Psychomotorische Angebote für 2 bis 4-jährige Kinder zur - BSCW
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Interkantonale Hochschule <strong>für</strong> Heilpädagogik, Zürich<br />
Departement 2, Psychomotoriktherapie<br />
Bachelor-Arbeit<br />
<strong>Psychomotorische</strong> <strong>Angebote</strong><br />
<strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
<strong>zur</strong> Förderung der<br />
Grob- und Feinmotorik<br />
Eingereicht von: Mirella Corsini & Eliane Jauch<br />
Begleitperson: Myrtha Häusler, lic. phil.<br />
Februar 2009
Abstract<br />
Abstract<br />
Heutzutage muss die Psychomotoriktherapeutin offen <strong>für</strong> neue Arbeitsfelder sein. In der<br />
deutschsprachigen Schweiz ist es eine Seltenheit, wenn eine Psychomotoriktherapeutin mit<br />
<strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und Vorschulalter arbeitet. Wir sind der Meinung, dass Psychomotoriktherapie<br />
<strong>für</strong> <strong>Kinder</strong> in diesem Alter eine gute Unterstützung ist. Im Rahmen unserer Arbeit<br />
werden, aus psychomotorischer Sicht, je zehn grob- und feinmotorische <strong>Angebote</strong> zusammengestellt,<br />
welche 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> in ihrer Entwicklung unterstützen. Um unsere <strong>Angebote</strong><br />
in der Praxis auszuprobieren, führten wir während fünf Halbtagen die grob- und feinmotorischen<br />
Ideen in einer <strong>Kinder</strong>tagesstätte mit 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong>n <strong>Kinder</strong>n durch. Anschliessend<br />
werteten wir die Erfahrungen aus. Die vorliegende Arbeit zeigt eine mögliche Umsetzungsidee<br />
<strong>für</strong> psychomotorisches Arbeiten mit <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind und Vorschulalter auf.<br />
2
Inhaltsverzeichnis<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
1. Einleitung 7<br />
1.1 Bezug zum Thema 7<br />
1.2 Ziele der Arbeit 7<br />
1.3 Fragestellung 8<br />
1.4 Hypothesen 8<br />
1.5 Aufbau der Arbeit 8<br />
1.6 Methodisches Vorgehen 9<br />
I Theoretische Grundlagen<br />
2. Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung 10<br />
2.1. Förderung aus psychomotorischer Sicht 10<br />
2.2. Unser Verständnis einer psychomotorischen Sichtweise in Bezug auf unsere<br />
<strong>Angebote</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik von 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong>n<br />
<strong>Kinder</strong>n 12<br />
3. Präventionsmassnahmen 13<br />
3.1. Zum Begriff der Prävention 13<br />
3.2. Primärprävention 13<br />
3.3. Sekundärprävention 14<br />
3.4. Tertiärprävention 14<br />
3.5. Therapeutische Massnahme oder präventiver Eingriff<br />
3.6. Einordnung der psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong><br />
15<br />
Förderung der Grob- und Feinmotorik in die Begrifflichkeiten der Prävention 15<br />
4. Motorische Entwicklung 17<br />
4.1. Motorische Fähig- und Fertigkeiten 18<br />
4.2. Motorische Entwicklung in der frühen Kindheit 20<br />
4.2.1. Pränatale Phase und Neugeborenenalter, 1. – 3. Lebensmonat 21<br />
4.2.2. Säuglingsalter, 4. – 12. Lebensmonat 22<br />
3
Inhaltsverzeichnis<br />
4.2.3. Kleinkindalter, 1. – 3. Lebensjahr 23<br />
4.2.4. Vorschulalter, 4. – 6. Lebensjahr 25<br />
4.3. Entwicklung der grobmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind- und Vorschulalter<br />
28<br />
4.4. Entwicklung der feinmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind- und Vorschulalter<br />
32<br />
4.5. Individualität der Entwicklung 34<br />
4.6. Einfluss der Umweltbedingungen auf die Bewegungsentwicklung 35<br />
4.7. Fazit <strong>für</strong> die psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung<br />
der Grob- und Feinmotorik 36<br />
5. Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung 38<br />
5.1. Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung 38<br />
5.1.1. Definition der Bewegungsbegriffe 38<br />
5.1.2. Fazit <strong>für</strong> die Praxis 41<br />
5.2. Konsequenzen der kognitiven Entwicklung von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und<br />
Vorschulalter 42<br />
5.2.1. Aneignung der allgemeinen Eigenschaften 43<br />
5.2.2. Aneignung der physikalischen Eigenschaften 43<br />
5.2.3. Fazit <strong>für</strong> die Praxis 44<br />
5.3. Konsequenzen aus der Spielentwicklung von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und<br />
Vorschulalter 44<br />
5.3.1. Spielformen 45<br />
5.3.2. Fazit <strong>für</strong> die Praxis 48<br />
5.4. Konsequenzen des Lernverhaltens von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und<br />
Vorschulalter 49<br />
5.4.1. Definition des Lernens 49<br />
5.4.2. Lernmodelle 49<br />
5.4.3. Fazit <strong>für</strong> die Praxis 51<br />
5.5. Konsequenzen und Bedeutung der Motivation von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und<br />
Vorschulalter 51<br />
5.5.1. Definitionen der Motivation 51<br />
5.5.2. Fazit <strong>für</strong> die Praxis 53<br />
4
II Praxisbezogener Teil<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
6. Entwicklungsprojekt 55<br />
6.1. Beschreibung des Projekts 55<br />
6.2. Rahmenbedingungen 55<br />
6.3. Pilotprojekt 56<br />
6.4. Auswertung der psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong><br />
Förderung der Grob- und Feinmotorik 56<br />
6.5. Grobmotorische <strong>Angebote</strong> 62<br />
6.6. Feinmotorische <strong>Angebote</strong> 83<br />
7. Beantwortung der Fragestellung 104<br />
8. Schlusswort 106<br />
8.1. Evaluation des Entwicklungsprojekts 106<br />
8.2. Persönliches Fazit 107<br />
8.3. Ausblick 107<br />
8.4. Dank 108<br />
9. Literaturverzeichnis 109<br />
5
Hinweis zum Text<br />
Hinweis <strong>zur</strong> Arbeit<br />
Im Sinne der Lesbarkeit wurde in der vorliegenden Arbeit verzichtet, beide Geschlechterformen<br />
aufzuführen. Bei der Nennung von Berufsgruppen wie „Psychomotoriktherapeutin“, „Erzieherin“,<br />
„Kleinkinderzieherin“ oder „heilpädagogische Früherzieherinnen“ wird die weibliche<br />
Form verwendet, da Frauen in diesem Beruf deutlich stärker repräsentiert sind. Die männlichen<br />
Kollegen sind natürlich in gleicher Weise angesprochen. Weiter verwenden wir <strong>für</strong> die<br />
Altersangaben der <strong>Kinder</strong> ara<strong>bis</strong>che Zahlen.<br />
6
1. Einleitung<br />
1.1. Bezug zum Thema<br />
Einleitung<br />
Bei einer Diplomarbeitspräsentation wurden wir auf das Fehlen von Bewegungslehrmitteln in<br />
den <strong>Kinder</strong>krippen aufmerksam. Bei der Arbeit wurde festgestellt, dass den Krippenleiterinnen<br />
bewusst ist, wie wichtig die Bewegung <strong>für</strong> <strong>Kinder</strong> ist. Es fehlen ihnen jedoch konkrete<br />
Bewegungsangebote, die mit <strong>Kinder</strong>n in einer Krippe durchführbar sind. Dieser Befund veranlasste<br />
uns, uns mehr mit diesem Thema zu beschäftigen.<br />
In der Ausbildung <strong>zur</strong> Psychomotoriktherapeutin an der Hochschule <strong>für</strong> Heilpädagogik in Zürich<br />
wird wenig über Psychomotoriktherapie mit Kleinkindern vermittelt.<br />
Ebenfalls ist die Psychomotoriktherapie in der deutschsprachigen Schweiz in dieser Altersstufe<br />
wenig etabliert. All diese Feststellungen bewegten uns dazu, uns differenzierter mit<br />
dem Kleinkind- und Vorschulalter auseinander zu setzen.<br />
In diesem Alter sind in den Entwicklungsbereichen Motorik, Kognition, Emotion, Sozialisation<br />
und Sprache grosse Fortschritte zu sehen. Bei dieser Entwicklung spielt die Motorik eine<br />
wichtige Rolle. Durch das selbständige Fortbewegen stehen dem Kind mehr Explorationsmöglichkeiten<br />
1 <strong>zur</strong> Verfügung und es erweitert somit seinen Horizont. In diesem Altersbereich<br />
sind die individuellen Entwicklungsfortschritte der <strong>Kinder</strong> besonders zu beachten. Jedes<br />
Kind folgt seinem eigenen Zeitplan. Deshalb ist es wichtig, dass nicht an alle <strong>Kinder</strong> die<br />
gleichen Ansprüche gestellt werden.<br />
Während der Literaturrecherche stellten wir fest, dass wenig Literatur über konkrete Bewegungsangebote<br />
im Kleinkind- und Vorschulalter vorhanden sind. Somit kamen wir auf die<br />
Idee, eine Sammlung von psychomotorischen Bewegungsangeboten zusammen zu stellen,<br />
welche man im Kleinkind- und Vorschulalter anbieten kann.<br />
1<br />
1.2. Ziele der Arbeit<br />
Eine Sammlung von psychomotorischen Bewegungsangeboten <strong>für</strong> das Kleinkind- und Vorschulalter<br />
wäre <strong>für</strong> unsere Arbeit zu umfangreich. Deshalb beschränkten wir uns auf die Bereiche<br />
Grob- und Feinmotorik, sowie die Alterstufe von 2 <strong>bis</strong> 4 Jahren. Das Ziel unserer Arbeit<br />
ist, eine kindgerechte Sammlung von psychomotorischen <strong>Angebote</strong>n <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong><br />
<strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik zusammen zu stellen. Die <strong>Angebote</strong> wer-<br />
1 Exploration: Erforschung, Untersuchung, Erkundung<br />
7
Einleitung<br />
den in Form einer strukturierten Lernumgebung präsentiert. Die Sammlung kann in der Arbeit<br />
mit Klein- und Vorschulkindern in der Psychomotoriktherapie angewendet werden. Mit psychomotorischem<br />
Vorwissen können die <strong>Angebote</strong> auch in anderen Bereichen dieser Altersstufe,<br />
beispielsweise in einer <strong>Kinder</strong>tagesstätte, durchgeführt werden.<br />
1.3. Fragestellung<br />
Wie müssen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik<br />
aus psychomotorischer Sicht gestaltet sein?<br />
1.4. Hypothesen<br />
Aufgrund des Vorwissens ist anzunehmen, dass die <strong>Angebote</strong>…<br />
� dem Lern- und Spielverhalten der Kleinkinder angepasst werden müssen.<br />
� den individuellen Entwicklungsniveaus der <strong>Kinder</strong> entsprechen sollen.<br />
� die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen sollen.<br />
� mit anregendem Material gestaltet werden müssen.<br />
� die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung und <strong>zur</strong> Exploration anregen sollen.<br />
� erlebnisorientiert sein müssen.<br />
1.5. Aufbau der Arbeit<br />
Zu Beginn unserer Arbeit vertieften wir unser Wissen mit einem Theorieteil. Dieser beinhaltet<br />
die Bewegungsförderung aus psychomotorischer Sicht und die präventive Bewegungsförderung.<br />
Ein weiterer zentraler Aspekt des Theorieteils ist die motorische Entwicklung. Zusätzlich<br />
vertiefen wir die methodischen Grundlagen der Bewegungserziehung kleiner <strong>Kinder</strong>.<br />
Aufgrund des Wissens des Theorieteils haben wir zwanzig psychomotorische <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2<br />
<strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik gestaltet. Wir haben uns entschieden,<br />
zehn grob- und zehn feinmotorische <strong>Angebote</strong> zusammen zu stellen, damit alle<br />
motorischen Fähig- und Fertigkeiten berücksichtigt werden. Achtzehn dieser zwanzig <strong>Angebote</strong><br />
haben wir in einer <strong>Kinder</strong>tagesstätte mit 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong>n <strong>Kinder</strong>n anhand eines Beobachtungsbogens<br />
ausgewertet. Um sicher zu gehen, dass wir auf dem richtigen Weg sind,<br />
haben wir das erste grob- und feinmotorische Angebot innerhalb eines Pilotprojektes durchgeführt.<br />
8
1.6. Methodisches Vorgehen<br />
Einleitung<br />
Unsere Arbeit ist eine Aktionsforschung im Rahmen eines Entwicklungsprojektes.<br />
Um unsere Forschungsfrage zu beantworten, teilen wir die Fragestellung in zwei Bereiche<br />
auf. Erstens werden wir unsere Fragestellung aufgrund eines theoretischen Teiles beantworten.<br />
Zweitens beantworten wir unsere Fragestellung anhand der ausgewerteten grob- und<br />
feinmotorischen <strong>Angebote</strong>.<br />
9
I Theoretische Grundlagen<br />
Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung<br />
Die folgenden theoretischen Gebiete betrachten wir im Hinblick auf unsere Bachelorarbeit als<br />
Wichtig und möchten deshalb näher darauf eingehen:<br />
� Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung<br />
� Präventionsmassnahmen<br />
� Motorische Entwicklung<br />
� Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
2. Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung<br />
2.1. Förderung aus psychomotorischer Sicht<br />
Psychomotorik kennzeichnet eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und<br />
kindgemässe Art der Bewegungserziehung. Mit diesem in der Bundesrepublik<br />
Deutschland seit 1955 zunehmend gebrauchten Begriff wollten wir einer damals<br />
noch weitgehend funktional-mechanistischen Auffassung von Motorik ein neues<br />
bewegungspädagogisches Leitbild entgegensetzen. Es ging uns damals wie heute<br />
darum, den Menschen, das Kind wieder in den Mittelpunkt sporterzieherischen<br />
Bemühens zu rücken. Statt einer Leistungs- und Produktorientiertheit, die häufig<br />
an den Bedürfnissen der <strong>Kinder</strong> vorbeigeht, statt einer Defektorientiertheit, die<br />
nur Makel, Störungen und Defizite sieht, setzten wir eine Erlebnis- und Persönlichkeitsorientierung,<br />
bei der sich die <strong>Kinder</strong> spielerisch frei und ungezwungen<br />
handelnd äussern und entwickeln können. Demgemäss ist Psychomotorik etwas,<br />
das das Wie des motopädagogischen Vorgehens wie auch die Einstellung zum<br />
Kind bestimmt – eine spezifische Methodik also, welche die Identität körperlichmotorischer<br />
und psychischer Prozesse <strong>zur</strong> Grundlage erzieherischen Handelns<br />
macht (Kiphard, 1994, S. 12).<br />
Aus dem obigen Zitat von Ernst J. Kiphard (1994) entnehmen wir, dass sich Psychomotorik<br />
an die <strong>Kinder</strong> selbst richtet. Die <strong>Kinder</strong> sollen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gestärkt<br />
werden, indem ihnen ihm Spiel viel Freiraum gewährt wird. Auch Zimmer (2006) stimmt dem<br />
zu indem sie sagt, dass die Unterstützung der Gesamtpersönlichkeit das Hauptanliegen der<br />
10
Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung<br />
psychomotorischen Förderung darstellt. Ebenfalls stimmt Färber (2004) dieser Aussage zu,<br />
indem er betont, dass jeder Entwicklungsschritt vom Kind aus gemacht wird. Dies bedeutet,<br />
dass sich die Psychomotoriktherapeutin aus psychomotorischer Sicht im Hintergrund aufhält.<br />
Die Schwierigkeit besteht darin, das Kind auf seinem Entwicklungsweg abzuholen, zu begleiten,<br />
seine Bedürfnisse zu erkennen und im richtigen Moment Unterstützung anzubieten. In<br />
der Psychomotorik steht die Leistungsverbesserung in der Motorik nicht im Vordergrund.<br />
Vielmehr geht es darum, die Persönlichkeitsentwicklung und die Handlungskompetenz des<br />
Kindes zu erweitern (Kiphard 1994).<br />
Zimmer (2006) geht näher auf den Terminus Psyche ein. Sie macht deutlich, dass sich bei<br />
Bewegungshandlungen der psychologische Anteil auf die Bereiche der Wahrnehmung, des<br />
Erlebens, Fühlens und Denkens bezieht. Dies zeigt, dass die Bewegungshandlungen immer<br />
als ganzheitliche Äusserung des Menschen zu betrachten sind. Psychomotorik wird aus den<br />
Prozessen der körperlich-motorischen und psychisch-geistigen Einheiten verstanden. Aus<br />
dieser Perspektive kann jeder Mensch als eine psychomotorische Einheit gesehen werden.<br />
Wenn der Begriff Psychomotorik streng betrachtet wird, gibt es keine Trennung zwischen<br />
den Bewegungen und der psychischen oder gefühlsmässigen Beteiligung des Menschen.<br />
Psychomotorik ist demnach eine spezifische Sicht der menschlichen Entwicklung, bei der die<br />
Bewegung ein wesentliches Ausdrucksmittel des Menschen darstellt. Es ist wichtig, kognitive,<br />
motivationale und emotionale Aspekte in jede Handlung mit einfliessen zu lassen. Die<br />
Bewegungshandlungen haben deshalb einen positiven Einfluss auf die Bereiche der Kognition,<br />
der Emotion und der Motivation. Wenn die kindliche Bewegung als Einheit von Erleben,<br />
Fühlen und Handeln betrachtet wird, ist es naheliegend, dass zwischen diesen Bereichen<br />
nebst den Zusammenhängen auch eine Wechselwirkung stattfinden kann. Zusammenfassend<br />
kennzeichnet der Begriff psychomotorisch die psychischen und motorischen Vorgänge<br />
sowie die enge Verbindung des körperlich-motorischen mit dem geistig-seelischen. Somit<br />
verfolgt die psychomotorische Förderung einerseits das Ziel, über Bewegungserlebnisse <strong>zur</strong><br />
Stabilisierung der Persönlichkeit beizutragen und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten<br />
zu stärken. Andererseits findet auch eine Bearbeitung von den motorischen Schwächen und<br />
Störungen statt. Psychomotorik verfolgt das Ziel einer ganzheitlichen Förderung der Persönlichkeitsentwicklung<br />
durch das Medium Bewegung. Die Eigenaktivität des Kindes wird gefördert,<br />
es wird zum selbständigen Handeln angeregt und durch verschiedene Gruppenerfahrungen<br />
verbessert das Kind seine Handlungskompetenzen und seine Kommunikationsfähigkeit.<br />
Um diese Ziele zu erreichen, stehen in der psychomotorischen Förderung erlebnisorientierte<br />
Bewegungsangebote im Vordergrund. Durch die Bewegungsangebote hat das Kind die<br />
Möglichkeit, sich selbst als wirksam zu erfahren. Das unterstützt den Aufbau eines positiven<br />
11
Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung<br />
Selbstkonzeptes und das Kind kann erleben, dass es selber etwas bewirken kann. Die Psychomotoriktherapie<br />
lässt dem Kind Raum <strong>für</strong> seine individuellen Interessen, die Neugierde<br />
der <strong>Kinder</strong> sowie das Bedürfnis nach neuen Erfahrungen werden unterstützt und gefördert.<br />
2.2. Unser Verständnis einer psychomotorischen Sichtweise in Be-<br />
zug auf unsere <strong>Angebote</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Fein-<br />
motorik von 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong>n <strong>Kinder</strong>n<br />
In unserem Sinn wird aus einer psychomotorischen Sicht gearbeitet, wenn die Bedürfnisse<br />
des Kindes im Vordergrund stehen. Das Kind zeigt uns durch sein selbständiges Handeln, in<br />
welchen Bereichen seine Interessen liegen. Die Aufgabe der Psychomotoriktherapeutin besteht<br />
darin, die Vorlieben des Kindes aufzunehmen und lustvoll umzugestalten, damit die Defizite<br />
verringert werden. Weiter wird nach einer psychomotorischen Sicht gearbeitet, wenn<br />
die <strong>Kinder</strong> ihrem Entwicklungsniveau entsprechend gefördert werden. Wenn dies erreicht ist,<br />
können sich die <strong>Kinder</strong> auf eine angenehme Weise <strong>für</strong> die Aufgaben begeistern.<br />
Fazit <strong>für</strong> unsere psychomotorischen <strong>Angebote</strong><br />
Damit die <strong>Kinder</strong> <strong>für</strong> unsere grob- und feinmotorischen <strong>Angebote</strong> motiviert waren, achteten<br />
wir auf eine möglichst erlebnisorientierte Gestaltung. Weiter war uns wichtig, dass die <strong>Kinder</strong><br />
freudig auf unsere Ideen einstiegen und mit den verschiedenen Materialien experimentierten.<br />
In unseren <strong>Angebote</strong>n machten wir den <strong>Kinder</strong>n keine Vorgaben. Durch diese Haltung hatten<br />
sie die Gelegenheit, frei zu experimentieren und zu handeln, wie es <strong>für</strong> sie im Moment stimmig<br />
war. Da <strong>Kinder</strong> im Alter von 2 <strong>bis</strong> 4 Jahren auf sehr unterschiedlichen Entwicklungsniveaus<br />
