Frauen
des Paritätischen in NRW
geleitet. Ihr kluges kämpferisches
Eintreten für die Belange
von Kindern, Familien und
Frauen brachte ihr hohe
fachliche Anerkennungn und
große Symphatien. Auch für
das Landesjugendamt Rheinland
war sie eine fachlich
kompetente und verlässliche
Partnerin in unterschiedlichen
Projekten und Maßnahmen.
Für die Kolleginnen und Kollegen
des Landesjugendamtes,
Markus Schnapka
Erlebnisse in der Natur:
Gut für Kinder
Service-Büro transfer e.V. kostenlos angefordert
werden. Egal, ob Sprachferien
in England, Sportreisen oder Entspannungsurlaube
im Süden Europas
– für fast jeden Geschmack ist was
dabei. Auch Gruppenreisen und Familienferien
sind im Angebot. Außerdem
bietet transfer einen gut sortierten
Fachbuchverkauf (einfach Bücherliste
anfordern) und die viermal jährlich
erscheinende Fachzeitschrift „jugend
& reisen informationsdienst“ für Fachpersonal,
Studenten, Dozenten, Vereine
und Kirchengemeinden u.a. an.
Auch darüber kann kostenloses Informationsmaterial
angefordert werden.
Prospektbestellung: www.transfer.de,
per E-Mail an service@transfer-ev.de,
Tel.: 0221 / 959290
NEU bei Aktion Mensch ab 2003:
Förderung von
Jugendhilfemaßnahmen
Ab dem 1.1.2003 ergänzt die Aktion
Mensch ihre bisherige Förderung um
diejenige von Maßnahmen und Einrichtungen
der Kinder- und Jugendhilfe.
Die Aktion Mensch will damit dazu
beitragen, dass Ideen und zukunftorientierte
Lösungsansätze in der Kinderund
Jugendhilfe realisiert werden können.
Die Förderung konzentriert sich auf
Projekte mit Impulsen, die insbesondere
für die lokale Ebene von Nutzen
sind. Dabei kann die Aktion
Mensch auch den Auf- und Ausbau von
Infrastrukturen befristet fördern. Als
förderfähige Vorhaben werden
insbesondere genannt:
– Prävention, Aufklärung, Persönlichkeitsbildung
– Inklusion bzw. Integration junger
Menschen mit und ohne Behinderungen
– Vorhaben zugunsten junger Menschen
mit Migrationshintergrund
– Vorhaben zur Stärkung der Geschlechtergerechtigkeit
– Vorhaben zur Gestaltung sozialer
Nahräume
– Vorhaben zur Vernetzung benachbarter
Aufgabenfelder und Institutionen
– Förderung des sozialen Engagements
sowie Qualifizierung hauptund
ehrenamtlicher Kräfte
– Evaluation mit unmittelbaren Erkenntnissen
für die soziale Arbeit.
Die Dauer einer Fördermaßnahme
beträgt grundsätzlich maximal drei
Jahre. An Aufwendungen kann sich die
Aktion Mensch mit Zuschüssen bis zu
80 % der förderfähigen Gesamtkosten
zuzüglich einer Sachkostenpauschale
in Höhe von 10 % beteiligen.
An Investitionen kann sie sich in der
Regel mit Zuschüssen von bis zu 30 %
beteiligen. Die Zuschussobergrenze
beträgt 250.000 € je Vorhaben für die
gesamte Laufzeit.
Weitere Informationen gibt es unter:
www.aktion-mensch.de
Aus: K.L.A.G.-info Nr. 1/März 2003
Kirchliche Hilfswerke
bitten um Spenden für die
Menschen im Irak
Angesichts des vergangenen Krieges
und dessen Auswirkungen im Irak wollen
die Diakonie Katastrophenhilfe und
Caritas international ihre Hilfen für die
Not leidende Zivilbevölkerung verstärken.
Beide Hilfsorganisationen verfügen
über ein Netz von Partnern vor
Ort, das eine umfassende Unterstützung
ermöglicht.
Beide Organisationen bereiten sich
zudem gemeinsam auf die Versorgung
von Flüchtlingen in der Türkei vor. Im
Rahmen des „Nothilfe-Konsortiums für
Irak“ werden im irakisch-iranischen
Grenzgebiet bereits 800 Menschen
betreut, die vor den Bombardierungen
geflohen sind. Sie erhalten dort
Lebensmittel und Wasser.
Für die Hilfe in den Ländern des
Mittleren und Nahen Ostens ist die
34 2/03

jhr_rund um die Jugendhilfe
Diakonie Katastrophenhilfe dringend
auf Spenden angewiesen, Kennwort
„Irak“.