stehen, mussten die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungsmöglichkeiten zulassen, damit die<br />
<strong>Kinder</strong> nicht über- oder unterfordert wurden.<br />
Zusammenfassend nochmals die wichtigsten Aussagen aus dem obigen Text, welche auf eine<br />
psychomotorische Sichtweise hinweisen:<br />
� die Interessen des Kindes müssen berücksichtigt werden<br />
� die <strong>Kinder</strong> müssen ihrem Entwicklungsniveau entsprechend gefördert werden<br />
� die <strong>Kinder</strong> müssen eine Motivation mitbringen<br />
� die <strong>Kinder</strong> müssen mit den Materialien explorieren können<br />
� individuelle Lösungsmöglichkeiten müssen gewährt sein<br />
12
3. Präventionsmassnahmen<br />
3.1. Zum Begriff der Prävention<br />
Präventionsmassnahmen<br />
Prävention tritt nach Leppin (2007) zeitlich vor und nicht nach dem Auftreten der Krankheit<br />
ein. Hafen (2007) definiert Prävention als ursachenbehandelnde Tätigkeit, welche das Ziel<br />
verfolgt, künftige Probleme zu vermeiden. Wenn Massnahmen eingeleitet werden, welche<br />
eventuell auftretende Probleme möglichst früh entdecken und behandeln, kann auch von<br />
Früherkennung gesprochen werden. Aus diesen Perspektiven kann der Präventionsbegriff<br />
einen Übergang zwischen Behandlung und Prävention dar. Weil die Definition der Prävention<br />
sehr weitläufig ist, wurde sie in 3 Unterstufen eingeteilt. Die Unterscheidungen in Primärprävention,<br />
Sekundärprävention und Tertiärprävention eignete sich dazu. Auf diese 3 Bereiche<br />
möchten wir genauer eingehen.<br />
3.2. Primärprävention<br />
Primärprävention wird nach Hafen (2007) weitgehend übereinstimmend mit dem Begriff Prävention<br />
gebraucht. Das Ziel ist, einem gesellschaftlichen Problem, welches bei der Zielgruppe<br />
noch nicht ausgebrochen ist, entgegenzuwirken. In der Primärprävention richten sich die<br />
Massnahmen immer an alle Mitglieder einer Zielgruppe. Das bestätigt auch Leppin (2007)<br />
indem sie sagt, dass die Primärprävention nicht auf die Nachfrage der Patienten wartet, sondern<br />
sich selbst an die Adressaten heranträgt. Somit werden Leute angesprochen, die weniger<br />
anfällig <strong>für</strong> die zu verhindernde Krankheit sind. Dazu ein Beispie: Weil die Gesellschaft<br />
von dem Risiko einer Krankheit weiss, versucht sie, das Auftreten zu verringern, indem eine<br />
Impfung empfohlen wird. Ein Bewegungsprojekt an einer Schule ist ein weiteres Beispiel einer<br />
primären Prävention. Beim Projekt beteiligen sich alle Schüler. Das Ziel ist, die <strong>Kinder</strong><br />
<strong>zur</strong> Bewegung aufzufordern und so dem Problem des Bewegungsmangels vorzubeugen.<br />
Leppin (2007) sagt, dass jedes Individuum Risiko- und Schutzfaktoren besitzt. Diese können<br />
durch die Primärprävention verringert, respektive gefördert werden. Bei unserem Beispiel mit<br />
dem Bewegungsprojekt an der Schule wäre ein Risikofaktor, wenn die <strong>Kinder</strong> in der Stadt<br />
aufwachsen und keine Gelegenheit haben, sich frei in der Natur zu bewegen. Eltern, die sich<br />
oft mit den <strong>Kinder</strong>n draussen aufhalten, stellen einen Schutzfaktor dar.<br />
13
3.3. Sekundärprävention<br />
Präventionsmassnahmen<br />
Nach Leppin (2007) dient die Sekundärprävention der Krankheitsfrüherkennung und der<br />
Krankheitseindämmung. Meistens hat die Krankheit bereits ihren Anfang genommen, jedoch<br />
ist dies dem Betroffenen noch nicht bewusst. Mit Hilfe von diagnostischen Massnahmen<br />
kann dem Fortschreiten der Krankheit entgegengewirkt werden. Ein Beispiel <strong>für</strong> eine Sekundärprävention<br />
ist ein Massen-Screening. Ziel ist, den Ausbruch der Krankheit zu vermeiden.<br />
Durch die Massen-Screenings wird bemerkt, dass die Leute ein Krankheitsbild entwickeln<br />
könnten. Meistens wird deshalb einer vorbeugenden Behandlung zugestimmt. Dies kann erreicht<br />
werden, indem sich der Betroffene beispielsweise auf Brust- oder Darmkrebs untersuchen<br />
lässt. Ein weiteres Beispiel <strong>für</strong> Sekundärprävention ist eine Frühintervention bei verhaltensauffälligen<br />
<strong>Kinder</strong>n. Die <strong>Kinder</strong> vor späteren psychischen Störungen zu schützen, ist das<br />
Ziel der Massnahme. Da die Leute als gesunde oder symptomlose Personen an der Präventionsmassnahme<br />
teilnehmen, sind sie die Zielgruppe der sekundären Prävention. Hafen<br />
(2007) geht vertiefter auf die Risikogruppe ein. Menschen, bei denen eine grössere Gefahr<br />
besteht, unter bestimmten Umständen ein Krankheitsbild zu entwickeln, definiert er als Risikogruppe.<br />
Dabei verweist er auf <strong>Kinder</strong> von alkoholabhängigen Müttern. Aufgrund von Untersuchungen<br />
wurde herausgefunden, dass <strong>Kinder</strong> von alkoholabhängigen Müttern einen<br />
grösseren Risikofaktor besitzen, später auch alkoholabhängig zu werden, als <strong>Kinder</strong> von<br />
nicht alkoholabhängigen Müttern. Das Ziel der Sekundärprävention ist nun, die gefährdeten<br />
<strong>Kinder</strong> frühzeitig zu erkennen und Massnahmen ein<strong>zur</strong>ichten, um sie vor dem Alkohol zu<br />
schützen.<br />
3.4. Tertiärprävention<br />
Nach Leppin (2007) ist die Aufgabe der Tertiärprävention Folgeschäden eines bestehenden<br />
Problems möglichst einzudämmen oder sogar zu verhindern. Tertiäre Prävention richtet sich<br />
an Personen, die in den meisten Fällen bereits in Behandlung sind. Die Schwierigkeit ist<br />
demnach bereits vorhanden und es geht darum, die Konsequenzen davon zu mildern oder<br />
Rückfälle zu vermeiden. Diese Definition von Tertiärprävention wird auch von Leppin (2007)<br />
bestätigt. Nach ihr kann der Begriff der Tertiärprävention auch der Behandlung zugeordnet<br />
werden. Ein Beispiel von tertiärer Prävention ist die Psychomotoriktherapie. Bei den <strong>Kinder</strong>n<br />
wurde eine Schwierigkeit festgestellt. Durch die therapeutische Massnahme wird versucht,<br />
der Leidensdruck des Kindes möglichst einzudämmen und zu verhindern, dass noch weitere<br />
Probleme hinzukommen.<br />
14
Präventionsmassnahmen<br />
Als Übersicht über die 3 Begriffe Primärprävention, Sekundärprävention und Tertiärprävention<br />
fügen wir eine Übersichtstabelle ein.<br />
Zeitpunkt der<br />
Intervention<br />
Ziel der<br />
Intervention<br />
Adressaten der<br />
Intervention<br />
Primärprävention Sekundärprävention Tertiärprävention<br />
Vor Eintreten einer<br />
Krankheit<br />
Verringerung des Auftretens<br />
von Krankheiten<br />
Gesunde bzw.<br />
Personen ohne<br />
Symptomatik<br />
In Frühstadien einer<br />
Krankheit<br />
Eindämmung des Problems<br />
oder<br />
Verlangsamung einer<br />
Krankheit<br />
Akutpatienten /<br />
Klienten<br />
Abb. 1: Klassifikation der drei Unterteilungen der Präventionsmassnahmen nach<br />
Leppin (2007)<br />
3.5. Therapeutische Massnahme oder präventiver Eingriff<br />
Nach Manifestation /<br />
Akutbehandlung<br />
einer Krankheit<br />
Verhinderung von Folgeschäden<br />
oder Rückfällen<br />
Patienten mit<br />
chronischer<br />
Beeinträchtigung und<br />
Rehabilitation<br />
Die Begriffsüberschneidung mit der medizinisch-therapeutischen Behandlung und der Rehabilitation<br />
ist problematisch und wurde bereits bei der Tertiärprävention etwas angesprochen.<br />
Die Perspektive oder die Zielrichtung der Massnahme ist entscheidend, ob die Intervention<br />
als therapeutische Massnahme oder als präventiver Eingriff gesehen wird (Leppin 2007).<br />
Ebenfalls geht sie auf die unklaren Begrifflichkeiten ein. Nach ihr können Prävention und Behandlung<br />
nicht eindeutig voneinander getrennt werden. Jede Präventionsmassnahme ist im<br />
weiteren Sinne immer auch eine Behandlung und jede Behandlung hat einen präventiven<br />
Hintergrund.<br />
3.6. Einordnung der psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong><br />
4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik in<br />
die Begrifflichkeiten der Prävention<br />
Die Durchführung unserer grob- und feinmotorischen <strong>Angebote</strong> ordnen wir in die primäre<br />
Prävention ein. Die Zielgruppe waren die 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong>n <strong>Kinder</strong> der <strong>Kinder</strong>tagesstätte. Bei<br />
15
Präventionsmassnahmen<br />
den <strong>Angebote</strong>n machten jeweils <strong>Kinder</strong> mit unterschiedlichem Entwicklungsniveau mit. Dabei<br />
war es nicht relevant, welche <strong>Kinder</strong> speziellen Förderbedarf haben. Wir förderten alle <strong>Kinder</strong><br />
in den Bereichen der Fein- und Grobmotorik. Somit konnten wir mit unseren <strong>Angebote</strong>n vorbeugende<br />
Massnahmen ergreifen und die <strong>Kinder</strong>, auch wenn sie keine Auffälligkeiten zeigten,<br />
mit einer Primärenprävention in der Grob- und Feinmotorik unterstützten.<br />
Es ist auch möglich, unsere Sammlung im psychomotorischen Setting anzuwenden. In diesem<br />
Fall ist die Durchführung der tertiären Prävention zuzuordnen. Wenn das Therapiekind<br />
ein Defizit in den Bereichen der Grob- und Feinmotorik aufweist, kann es mit unseren <strong>Angebote</strong>n<br />
gefördert und unterstützt werden.<br />
Die folgenden theoretischen Gebiete betrachten wir im Hinblick auf unsere Bachelorarbeit als<br />
Wichtig und möchten deshalb näher darauf eingehen:<br />
� Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung<br />
� Präventionsmassnahmen<br />
� Motorische Entwicklung<br />
� Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung <strong>für</strong> <strong>Kinder</strong> im Kleinkind- und Vorschulalter<br />
16
4. Motorische Entwicklung<br />
Motorische Entwicklung<br />
Die motorische Entwicklung in Lebensabschnitte zu gliedern, ist sehr schwierig da sie fliessend<br />
in die nächste Stufe übergeht. Baur (1994) erwähnt, dass in der Literatur Übereinstimmungen<br />
in der groben Gliederung des Lebenslaufs vorhanden sind. Meistens wird der Lebenslauf<br />
in folgende Lebensabschnitte eingeteilt:<br />
� das Vorschulalter, von der Geburt <strong>bis</strong> zum Schuleintritt<br />
� die mittlere Kindheit, vom Schulbeginn <strong>bis</strong> <strong>zur</strong> Pubertät<br />
� das Jugendalter, von der Pubertät <strong>bis</strong> zum Beginn des Erwachsenenalters<br />
� das frühe und mittlere Erwachsenenalter, <strong>bis</strong> zum Eintritt in den beruflichen Ruhestand<br />
� das späte Erwachsenenalter, <strong>bis</strong> zum Lebensende<br />
Bereits bei dieser groben Einteilung machen sich Schwierigkeiten bemerkbar. Beispielsweise<br />
ist nicht klar definiert, wann der Übergang von einem Abschnitt in den nächsten stattfindet.<br />
Scheid (1994) differenziert die motorische Entwicklung der frühen Kindheit. Er unterteilt sie<br />
in:<br />
� Neugeborenenalter (1. – 3. Lebensmonat)<br />
� Säuglingsalter (4. – 12. Lebensmonat)<br />
� Kleinkindalter (1. – 3. Lebensjahr)<br />
� Vorschulalter (4. – 7. Lebensjahr)<br />
Auch Roth (1982) geht auf die motorische Entwicklung in der frühen Kindheit ein. Er macht<br />
die Unterteilung in Säuglingsalter, Kleinkindalter (1. – 3. Lebensjahr) und Vorschulalter<br />
(4. – 6. Lebensjahr).<br />
Wir beschränken uns in der motorischen Entwicklung auf die frühe Kindheit, da wir grob- und<br />
feinmotorische <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> <strong>Kinder</strong> vom 3. <strong>bis</strong> zum. 5. Lebensjahr gestalten möchten. Für<br />
unsere Arbeit erachten wir es als wichtig, auch auf die motorische Entwicklung in den ersten<br />
zwei Lebensjahren einzugehen. Wir sehen es als nötig zu wissen, was die <strong>Kinder</strong> <strong>bis</strong> zum 3.<br />
Lebensjahr in der Motorik bereits erworben haben, um die <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> die <strong>Kinder</strong> angepasst<br />
zu gestalten.<br />
17
4.1. Motorische Fähig- und Fertigkeiten<br />
Motorische Entwicklung<br />
Bös & Mechling (1983) und Roth & Willimczik (1983), zitiert nach Dordel (2003), beschreiben<br />
motorische Fähigkeiten als allgemeine, bewegungsunspezifische Steuerungs- und Funktionsprozesse.<br />
Damit sind sie einer Prozessebene einzuordnen. Sie sind nicht direkt beobachtbar,<br />
können aber als leistungsbestimmend <strong>für</strong> eine ganze Gruppe unterschiedlicher motorischer<br />
Fertigkeiten gelten. Motorische Fähigkeiten sind die Grundlage und die Voraussetzung<br />
der motorischen Fertigkeiten.<br />
Motorische Fertigkeiten sind als spezifische Bewegungen beobachtbar und stellen damit den<br />
Aussenaspekt von motorischen Fähigkeiten dar. Sie sind auf der Verhaltensebene anzusiedeln.<br />
Lernen und üben motorischer Fertigkeiten beeinflusst den Ausprägungsgrad motorischer<br />
Fähigkeiten. Motorische Fertigkeiten werden in fundamentale und elementare Fertigkeiten<br />
unterteilt. Zu den fundamentalen Fertigkeiten zählt Scheid (1994) das Greifen, die<br />
Körperaufrichtung und die erste aufrechte Fortbewegung. Bös & Mechling (1983) sowie Roth<br />
& Willimczik (1983), zitiert nach Dordel (2003) definieren elementare motorische Fertigkeiten<br />
als einfache Bewegungsformen, die <strong>zur</strong> Bewältigung alltäglicher Anforderungen unerlässlich<br />
sind. Dazu gehören: das Gehen, Laufen, Kriechen, Hüpfen, Springen, Heben, Tragen, Ziehen,<br />
Schieben, Klettern, Steigen, Rollen, Wälzen, Werfen und Fangen. Ihre Aneignung erfolgt<br />
im Kleinkind- und Vorschulalter, spätestens im Grundschulalter.<br />
Roth & Winter (1994) betonen, dass motorischen Fertigkeiten stark von der individuellen<br />
Selbstbestimmung des Kindes geprägt sind. Dies bedeutet, dass ihre Aneignung gelernt<br />
werden muss und dass der Zeitpunkt des Auftretens sehr individuell ist. Der Zeitraum, in<br />
dem sich ein Kind eine Fertigkeit aneignet, ist ein wesentlicher Indikator der Gesamtentwicklung<br />
des Kindes. Ab dem Schuleintritt werden viele Bewegungsformen nicht mehr von allen<br />
Menschen oder zumindest zu sehr unterschiedlichen Zeitpunkten erlernt. Die qualitative Fertigkeitsentwicklung<br />
lässt sich bei typischen Verhaltens- und Bewegungsmerkmalen oder in<br />
der Ausführung einzelner motorischer Fertigkeiten und Bewegungskombinationen beobachten.<br />
Zum Beispiel kann das Kind sicherer Laufen oder Fangen und Werfen. Beurteilt werden<br />
die motorischen Fertigkeiten bezüglich ihres Bewegungsflusses, des Bewegungsrhythmus,<br />
der Bewegungsgenauigkeit, der Bewegungsharmonie, bezüglich des Kombinationsvermögens<br />
und des Umfangs, des Tempos sowie der Dynamik der Bewegung.<br />
Motorische Fähigkeiten werden laut Gundlach (1968), zitiert nach Dordel (2003), in konditionelle<br />
und koordinative Fähigkeiten gegliedert. Diese stehen in einem wechselseitigen Verhältnis<br />
zueinander. Konditionelle Fähigkeiten sind abhängig von Prozessen der Energiebe-<br />
18
Motorische Entwicklung<br />
reitstellung und Energieübertragung. Dazu gehören Ausdauer und Kraft. Sie prägen den<br />
quantitativen Aspekt der Motorik.<br />
Koordinative Fähigkeiten sind abhängig von Systemen der Bewegungssteuerung und -<br />
regelung bzw. der Informationsverarbeitung. Sie bestimmen den qualitativen Aspekt der Motorik.<br />
Die motorische Fähigkeit Schnelligkeit beruht sowohl auf informationsorientierten koordinativen<br />
Systemen als auch auf energetisch determinierten konditionellen Prozessen. Meinel<br />
& Schnabel (1998) gehen von sieben grundlegenden koordinativen Fähigkeiten aus.<br />
� Differenzierungsfähigkeit<br />
Als „Fähigkeit zum Erreichen einer hohen Feinabstimmung einzelner Bewegungsphasen<br />
und Teilkörperbewegungen, die in grosser Bewegungsgenauigkeit<br />
und Bewegungsökonomie zum Ausdruck kommen“.<br />
� Kopplungsfähigkeit<br />
Als „Fähigkeit, Teilkörperbewegungen ... untereinander und in Beziehung zu der<br />
auf bestimmtes Handlungsziel gerichteten Gesamtkörperbewegung räumlich,<br />
zeitlich und dynamisch zweckmässig aufeinander abzustimmen“.<br />
� Reaktionsfähigkeit<br />
Als „Fähigkeit <strong>zur</strong> schnellen Einleitung und Ausführung zweckmässiger motorischer<br />
Aktionen auf mehr oder weniger komplizierte Signale“.<br />
� Orientierungsfähigkeit<br />
Als „Fähigkeit <strong>zur</strong> Bestimmung und zieladäquaten Veränderung der Lage und<br />
Bewegung des Körpers in Raum und Zeit bezogen auf ein definiertes Aktionsfeld<br />
... und / oder ein sich bewegendes Objekt“.<br />
� Gleichgewichtsfähigkeit<br />
Als „Fähigkeit, den gesamten Körper im Gleichgewichtszustand zu halten oder<br />
während und nach umfangreichen Körperverlagerungen diesen Zustand beizubehalten<br />
beziehungsweise wiederherzustellen“.<br />
� Umstellungsfähigkeit<br />
Als „Fähigkeit während des Handlungsvollzuges auf der Grundlage wahrgenommener<br />
oder vorauszusehender Situationsveränderungen ... das Handlungsprogramm<br />
den neuen Gegebenheiten anzupassen und motorisch umzusetzen oder<br />
es durch ein situationsadäquateres zu ersetzen und damit die Handlung auf völlig<br />
andere Weise fortsetzen“.<br />
19
Motorische Entwicklung<br />
� Rhythmisierungsfähigkeit<br />
Als „Fähigkeit, einen von aussen vorgegebenen Rhythmus zu erfassen und motorisch<br />
zu reproduzieren, sowie den „verinnerlichten“ in der eigenen Vorstellung<br />
existierenden Rhythmus einer Bewegung in der eigenen Bewegungstätigkeit zu<br />
realisieren“.<br />
Diese koordinativen Fähigkeiten sind nicht unabhängig voneinander, sondern<br />
stehen vielfältig untereinander in Beziehung; in unterschiedlicher Kombination<br />
stellen sie die Voraussetzung <strong>für</strong> weitere, komplexe koordinative Fähigkeiten wie<br />
motorische Lernfähigkeit, Steuerungs- und Adaptionsfähigkeit dar (Meinel &<br />
Schnabel, 1998, S. 212 f.).<br />
„Neben den genannten konditionellen und koordinativen Fähigkeiten ist eine weitere motorische<br />
Hauptbeanspruchungsform die Flexibilität oder Gelenkigkeit zu nennen, die den willkürlich<br />
möglichen Bewegungsbereich in einem oder mehreren Gelenken umschreibt“ (Hettinger<br />
& Hollmann, 2000, S. 152).<br />
4.2. Motorische Entwicklung in der frühen Kindheit<br />
In den folgenden Abschnitten beziehen wir uns auf Scheid (1994).<br />
Die frühkindliche Entwicklung ist durch das interaktive Zusammenwirken von biogenetischen<br />
Dispositionen und sozio-ökologischen Faktoren geprägt. Das heisst, dass wir es von Anfang<br />
nicht nur mit einem spontanen Reifungsprozess zu tun haben, sondern mit einem Kind, dessen<br />
Potentiale sich in der Auseinandersetzung mit den jeweiligen sozialen und materialen<br />
Gegebenheiten individuell ausbilden.<br />
Die ersten sechs Lebensjahre werden in der Entwicklungspsychologie, wie bereits erwähnt,<br />
meist in die Abschnitte Neugeborenen- und Säuglingsalter, sowie Kleinkind- und Vorschulalter<br />
eingeteilt. Charakteristisch <strong>für</strong> diese Lebensjahre sind der Auf- und Ausbau fundamentaler<br />
und elementarer motorischer Fertigkeiten. Die Abbildung 2 zeigt die verschiedenen Entwicklungsabschnitte<br />
in der frühen Kindheit mit ihren Charakterisierungen.<br />
20
Phasenbezeichnung Charakterisierung Altersspanne<br />
Neugeborenenalter<br />
Säuglingsalter<br />
Kleinkindalter<br />
Vorschulalter<br />
Phase der ungerichteten<br />
Massenbewegungen<br />
Phase der Aneignung erster<br />
koordinierter Bewegungen<br />
Phase der Aneignung vielfältiger<br />
Bewegungsformen<br />
Phase der Vervollkommung<br />
vielfältiger Bewegungsformen,<br />
Aneignung erster<br />
Bewegungskombinationen<br />
Motorische Entwicklung<br />
1. – 3. Lebensmonat<br />
4. – 12. Lebensmonat<br />
1. – 3. Lebensjahr<br />
4. – 7. Lebensjahr<br />
Abb. 2: Entwicklungsabschnitte nach Winter 1987 (zitiert nach Scheid 1994, S. 260)<br />
4.2.1. Pränatale Phase und Neugeborenenalter, 1. – 3. Lebensmonat<br />
Aus der oberen Tabelle kann entnommen werden, dass das Kind im ersten Lebensjahr bereits<br />
einen grossen Entwicklungsschritt macht. Von den „ungerichteten Massenbewegungen“<br />
im Neugeborenenalter eignet sich das Kind <strong>bis</strong> zum Säuglingsalter bereits erste koordinierte<br />
Bewegungsformen an. Beobachtungen deuten jedoch darauf hin, dass die motorische Entwicklung<br />
schon in der pränatalen Phase beginnt. Die Vorstufen der Nervenzellen sind vom<br />
17. Entwicklungstag an im Embryo nachweisbar und die Vorläufer der Muskelzellen ordnen<br />
sich ab der 5. Entwicklungswoche zu funktionstüchtigen Strukturen. Bereits in der 6.<br />
Schwangerschaftswoche können durch die Ultraschalltechnik Bewegungen des Embryos registriert<br />
werden. Ab dem 5. Schwangerschaftsmonat spüren werdende Mütter die Bewegungen<br />
ihres Kindes. Da sich der Fötus aufgrund des zunehmenden Grössenwachstums und<br />
der zunehmenden Einengung im Uterus im letzten vorgeburtlichen Monat immer weniger<br />
bewegt, lassen die spürbaren Bewegungen nach.<br />
Bei der Geburt ist das Neugeborene im Vergleich mit anderen Säugetieren motorisch unterentwickelt.<br />
Es ist noch nicht in der Lage, zielgerichtete Bewegungen auszuführen. Erst nach<br />
etwa 12 Monaten ist der Säugling auf dem motorischen Entwicklungsniveau von anderen<br />
neugeborenen Säugetieren angelangt.<br />
21
Motorische Entwicklung<br />
Bei Neugeborenen ist das Bewegungsverhalten weitgehend durch den Entwicklungsstand<br />
des Nervensystems bestimmt. Während die Motorik des Neugeborenen noch von den Reflexen<br />
des Hirnstammes und Rückenmarkes bestimmt wird, nehmen etwa ab Mitte des 1. Lebensjahres<br />
die Grosshirnrinde und die von ihr ausgehende Pyramidenbahn ihre Tätigkeit auf.<br />
4.2.2. Säuglingsalter, 4. – 12. Lebensmonat<br />
Nach Scheid (1994) ist die motorische Entwicklung im Säuglingsalter durch die Aneignung<br />
erster koordinierter Bewegungen charakterisiert. Der Säugling erwirbt aktiv fundamentale<br />
Bewegungsfertigkeiten des Greifens, der Körperaufrichtung und der aufrechten Fortbewegung.<br />
Bereits in diesem Alter treten deutliche individuelle Entwicklungsunterschiede auf. Diese<br />
motorische Entwicklung beschreiben auch Roth & Winter (1994). Im Folgenden werden<br />
wir auf die Entwicklung einiger fundamentaler Bewegungsformen eingehen.<br />
Greifen<br />
Die Integration verschiedener Schemata wie Sehschema, Greifschema und Saugschema ist<br />
die Voraussetzung <strong>für</strong> die Entwicklung des gezielten Greifens.<br />
Die Entwicklung der Greifbewegungen umfasst die Zuwendung, das Ergreifen<br />
und Wegwerfen von Objekten. Für die Greifbewegungen lässt sich eine typische<br />
Entwicklungsfolge benennen.<br />
� Berühren des Gegenstandes mit den Fingern (ab 3. Lebensmonat)<br />
� planares Greifen (ganze Handfläche, gestreckter Daumen)<br />
� Greifen mit gestrecktem Zeigefinger und opponiertem Daumen (Pinzettengriff)<br />
� Greifen mit gebeugtem Zeigefinger und opponiertem Daumen (Zangengriff)<br />
(Scheid, 1994, S. 264).<br />
Aufrechte Haltung und Fortbewegung<br />
Wie die Entwicklung des Greifens zeigt auch die Entwicklung der aufrechten Haltung und der<br />
Fortbewegung eine charakteristische Abfolge. Hierbei ist aber zu beachten, dass einzelne<br />
Stadien, besonders das Robben und Krabbeln, ganz übersprungen werden können. Wie bei<br />
der Greifentwicklung kann auch hier festgestellt werden, dass die Entwicklungsfolge von Reifungs-<br />
und Wachstumsprozessen durch Umweltanregungen gefördert oder gehemmt werden<br />
kann.<br />
22
Motorische Entwicklung<br />
� Das Robben ist die früheste Form der selbständigen Fortbewegung. Gleichzeitig alternierende<br />
Zugbewegungen der gebeugten Arme sind <strong>für</strong> das Robben charakteristisch<br />
(8. – 9. Lebensmonat).<br />
� Von der Rückenlage oder der Sitzposition aus wird häufig die aufrechte Haltung eingenommen.<br />
Bereits im 5. Monat sind erste kurzzeitige Sitzversuche zu beobachten,<br />
längere Phasen des selbständigen Sitzens folgen ab dem 7. Lebensmonat. Der Erwerb<br />
einer dauerhaften Sitzhaltung erfolgt ungefähr im 10. Lebensmonat.<br />
� Wenn das Kind versucht sich an Gegenständen hoch zu ziehen, setzt die Entwicklung<br />
des freien Gehens ein. Sobald das Kind eine aufrechte Haltung einnehmen<br />
kann, versucht es zunächst mit Unterstützung erste Gehversuche. Häufig sind die<br />
ersten freien Schritte um die Wende des 1. Lebensjahres (11. – 15. Lebensmonat) zu<br />
beobachten.<br />
Im Säuglingsalter wirkt die motorische Entwicklung des Kindes sehr unkoordiniert. Dies<br />
kommt daher, weil dem Säugling die Reizselektion noch nicht gelingt und er sich <strong>für</strong> alles<br />
Neue interessiert. Die Sinnestätigkeit übersteigt deshalb häufig das motorische Vermögen,<br />
sodass der Säugling nicht alles erreichen kann, was er möchte. Für solche Situationen sind<br />
Bewegungsüberschuss, mangelnde Zielgenauigkeit und schnelle Ermüdung charakteristisch.<br />
Das motorische Bild kann, je nach Entwicklungstempo, im Kleinkindalter bereits harmonischer<br />
wirken (Scheid 1994).<br />
4.2.3. Kleinkindalter, 1. – 3. Lebensjahr<br />
Im folgenden Abschnitt beziehen wir uns auf Scheid (1994).<br />
Die motorischen Aktivitäten im Kleinkindalter sind durch die Aneignung und Vervollkommnung<br />
vielfältiger Bewegungsformen und durch den Erwerb von ersten Bewegungskombinationen<br />
bestimmt. Auf den fundamentalen motorischen Fertigkeiten des Säuglingsalters aufbauend,<br />
setzt sich die Entwicklung der Lokomotion vom aufrechten Gehen zu vielfältigen<br />
Formen der Fortbewegung fort. Elementare motorische Fertigkeiten wie Laufen, Steigen,<br />
Hüpfen, Springen und Klettern entwickeln sich. Bewegungsvarianten wie Ziehen und Schieben,<br />
Hängen und Schwingen kommen hinzu. Auf der Grundlage der Greifbewegung bilden<br />
sich motorische Fertigkeiten wie Werfen und Fangen, Zeichnen und Schreiben. Roth (1982)<br />
erwähnt ebenfalls diese Entwicklung der neuen motorischen Fertigkeiten. Zusätzlich fügt er<br />
zu den Grundbewegungsformen noch das Kriechen, Rollen, Balancieren und Tragen hinzu.<br />
Das Kind gewinnt in diesem Alter immer mehr an Selbständigkeit, die sich besonders in den<br />
motorischen Aktionen des Kindes äussern.<br />
23
Motorische Entwicklung<br />
Der Bewegungsablauf erscheint im Gesamten noch eckig und unökonomisch. Der Grund da<strong>für</strong><br />
ist, dass die koordinativen Fähigkeiten bei Kleinkindern noch wenig entwickelt sind und<br />
dass der Einsatz ihrer körperlichen Kraft noch zu wenig gesteuert und dosiert ist. Dabei darf<br />
die enorme Weiterentwicklung der <strong>Kinder</strong> in der Motorik nicht in Vergessenheit geraten. Besonders<br />
in den ersten Lebensjahren macht das Kind motorisch sehr grosse Fortschritte.<br />
Ebenfalls sollte die Anstrengungsbereitschaft der kleinen <strong>Kinder</strong> nicht unterschätzen werden.<br />
Sie besitzen eine ausgeprägte Motivation zum Üben und Verbessern der gerade erlernten<br />
Bewegungen. Hinzu kommt, dass das Kind im Kleinkindalter eine Vielfalt von Alltagsfertigkeiten<br />
erlernt. Die Abbildung 3 zeigt einen Überblick über die im 2. und 3. Lebensjahr erlernten<br />
Alltagsfertigkeiten.<br />
Alter des Auftretens in Monate<br />
Alltagsfertigkeiten 25 % 50% 75% 95%<br />
Bückt sich ohne sich festzuhalten und hebt Ge- 12 13 15 18<br />
genstand vom Boden auf<br />
Nimmt Tasse, trinkt und stellt Tasse nach dem<br />
Trinken ab<br />
12 13 15 18<br />
Löffelt selbständig Nahrung 12 14 15 18<br />
Baut Turm aus drei Würfeln 13 14 15 18<br />
Steigt Treppenstufen im Nachstellschritt 15 16 17 20<br />
Wäscht sich Gesicht mit Waschlappen 15 16 18 22<br />
Verwendet Seife beim Händewaschen 18 19 21 25<br />
Verwendet Handfeger und Schippe zum Auffegen 19 21 23 26<br />
Zieht sich Jacke und Hose bzw. Rock aus 21 22 24 28<br />
Reiht Handlungen beim Spiel (Puppe füttern) sinnvoll<br />
aneinander<br />
24 25 27 31<br />
Legt ausgezogene Oberbekleidung ordentlich hin 28 30 32 35<br />
Knöpft Kleidung eigenhändig zu 30 32 34 37<br />
Behilft sich selbständig auf der Toilette 31 34 35 38<br />
Identifiziert sich (durch Nachahmung) im Rollenspiel<br />
mit Erwachsenen<br />
34 36 38 42<br />
Abb. 3: Exemplarischer Überblick zu Alltagsfertigkeiten im 2. und 3. Lebensjahr nach<br />
Schmidt - Kolmer 1984 (zit. nach Roth & Winter 1994)<br />
Im 3. Lebensjahr wird die motorische Entwicklung laut Kasten (2005a) vor allem ausgebaut<br />
und verfeinert. Die Körperbewegungen werden runder, flüssiger sowie ausgewogener und<br />
das feinmotorische Geschick nimmt zu.<br />
Largo (2007) erwähnt, dass die <strong>Kinder</strong> sobald sie ihre Motorik einigermassen unter Kontrolle<br />
haben, sich <strong>für</strong> alle möglichen Arten von Spielgeräten und Fortbewegungsmitteln zu interes-<br />
24
Motorische Entwicklung<br />
sieren beginnen. Rutschbahnen, Klettertürme und Schaukeln ziehen <strong>Kinder</strong> im 3. und 4. Lebensjahr<br />
magisch an. Beliebt sind auch verschiedene Fortbewegungsmittel in Form eines<br />
Traktors oder Autos, auf denen das Kind sitzen und sich durch Abstossen mit den Füssen<br />
vorwärts bewegen kann.<br />
4.2.4. Vorschulalter, 4. – 6. Lebensjahr<br />
Im Vorschulalter werden die Bewegungsformen, welche das Kind im Kleinkindalter erworben<br />
hat, von der Grobform <strong>zur</strong> Feinform verbessert und ausdifferenziert. Dies äussert sich in den<br />
folgenden drei Merkmalen:<br />
� Quantitative Verbesserung der Leistungssteigerung<br />
� Qualitative Verbesserung der Bewegungsabläufe<br />
� Variable Verfügbarkeit der gelernten Bewegungsabläufen in unterschiedlichen<br />
Situationen<br />
Ebenfalls gelingt es dem Kind nun, Bewegungsformen untereinander zu kombinieren. Beispielsweise<br />
kann es jetzt Rennen und Werfen im gleichen Moment ausführen. Besonders<br />
hinsichtlich der koordinativen Fähigkeiten und der feinmotorischen Geschicklichkeit machen<br />
die <strong>Kinder</strong> deutliche Fortschritte. Weiter können sie die Aufmerksamkeit länger auf eine Tätigkeit<br />
richten. Das ausgeprägte Spiel- und Bewegungsbedürfnis, die Neugierde, der Aktivitätsdrang<br />
und das Streben nach neuen Erkenntnissen und Erfahrungen der <strong>Kinder</strong> im Vorschulalter<br />
ist eine Ursache <strong>für</strong> die rasche motorische Weiterentwicklung in diesem Alter<br />
(Roth 1982).<br />
Largo (2007) bestätigt ebenfalls die grossen motorischen Fortschritte, die das Kind im Vorschulalter<br />
macht. In diesem Zeitraum sind in verschiedenen grob- und feinmotorischen Fertigkeiten<br />
Steigerungen der Differenzierung und Effizienz zu beobachten. Diese Steigerungen<br />
werden möglich, weil das Kind die motorischen Fähigkeiten Koordination und Gleichgewicht<br />
ständig weiterentwickelt und an Kraft zulegt. Die besondere Leistung des Kindes besteht<br />
aber darin, die motorischen Funktionen und die Sinneswahrnehmung, insbesondere die visuelle,<br />
miteinander in Verbindung zu bringen und aufeinander abzustimmen. Ein Beispiel da<strong>für</strong><br />
ist: Wenn das Kind einen Ball fangen will, muss es zuerst Flugbahn, Geschwindigkeit und<br />
Grösse des Balls in Sekundenbruchteilen richtig einschätzen und seine Motorik entsprechend<br />
koordinieren.<br />
Ein Meilenstein im Alter von 3 Jahren stellt das Dreirad fahren dar. Hier ist anschaulich ersichtlich,<br />
welchen Differenzierungsgrad die Motorik des Kindes in diesem Alter bereits er-<br />
25
Motorische Entwicklung<br />
reicht hat. Die Beine liefern den Antrieb <strong>zur</strong> Fortbewegung, die Arme steuern das Gefährt<br />
und der ganze Körper hält das Gleichgewicht, damit das Kind nicht vom Dreirad fällt. Das<br />
Kind hat seine gesamte Motorik so weit unter Kontrolle, dass es Tempo und Richtungsänderungen<br />
den räumlichen Gegebenheiten anpassen kann.<br />
Die Abbildung 4 auf der folgenden Seite zeigt die Entwicklung elementarer Bewegungsformen<br />
und ihrer Kombinationen von der Geburt <strong>bis</strong> zum 7. Lebensjahr. Roth (1982) stellte diese<br />
Entwicklung auf Grundlage vorliegender empirischer Untersuchungen zusammen.<br />
26
Abb. 4: Die Entwicklung elementarer Bewegungen (Roth 1982, zitiert nach<br />
Zimmer 1998, S. 72)<br />
Motorische Entwicklung<br />
27
Motorische Entwicklung<br />
Da wir unsere psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> <strong>Kinder</strong> zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr<br />
festlegen, möchten wir in den nächsten zwei Kapiteln genauer auf die einzelnen grob- und<br />
feinmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind- und Vorschulalter eingehen.<br />
4.3. Entwicklung der grobmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind-<br />
und Vorschulalter<br />
Gehen<br />
Das Kind trippelt in kleinen Schritten, wenn es im 2. Lebensjahr laufen gelernt hat. Der Fuss<br />
wird beim Aufsetzen nicht abgerollt, sondern als Ganzes aufgesetzt. Die Beinstellung ist<br />
breit. Rumpf und Kopf werden dabei stramm gehalten und kaum bewegt. Die Arme werden<br />
in einer Henkelstellung seitlich hochgehalten. Sie werden beim Gehen kaum mitbewegt und<br />
dienen in erster Linie der Balance (Largo 2007).<br />
Scheid (1994) erwähnt, dass sich nach den ersten selbständigen Gehversuchen allgemein<br />
schnelle Fortschritte in der Gehentwicklung beobachten lassen. Unregelmässigkeiten in den<br />
räumlichen Ausmassen, im Gehtempo, in den seitlichen Schwankungen und in der Richtungskonstanz<br />
sind da<strong>für</strong> charakteristisch. Ab Mitte des 2. Lebensjahres entwickeln Kleinkinder<br />
zahlreiche Varianten der aufrechten Fortbewegung. Dazu gehören: Seitwärtsgehen, Gehen<br />
auf den Zehenspitzen, Gehtempo variieren und Treppensteigen.<br />
Mit 3 <strong>bis</strong> 4 Jahren vergrössert das Kind laut Largo (2007) die Schrittlänge. Die Beinstellung<br />
wird schmaler. Der Fuss wird zuerst mit der Ferse aufgesetzt und dann nach vorne abgerollt.<br />
Der Körper macht beim Gehen immer noch kaum mit. Die Arme werden nun hängen gelassen<br />
und schwingen ein wenig mit. Diese Entwicklung des Gehens ist in der Abbildung 5 auf<br />
der nächsten Seite ersichtlich.<br />
Rennen<br />
Largo (2007) betont, dass das Kind das Gehtempo anfänglich kaum variieren kann. Wenn es<br />
schneller werden will, kann es lediglich die Zahl der Schritte erhöhen, ohne dass sich die<br />
Schrittlänge selbst vergrössert. Rumpf und Arme tragen kaum <strong>zur</strong> Vorwärtsbewegung bei.<br />
Mit 4 <strong>bis</strong> 5 Jahren sind die wesentlichen Elemente des Rennens vorhanden. Das Schwungbein<br />
wird kräftig nach vorne geschleudert. Nach jedem Abstossen hebt das ganze Kind <strong>für</strong><br />
einen Augenblick vom Boden ab. Beim Aufsetzen wird der Fuss von der Ferse über den Vorfuss<br />
kräftig abgerollt. Die Vorwärtsbewegung wird durch leichte Rotationsbewegungen des<br />
Rumpfes und durch Mitbewegungen der Arme zusätzlich unterstützt. Diese Fortschritte des<br />
Rennens sind in der Abbildung 5 ersichtlich.<br />
28
Motorische Entwicklung<br />
Scheid (1994) spricht von Rennen, wenn eine Flugphase zu sehen ist. Das heisst, wenn beide<br />
Füsse in der Luft sind. Die ersten Rennbewegungen lassen sich zwischen dem 2. und<br />
dem 3. Lebensjahr beobachten. Scheid und Largo widersprechen sich somit mit dem Beginn<br />
der ersten Rennbewegungen. Scheid erwähnt zusätzlich, dass <strong>Kinder</strong> aus der Rennbewegung<br />
neue Fähigkeiten entwickeln wie z.B. plötzlich anhalten, schnell starten, Kurven rennen<br />
und die Renngeschwindigkeit variieren.<br />
Gehen Rennen<br />
Abb. 5: Entwicklung motorischer Fertigkeiten im Kleinkinder-, <strong>Kinder</strong>garten- und mittleren<br />
Schulalter (Largo, 2007, S. 176)<br />
Klettern und Steigen<br />
Das Klettern erfolgt zunächst aus der Krabbelposition. Normalerweise gelingt einem Kind<br />
das Aufwärtsklettern von Höhen <strong>bis</strong> zu dreissig Zentimeter gegen Ende des 1. Lebensjahres,<br />
das Abwärtsklettern folgt bald danach. Die Klettergeschwindigkeit nimmt im Verlauf des 2.<br />
und 3. Lebensjahres zu, ebenfalls kann das Kind über hüfthohe Hindernisse auf- und abwärtsklettern.<br />
Beim Steigen ist ebenfalls das Aufwärtssteigen vor dem Abwärtssteigen zu<br />
beobachten. Etwa Mitte des 3. Lebensjahres kann das Kind im Wechselschritt frei Auf-<br />
29
Motorische Entwicklung<br />
wärtssteigen, wobei es zu diesem Zeitpunkt noch mit Festhalten oder im Nachstellschritt abwärts<br />
steigt (Scheid 1994).<br />
Kasten (2005a, 2005b) erwähnt ebenfalls, dass das Kind im 3. Lebensjahr Treppen steigen<br />
lernt. Beim Aufwärts- und später auch beim Abwärtssteigen setzt das Kind zuerst beide Füsse<br />
auf eine Stufe, bevor es die nächste in Angriff nimmt. Im 4. Lebensjahr kann ein Kind im<br />
Wechselschritt eine Treppe hinuntersteigen. In diesem Alter macht es auch im Klettern Fortschritte<br />
und klettert auf Spielgeräte und kleine Bäume.<br />
Springen und Hüpfen<br />
Scheid (1994) stellt fest, dass bei einem Kind die ersten Sprungversuche zwischen dem 2.<br />
und 3. Lebensjahr beobachtet werden können. Dies geschieht in etwa zeitgleich mit den ersten<br />
Rennversuchen. Das Kind kann mit 2½ Jahren von geringer Höhe herunter springen,<br />
dies bestätigt auch Kasten (2005a). Die Landung ist meistens noch wenig elastisch und das<br />
Kind landet in Schrittstellung auf dem Boden. Gegen Ende des 3. Lebensjahres gelingt es<br />
dem Kind ein Hindernis zu überspringen. In diesem Alter lernt es auch zu hüpfen. Scheid teilt<br />
das Hüpfen in drei Formen ein: einbeiniges Hüpfen auf der Stelle, rhythmisches Hüpfen mit<br />
Fusswechsel und einbeiniges Hüpfen über eine bestimmte Distanz. Mit ungefähr 3½ Jahren<br />
kann das Kind einbeinig auf der Stelle drei <strong>bis</strong> fünf Mal hüpfen. Das rhythmische Hüpfen wird<br />
meistens nicht vor dem 5. Lebensjahr erlernt. Im 4. Lebensjahr lernt ein Kind laut Kasten<br />
(2005b) einbeinig über eine Distanz von zwei Metern zu hüpfen. Die <strong>Kinder</strong> können ab dem<br />
5. Lebensjahr immer weitere Distanzen auf einem oder beiden Beinen hüpfen.<br />
Balancieren<br />
Im 4. Lebensjahr gelingt es dem Kind selbständig auf einer Linie oder einer Turnbank zu balancieren.<br />
Der Einbeinstand kann in diesem Alter <strong>für</strong> ungefähr drei <strong>bis</strong> vier Sekunden gehalten<br />
werden (Scheid 1994).<br />
Diese Aussage deckt sich etwa mit der von Kasten (2005a, 2005b). Er stellt fest, dass das<br />
Kind im 3. Lebensjahr lernt auf einem Bein zu stehen. Im 4. Lebensjahr kann es den Einbeinstand<br />
<strong>bis</strong> zu fünf Sekunden halten. Auch kann es selbständig auf niedrigen Mauern balancieren,<br />
indem es einen Fuss vorwärts schiebt und den anderen nachzieht.<br />
Baur (1994) erwähnt, dass das Balancieren eine sichere Beherrschung des Gehens voraussetzt.<br />
Deutliche Entwicklungsfortschritte sind erst im Vorschulalter zu beobachten.<br />
Werfen und Fangen<br />
Scheid (1994) betont, dass die Entwicklung der Bewegungsformen Werfen und Fangen stark<br />
von der Förderung der sozialen Umwelt abhängig sind. 2 <strong>bis</strong> 3-Jährige zeigen bei der Wurfbewegung<br />
zunächst eine einfache Rück- Vorbewegung des Körpers und der Arme. Dies ge-<br />