Spendenkonten:
Diakonie Katastrophenhilfe:
Konto 502 707, Postbank Stuttgart, BLZ
600 100 70 oder online über das
Internet www.diakoniekatastrophenhilfe.de/spenden/
Caritas International:
Konto 202, Bank für Sozialwirtschaft
Karlsruhe, BLZ 660 205 00
oder online über das Internet http://
spende.caritas-international.de
rund um Service
für Internet-Nutzer
Aktuelle Literatur und Informationen
zum Kindergarten und zum KJHG
finden sie unter den Adressen
www.kindergarten paedagogik.de und
www.SGBVIII.de.
Aktuelle Infos, Literaturhinweise,
Broschürenbestellung, Texte, Vorträge
zu allen Themen der Jugendhilfe finden
sie natürlich auch unter der Adresse
des Landesjugendamtes Rheinland
www.lvr.de im Bereich Jugend.
Riskante Kindheiten –
Herausforderungen für die
Jugendhilfe
ISA-Kongress vom 22. – 24.
September 2003 in Dortmund
Die Bedingungen des Aufwachsens von
Kindern haben sich in unserer Gesellschaft
in den letzten Jahrzehnten
grundlegend verändert. Kennzeichen
dieser Veränderungen sind u.a. die
Zunahme von Einzelkindern und eine
steigende Anzahl von Einelternfamilien,
die „Verstädterung“ der Kindheit,
die Zunahme von Kinderarmut, der
wachsende Einfluss der Medien sowie
neue Formen altersübergreifender Beziehungen
oder die erfolgte Stärkung
von Kinderrechten. Die Lebensphase
Kindheit bewegt sich damit im Spannungsfeld
neuer Chancen und Risiken.
Der Kongress will diese Veränderungen
in der Lebensphase Kindheit mit
all ihren Chancen aber auch wachsenden
Risiken in den Blick nehmen. Im
Mittelpunkt der Diskussion steht die
Frage, welche kooperativen Formen
von Unterstützung durch Jugendhilfe
und andere Institutionen notwendig
sind, um riskante Lebensverhältnisse
von Kindern und sich zuspitzende Krisensituationen
in ihrem Umfeld frühzeitig
zu erkennen und präventiv handeln
zu können.
Die Veranstaltung wird in Kooperation
mit dem Ministerium für Schule,
Jugend und Kinder sowie der Stadt
Dortmund durchgeführt. Der Kongress
richtet sich vor allem an Fachkräfte der
Jugendhilfe und der Sozialen Dienste.
Informationen und Anmeldung:
Institut für soziale Arbeit e.V.
(ISA e.V.)
Tel.: 0251 / 9 25 36 - 0
E-Mail: isa@muenster.de
Internet: www.isa-muenster.de
kurz notiert
Nach 35 Jahren Tätigkeit im
Landesjugendamt Westfalen-
Lippe in Münster geht Hans
Joachim Stahl in den Ruhestand.
Als langjähriger Referatsleiter
waren die Jugendarbeit
und der Jugendschutz die
Schwerpunkte seiner Arbeit.
Seit 1972 war er für NRW
Jugendschutzsachverständiger
in der FSK (Freiwillige Selbstkontrolle
der Filmwirtschaft).
Paul Fülbier ist neuer Geschäftsführer
der Bundesarbeitsgemeinschaft
Jugendsozialarbeit in
Bonn.
Max Fuchs, Direktor der
Akademie Remscheid ist erneut
zum Vorsitzenden des Deutschen
Kulturrates gewählt
worden.
Der ABA Fachverband hat eine
neue Geschäftsstelle in der
Hacheneyer Straße 183 in
44265 Dortmund bezogen.
Postanschrift: Postfach 350 172,
44243 Dortmund. Die Telefonnummer
ist die alte: 0231/985
20 53, www.ABA-
Fachverband.org
Das Jugendamt Solingen hat
eine neue Leitung: Rainer Pauli
hat Dietmar Vogt abgelöst, der
in den Ruhestand gegangen ist.
Dr. Richard Schröder, bisher
Leiter des ProKids Büro in
Herten übernimmt eine neues
Projekt: Als Geschäftsführer und
Leiter baut er das Projekt
„Bauernhof Wesselshof“ als
Erfahrungs-, Lern- und Arbeitsfeld
für Kinder und Jugendliche
auf, das sich zukünftig wirtschaftlich
selbst tragen soll.
Der Berufsverband der Heilpädagogen
(BHP) verändert seine
Zeitschrift. Aus „bhp-info“ wird
„heilpaedagogik.de“.
Martin Wonik, stellvertretender
Geschäftsführer der Sportjugend
NRW ist neuer Vorsitzender
des Landesjugendringes.
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