30
Motorische Entwicklung<br />
schieht noch ohne Gewichtsverlagerung und Rotationen. Darauf folgen Wurfbewegungen mit<br />
Körperrotationen. Der Fuss wird zuerst noch nicht vorgestellt, nach einiger Zeit macht das<br />
Kind aber einen Auslaufschritt, um besser zu werfen. Die Entwicklung der Wurfbewegung<br />
hält <strong>bis</strong> ins Schulalter an. Largo (2007) beschreibt eine ähnliche Entwicklungsabfolge bei der<br />
Wurfbewegung. Mit 2 <strong>bis</strong> 3 Jahren wirft das Kind einen Ball mit einer kurzen Bewegung des<br />
Unterarmes, welche auf das Ellbogengelenk beschränkt bleibt. Der Körper wird kaum mitbewegt.<br />
Mit 3 <strong>bis</strong> 4 Jahren macht das Kind einen Schritt nach vorn und holt mit dem Wurfarm nach<br />
hinten aus. Die Wurfbewegung kommt nun aus dem Schultergelenk und wird durch eine<br />
leichte Rotation und Vorwärtsbewegung des Körpers unterstützt. Auch Kasten (2005b) erwähnt,<br />
dass die meisten <strong>Kinder</strong> zu Beginn des 4. Lebensjahres beim Werfen eines Balles<br />
nur den Unterarm bewegen, nicht aber Bein und Körper. Im Laufe des Jahres wird die Wurfbewegung<br />
deutlich kräftiger. Der Oberkörper wird dabei vermehrt zum Wurfarm hin gedreht.<br />
Die eigentliche Ausholbewegung des gesamten Wurfarmes beherrschen die meisten <strong>Kinder</strong><br />
im 5. Lebensjahr jedoch noch nicht vollständig.<br />
Beim Fangen lassen sich ebenfalls typische Entwicklungsschritte nachweisen. Die <strong>Kinder</strong><br />
verbleiben <strong>bis</strong> ungefähr im 4. Lebensjahr beim Fangen eines Gegenstandes in einer passiven<br />
Körperhaltung. Sie strecken nur ihre Arme dem Objekt entgegen und schliessen sie, sobald<br />
sie den Gegenstand halten können. Das verlangt aber, dass das Objekt exakt in die<br />
Arme des Kindes geworfen wird (Scheid 1994).<br />
Largo (2007) erwähnt, dass sich das Kind in diesem Alter noch nicht auf den entgegenfliegenden<br />
Ball einstellen kann. Mit 3 <strong>bis</strong> 4 Jahren fangen die <strong>Kinder</strong> an, die Flugbahn, die Geschwindigkeit<br />
und die Grösse des Balls zu antizipieren.<br />
Die Voraussetzungen zum Fangen eines Balles sind laut Kasten (2005a) die Koordination<br />
von Hand und Auge sowie das Voraussehens der Flugbahn des Balles. Diese Voraussetzungen<br />
sind im 4. Lebensjahr noch nicht vollständig ausgebildet. Die <strong>Kinder</strong> haben in diesem<br />
Alter noch Mühe einen Ball zu fangen. Einen mittelgrossen Ball können sie fast nur festhalten,<br />
wenn ihnen dieser genau auf die waagrecht ausgestreckten Arme geworfen wird. Im 5.<br />
Lebensjahr zeigen <strong>Kinder</strong> bereits Fortschritte im Fangen. Jedoch bereitet ihnen das Fangen<br />
eines selbst hochgeworfenen Balles noch Schwierigkeiten.<br />
Scheid (1994) fügt hinzu, dass das Kind erst im 6. Lebensjahr die Arme dem ankommenden<br />
Ball entgegen führt und ihm die Antizipation der Flugphase des Balls zunehmend gelingt. Eine<br />
Studie von Vogt (1978), zitiert nach Scheid (1994), hat gezeigt, dass nur wenigen 4<strong>jährige</strong>n<br />
<strong>Kinder</strong>n eine flüssige Verbindung von Fangen und Werfen gelingt. Mit 5 Jahren<br />
31
Motorische Entwicklung<br />
können bereits dreissig Prozent der <strong>Kinder</strong> diese Aufgabe lösen. Die Entwicklung des Werfens<br />
und Fangens ist in der Abbildung 6 aufgezeigt.<br />
Ball fangen Ball werfen<br />
Abb. 6: Entwicklung motorischer Fähigkeiten im Kleinkinder-, <strong>Kinder</strong>garten- und mittleren<br />
Schulalter (Largo, 2007, S. 176)<br />
4.4. Entwicklung der feinmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind-<br />
und Vorschulalter<br />
Kasten (2005a) stellt fest, dass <strong>Kinder</strong> im 3. Lebensjahr lernen mit Stiften zu malen, mit der<br />
Schere zu schneiden, mit Bauklötzen oder grossen Legosteinen zu bauen, alleine mit dem<br />
Löffel zu essen und aus einer Tasse zu trinken ohne etwas zu verschütten.<br />
Lueger (2005) beschreibt den vermehrten Einsatz der bevorzugten Hand bei <strong>Kinder</strong>n ab dem<br />
3. Lebensjahr. Ersichtlich ist dies zum Beispiel beim An- und Ausziehen gewisser Kleidungsstücke,<br />
beim grossflächigen Malen und beim gestalterischen Spielen mit der Knetmasse<br />
oder Bausteinen. Das Kind experimentiert mit den verschiedenen Möglichkeiten, um den<br />
Sinn und Zweck von Gegenständen zu erkennen und sich Formunterschiede einzuprägen.<br />
32
Motorische Entwicklung<br />
Im 4. Lebensjahr beginnen die <strong>Kinder</strong> zu zeichnen, zu basteln oder mit verschiedenen Materialien<br />
räumliche Gebilde nachzubauen. Die wesentliche Herausforderung <strong>für</strong> das Kind ist,<br />
das was es sieht und spürt, mit seinen Händen motorisch umzusetzen (Largo 2007).<br />
Kasten (2005b) erwähnt, dass <strong>Kinder</strong> in diesem Alter lernen selbständig mit Messer und Gabel<br />
zu essen, sich die Kleider alleine an- und auszuziehen und eigene Motive zu malen.<br />
Im 5. Lebensjahr lernen die <strong>Kinder</strong> mit Bauklötzen oder Legosteinen Gebäude oder andere<br />
räumliche Gebilde zu errichten. Ihre feinmotorischen Kompetenzen nehmen in verschiedenen<br />
Bereichen zu wie z.B. im Basteln, Werken, Zeichnen und Malen. Beim genauen Nachzeichnen<br />
geometrischer Formen zeigen sie noch Schwierigkeiten (Kasten 2005b).<br />
Im folgenden Abschnitt gehen wir auf einzelne feinmotorische Fertigkeiten im Kleinkind- und<br />
Vorschulalter ein. Bei den einzelnen Fertigkeiten beziehen wir uns auf Largo (2007).<br />
Bauen<br />
Zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr entwickelt das Kind eine Vorstellung der drei Dimensionen<br />
des Raumes. Dieses Verständnis stellt es auch in seinem Bauspiel dar.<br />
<strong>Kinder</strong> im Alter von 2 Jahren bauen horizontal oder vertikal wie z.B. mit Bauklötzen einen<br />
Turm bauen oder Spielzeugeisenbahnwagen aneinanderhängen. Mit ungefähr 2½ Jahren<br />
bringt das Kind in seinem Spiel die vertikale und horizontale Raumdimension erstmals zusammen.<br />
Es baut beispielsweise mit Bauklötzen eine Treppe <strong>für</strong> die Puppe oder eine Brücke<br />
<strong>für</strong> den Zug.<br />
Im Alter von 3 <strong>bis</strong> 4 Jahren beginnt das Kind Gebilde zu bauen, bei denen es alle drei<br />
Raumdimensionen berücksichtigt wie z.B. mit Bauklötzen eine Treppe bauen. Bis zum 5. Lebensjahr<br />
ist das räumliche Vorstellungsvermögen so weit fortgeschritten, dass das Kind mit<br />
Legosteinen und anderen Materialien Häuser, Flugzeuge und Autos nachbauen kann.<br />
Kritzeln, Malen und Zeichnen<br />
Mit 2 Jahren machen die <strong>Kinder</strong> strichförmige Kritzelzeichnungen. 2½-Jährige beginnen aus<br />
dem strichförmigen Gekritzel immer öfters runde, geschlossene Formen zu zeichnen. Mit 3<br />
Jahren schafft das Kind die erste bildhafte Darstellung eines Menschen, den sogenannten<br />
Kopffüssler. Bis zum 5. Lebensjahr differenziert das Kind die rundliche Form in Kopf, Hals,<br />
Rumpf und Extremitäten weiter aus und fügt immer mehr Details wie Haare, Hände und Füsse<br />
hinzu. Bis zu diesem Alter kommen andere zeichnerische Darstellungen wie die von Häusern,<br />
Autos oder Tiere nur vereinzelt vor.<br />
33
Motorische Entwicklung<br />
Basteln<br />
Mit 2½ <strong>bis</strong> 3 Jahren kann das Kind selbständig eine Schere benutzen. Auch kann es in diesem<br />
Alter Holzperlen auf eine Schnur zu einer Halskette auffädeln. Für diese Tätigkeiten<br />
braucht es eine differenzierte Verarbeitung verschiedener Sinneseindrücke und grosse motorische<br />
Geschicklichkeit. Basteln ist <strong>für</strong> das Kind aus vielerlei Gründen attraktiv. Es beschäftigt<br />
sich gerne mit unterschiedlichsten Materialien wie Knetmasse, Papier oder Holz. Das<br />
Kind lernt spielerisch mit Werkzeugen wie Schere oder Hammer umzugehen und es kann ein<br />
eigenes Werk herstellen.<br />
Puzzeln<br />
Im 3. Lebensjahr beschäftigt sich das Kind gerne mit Steckpuzzles. Dabei passt es eine<br />
Form, beispielsweise die eines Tieres, in die entsprechende Vertiefung der Vorlage ein. Im 4.<br />
Lebensjahr beginnt das Kind, einfache Puzzles zusammenzufügen. Das Interesse und die<br />
Kompetenz sind dabei von Kind zu Kind sehr unterschiedlich entwickelt.<br />
4.5. Individualität der Entwicklung<br />
Die motorische Entwicklung im Kleinkindalter ist sehr unterschiedlich. Es gibt 3-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong>,<br />
deren fein- und grobmotorische Koordination bereits so gut ausgebildet ist wie bei<br />
durchschnittlich entwickelten <strong>Kinder</strong>n mit 5 Jahren. Dies trifft auch <strong>für</strong> das Gleichgewicht und<br />
die Muskelkraft zu. Zwischen 3 und 7 Jahren können die motorischen Fähigkeiten unter gleichaltrigen<br />
<strong>Kinder</strong>n um <strong>bis</strong> zu 3 Jahren variieren (Largo 2007).<br />
Scheid (1994) weist darauf hin, dass bereits im Säuglingslalter die Altersangaben nicht auf<br />
alle <strong>Kinder</strong> zutreffen. Die Entwicklung läuft sehr individuell ab und teilweise ist es auch möglich,<br />
dass <strong>Kinder</strong> gewisse Bewegungsmuster, wie beispielsweise das Robben oder Krabbeln,<br />
überspringen. Die materiellen und sozialen Umweltbedingungen tragen viel zum individuellen<br />
Entwicklungsverlauf bei. Räumliche Bedingungen sowie die Unterstützung der Eltern bei den<br />
ersten Gehversuchen können das Kind in seiner Entwicklung unterstützen, respektive hemmen.<br />
Ebenfalls ist die erste sozial-emotionale Personenbindung eine wesentliche Grundlage<br />
<strong>für</strong> eine gesunde Entwicklung des Kindes.<br />
34
Motorische Entwicklung<br />
4.6. Einfluss der Umweltbedingungen auf die Bewegungs-<br />
entwicklung<br />
Im folgenden Abschnitt beziehen wir uns auf Scheid (1994).<br />
Empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass die Sozialschichtzugehörigkeit der Eltern<br />
einen äusserst geringen Einfluss auf die motorische Entwicklung des Kindes hat. Weiter<br />
wurde herausgefunden, dass die Umweltbedingungen eine Einflussnahme auf die motorische<br />
Entwicklung des Kindes aufweisen.<br />
� Vorschulkinder mit gut erreichbaren Spielflächen weisen bessere Körperkoordinationswerte<br />
auf.<br />
� In der frühen Kindheit nehmen Wohnbedingungen, beispielsweise die Wohnungsgrösse<br />
oder ein eigenes Zimmer, keinen bedeutsamen Einfluss auf die motorische<br />
Entwicklung.<br />
� Studien zeigen unterschiedliche Ergebnisse bezüglich der sportlichen Aktivität in der<br />
Familie. Kemper (1982) und Zimmer (1981), zitiert nach Scheid (1994), konnten im<br />
Vorschulalter einen positiven Einfluss der sportlichen Aktivität der Geschwister oder<br />
der Eltern auf die motorische Entwicklung aufzeigen. Die Untersuchung von Bös &<br />
Mechling (1983), zitiert nach Scheid (1994), weist hingegen keinen Zusammenhang<br />
auf.<br />
� Bezüglich des elterlichen Erziehungsstiels zeigt die Untersuchung von Kemper<br />
(1981) keinen Zusammenhang auf die motorische Entwicklung.<br />
In der Studie von Scheid (1989) ergaben sich hingegen bedeutsame Zusammenhänge<br />
zwischen der frühkindlichen Bewegungsentwicklung und einer wenig kontrollierenden<br />
und wenig autoritären Erziehungseinstellung der Mutter.<br />
Bei den Untersuchungen wurde festgestellt, dass die teilweise geringeren Einflüsse einzelner<br />
Merkmale auf die Bewegungsentwicklung nicht unterschätzt werden dürfen, denn es liegen<br />
Hinweise auf kumulierende Wirkung vor. Es kann beispielsweise sein, dass die Kombination<br />
von verschiedener günstiger, bzw. ungünstiger Sozialisationsvariablen (Wohnbedingungen,<br />
erreichbare Spielflächen, Benutzung von Spiel- und Sportgeräten) zu einer positiven, respektive<br />
negativen Entwicklung des Kindes führen. Meist ist es so, dass die untersuchten <strong>Kinder</strong><br />
der unteren sozialen Schicht auch schlechtere Wohn- und familiäre Anregungsbedingungen<br />
hatten.<br />
Ebenfalls <strong>für</strong> das Kleinkindalter stellte sich heraus, dass eine Erziehungsatmosphäre, die<br />
dem Kind genügend Freiraum <strong>für</strong> ausgedehnte Spiel- und Bewegungsaktivitäten gewährt,<br />
35
Motorische Entwicklung<br />
einen positiven Einfluss auf die Körpermotorik im Kleinkindalter aufweist. Insofern kann den<br />
pädagogischen Grundforderungen, die Kiphard (1987) <strong>für</strong> die Vorschulerziehung formuliert<br />
hat, uneingeschränkt zugestimmt werden.<br />
Damit ein Kind sich in seiner Gesamtpersönlichkeit optimal entfalten kann,<br />
braucht es entsprechenden Raum, eben Bewegungsraum. Zum zweiten muss<br />
dieser Raum mit entwicklungsanregendem Material, mit Objekten verschiedener<br />
Art ausgestattet sein, an denen und mit denen sich das Kind in seiner grobmotorischen<br />
und feinmotorischen Handlungskompetenz spielerisch-experimentell<br />
üben und auseinandersetzen kann. Und drittens braucht es genügend Zeit, um<br />
dies - möglichst ungelenkt und ungestört, vor allem aber auch unbeeinflusst von<br />
elterlichem Ehrgeiz - nach Lust und Laune realisieren zu könne (Kiphard, 1987,<br />
S. 86).<br />
4.7. Fazit <strong>für</strong> die psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong><br />
<strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik<br />
Wir möchten eine möglichst breite Palette der motorischen Fertigkeiten, welche das Kind <strong>bis</strong><br />
zum 5. Lebensjahr erworben hat, in unseren <strong>Angebote</strong>n fördern. Unsere Spielvorschläge sollen<br />
auch Fertigkeiten, die das Kind bereits vom 1. <strong>bis</strong> zum 3. Lebensjahr entwickelt hat, beinhalten.<br />
Diese Bewegungsformen können durch die Förderung noch besser ausdifferenziert<br />
und verfeinert werden. Dies scheint uns wichtig, da die Fertigkeiten, die das Kind im 3., 4.<br />
und 5. Lebensjahr erlernt, auf den bereits erworbenen Bewegungsformen aufbauen.<br />
Anhand der Theorie erachten wir es als sinnvoll, die folgenden grobmotorischen Fertigkeiten<br />
in unseren <strong>Angebote</strong>n zu fördern: Kriechen, Robben, Rollen, Gehen, Rennen, Klettern, Steigen,<br />
Springen, Hüpfen, Balancieren, Schieben, Ziehen, Hängen, Tragen, Schwingen, Werfen<br />
und Fangen.<br />
Zusätzlich möchten wir die grobmotorischen Fertigkeiten Rutschen und Schaukeln, die wir<br />
der Theorie nicht direkt entnehmen konnten, fördern. Dies sind 2 Bewegungsformen, die unserer<br />
Meinung nach <strong>Kinder</strong> in diesem Alter gerne anwenden.<br />
Zur Förderung der Feinmotorik haben wir folgende Fertigkeiten aus der Theorie entnommen:<br />
Greifen inklusive Pinzettengriff, Kritzeln, Malen, Zeichnen, Kneten, Bauen und Schneiden.<br />
Auch bei den feinmotorischen Fertigkeiten möchten wir <strong>für</strong> unsere <strong>Angebote</strong> noch Ergänzungen<br />
anbringen. Wir beziehen die Bewegungsform Schmieren, die wir als Vorstufe des<br />
Kritzelns, Malens und Zeichnens sehen, in die Förderbereiche unserer <strong>Angebote</strong> ein. Weiter<br />
36
Motorische Entwicklung<br />
möchten wir die feinmotorischen Fertigkeiten Drücken, Zerknüllen, Reissen, Stecken und<br />
Fädeln in unsere Fördersammlung aufnehmen. Unserer Meinung nach wenden <strong>Kinder</strong> im Alter<br />
von 2 – 4 Jahren diese Bewegungsformen auch an. Auf die feinmotorische Fertigkeit des<br />
Zangengriffs möchten wir in den <strong>Angebote</strong>n, im Gegensatz zum Pinzettengriff, nicht genauer<br />
eingehen. Wir erachten es nicht als nötig diese Begriffe zu differenzieren, zumal sie sehr<br />
ähnlich sind. Der Pinzettengriff wird im alltäglichen Gebrauch häufiger gebraucht als der<br />
Zangengriff. Deshalb verwenden wir in unseren feinmotorischen <strong>Angebote</strong>n nur diesen Begriff.<br />
In der Theorie ist nicht klar ersichtlich in welchem Alter welche motorischen Fähigkeiten erworben<br />
werden. Dies ist scheinbar schwer festzuhalten, weil die motorischen Fähigkeiten<br />
nicht beobachtbar sind. Da sie die Voraussetzung <strong>für</strong> die Ausübung motorischer Fertigkeiten<br />
sind, ist anzunehmen, dass bereits im Kleinkindalter alle Fähigkeiten in einer Form erhalten<br />
sind. Durch das Ausdifferenzieren und Verbessern der motorischen Fertigkeiten, nehmen<br />
auch die motorischen Fähigkeiten zu. In der Theorie werden die motorischen Fähigkeiten in<br />
konditionelle und koordinative Fähigkeiten unterteilt. Für unsere grob- und feinmotorischen<br />
<strong>Angebote</strong> möchten wir diese Unterteilung nicht vornehmen und werden von motorischen Fähigkeiten<br />
sprechen. Uns scheint diese Unterteilung in unserer Arbeit nicht als nötig. Wir<br />
möchten uns mehr auf die motorischen Fertigkeiten konzentrieren, da diese beobachtbar<br />
sind. Hinzu kommt, dass in der Theorie die motorischen Fertigkeiten einen grösseren Stellenwert<br />
haben und somit mehr Literatur vorhanden ist. Die motorischen Fähigkeiten erachten<br />
wir jedoch nicht als unwichtig, da sie, wie bereits erwähnt, die Voraussetzung <strong>für</strong> die motorischen<br />
Fertigkeiten darstellen. Wir werden die motorischen Fähigkeiten Reaktions-, Orientierungs-,<br />
Gleichgewichts- und Rhythmisierungsfähigkeit in die Förderbereiche der <strong>Angebote</strong><br />
aufnehmen. Für uns sind diese Fähigkeiten in den entsprechenden motorischen Fertigkeiten<br />
differenzierbar. Die motorischen Fähigkeiten, Differenzierungsfähigkeit, Kopplungsfähigkeit,<br />
Umstellungsfähigkeit und Gelenkigkeit werden wir nicht in die Förderbereiche aufnehmen, da<br />
sie unserer Meinung nach in allen motorischen Fertigkeiten enthalten sind. Zudem ist es<br />
schwierig diese Fähigkeiten zu differenzieren. Somit können wir nicht genau sagen, bei welchen<br />
Bewegungsformen, diese motorischen Fähigkeiten speziell gefördert werden.<br />
37
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
5. Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
Da es uns wichtig erscheint, auch etwas über die allgemeine Entwicklung des Kindes zu wissen,<br />
gehen wir in diesem Kapitel vertieft auf folgende Bereiche ein:<br />
� Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung<br />
� Konsequenzen der kognitiven Entwicklung von <strong>Kinder</strong>n in Kleinkind- und<br />
Vorschulalter<br />
� Konsequenzen aus der Spielentwicklung von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und Vorschulalter<br />
� Konsequenzen des Lernverhaltens von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und Vorschulalter<br />
� Konsequenzen und Bedeutung der Motivation <strong>für</strong> die Entwicklung von <strong>Kinder</strong>n im<br />
Kleinkind- und Vorschulalter<br />
5.1. Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung<br />
Unserer Meinung nach legt Zimmer (1998) die wesentlichen Merkmale der methodischen<br />
Bewegungserziehung sehr verständlich und auch aus psychomotorischer Sicht vertretbar<br />
dar. Deshalb stützen wir uns in diesem Kapitel stark auf sie.<br />
Weil die Bewegung eine identitätsbildende Funktion hat, ist sie <strong>für</strong> das Kind besonders wichtig.<br />
Aufgrund der Körper- und Bewegungserfahrungen, welche das Kind macht, baut es sich<br />
ein Bild seiner Person auf und nimmt durch seine Bewegungen die Umwelt wahr. Der Körper<br />
stellt somit das Bindeglied zwischen der Aussen- und Innenwelt des Kindes dar. Weil in der<br />
Psychomotorik davon ausgegangen wird, dass sich die physische und psychische Komponente<br />
des Menschen ergänzen und beeinflussen, lässt sich dieser Ansatz auch aus psychomotorischer<br />
Sicht gut vertreten (Zimmer 1998).<br />
5.1.1. Definition der Bewegungsbegriffe<br />
Um die Begrifflichkeiten besser zu verstehen, definieren wir zu Beginn dieses Kapitel die<br />
verschiedenen „Bewegungsausdrücke“.<br />
Bewegungsspiele – damit sind die situativen Bewegungstätigkeiten der <strong>Kinder</strong><br />
gemeint, die sich aus unterschiedlichen Spielsituationen ergeben und die meist<br />
sie selbst arrangieren (Fangspiele, Pferdchenspielen, aus Matratzen ein Trampolin<br />
bauen usw.)<br />
38
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
Bewegungsangebote – darunter werden die Bewegungsmöglichkeiten zusammengefasst,<br />
die durch räumliche Gegebenheiten und das Zur-Verfügung-Stellen<br />
von Geräten zwar von der Erzieherin vorbereitet sind, von den <strong>Kinder</strong>n aber –<br />
entsprechend ihren Interessen und Bedürfnissen – wahrgenommen werden können<br />
(oder auch nicht). Es handelt sich hier also um offene Bewegungsangebote,<br />
bei denen zwar Erzieherinnen anwesend sind, diese aber nach Möglichkeit nicht<br />
in das Spiel der <strong>Kinder</strong> einmischen. (Man könnte diese Form der Bewegungsangebote<br />
als Freispiel in vorbereiteter Umgebung interpretieren).<br />
Bewegungserziehung – damit sind angeleitete, betreute, regelmässige Bewegungszeiten<br />
(Turnstunden) gemeint, die von der Erzieherin zwar vorgeplant werden,<br />
aber doch auch offen <strong>für</strong> die Ideen und Interessen der <strong>Kinder</strong> sind<br />
(Zimmer, 1998, S. 139 f.).<br />
Methodische Aspekte der Bewegungserziehung<br />
Die Vermittlung der Bewegungsaufgaben hat einen grossen Einfluss auf die Erfahrungen<br />
und den Lernerfolg des Kindes. Das Lernklima der Bewegungsstunde wird durch folgende<br />
Punkte stark beeinflusst:<br />
� wie die Bewegungsspiele arrangiert sind<br />
� wie die Bewegungsaufgaben gestellt werden<br />
� wie sich die Psychomotoriktherapeutin verbal ausdrückt<br />
� welchen Freiraum die <strong>Kinder</strong> haben<br />
� wie die Psychomotoriktherapeutin den <strong>Kinder</strong>n die Bewegungsaufgaben stellt<br />
� welches Ziel die Psychomotoriktherapeutin damit erreichen will<br />
� welche Methoden des Lernens die Psychomotoriktherapeutin deshalb provoziert<br />
Die Auswahl der Methoden hat auch einen Einfluss auf das Bewegungsverständnis des Kindes<br />
und ebenso, wie sich das Kind selbst in der Auseinandersetzung mit seiner Persönlichkeit,<br />
seiner materiellen und sozialen Umwelt erlebt und einschätzt.<br />
Vermittlungsmethoden von Bewegungsaufgaben<br />
Zwei verschiedene Vorgehensweisen können bei der Vermittlung von Bewegungserfahrungen<br />
differenziert werden (Zimmer 1998).<br />
39
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
1. Vermittlung durch Anregung, Betreuung, Impulsgebung und Problemstellung<br />
Die Psychomotoriktherapeutin gibt den <strong>Kinder</strong>n Impulse und Anregungen. Wenn sie das Gefühl<br />
hat, dass den <strong>Kinder</strong>n das Spiel langweilig wird und sie selbst keine weiteren Ideen haben,<br />
bringt die Psychomotoriktherapeutin Inputs ein. Ihre Ideen vermittelt sie den <strong>Kinder</strong>n indem<br />
sie selber mitspielt oder Vorschläge der einzelnen <strong>Kinder</strong> aufgreift, um sie der gesamten<br />
Gruppe weiterzugeben. Wenn ein Kind Hilfe braucht, gibt sie Unterstützung. Falls Gefahr<br />
droht oder die Situation <strong>für</strong> die <strong>Kinder</strong> nicht mehr überschaubar ist, greift sie in das Geschehen<br />
ein.<br />
2. Vermittlung durch Lenken, Belehren, Unterweisen und Korrigieren<br />
Die Psychomotoriktherapeutin gibt die Übungen vor und achtet darauf, dass diese die <strong>Kinder</strong><br />
korrekt übernehmen. Dabei korrigiert die Psychomotoriktherapeutin die <strong>Kinder</strong>, leitet sie zu<br />
bestimmten Handlungen an und lenkt die Spielsituation.<br />
Vermittlungsmethoden in der Praxis<br />
Nach der ersten Variante wird gearbeitet, wenn beim Kind die Selbsttätigkeit und die Eigenaktivität<br />
gefördert werden sollen. Die zweite Vorgehensweise ist in den wenigsten Fällen wirkungsvoll,<br />
obwohl sie in den Bewegungsstunden vielfach anzutreffen ist. In den Bewegungssituationen<br />
wird das Kind durch auftauchende Problemstellungen zum Suchen von verschiedenen<br />
Lösungsformen aufgefordert. Das Kind beginnt, die Geräte und Spielmaterialien auf<br />
verschiedene Verwendungsmöglichkeiten zu prüfen und mit den Materialien zu experimentieren.<br />
Deshalb sind meist nur wenige Impulse von der Psychomotoriktherapeutin erforderlich,<br />
um das Kind in die Bewegung zu bringen. Wenn <strong>Kinder</strong> den Wunsch äussern, eine bestimmte<br />
Fertigkeit zu erlernen, können konkrete Anweisungen und Hilfestellungen durch die<br />
Psychomotoriktherapeutin durchaus erfolgreich sein. Steht die Förderung der Selbsttätigkeit<br />
des Kindes im Vordergrund, müssen die Bewegungsangebote an die Erfahrungen und Voraussetzungen<br />
der <strong>Kinder</strong> angepasst werden. Ebenfalls brauchen die <strong>Kinder</strong> Handlungsspielraum<br />
indem sie auch wirklich frei entscheiden können, was sie tun möchten.<br />
Piaget (1978), zitiert nach Zimmer (1998), vertritt die Ansicht, dass die Erziehungsmethoden<br />
auf die freien und spontanen Aktivitäten des Kindes ausgerichtet sein müssen. Sein Konzept<br />
der aktiven Erziehung basiert auf den beiden folgenden Grundsätzen:<br />
40
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
a) Das Kind hat das Recht auf Selbstbestimmung und Förderung seiner Selbständigkeit.<br />
Es ist wichtig, dass sich das Kind selbständig mit seinem Problem beschäftigt und die Lösung<br />
selber versucht zu erarbeiten. Das heisst, dass es nicht von aussen gelenkt wird, sondern<br />
intrinsisch 2 motiviert ist.<br />
b) Bevor der Erwachsene das Kind als ein Wesen mit wenig Wissen und Erfahrung<br />
betrachtet, sollte er das Kind erst beobachten, ihm zu hören und es frei handeln<br />
lassen.<br />
Diese Aussage bedeutet <strong>für</strong> die Praxis, dass die Aufgabe der Psychomotoriktherapeutin<br />
hauptsächlich darin besteht, <strong>für</strong> die <strong>Kinder</strong> Situationen zu schaffen in denen sie zum Experimentieren<br />
und zum Erfinden angeregt werden. Mit anderen Worten soll das Vermitteln von<br />
fertigem Wissen in den Hintergrund und das selbständige Erkunden des Kindes in den Vordergrund<br />
treten. Diese Aussage unterstützt auch Largo (2007). Er ist der Meinung, dass die<br />
<strong>Kinder</strong> nie zu etwas gedrängt werden sollten. Wenn sie von sich aus bereit sind, etwas<br />
Neues zu lernen, sollten die <strong>Kinder</strong> möglichst selbständige Lernerfahrungen machen können.<br />
Diese geben ihnen das Gefühl, etwas alleine geschafft zu haben und sie erfahren ein<br />
Erfolsgerlebnis. Dies macht den <strong>Kinder</strong>n Mut, die nächste motorische Herausforderung anzupacken.<br />
5.1.2. Fazit <strong>für</strong> die Praxis<br />
Die methodischen Überlegungen, welche im oberen Abschnitt vorgestellt wurden, führen in<br />
Verbindung mit den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der <strong>Kinder</strong> zu<br />
den folgenden Konsequenzen <strong>für</strong> die Gestaltung der Bewegungserziehung (Zimmer 1998):<br />
Der Neuigkeitsgehalt der Bewegungssituation sollte dosiert werden:<br />
Die Bewegungsangebote sollten <strong>für</strong> die <strong>Kinder</strong> auffordernd und interessant sein, aber auch<br />
an die <strong>bis</strong>herigen Erfahrungen anknüpfen. Die Anforderungen müssen gut dosiert sein, sollten<br />
Neugierde wecken und die <strong>Kinder</strong> zum Erkunden der Situation anregen. Sie dürfen jedoch<br />
auf keinen Fall Angst oder Unsicherheit erzeugen. Die Schwierigkeit <strong>für</strong> die Psychomotoriktherapeutin<br />
besteht darin, dass die <strong>Kinder</strong> herausgefordert, jedoch nicht überfordert sind.<br />
Provokation der Anpassungsprozesse:<br />
Bewegungsangebote müssen auch Handlungen in Gang setzen, die einen Anpassungsprozess<br />
hervorrufen. Z.B. sollten sich die <strong>Kinder</strong> der Situation fügen oder sie so verändern, dass<br />
2 innerlich, von sich selbst<br />
41
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
sie in ihre Vorstellung passt. Damit diese Anpassungsprozesse erfolgreich verlaufen, sind<br />
manchmal gelenkte Lernsituationen erforderlich. Sie geben den <strong>Kinder</strong>n Hilfestellungen um<br />
ihre Bewegungsfähigkeiten zu erweitern. Diese Anpassungsprozesse sind stark mit dem<br />
nächsten Punkt verbunden.<br />
Differenzierung der Schwierigkeitsgrade / Veränderbarkeit der <strong>Angebote</strong>:<br />
Weil die Handlungsvoraussetzungen <strong>für</strong> alle <strong>Kinder</strong> individuell sind, müssen die Bewegungssituationen<br />
in Bezug auf den Schwierigkeits- und Anforderungsgrad variabel sein. Auch sollten<br />
die <strong>Kinder</strong> selbst bestimmen können, wie sie die Aufgabe lösen möchten. Dieser Entdeckungsspielraum<br />
vermittelt den <strong>Kinder</strong>n das Erlebnis, selber etwas bewirkt zu haben. Auch<br />
lernen sie die Konsequenzen ihres eigenen Handelns kennen und erfahren. Demzufolge sollte<br />
die Psychomotoriktherapeutin ihre Inputs nicht bereits am Anfang in die Situation hinein<br />
geben, sondern den <strong>Kinder</strong>n die Möglichkeit gewähren, ihre eigenen Ideen auszuprobieren.<br />
Günstige Voraussetzungen sollten genutzt werden:<br />
Im frühen Kindesalter sind die Voraussetzungen <strong>für</strong> eine Bewegungserziehung so günstig,<br />
wie kaum in einer anderen Altersstufe. Bewegungsfreude und Neugierde, Spieltrieb und Bewegungsdrang,<br />
Anstrengungsbereitschaft und Spontaneität sollten deshalb im Sinne einer<br />
kindorientierten Bewegungserziehung zum Einsatz kommen. Die kindliche Freude an der<br />
Bewegung darf aber auf keinen Fall <strong>für</strong> bestimmte Zwecke, wie z.B. <strong>für</strong> sportliche Talentförderung,<br />
missbraucht werden.<br />
Beobachtungsbogen:<br />
Zimmer (1998) empfiehlt, dass sich die Psychomotoriktherapeutin in einem Kurzprotokoll<br />
vermerken sollte, wie die <strong>Kinder</strong> auf die <strong>Angebote</strong> reagierten, welche Ideen sie entwickelten<br />
und wie weiterführende Inhalte aussehen könnten.<br />
5.2. Konsequenzen der kognitiven Entwicklung von <strong>Kinder</strong>n im<br />
Kleinkind- und Vorschulalter<br />
Zimmer (1998) geht davon aus, dass das Kind die Welt in den ersten Lebensjahren weniger<br />
mit seinen geistigen Fähigkeiten, sondern viel mehr über seine Sinne, seine unmittelbaren<br />
Handlungen und seinen Körper wahrnimmt. Es beginnt die Umwelt zu verstehen, indem es<br />
mit verschiedensten Materialien und Gegenständen experimentiert. Somit sind Körper- und<br />
Bewegungserfahrungen auch immer mit dem Kennen lernen der Gegenstände und des eigenen<br />
Körpers verbunden. Die <strong>Kinder</strong> erfahren beispielsweise, dass ein runder Gegenstand<br />
42
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
rollt, ein eckiger hingegen liegen bleibt. Ebenso merken die <strong>Kinder</strong>, dass sie einen leichten<br />
Gegenstand, z.B. einen Luftballon, mit weniger Kraft aufheben können als einen Fussball.<br />
Weiter stellen die <strong>Kinder</strong> fest, dass es beim Spielen mit einem Ball auch auf den Untergrund<br />
ankommt. Auf einer Wiese springt der Ball weniger hoch auf, als auf einer Asphaltstrasse.<br />
5.2.1. Aneignung der allgemeinen Eigenschaften<br />
Während dem Spiel nimmt das Kind die Eigenschaften der Gegenstände wahr. Dieser Prozess<br />
läuft wahrscheinlich nicht immer bewusst ab. Wenn das Kind mit vielfältig und abwechslungsreich<br />
ausgesuchtem Material spielt, bringt es mehrere Variationen in seine Handlung<br />
hinein. Die Konsequenz daraus ist, dass das Kind mit den vielen Handlungsvarianten auch<br />
mehr Kenntnisse und Erfahrungen über das Material erwerben kann. Kiphard (1994) bestätigt<br />
diese Aussage und geht noch vertiefter auf den Kognitionspsychologen Jean Piaget ein.<br />
Piaget (1975), zitiert nach Kiphard (1994), stellte fest, dass das Kind bereits gegen Ende des<br />
2. Lebensjahres Lernprozesse der Handlungsintelligenz entwickelt. In dieser Zeit macht das<br />
Kind viele Erfahrungen zu den Themen Raum, Zeit und Material. Auch beginnt es, mit verschiedenen<br />
Materialien und Situationen zu experimentieren und somit seine Handlungsmuster<br />
zu differenzieren. Ungefähr gegen Ende des 2. Lebensjahres ist das Kind durch seine aktive<br />
Auseinandersetzung mit der Umwelt in der Lage, sich eine motorische Handlung vorzustellen.<br />
Zimmer (1998) stimmt dieser Aussage zu.<br />
5.2.2. Aneignung der physikalischen Eigenschaften<br />
Zimmer (1998) geht noch vertiefter auf die Aneignung der physikalischen Eigenschaften ein.<br />
Während den Spiel- und Bewegungssituationen, z.B. beim Schaukeln, Rutschen, Balancieren,<br />
Klettern, Springen usw. bekommt das Kind ein Bild <strong>für</strong> die Begriffe Schwung, Gleichgewicht,<br />
Beschleunigung und Schwerkraft. Wenn ein Kind auf einem wackeligen Untergrund<br />
steht, ist gut zu beobachten, wie das Kind mit der neuen Situation umgeht. Mit der Zeit gibt<br />
sich das Kind nicht mehr nur mit dem Stehen auf dem Brett zufrieden. Es ändert seine Position,<br />
steht einmal breitbeinig, dann mit geschlossenen Beinen oder es verändert seine Stellung<br />
per Gewichtsverlagerung. Entweder verlagert das Kind das Gewicht sehr schnell und<br />
kraftvoll oder es bewegt sich langsam in die neue Position. Eine weitere Variante kann das<br />
Kind in das Spiel hineinbringen, indem es an unterschiedlichen Stellen über das Brett läuft.<br />
Für das Kind ist es einfacher, das Gleichgewicht in der Mitte des Brettes zu halten, als wenn<br />
es auf der Aussenkante läuft. Diese Entdeckungsvarianten wiederholt das Kind unzählige<br />
Male, aber immer mit kleinen Veränderungen. Nur beim genauen Beobachten lässt sich er-<br />
43
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
kennen, wie vielseitig die Experimente des Kindes mit dem Wippen und Balancieren auf dem<br />
Brett sind. Das Ziel des Kindes ist das Gleichgewicht zu halten. Dies versucht es in unterschiedlichsten<br />
Situationen zu erlangen.<br />
5.2.3. Fazit <strong>für</strong> die Praxis<br />
Damit die <strong>Kinder</strong> diese wichtigen Erfahrungen machen können ist es notwendig, dass ihnen<br />
der nötige Spielraum sowie die Zeit dazu <strong>zur</strong> Verfügung stehen und sie beim experimentieren<br />
nicht unterbrochen werden. Auch Kiphard (1994) betont, dass es <strong>für</strong> die Gesamtpersönlichkeitsentwicklung<br />
des Kindes wichtig ist, genügend Raum und Zeit sowie entwicklungsanregende<br />
Materialien <strong>zur</strong> Verfügung zu haben. Wenn die drei Komponenten Raum, Zeit und<br />
Material <strong>für</strong> das Kind stimmig sind, kann es seine grob- und feinmotorische Handlungskompetenz<br />
auf eine spielerisch-experimentelle Art üben und weiterentwickeln. Das Kind sollte die<br />
Gelegenheit erhalten, nach Lust und Laune seine Handlungskompetenzen spielerisch zu erweitern.<br />
Dies sollte ohne den elterlichen Ehrgeiz möglich sein. Kasten (2005b) ist der Meinung,<br />
dass 4 <strong>bis</strong> 6-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> kognitiv angemessen gefördert werden können. Indem die<br />
Aufmerksamkeit der <strong>Kinder</strong> bei allen möglichen, sich bietenden Gelegenheiten auf Ähnlichkeiten,<br />
Gemeinsamkeiten und Parallelen der verschiedenen Spielobjekten oder Umweltgegebenheiten<br />
gelenkt werden, kann eine gute Förderung erzielt werden. Den <strong>Kinder</strong>n gelingt<br />
es somit, ihre Vorstellung der Objekte zu erweitern. Auch können sie die unterschiedlichen<br />
Erfahrungen besser miteinander in Verbindung bringen. Beispielsweise lernen sie, dass ein<br />
Ball rund sein muss, damit er gut rollt. Wenn der Erwachsene ein Kind auffordert, einen Apfel<br />
über einen Tisch zu rollen, kann das Kind eine Verbindung mit dem Ball machen. Es weiss,<br />
dass der Ball gut rollt weil er rund ist. Das Kind macht mit dieser Handlung eine weitere Verbindung<br />
zum Thema „Rollen“ und kann seinen Erfahrungsschatz erweitern.<br />
5.3. Konsequenzen aus der Spielentwicklung von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind- und<br />
Vorschulalter<br />
Ein wichtiges Merkmal des Spiels ist gemäss Zimmer (1998) die Unabhängigkeit vom äusseren<br />
Zweck. Dies Bedeutet, dass das Kind spielt, weil ihm die Tätigkeit Spass macht, nicht<br />
weil es damit ein Ziel erreichen will. Durch das Spiel lernt das Kind seine Umgebung und die<br />
Gegenstände kennen. <strong>Kinder</strong> spielen bereits sehr früh und machen dies aus lauter Freude.<br />
Wichtig ist, dass die Psychomotoriktherapeutin ihnen dabei viel Zeit und Raum lässt, damit<br />
die <strong>Kinder</strong> genügend explorieren und sich somit auch entwickeln können. Im Spiel lernen die<br />
44
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
<strong>Kinder</strong> die Welt begreifen und sich selber besser kennen. Die Kreativität und die Phantasie<br />
entwickeln sich. Problemlösungsstrategien und Einsichten in sachliche und soziale Zusammenhänge<br />
werden gefördert. Zudem ist es lustig und macht Spass. Dazu kommt, dass die<br />
<strong>Kinder</strong> im Spiel den Umgang mit Anderen üben und dadurch ihr Sozialverhalten fördern.<br />
<strong>Kinder</strong> spielen allerdings nur wenn sie sich wohl und sicher fühlen, die Spielsituation überblicken<br />
können und sich in ihrer Umgebung auskennen.<br />
5.3.1. Spielformen<br />
In jedem Alter spielen <strong>Kinder</strong> anders. Im folgenden Abschnitt teilt Zimmer (1998) die verschiedenen<br />
Spielarten in unterschiedliche Altersstufen ein. Dazu ist anzufügen, dass die einzelnen<br />
Spielformen mit dem Alter nicht verschwinden. Teilweise bleiben sie <strong>bis</strong> ins Erwachsenenalter<br />
vorhanden.<br />
Art des Spiels Dominierend im Alter<br />
Funktionsspiel ca. 0 – 2 Jahren<br />
Konstruktionsspiel ca. 2 – 4 Jahren und später<br />
Symbol- / Fiktions- / Illusionsspiele ca. 2 – 4 Jahren<br />
Rollenspiele ca. 4 – 6 Jahren<br />
Regelspiele / Wettspiele ab ca. 5 / 6 Jahren<br />
Abb. 7: Übersicht über die Entwicklung der Spielformen vom<br />
1. Lebensjahr <strong>bis</strong> zum Grundschulalter (Zimmer, 1993, S. 86)<br />
Funktionsspiele / Sensumotorische Spiele<br />
Zimmer (1998) betitelt der folgende Abschnitt als Funktionsspiel. Oerter & Montada (1998)<br />
verwenden den Begriff des sensumotorischen Spieles da<strong>für</strong>. Nach ihnen beginnt bereits der<br />
Säugling mit seinem Körper zu spielen und entdeckt ihn somit. Beim Funktionsspiel ist die<br />
Bewegung selbst im Mittelpunkt. Die Bedeutung des Gegenstands ist dabei nur zweitrangig.<br />
Nach Zimmer (1998) übt das Kind bei dieser Spielform die Steuerung seiner Bewegungen,<br />
beispielsweise die Koordination von Sehen und Greifen, Festhalten und Loslassen usw. Dabei<br />
lernen die <strong>Kinder</strong> ihren Körper, ihre Kräfte und ihre Geschicklichkeit kennen. Diese Aussage<br />
bestätigen auch Oerter & Montada (1998) indem sie sagen, dass sich die Bewegungen<br />
im senumotorischen Spiel zunächst mehr auf die eigenen Körperteile richten. Mit der Zeit<br />
beschäftigt sich das Kind auch mit Gegenständen aus seiner Umwelt und beginnt diese zu<br />
entdecken. Largo (2007) bestätigt, dass die <strong>Kinder</strong> viel Zeit damit verbringen, ihre Motorik im<br />
eigenen Spiel und im Spiel mit anderen <strong>Kinder</strong>n auf unterschiedlichste Weise einzusetzen<br />
und zu erproben. Besonders unter Kleinkindern bestimmt die Motorik mit, welche Stellung<br />
45
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
das Kind innerhalb der Gruppe einnehmen kann. Umgekehrt regt die Gruppe das Kind auch<br />
zu den unterschiedlichsten Aktivitäten an. Zimmer (1998) äussert sich <strong>zur</strong> Aufgabe des Erwachsenen:<br />
Wenn der Erwachsene in das Funktionsspiel miteinbezogen wird, bekommt er<br />
die Aufgabe des Mitspielers. Er ist zum Beispiel da<strong>für</strong> zuständig, dass der Ball wieder dem<br />
Kind <strong>zur</strong>ück gebracht wird, wenn es ihn weggeschossen hat. <strong>Kinder</strong> wiederholen diese Spielformen<br />
(Ballwegschiessen – <strong>zur</strong>ückholen – wegschiessen) sehr oft. So können sie ihre eigenen<br />
Fähigkeiten und die Eigenschaften des Spielmaterials kennen lernen.<br />
Informationsspiel<br />
Oerter & Montada (1998) fügen zwischen dem sensumotorischen Spiel und dem Konsstruktionsspiel<br />
noch das Informationsspiel hinein. Beim Informationsspiel zeigt das Kind grosses<br />
Interesse am Umgang mit Gegenständen. Es erkundet sie, versucht herauszufinden was mit<br />
den Gegenständen gemacht werden kann, wie sie aussehen und sich anfühlen. Bei dieser<br />
Spielform kann oft beobachtet werden, dass die <strong>Kinder</strong> versuchen, die Spielgegenstände<br />
auseinander zu nehmen.<br />
Konstruktionsspiele<br />
Aus Zimmer (1998) entnehmen wir, dass sich die Konstruktionsspiele allmählich aus den<br />
Funktionsspielen entwickeln. Folgende Bewegungsformen sind typisch <strong>für</strong> die Konstruktionsspiele:<br />
Bauen, Stapeln, Zusammenstecken und Auseinandernehmen. Das Kind geht mit den<br />
Spielgegenständen zunehmend sachgerecht um. Nach Oerter & Montada (1998) versucht<br />
das Kind im Konstruktionsspiel mit verschiedenen Gegenständen einen Zielgegenstand herzustellen.<br />
Ein Zielgegenstand kann ein Bauwerk, eine Zeichnung, eine geformte Figur oder<br />
ein konstruiertes Gerät sein. Zimmer (1998) macht zum Konstruktionsspiel folgendes Beispiel:<br />
Ende des 2. <strong>bis</strong> zu Beginn des 3. Lebensjahres schiebt das Kind nicht mehr nur eine<br />
Kiste durch den Raum, sondern versucht, mehrere aneinander zu reihen und diese als Zug<br />
mit Waggons zu gebrauchen. Mit zunehmendem Alter geht das Kind immer planvoller und<br />
konsequenter mit dem Spielmaterial um. Durch die Konstruktionsspiele macht das Kind Erfahrungen<br />
mit verschiedenen Gegenständen. Es entwickelt praktische Problemlösungsstrategien<br />
und auch schöpferische Fähigkeiten. Die Bewegung an sich tritt in den Hintergrund<br />
und wird durch die Vorstellung und die Überlegungen des Spielgeschehens abgelöst.<br />
Symbolspiele<br />
Unter dem Symbolspiels werden je nach Literatur folgende andere Begrifflichkeiten verwendet:<br />
Als-ob-Spiele, Fiktionsspiele und Illusionsspiele.<br />
Ungefähr zwischen dem 2. und 3. Lebensjahr treten die so genannten Fiktions-, oder Illusionsspiele<br />
auf (Zimmer 1998). Oerter & Montada (1998) nennen diese Spielform Als-ob-<br />
46
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
Spiele oder Symbolspiele. Typisch <strong>für</strong> sie ist nach Zimmer (1998) die ausgeprägte Phantasie<br />
der <strong>Kinder</strong>. Kasten (2005a) bestätigt, dass die Spiele der <strong>Kinder</strong> im 3. Lebensjahr vielfältiger<br />
und phantasievoller werden. Dies führt er darauf <strong>zur</strong>ück, dass sich die kognitive Entwicklung<br />
der <strong>Kinder</strong> im Laufe des 3. Lebensjahres ausdifferenziert. Zum Fiktions- oder Illusionsspiel<br />
sagt Zimmer (1998) weiter, dass die Objekte oft ihrer Funktion entzogen werden. Beispielsweise<br />
ist eine Schnur plötzlich eine giftige Schlange. Oerter & Montada (1998) stimmen dem<br />
zu und sagen, dass das Kind in diesem Spiel die Gegenstände und die kindliche Handlung<br />
nach seinem eigenen Wunsch und seiner Zielvorstellung umdeutet. Oftmals werden die<br />
Handlungen im Spiel aus den gemachten Erfahrungen des Kindes übernommen. Typisch da<strong>für</strong><br />
sind Puppen- und Autospiele. Demnach können Rollenspiele auch in die Als-ob-Spiele<br />
eingeordnet werden. Durch die Zweckentfremdung, welche in dieser Spielform oft vorkommt,<br />
übt sich das Kind laut Zimmer (1998) in der Vorstellungskraft. Diese hat <strong>für</strong> den geistigen<br />
und kognitiven Entwicklungsbereich eine grosse Bedeutung. Mit der Zeit weiss das Kind, wie<br />
die Handlung enden wird. Deshalb muss es nicht mehr immer alles real durchführen, sondern<br />
kann die Handlung in Gedanken ablaufen lassen. Aufgrund dieser Verinnerlichung ist<br />
das Symbolspiel eine wichtige Vorübung <strong>für</strong> das innere Handelnd, das Denken.<br />
Rollenspiele<br />
Zimmer (1998) sagt, dass die <strong>Kinder</strong> im 3. – 6. Lebensjahr das Rollenspiel häufig als Freizeitbeschäftigung<br />
auswählen. Die <strong>Kinder</strong> schlüpfen in Rollen, welche sie aus ihrer Erlebnisund<br />
Erfahrungswelt, manchmal aber auch aus ihrer Phantasie kennen. Meistens werden die<br />
Rollen von Personen aus dem näheren Umfeld bevorzugt. Tiere und Fahrzeuge sind jedoch<br />
nicht weniger beliebt. Unter dem Rollenspiel verstehen Oerter & Montada (1998) ein Zusammenspiel<br />
von mehreren <strong>Kinder</strong>n, welche fiktive Rollen einnehmen. Im Spiel verfolgen die<br />
<strong>Kinder</strong> über längere Zeit die gleichen Ziele und handeln gemeinsam. Damit die <strong>Kinder</strong> zusammen<br />
ein Spiel entwickeln können, braucht es eine hohe soziale und kognitive Leistung.<br />
Nach Zimmer (1998) ist es beim Rollenspiel wichtig, dass die <strong>Kinder</strong> nicht nur ihre Bezugspersonen<br />
nachahmen, sondern sich auch mit ihnen identifizieren. Da die <strong>Kinder</strong> die eingenommenen<br />
Rollen meistens in Bewegung darstellen, bietet diese Spielform auch eine gute<br />
Unterstützung <strong>zur</strong> Förderung der Motorik. Wenn ein Kind beispielsweise im Klettern gefördert<br />
werden muss, macht es dem Kind mehr Spass, wenn es die Wand in der Rolle eines Äffchenchens<br />
hoch klettern kann. Kasten (2005b) sagt, dass das Kind im 5. Lebensjahr in unterschiedliche<br />
Rollen schlüpfen kann. Er ist der Meinung, dass <strong>Kinder</strong>, welche gut andere<br />
Rollen annehmen können, öfters mit <strong>Kinder</strong>n in Kontakt treten. Auch sagt er, dass diese <strong>Kinder</strong><br />
lieber mit Gleichaltrigen als mit Erwachsenen spielen, dass sie besonders gut kooperieren<br />
und sich häufig sozial verhalten. <strong>Kinder</strong> mit der Fähigkeit <strong>zur</strong> Rollenübernahme begin-<br />
47
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
nen, Aufgaben und Probleme gemeinsam zu lösen. <strong>Kinder</strong> mit einer hohen Rollenübernahmefähigkeit<br />
können sich auch gut in ihre Mitmenschen hineinzuversetzen, was als Empathie<br />
bezeichnet wird. Deshalb fällt es ihnen leichter, anderen <strong>Kinder</strong>n beizustehen und zu helfen,<br />
ihnen etwas abzugeben, sie zu verteidigen beziehungsweise zu trösten oder in Schutz zu<br />
nehmen. Heutzutage wird davon ausgegangen, dass zwischen der Rollenübernahme und<br />
der Kognition zahlreiche Wechselbeziehungen bestehen. Veränderungen und Fortschritte in<br />
einem Bereich machen sich scheinbar auch im Anderen bemerkbar.<br />
Regelspiele<br />
Das Regelspiel setzt nach Zimmer (1998) ungefähr im 5. / 6. Lebensjahr ein und ist gekennzeichnet<br />
durch verstärkte Formen des Miteinander- und des Zusammenspielens. Die Regeln<br />
werden vom Erwachsenen bestimmt und die <strong>Kinder</strong> müssen sich daran halten. Im freien<br />
Spiel sind es meistens die älteren <strong>Kinder</strong>, welche die Abmachungen festlegen. Im vorschulischen<br />
Alter tendieren <strong>Kinder</strong> dazu, die Spielregeln als Zwangsregeln zu betrachten, welche<br />
nicht verändert werden können. <strong>Kinder</strong> brauchen Ordnung und Kontinuität. Es ist <strong>für</strong> sie einfacher,<br />
wenn sie genau wissen, was sie können und dürfen. Dabei ist wichtig, dass die Spiele<br />
auch immer gleich gespielt werden. Im Grundschulalter beginnen die <strong>Kinder</strong> zu verstehen,<br />
dass die Abmachungen auch verändert werden können, wenn alle Beteiligten damit einverstanden<br />
sind. Regelspiele sind nach Oerter & Montada (1998) fast immer Wettkampfspiele.<br />
Der Leistungsvergleich zwischen den Partnern mit den ungefähr gleichen Fähigkeitsniveaus<br />
ist das Reizvolle an den Regelspielen mit Wettbewerbscharakter.<br />
5.3.2. Fazit <strong>für</strong> die Praxis<br />
Unserer Meinung nach stellt das Spiel in der Arbeit mit <strong>Kinder</strong>n ein wichtiges Medium dar. Im<br />
Spiel sind die <strong>Kinder</strong> meistens motiviert und deshalb gut erreichbar. Zu beachten ist, dass<br />
die <strong>Kinder</strong> in jedem Alter anders spielen. Die Psychomotoriktherapeutin sollte sich ständig<br />
darüber im Klaren sein, dass die verschiedenen Spiele nicht auf jeder Altersstufe angewendet<br />
werden können. Die <strong>Kinder</strong> brauchen <strong>für</strong> gewisse Spiele eine bestimmte kognitive Voraussetzung,<br />
damit sie dem Spielverlauf folgen können. Wir empfehlen deshalb, mit einer<br />
Spielform zu beginnen, welche das Kind altersgemäss bereits gelernt hat. Wenn das Kind<br />
dem Spiel kognitiv gut folgen kann, darf auf die nächste Spielform gewechselt werden. Z.B.<br />
arbeitet die Psychomotoriktherapeutin mit einem 4-<strong>jährige</strong>n Kind zuerst auf der Ebene des<br />
Konstruktionsspiels. Wenn dieses Spiel <strong>für</strong> das Kind zu einfach ist, kann auf die nächste<br />
Form – das Symbolspiel – gewechselt werden.<br />
48
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
5.4. Konsequenzen des Lernverhaltens von <strong>Kinder</strong>n im Kleinkind-<br />
und Vorschulalter<br />
Im folgenden Kapitel über das Lernverhalten von <strong>Kinder</strong>n stützen wir uns auf Zimmer (1998).<br />
5.4.1. Definition des Lernens<br />
Der Begriff des Lernens wird in der Psychologie sehr viel weiter gefasst wird als in unserem<br />
Alltagsverständnis. Jede überdauernde Verhaltensänderung, welche durch Erfahrungen, Beobachtungen<br />
oder Übungen, nicht aber durch Reifung oder Zufall entstanden ist, wird als<br />
Lernen bezeichnet. Der Lernprozess selber kann dabei nicht beobachtet werden, jedoch sind<br />
die Auswirkungen auf das Verhalten sichtbar. Ein Kind macht beispielsweise einen Lernprozess<br />
durch, wenn es sich bewusst mit einem Problem auseinandersetzt. Der Lernprozess<br />
umfasst aber nicht nur das absichtliche, gezielte Lernen, sondern auch das beiläufige Lernen,<br />
wie dies z.B. beim Erwerb von Einstellungen und Haltungen der Fall ist. Für die Psychomotoriktherapeutin<br />
ist es von Bedeutung, dass sie sich über die vorhandenen Lernbedingungen<br />
der <strong>Kinder</strong> bewusst ist. Deshalb gehen wir im Folgenden auf einige Lernmodelle ein.<br />
5.4.2. Lernmodelle<br />
Reiz-Reaktions-Lernen<br />
Reiz-Reaktions-Lernen ist eine der einfachsten Lernarten. Bei dieser Form werden hauptsächlich<br />
unwillkürlich Reaktionen wie Gefühle der Angst und Freude, sowie Einstellungen zu<br />
Personen und Situationen erlernt. Wenn beispielsweise die Umwelt das Verhalten und die<br />
Bewegungsaktivität des Kindes bewertet, wird das Kind dadurch geprägt. Ein übergewichtiges<br />
Kind wird bei sportlichen Aktivitäten häufiger ausgelacht, da es die Anforderungen nicht<br />
erfüllen kann. Dies führt dazu, dass das Kind in Zukunft sportliche Situationen meidet, obwohl<br />
es sich vielleicht gerne bewegen würde.<br />
Lernen durch Verstärkung<br />
Lernen durch Verstärkung ist eine häufige Form des Reiz-Reaktions-Lernens. Wenn ein Kind<br />
eine Rolle vorwärts ausübt und ihm sein Vorhaben gelingt, erlebt sich das Kind als erfolgreich.<br />
Durch den Erfolg wird das Kind motiviert, die Rolle erneut auszuführen. Falls das Kind<br />
aber bei dem Versuch der Rolle scheitert, oder es die Bewegung als schmerzhaft und unangenehm<br />
empfindet, wiederholt es die Versuche meist nicht mehr. Durch den Schmerz erlebt<br />
49
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
das Kind bei der Tätigkeit einen negativen Verstärker. Bei einem gelungenen Versuch wird<br />
das Kind durch das Lob der Psychomotoriktherapeutin positiv verstärkt. Die Erfahrungen<br />
Lob, Strafe, Erfolg und Misserfolg die auf das Ausüben der Rolle folgen, entscheiden darüber,<br />
ob das Kind die Handlung wiederholt oder nicht. Der selbsterlebte Erfolg, die Freude<br />
oder der Misserfolg der Tätigkeit sind innerer Verstärker. Das Lob und die Anerkennung von<br />
anderen Personen werden als äussere Verstärker bezeichnet. Die Verstärker haben immer<br />
eine positiv oder eine negativ Wirkung.<br />
Lernen durch Beobachtung / Lernen am Modell<br />
Lernen durch Beobachtung oder Lernen am Modell erfolgt bereits in der frühen Kindheit.<br />
Wenn jüngere und ältere <strong>Kinder</strong> zusammen spielen, kann beobachtet werden, wie sich die<br />
Jüngeren an den Älteren orientieren und sie nachahmen. Sei dies in den Bewegungen oder<br />
in den verbalen Äusserungen. Lernen durch Beobachten bezieht sich aber nicht nur auf das<br />
Nachmachen einer Bewegungsform, sondern auch auf die Übernahme von Verhaltensmustern<br />
und Einstellungen. Wenn sich der grösste Teil einer <strong>Kinder</strong>gruppe <strong>für</strong> Fussball interessiert,<br />
lassen sich die anderen <strong>Kinder</strong> oft auch von der Begeisterung anstecken und übernehmen<br />
die Freude am Fussball. Falls die Handlungen der <strong>Kinder</strong> belohnt werden, kann dies<br />
ebenfalls der Kategorie Lernen am Modell zugeordnet werden. Die <strong>Kinder</strong> bemerken, dass<br />
sie durch ihr Verhalten belohnt werden, was wiederum ein positiver Verstärker ist. Das regt<br />
die <strong>Kinder</strong> an, die Handlung erneut zu wiederholen. Obwohl Lernen am Modell von den <strong>Kinder</strong>n<br />
sehr gut aufgenommen wird, sollte die Psychomotoriktherapeutin nicht immer alles<br />
vormachen. Es wird empfohlen, die Bewegungsformen der <strong>Kinder</strong> aufzunehmen und diese<br />
zu erweitern.<br />
Lernen durch Einsicht / Entdeckendes Lernen<br />
Entdeckendes Lernen wird angewendet, wenn ein Kind mit einer neuen Situation konfrontiert<br />
wird. Zuerst versucht das Kind die Situation zu verstehen und wendet eine bereits erfolgreiche<br />
Taktik an, um sich zu Recht zu finden. Wenn der bekannte Lösungsweg nicht zum Ziel<br />
führt, beginnt das Kind die Situation mit anderen Massnahmen zu lösen. Irgendwann gelingt<br />
es ihm auf eine neue Art und es erfährt ein „Aha-Erlebnis“. Das Kind bemerkt, dass es mehrere<br />
Handlungen aneinander reihen muss, um sein Ziel zu erreichen. Beispielsweise muss<br />
es beim Dreirad fahren zuerst auf den Sattel sitzen und dann mit den Beinen treten. Wenn<br />
es versucht, die Räder mit den Armen anzudrehen, kommt das Kind nicht zum gewünschten<br />
Ziel. Beim entdeckenden Lernen löst das Kind das Problem auf eine neue Art und entdeckt<br />
somit einen neuen Lösungsweg.<br />
50
5.4.3. Fazit <strong>für</strong> die Praxis<br />
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
In der Realität schliessen sich die unterschiedlichen Lernarten nicht gegenseitig aus. Im Kindesalter<br />
laufen viele Lernprozesse unbewusst ab. Häufig wird beobachtet, das sich die verschiedenen<br />
Lernformen miteinander vermischen. z.B. beobachtet ein Kind, wie ein Anderes<br />
von einem Kasten herunterspringt und ahmt dies nach (Lernen am Modell). Da es Spass<br />
daran bekommt, wiederholt es die Sprünge erneut (Reiz-Reaktions-Lernen). Die Erwachsenen<br />
müssen beachten, dass sie den <strong>Kinder</strong>n nicht zu früh zu Hilfe eilen, sobald diese in<br />
Schwierigkeiten sind. Es ist wichtig, dass die <strong>Kinder</strong> genügend Zeit erhalten, um das Problem<br />
selbständig zu lösen. Nur so bekommen sie die Möglichkeit Lernfortschritte zu erzielen.<br />
Wenn die Erwachsenen den <strong>Kinder</strong>n immer voreilig helfen, trauen sie sich mit der Zeit nichts<br />
mehr zu, werden wenig selbständig und sind auf die Hilfe von Erwachsenen angewiesen.<br />
Weiter sollte darauf geachtet werden, nicht zu viel Lob auszusprechen. Durch zuviel Anerkennung<br />
könnte das Kind von äusseren Bewertungen abhängig werden und das Gefühl bekommen,<br />
dass seine Handlungen nur dann etwas Wert sind, wenn es da<strong>für</strong> gelobt wird. Die<br />
Konsequenz daraus ist, dass sich die <strong>Kinder</strong> meist nicht mehr am selbst Geschaffenen erfreuen<br />
können. Auch messen sie sich mit Gleichaltrigen und wollen immer das beste Kind<br />
sein.<br />
5.5. Konsequenzen und Bedeutung der Motivation von <strong>Kinder</strong>n im<br />
Kleinkind- und Vorschulalter<br />
Weil Zimmer (1998) klar und verständlich auf die Entwicklung und die Bedeutung der Motivation<br />
des Kindes eingeht und nachvollziehbare Beispiele anfügt, stützen wir uns auch in diesem<br />
Kapitel auf sie.<br />
5.5.1. Definition der Motivation<br />
Nach Zimmer (1998) wird Motivation als eine Sammlung <strong>für</strong> Zustände und Prozesse, die als<br />
Antrieb oder Beweggründe des Handelns gelten können, definiert. Auch sieht sie die Motivation<br />
als innere Ursache des Verhaltens. Als Motive werden beispielsweise die unterschiedlichen<br />
Interessen, Bedürfnisse und Triebe bezeichnet, die das Handeln antreiben. Zu den angeborenen<br />
Bedürfnissen wird auch die kindliche Neugierde und den Explorationsdrang gezählt.<br />
Folgende Motive beeinflussen das kindliche Verhalten stark:<br />
� Neugierde<br />
� Bewegungsdrang<br />
51
� Explorationsbedürfnis<br />
� Bedürfnis nach Anerkennung<br />
� Bedürfnis nach Neuem<br />
� Bewegungsfreude<br />
� Bedürfnis nach Leistung<br />
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
Diese Motive sind charakteristisch <strong>für</strong> die Kindheit. Deshalb sollte ihnen bei Erziehungsprozessen<br />
besondere Beachtung geschenkt werden.<br />
Die Bedeutung der Motivation <strong>für</strong> die Entwicklung und das Lernen<br />
Die Lernmotivation des Kindes wird als Wechselwirkung zwischen den Motivationen des<br />
Kindes und den situationsabhängigen Anregungen betrachtet. Als Motive des Kindes wird<br />
die Leistung, das Interesse an Aufgaben und Situationen, sowie sozialbezogene Gründe,<br />
beispielsweise das Bedürfnis nach Anerkennung und Zustimmung gezählt. Situative Anregungen<br />
stellen folgende Punkte dar: Der Erreichbarkeitsgrad / Schwierigkeitsgrad der gestellten<br />
Aufgaben, der situationsbezogene Anreizcharakter und die Neuigkeitsgestaltung der<br />
Aufgabe. Damit es gelingt die <strong>Kinder</strong> <strong>für</strong> ein Projekt zu motivieren, sollten diese Aspekte bei<br />
der Planung und Gestaltung von Bewegungsangeboten berücksichtigt werden.<br />
Leistungsmotivation und Anspruchsniveau<br />
Wenn die Anforderungen dem Kind entsprechend gestellt werden, sind sie am meisten motiviert,<br />
sich mit einem Problem auseinander zu setzen. Wichtig ist, dass die Aufgaben immer<br />
lösbar sind und einen mittleren Schwierigkeitsgrad besitzen. Wenn die Anforderungen zu<br />
niedrig gestellt sind, verliert das Kind meist schnell das Interesse an der Sache. Wenn die<br />
Aufgabe zu schwer ist wird das Kind bald entmutigt, obwohl es sich bemüht die Aufgabe zu<br />
lösen. Wenn das Kind die Aufgaben nach mehrmaligem Wiederholen nicht lösen kann, wird<br />
es unsicher und entwickelt Versagensängste. Weil sich das Kind nicht mehr an die Aufgabe<br />
wagt und somit auch keine Fortschritte erzielt, nimmt die Leistungsfähigkeit ab. Wie <strong>Kinder</strong><br />
den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe einschätzen, ist nicht allein von ihrer Anforderung abhängig<br />
sondern auch vom Vertrauen, welches das Kind in seine eigene Leistungsfähigkeit<br />
hat. Das individuelle Anspruchsniveau wird gut ersichtlich, wenn ein Kind sich selber <strong>für</strong> Aufgaben<br />
mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad entscheiden kann. Bei einer Untersuchung<br />
von Heckhausen (1965), zitiert nach Zimmer (1998), konnte die Entwicklung des Anspruchsniveaus<br />
beobachtet werden. <strong>Kinder</strong> unter 3 ½ Jahren machten die gestellten Aufgaben von<br />
sich aus der Reihe nach durch. Entweder fingen sie bei der Schwierigsten an und machten<br />
die Reihe <strong>bis</strong> <strong>zur</strong> Leichtesten durch oder begannen bei der Schwierigsten und arbeiteten sich<br />
<strong>zur</strong> Leichtesten durch. Ältere <strong>Kinder</strong> gaben sich sichtlich Mühe, die Aufgaben möglichst gut<br />
52
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
zu lösen. Wenn es ihnen nicht gelang, verharmlosten die <strong>Kinder</strong> die Situation oder versuchten<br />
die Aufgaben nicht noch einmal zu lösen. Es zeigte sich jedoch noch kein bestimmtes<br />
Anspruchsniveau, das auf vorgegangenen Erfahrungen beruht. Mit 4 ½ Jahren änderte sich<br />
dies und die <strong>Kinder</strong> wählten die Schwierigkeitsstufen aufgrund des vorangegangenen Erfolgs,<br />
beziehungsweise Misserfolgs. Die <strong>Kinder</strong> konzentrierten sich ab diesem Alter auf die<br />
obere Leistungsgrenze, wobei sie sich meist sehr gut einschätzen konnten und wussten,<br />
welche Ziele erreichbar sind.<br />
Differenzierung der Schwierigkeitsgrade<br />
Bei Bewegungsaufgaben werden den <strong>Kinder</strong>n oft feste Ziele gesetzt, die sie entweder ganz<br />
gut oder gar nicht bewältigen können. Sie müssen beispielsweise über eine Bank balancieren,<br />
auf einen Kasten klettern oder von einer bestimmten Höhe hinunterspringenn. Weil es<br />
wichtig ist, dass die <strong>Kinder</strong> das Anspruchsniveau selber wählen können eignen sich Geräte<br />
mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden besonders gut <strong>für</strong> Bewegungsangebote. z.B.<br />
verschieden breite und hohe Bänke oder Bretter zum Balancieren, unterschiedlich hohe Kästen<br />
zum Klettern usw. Jedes Kind kann bei diesen <strong>Angebote</strong>n selbst auswählen, wie hoch es<br />
klettern möchte und die <strong>Kinder</strong> können die Aufgabe nach ihrem Anspruchsniveau ausführen.<br />
Wenn das Kind den Schwierigkeitsgrad selbst wählen kann, ist die Gefahr einer Über- oder<br />
Unterforderung fast nicht vorhanden. Bei Bewegungssituationen wird das Kind in seiner Leistungsfähigkeit<br />
gefordert. Somit wird seine Entwicklung der Leistungsmotivation ebenfalls beeinflusst.<br />
Das eine Kind klettert ohne Problem auf das Klettergerüst, während sich ein Gleichaltriges<br />
nur auf die ersten Stufen traut. Daher ist es wichtig, dass die Bewegungsangebote<br />
genügend Spielraum <strong>für</strong> unterschiedliche Lösungsformen haben. Dadurch kann das Kind <strong>für</strong><br />
sich selbst das individuelle Niveau aussuchen und die Aufgabe mit Spass bewältigen. Wenn<br />
das Kind sein vorgenommenes Ziel nicht erreichen kann, braucht es von der Psychomotoriktherapeutin<br />
Unterstützung. Das Kind muss ermutigt werden und die Psychomotoriktherapeutin<br />
muss akzeptiert, dass das Kind sein Ziel nicht erreichen konnte. Dazu definiert Zimmer<br />
(1998) einen guten Leitsatz <strong>für</strong> Erwachsene: Den <strong>Kinder</strong>n sollte so wenig wie möglich und so<br />
viel wie nötig beim Erreichen ihrer Ziele geholfen werden. Es ist wichtig, dass die <strong>Kinder</strong><br />
nicht unter Druck gesetzt werden und dass sie die nötige Zeit <strong>zur</strong> Verfügung haben, um ihr<br />
Ziel selbständig zu erreichen.<br />
5.5.2. Fazit <strong>für</strong> die Praxis<br />
Bei <strong>Kinder</strong>n kann die Entwicklung von Leistungsmotivation und die Bildung eines realistischen<br />
Anspruchsniveaus auch ohne unmittelbaren Vergleich in Form von Wettkampf und<br />
53
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung<br />
Konkurrenzspielen unterstützt werden. Die Motivation <strong>für</strong> eine Leistungssteigerung sollte von<br />
der Tätigkeit des Kindes ausgehen. Dazu bieten Handlungen die dem Kind als sinnvoll erscheinen<br />
eine sehr gute Voraussetzung. Ein Kind wird sich nur bemühen eine Tätigkeit möglichst<br />
gut auszuführen, wenn es auch einen Sinn hinter der Handlung erkennen kann.<br />
Um das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu unterstützen, können (…)<br />
folgende Massnahmen hilfreich sein:<br />
� Da die Leistungsmotivation sich bei jüngeren <strong>Kinder</strong>n vor allem bei Tätigkeiten<br />
herausbildet, bei denen sie ihren Körper einsetzen können, sollten<br />
<strong>Kinder</strong> im <strong>Kinder</strong>garten möglichst viele Gelegenheiten zum Erproben und<br />
Verbessern ihrer körperlichen und motorischen Fähigkeiten haben. Hierbei<br />
sollten <strong>Angebote</strong> überwiegen, die den <strong>Kinder</strong>n die selbständige Auseinandersetzung<br />
mit Geräten und Materialien gestatten.<br />
� Bewegungsangebote sollten unterschiedliche Schwierigkeitsgrade enthalten,<br />
zwischen denen die <strong>Kinder</strong> selbständig auswählen können.<br />
� Den Erfolg einer ausgeführten Handlung sollte ein Kind sich selbst zuschreiben<br />
können, Handlungserlebnisse sollten als selbst bewirkt und<br />
nicht von fremder Hilfe gesteuert erlebt werden.<br />
� Bewegungsangebote und Spielsituationen müssen <strong>für</strong> die <strong>Kinder</strong> wichtig<br />
und sinnvoll sein, da nur so Auswirkungen auf das Erleben der eigenen<br />
Tüchtigkeit erwartet werden können.<br />
� An die Stelle des Vergleichs der <strong>Kinder</strong> untereinander (soziale Bezugsnorm)<br />
sollte die Bewusstmachung des eigenen Leistungsfortschritts (individuelle<br />
Bezugsnorm) treten (Zimmer, 1993, S. 106 f.).<br />
54
II Praxisbezogener Teil<br />
6. Entwicklungsprojekt<br />
6.1. Beschreibung des Projektes<br />
Entwicklungsprojekt<br />
Für die Gestaltung der psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik<br />
wenden wir unser Wissen anhand des theoretischen Teils an. Aus dem Theorieteil der<br />
motorischen Entwicklung entnehmen wir die motorischen Fähig- und Fertigkeiten, die die<br />
<strong>Kinder</strong> <strong>bis</strong> zum 5. Lebensjahr erwerben. Um eine umfangreiche Förderung zu ermöglichen,<br />
versuchen wir möglichst viele dieser motorischen Fähig- und Fertigkeiten zu berücksichtigen.<br />
Die Förderbereiche der motorischen <strong>Angebote</strong> unterteilen wir in motorische Fähigkeiten,<br />
grob- oder feinmotorische Fertigkeiten und in weitere Förderbereiche.<br />
Die motorischen Fähig- und Fertigkeiten entnehmen wir aus unserem Fazit des motorischen<br />
Theorieteils. Für die feinmotorischen <strong>Angebote</strong> differenzieren wir die motorischen Fähigkeiten<br />
weiter aus. Anhand von Ledls (1994) Entwicklungsbereiche nehmen wir die motorischen<br />
Fähigkeiten Hand-Finger-Geschicklichkeit, feinmotorische Koordination und visuomotorische<br />
Koordiantion in die Förderbereiche der <strong>Angebote</strong> auf. Ebenfalls differenzieren wir die motorische<br />
Fähigkeit Kraft weiter aus. Für die feinmotorischen <strong>Angebote</strong> verwenden wir den Begriff<br />
Kraftanpassung. Weiter unterteilen wir die motorische Fähigkeit Gleichgewicht in statisches<br />
und dynamisches Gleichgewicht. Diese Begriffe entnehmen wir ebenfalls aus den Entwicklungsbereichen<br />
von Ledl (1994).<br />
6.2. Rahmenbedingungen<br />
Für unser Entwicklungsprojekt besuchten wir eine <strong>Kinder</strong>tagesstätte im Zürich-<br />
Schwamendingen. Dort konnten wir die psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>zur</strong> Förderung der<br />
Grob- und Feinmotorik mit <strong>Kinder</strong>n im Alter von 2 – 4 Jahren ausprobieren. Wir führten je<br />
neun grobmotorische und feinmotorische <strong>Angebote</strong> aus psychomotorischer Sichtweise in der<br />
<strong>Kinder</strong>tagesstätte durch. Die <strong>Kinder</strong> durften selbst bestimmen, ob sie bei den <strong>Angebote</strong>n<br />
mitmachen wollten. Insgesamt waren zehn <strong>Kinder</strong> bereit, die <strong>Angebote</strong> auszuprobieren. Wir<br />
besuchten die <strong>Kinder</strong>tagesstätte an fünf Halbtagen und beteiligten uns jeweils auch am morgendlichen<br />
Ritual der Tagesstätte. Beim ersten Besuch führten wir das Pilotprojekt durch, auf<br />
das wir im nächsten Abschnitt eingehen werden.<br />
55
6.3. Pilotprojekt<br />
Entwicklungsprojekt<br />
Um sicher zu gehen, dass wir mit unseren psychomotorischen <strong>Angebote</strong>n <strong>zur</strong> Förderung der<br />
Grob- und Feinmotorik auf dem richtigen Weg sind, führten wir je ein grob- und feinmotorisches<br />
Angebot als Pilotprojekt in der <strong>Kinder</strong>tagesstätte durch. Auch konnten wir mit dem Pilotprojekt<br />
die <strong>Kinder</strong> kennen lernen. Zur Förderung der Grobmotorik boten wir den <strong>Kinder</strong>n<br />
das Angebot „Spinnennetz“, welches auf Seite 77 ersichtlich ist, an. Die Idee <strong>für</strong> dieses Angebot<br />
stammt von den Studentinnen des Studiengangs Psychomotoriktherapie 2004 / 2007.<br />
Bei ihnen wurde das Spiel jedoch „Seillabyrinth“ genannt. Für die feinmotorische Förderung<br />
führten wir das Angebot „Steckmoos“ durch. Dieses Angebot ist auf der Seite 100 zu sehen.<br />
Die <strong>Kinder</strong> stiegen auf beide Spielvorschläge sehr gut ein und zeigten Spass am Ausprobieren.<br />
Unsere Annahme, die <strong>Angebote</strong> mit einer kleinen <strong>Kinder</strong>gruppe von 3 – 4 <strong>Kinder</strong>n<br />
durchzuführen, um das Verhalten und die angewendeten motorischen Fertigkeiten der <strong>Kinder</strong><br />
besser zu beobachten, zeigte sich als richtig. Während der Durchführung der beiden <strong>Angebote</strong><br />
beobachteten wir die <strong>Kinder</strong> frei, ohne vorgegebene Kriterien. Die gesammelten Daten<br />
werteten wir danach altersspezifisch aus. Da sich beide Spielvorschläge bewährten,<br />
nahmen wir diese in unsere Sammlung auf.<br />
6.4. Auswertung der psychomotorischen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<br />
<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik<br />
Um festzustellen wie die <strong>Kinder</strong> auf unsere grob- und feinmotorischen <strong>Angebote</strong> reagieren,<br />
stellen wir einen Auswertungsbogen mit verschiedenen Kriterien, die wir aus der Theorie<br />
entnommen haben, zusammen. Anhand dieser Kriterien können wir ableiten, ob die grobund<br />
feinmotorischen <strong>Angebote</strong> den psychomotorischen Gesichtspunkten entsprechen. Weiter<br />
dient der Auswertungsbogen um festzustellen, welche grob- oder feinmotorischen Fertigkeiten<br />
die <strong>Kinder</strong> in den entsprechenden <strong>Angebote</strong>n anwenden. Dadurch können wir aussagen,<br />
ob die <strong>Kinder</strong> die motorischen Fertigkeiten, die wir uns <strong>für</strong> die <strong>Angebote</strong> ausgedacht<br />
haben, auch anwenden.<br />
Im Auswertungsbogen haben wir die Kriterien der psychomotorischen Gesichtspunkte und<br />
die grob- und feinmotorischen Fertigkeiten in die Kategorien „viel“, „häufig“, „hin und wieder“<br />
und „selten“ zugeordnet (siehe Seite 58). Wenn bei einem Angebot die psychomotorischen<br />
Gesichtspunkte den Kategorien „hin und wieder“ oder „selten“ zugeteilt werden, erachten wir<br />
eine Überarbeitung des Angebots als sinnvoll. Die motorischen Fertigkeiten, die im entspre-<br />
56
Entwicklungsprojekt<br />
chenden Angebot den Kategorien „viel“ oder „häufig“ zugeteilt werden, nehmen wir in den<br />
Förderbereich grob- oder feinmotorische Fertigkeiten auf. Für die grob- und feinmotorischen<br />
<strong>Angebote</strong> haben wir je einen separaten Auswertungsbogen gestaltet.<br />
In der Auswertung beschränken wir uns auf den Förderbereich grob- oder feinmotorische<br />
Fertigkeiten. Die motorischen Fähigkeiten und weitere Förderbereiche werten wir nicht aus.<br />
Die motorischen Fähigkeiten sind im Gegensatz zu den motorischen Fertigkeiten nicht beobachtbar<br />
und somit schwierig auszuwerten. Die weiteren Förderbereiche nehmen wir nicht in<br />
die Auswertung auf, da wir uns in der Theorie nicht auf diese Bereiche stützen.<br />
Die <strong>Angebote</strong> Balancieren und Klangröhren werteten wir nicht aus, da wir diese zwei Spielvorschläge<br />
aus zeitlichen Gründen nicht mit den <strong>Kinder</strong>n in der <strong>Kinder</strong>tagesstätte durchführen<br />
konnten.<br />
57
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
_________________<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot<br />
Mimik ist freudig<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel<br />
58<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Entwicklungsprojekt
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen<br />
Rennen<br />
Klettern<br />
Steigen<br />
Springen<br />
Hüpfen<br />
Balancieren<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen<br />
Robben<br />
Rollen<br />
Rutschen<br />
Schieben<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
59<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Entwicklungsprojekt
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
____________________<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot<br />
Mimik ist freudig<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel<br />
60<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Entwicklungsprojekt
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen<br />
Pinzettengriff<br />
Stecken<br />
Fädeln<br />
Schmieren<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen<br />
Drücken<br />
Kneten<br />
Zerknüllen<br />
Bauen<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
61<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Entwicklungsprojekt
62<br />
6.5. Grobmotorische <strong>Angebote</strong><br />
Abbildungen der <strong>Angebote</strong>: Eigene Fotos<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Grobmotorische Koordination Statisches Gleichgewicht<br />
Dynamisches Gleichgewicht<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Balancieren<br />
Gehen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Selbstsicherheit<br />
63<br />
Balancieren<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die Langbänke werden normal oder mit der Sitzfläche nach unten gedreht<br />
hingestellt. Zusätzlich werden Seile auf den Boden gelegt. Weiter besteht<br />
auch die Möglichkeit, Holzlatten auf den Boden zu verteilen. Die <strong>Kinder</strong><br />
können nun über die verschiedenen Materialien balancieren.<br />
Material<br />
� Seile<br />
� Langbänke<br />
� Holzlatten<br />
� Klebeband<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Falls man höhere Holzlatten verwendet, sollte darauf geachtet werden,<br />
dass sich die Holzlatten nicht verschieben, während die <strong>Kinder</strong> darauf balancieren.<br />
Es wäre sinnvoll die Holzlatten zu befestigen oder eine rutschfeste<br />
Unterlage zu verwenden. Wenn man die Langbänke mit der Sitzfläche<br />
nach unten aufstellt, muss der Untergrund mit Matten gesichert werden.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können versuchen auf der schmalen Seite der<br />
Langbänke zu balancieren.<br />
� Die Langbänke können an einer Sprossenwand eingehängt und<br />
somit schräg gestellt werden. Das Balancieren ist nun mit einer<br />
Steigung verbunden.<br />
� Die verschiedenen Materialien werden in einem Rundgang aufgestellt.<br />
Es werden auch neue Materialen wie Röhren hingelegt.<br />
Dadurch wird auch das Kriechen gefördert.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> balancieren über die Seile.<br />
� Mit Klebeband wird eine Linie auf den Boden markiert und die<br />
<strong>Kinder</strong> versuchen nur auf der Linie zu gehen.<br />
64<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Grobmotorisch Koordination<br />
Kraftanpassung<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Kriechen Kicken<br />
Robben<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Handlungsplanung Entspannung<br />
Selbstsicherheit<br />
65<br />
Ballonduvet<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Viele Ballone werden aufgeblasen und in ein Duvetanzug gestopft. Ist der<br />
Duvetanzug prall gefüllt, dürfen sich die <strong>Kinder</strong> darauf legen und versuchen,<br />
auf die andere Seite zu kriechen.<br />
Material<br />
� Duvetanzug<br />
� Ballone<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Damit die Ballone nicht platzen, muss der Duvetanzug prall mit Ballonen gefüllt<br />
sein. Die <strong>Kinder</strong> dürfen auch nicht auf das Ballonduvet springen. Falls<br />
doch ein Ballon zerplatzt, muss dies die Psychomotoriktherapeutin thematisieren.<br />
Besonders die jüngeren <strong>Kinder</strong> könnten danach Angst haben, noch<br />
einmal über das Ballonduvet zu kriechen. Wenn die <strong>Kinder</strong> nicht noch einmal<br />
über das Duvet kriechen möchten, muss die Psychomotoriktherapeutin den<br />
<strong>Kinder</strong>n diesen Wunsch erfüllen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die robben über das Ballonduvet.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können das Duvet auf den Knien überqueren.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> legen sich auf das Ballonduvet und entspannen<br />
sich.<br />
� Wenn sich die <strong>Kinder</strong> nicht getrauen, über das Ballonduvet<br />
zu kriechen, können sie die Ballone aus dem Duvet nehmen<br />
und mit diesen ein Spiel entwickeln<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> waren an diesem Angebot interessiert. Einzelne waren zuerst<br />
etwas ängstlich. Als sie dann aber bei den anderen <strong>Kinder</strong>n sahen, dass es<br />
möglich ist über das Ballonduvet zu kriechen, wagten sie sich auch an die<br />
Aufgabe. Leider platzte einmal einen Ballon, als ein Junge auf das Ballonduvet<br />
sprang. Die jüngeren <strong>Kinder</strong> hatten nach diesem Vorfall Angst und<br />
trauten sich nicht noch einmal über das Duvet zu kriechen. Wenn sich ein<br />
Kind <strong>für</strong>chtet, ist es wichtig die Angst zu thematisieren. Das Kind sollte<br />
nach so einem Ereignis nicht gezwungen werden, erneut über das Duvet zu<br />
kriechen. Wenn sich das Kind von sich aus noch einmal an die Aufgabe<br />
wagt, sollte die Psychomotoriktherapeutin dem Kind ihre Unterstützung<br />
anbieten. Beispielsweise kann sie es an der Hand halten und dem Kind so<br />
Sicherheit vermitteln. In unserer Situation wollte das Kind ein anderes<br />
Spiel mit einem einzelnen Ballon machen. Weil die anderen <strong>Kinder</strong> auch<br />
Lust hatten frei mit den Ballonen zu spielen, gaben wir ihnen die Erlaubnis<br />
die Ballone aus dem Duvet auszupacken. Die <strong>Kinder</strong> spielten ausgiebig mit<br />
den Ballonen. Sie warfen sie hoch oder kickten sie umher.<br />
66<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Dynamisches Gleichgewicht Kraft<br />
Grobmotorische Koordination Schnelligkeit<br />
Rhythmisierung Orientierung<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen Steigen<br />
Laufen Springen<br />
Klettern Hüpfen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Räumliche Wahrnehmung<br />
Handlungsplanung<br />
67<br />
Hüpfen und springen von Insel zu Insel<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Papierblätter, Reifen und Matten werden in verschieden grossen Abständen<br />
auf den Boden verteilt. Die Papierblätter klebt man am Boden fest. Es muss<br />
beachtet werden, dass die Abstände jedem Entwicklungsniveau entsprechen.<br />
Deshalb muss das Springen und Hüpfen von einem Gegenstand zum<br />
anderen in verschieden grossen Abständen möglich sein. Weiter werden Tische,<br />
Stühle und andere Materialien von denen die <strong>Kinder</strong> aus verschiedenen<br />
Höhen hinunterspringenn können, im Raum verteilt. Unterhalb dieser<br />
Materialien werden Matten hingelegt.<br />
Das Angebot wird in eine Geschichte verpackt. Papierblätter, Reifen, Matten,<br />
Tische und Stühle sind jetzt Inseln und die <strong>Kinder</strong> dürfen sich nur<br />
dort aufhalten. Rundherum ist Wasser, in dem hungrige Krokodile schwimmen.<br />
Sie können nun von einer Insel <strong>zur</strong> anderen hüpfen oder springen,<br />
hochklettern und hinunterspringenn.<br />
Material<br />
� Papierblätter<br />
� Reifen<br />
� Matten<br />
� Klebeband<br />
� Stühle<br />
� Tische<br />
⇒ Es können auch andere Materialien wie z.B. Schaumstoffklötze verwendet<br />
werden.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die Abstände zwischen den Papierblättern, Reifen und<br />
Matten werden vergrössert.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> dürfen sich nur auf den Matten bzw. nur auf<br />
den Reifen oder Papierblättern aufhalten<br />
� Die Raumfläche wird als Sumpfgebiet dargestellt. Die <strong>Kinder</strong><br />
dürfen nur auf einem Bein hüpfen. Das Hüpfen von einer<br />
Insel <strong>zur</strong> nächsten kann beibehalten oder weggelassen<br />
werden.<br />
Erleichterung<br />
� Die Abstände zwischen den Papierblättern, Reifen und<br />
Matten werden verkleinert.<br />
� Nur Matten als Inseln verwenden und diese mit kleinen<br />
Abständen nebeneinander legen. Auf den Matten haben die<br />
<strong>Kinder</strong> eine grössere Fläche um abzuspringen und zu landen.<br />
Auswertung<br />
Es ist wichtig den <strong>Kinder</strong>n vorzuzeigen, dass sie sich nur hüpfend<br />
oder springend von einer Insel <strong>zur</strong> anderen fortbewegen<br />
dürfen. Ansonsten gehen oder laufen sie von einer Insel <strong>zur</strong><br />
anderen. Bei unserer Durchführung sind die <strong>Kinder</strong> von sich<br />
aus in ein Rollenspiel eingestiegen. Die Psychomotoriktherapeutin<br />
kann z.B. ein Krokodil spielen, das die <strong>Kinder</strong> zu fangen<br />
versucht. Je mehr hohe Hindernisse eingebaut werden, desto<br />
mehr werden auch die grobmotorischen Fertigkeiten Klettern<br />
und Steigen gefördert.<br />
68<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Statisches Gleichgewicht Kraft<br />
Dynamisches Gleichgewicht<br />
Grobmotorische Koordination<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Gelenkigkeit<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Klettern<br />
Steigen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Handlungsplanung<br />
Selbstsicherheit<br />
69<br />
Klettern<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Verschiedene Materialien wie z.B. grosse Schaumstoffklötze, Stühle, <strong>Kinder</strong>tische<br />
und verschiedene Klettergerüste werden aufgestellt. Die <strong>Kinder</strong><br />
können nun diverse Elemente mit unterschiedlichen Höhen besteigen oder<br />
hochklettern.<br />
Material<br />
� Diverse Klettergerüste<br />
� Grosse Schaumstoffklötze<br />
� Stühle<br />
� <strong>Kinder</strong>tische<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Hohe Klettergerüste müssen mit Matten gesichert werden. Nicht zu viele<br />
Schaumstoffklötze aufeinander stapeln, da sonst die Gefahr besteht, dass<br />
der Turm zusammenbricht<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Je nach Auswahl der Klettergerüste kann das Klettern erschwert<br />
werden.<br />
Erleichterung<br />
� Die Schaumstoffklötze so platzieren, dass nur kleine Höhenunterschiede<br />
zu meistern sind.<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> konnten sich lange mit diesem Angebot beschäftigen.<br />
Es lässt den <strong>Kinder</strong>n Freiraum eigene Ideen einzubringen wie z.B.<br />
die Schaumstoffklötze aufeinander zu stapeln und hoch zu klettern.<br />
Dadurch werden zusätzlich grobmotorische Fertigkeiten wie<br />
Springen, Gehen, Kriechen und Rutschen gefördert.<br />
70<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Dynamisches Gleichgewicht Kraftanpassung<br />
Grobmotorische Koordination Orientierungsfähigkeit<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Abstossen<br />
Schieben<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Räumliche Wahrnehmung Sozialkompetenz<br />
Handlungsplanung<br />
71<br />
Rollwägeli<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die <strong>Kinder</strong> erhalten ein Rollbrett. Wenn sie auf dem Rollbrett sitzen oder<br />
bäuchlings darauf liegen können sie frei im Raum herumfahren.<br />
Material<br />
� Rollwägeli<br />
� Seil<br />
� Hindernisse <strong>für</strong> den Parcours<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Falls die <strong>Kinder</strong> lange Haare tragen müssen diese zusammengebunden werden.<br />
Bei Fortbewegungen mit dem Rollbrett besteht die Gefahr, dass die<br />
Haare in die Rollen des Rollbretts kommen. Damit die <strong>Kinder</strong> nicht mit dem<br />
Rollbrett über die Finger fahren, muss die Psychomotoriktherapeutin die<br />
<strong>Kinder</strong> darauf aufmerksam machen, dass sie auf ihre Hände Acht geben<br />
müssen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> versuchen auf dem Rollwägeli zu stehen.<br />
� Im Raum wird ein Parcours aufgestellt. Die <strong>Kinder</strong> müssen mit<br />
dem Rollwägeli durch den Parcours fahren, ohne dabei ein Hindernis<br />
zu berühren.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> bilden zweier Gruppen. Das eine Kind sitzt auf dem<br />
Rollwägeli und das Andere schiebt es im Raum umher.<br />
� Wenn ein Kind versucht auf dem Rollwägeli zu stehen, kann ihm<br />
ein anderes Kind als Unterstützung die Hand geben.<br />
Auswertung<br />
Beim Rollwägeliangebot äusserten sich die <strong>Kinder</strong> verbal, dass ihnen<br />
das Angebot Spass gemacht hat. Sie waren sehr aktiv und<br />
fuhren mit dem Rollwägeli im Raum umher. Als Input befestigten<br />
wir ein Seil an einem Hacken. Die <strong>Kinder</strong> hatten so die Möglichkeit,<br />
sich auf dem Rollwägeli dem Seil entlang zu ziehen. Diese Idee<br />
nahmen die <strong>Kinder</strong> nur kurz auf. Auch fanden sie es nicht sehr<br />
interessant, sich gegenseitig an einem Seil durch den Raum zu ziehen.<br />
72<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Dynamisches Gleichgewicht Kraft<br />
Grobmotorische Koordination Ausdauer<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Rutschen Rollen<br />
Steigen Kriechen<br />
Springen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
Sozialkompetenz<br />
73<br />
Rutschbahn<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Matten oder Matratzen werden auf eine Treppe gelegt. Eventuell müssen<br />
diese befestigt werden, damit sie sich nicht verschieben. Die <strong>Kinder</strong> können<br />
auf dieser Matten- oder Matratzenbahn hinunterrutschen. Das Ende der<br />
Rutschbahn muss mit weiteren Matten gesichert werden.<br />
Material<br />
� Matten oder Matratzen<br />
� Plastiksäcke oder andere gleitende Materialien<br />
� Seile, um die Matten oder Matratzen zu sichern<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Wenn mehrere <strong>Kinder</strong> zusammen hinunterrutschen, muss die Sicherheit<br />
durch die Psychomotoriktherapeutin immer gewährleistet werden.<br />
Ängstliche <strong>Kinder</strong> alleine und nicht in Gruppen hinunterrutschen lassen. Um<br />
Rempeleien auszuschliessen sollen auch „aufgedrehte“ <strong>Kinder</strong> alleine hinunterrutschen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können die Mattenbahn auch hinunterrollen oder<br />
hinunterspringenn.<br />
� Die Mattenbahn rückwärts oder seitwärts hinunterrutschen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können auf Plastiksäcken oder auf anderen gleitenden<br />
Materialien hinunterrutschen. Die Rutschgeschwindigkeit<br />
wird so erhöht.<br />
� Mehrere <strong>Kinder</strong> rutschen gleichzeitig hintereinander hinunter<br />
(Kolonne, Eisenbahn).<br />
� Nur eine Seite der Treppe mit Matten belegen. Die <strong>Kinder</strong><br />
rutschen auf dieser Seite hinunter und steigen auf der anderen<br />
Seite die Treppe hoch.<br />
Erleichterung<br />
� Rutschweg verkleinern, indem die Rutschbahn erst in der<br />
Hälfte der Treppe beginnt.<br />
� Die Psychomotoriktherapeutin rutscht mit einem Kind zusammen<br />
hinunter.<br />
� Beide Seiten der Treppe mit Matten belegen. Die <strong>Kinder</strong> rutschen<br />
auf der einen Seite hinunter und kriechen auf der anderen<br />
Seite hoch.<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> stiegen sehr freudig auf das Angebot ein. Sie zeigten<br />
grosse Ausdauer im Explorieren und probierten verschiedene Varianten<br />
des Rutschens aus. Auch sprangen sie auf den Matten hinunter.<br />
Wir haben die ganze Treppe mit Matten belegt. So konnten<br />
die <strong>Kinder</strong> auf den Matten hochkriechen. Wenn man nur eine<br />
Seite der Treppe mit Matten belegt, können die <strong>Kinder</strong> die andere<br />
74<br />
Seite hochsteigen. Nebst den grobmotorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten<br />
fördert dieses Angebot auch die Sozialkompetenz.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Dynamisches Gleichgewicht<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Schaukeln Schieben<br />
Rollen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Handlungsplanung Selbstsicherheit<br />
Sozialkompetenz Entspannung<br />
75<br />
Schaukeln<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Ein halbrunder Kletterbogen wird mit der Öffnung nach oben in den Raum<br />
gestellt. Die <strong>Kinder</strong> können auf den Bogen steigen. Wenn sie das Gewicht<br />
verlagern, beginnt der Bogen zu schaukeln. Zusätzlich wird ein Gonge-<br />
Kreisel aufgestellt. Für <strong>Kinder</strong> von 2 <strong>bis</strong> 4 Jahren hat dieser Kreisel eine<br />
gute Grösse. Zwei <strong>Kinder</strong> dürfen sich in den Kreisel setzen. Wenn sie ihr<br />
Gewicht verlagern, beginnt sich der Kreisel zu drehen. Durch zwei Reifen<br />
kann eine Matte oder eine Matratze gelegt werden sodass die Reifen auf<br />
einer Seite mit den Materialien abgedeckt sind. Die <strong>Kinder</strong> können sich hinein<br />
legen und selbständig schaukeln. Wenn ihnen die Schaukelbewegung<br />
nicht gelingt, gibt ihnen die Psychomotoriktherapeutin oder ein anderes<br />
Kind an.<br />
Material<br />
� Bogen<br />
� Kreiskegel<br />
� Matratzen / Matten<br />
� Reifen<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Je höher die <strong>Kinder</strong> auf den Gonge-Kreisel steigen, desto<br />
schwieriger ist es das Gleichgewicht zu behalten. Ebenfalls<br />
braucht es mehr Mut, weil das Kind eine grössere Schaukelbewegung<br />
erzeugt.<br />
� Das Kind sitzt alleine auf dem Bogen. Dies erschwert eine<br />
gleichmässige Schaukelbewegung.<br />
� Das Angebot mit den Reifen und der Matte kann erschwert<br />
werden indem der ganze Reifen mit Matratzen / Matten ausfüllt<br />
oder auf die Öffnung ein Tuch gelegt wird. Wenn das<br />
Kind nichts mehr sieht, ist die Anforderung höher. Auch können<br />
die <strong>Kinder</strong> eine 360° Drehung machen, wenn die Reifen<br />
vollständig mit Matten ausgefüllt sind.<br />
� Dieses Angebot kann auch mit einer Langbank umgesetzt werden.<br />
Die Langbank wird in der Mitte auf eine Erhöhung gestellt<br />
und zwei <strong>Kinder</strong>, die ungefähr gleich schwer sind, können sich<br />
an den Enden hinsetzen und zusammen hoch und runter schaukeln.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> setzen sich in die Mitte des Bogens. Dort ist die<br />
Schaukelbewegung klein. Somit muss das Kind weniger Ausgleichsbewegungen<br />
mit dem Körper machen.<br />
� Wenn sich zwei gleich schwere <strong>Kinder</strong> vis à vis auf den Bogen<br />
setzen, gibt es automatisch eine gleichmässige Schaukelbewegung.<br />
76<br />
Auswertung<br />
Das Schaukeln machte den <strong>Kinder</strong>n sehr viel Spass. Die <strong>Kinder</strong> fanden bald<br />
heraus, dass sie sich das Schaukeln gegenseitig erleichtern können, wenn<br />
jemand die Schaukel bewegt. Durch diese Hilfe war der soziale Kontakt in<br />
diesem Angebot gross. Auch brauchte es <strong>für</strong> einige <strong>Kinder</strong> viel Mut, von<br />
hoch oben herunter zu schaukeln. Durch dieses Angebot konnte deshalb die<br />
Selbstsicherheit der <strong>Kinder</strong> gestärkt werden.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Statisches Gleichgewicht Gelenkigkeit<br />
Dynamisches Gleichgewicht Orientierungsfähigkeit<br />
Grobmotorische Koordination<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Steigen Robben<br />
Kriechen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Räumliche Wahrnehmung Konzentration<br />
Handlungsplanung<br />
77<br />
Spinnennetz<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Mit mehreren Seilen wird ein Netz gespannt. Die Seile sind auf unterschiedlichen<br />
Höhen angemacht. Die <strong>Kinder</strong> können unter den Seilen durchkriechen<br />
oder versuchen, zwischen den entstandenen Zwischenräumen hindurch<br />
zu steigen.<br />
Material<br />
� Seile<br />
� Glöckchen<br />
� Reifen<br />
� Chiffontücher<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Um die grobmotorischen Fertigkeiten Steigen, Kriechen und Robben zu<br />
fördern, dürfen die Seile nicht an einem Material befestigt werden, an welchem<br />
die <strong>Kinder</strong> hochsteigen und herunter springen können. Sonst sind sie<br />
von der eigentlichen Aufgabe zu fest abgelenkt.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Als Motivation werden unterschiedliche Materialen, beispielsweise<br />
ein Glöckchen oder ein Chiffontuch, an den Seilen befestigt.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> geben sich gegenseitig eine Aufgabenstellung indem<br />
sie vorgeben, wo welches Kind hindurch kriechen soll.<br />
� An die Seile werden unterschiedlich grosse Reifen angemacht.<br />
Die <strong>Kinder</strong> versuchen zusätzlich durch die Reifen zu kriechen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> dürfen das Seil während dem Durchkriechen nicht<br />
berühren. Damit sie auditiv wahrnehmen, wenn sie das Seil berühren,<br />
wird ein Glöckchen an die Seile befestigt.<br />
Erleichterung<br />
� Die Zwischenräume, welche durch die Seile entstehen, werden<br />
vergrössert.<br />
� Es wird nur ein Seil durch den Raum gespannt. Die <strong>Kinder</strong> kriechen<br />
unter diesem durch oder steigen über das Seil.<br />
Auswertung<br />
Das Spinnennetzspiel eignet sich gut um die Fertigkeiten Steigen,<br />
Kriechen und Robben zu unterstützen. Durch die unterschiedlichen<br />
Höhen des Netzes können die <strong>Kinder</strong> in ihren individuellen Entwicklungsniveaus<br />
gut abgeholt und gefördert werden.<br />
78<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
79<br />
Dynamisches Gleichgewicht Reaktionsfähigkeit<br />
Visuomotorische Koordination Kraftanpassung<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Werfen Gehen<br />
Fangen Tragen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Räumliche Wahrnehmung<br />
Konzentration<br />
Werf- und Fangspiel<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die <strong>Kinder</strong> suchen aus vorgegebenen Materialien eines aus. Sie werfen ihr<br />
ausgesuchtes Material in die Luft und fangen es wieder auf. Mit der Zeit<br />
gibt die Psychomotoriktherapeutin den Input hinein, dass die <strong>Kinder</strong> mit ihrem<br />
ausgewählten Material ein Ziel treffen müssen.<br />
Material<br />
� Tennisbälle<br />
� Ping-Pong-Bälle<br />
� Chiffontücher<br />
� Grosse Bälle<br />
� Leichte Bälle<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Das Ziel, in welches die <strong>Kinder</strong> ihr ausgewähltes Material werfen,<br />
wird verkleinert.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> müssen nach jedem Wurf auf das Ziel ihr Wurfgegenstand<br />
wechseln.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> dürfen näher zum definierten Ziel gehen. So müssen<br />
sie weniger weit werfen und es ist einfacher, das Ziel zu<br />
treffen.<br />
� Das Ziel wird vergrössert.<br />
Auswertung<br />
Zuerst planten wir, dass die <strong>Kinder</strong> einander einen Ball zuwerfen.<br />
Weil die <strong>Kinder</strong> den Ball nicht mehr aus den Händen geben wollten,<br />
mussten wir das Angebot abändern. Die <strong>Kinder</strong> konnten aus unterschiedlichen<br />
Materialien eines aussuchen. Wir gaben ihnen die<br />
Aufgabe, ihre Materialien hoch zu werfen und wieder zu fangen.<br />
Diesen Input konnten die <strong>Kinder</strong> gut annehmen und sie gestalteten<br />
nach der anfänglichen Schwierigkeit ein abwechslungsreiches<br />
Spiel. Am Ende hatten die <strong>Kinder</strong> die Idee, ihre ausgewählten Gegenstände<br />
in ein vorgegebenes Ziel zu werfen. Diese Idee nahmen<br />
wir dann auch in unser Angebot auf.<br />
80<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Grobmotorische Koordination Statisches Gleichgewicht<br />
Dynamisches Gleichgewicht<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen Balancieren<br />
Rennen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
81<br />
Zauberweg<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Mit verschiedenen Materialien wie z.B. kleine Schaumstoffklötze, Holzspäne,<br />
Kastanien, Matten, weiche Bälle, Kissen usw. wird ein Weg gelegen. Die<br />
Materialien werden anschliessend mit einem Tuch bedeckt. Die <strong>Kinder</strong> dürfen<br />
nun barfuss über diesen Weg gehen.<br />
Material<br />
� Kleine Schaumstoffklötze<br />
� Holzspäne<br />
� Kastanien<br />
� Perlen<br />
� Steine<br />
� Seile<br />
� Klangröhren<br />
� Matten<br />
� Weiche Bälle<br />
� Kissen<br />
� Grosses Tuch<br />
⇒ Die Materialien <strong>für</strong> den Weg können individuell zusammengestellt werden.<br />
Es können auch andere Materialien verwendet werden.<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Es kann sein, dass sich gewisse <strong>Kinder</strong> nicht wagen über den Weg zu laufen,<br />
da sie nicht wissen, was sie erwartet. In solchen Fällen zeigt die Psychomotoriktherapeutin<br />
dem Kind, was sich unter dem Tuch befindet und läuft mit<br />
ihm zusammen den Weg.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Durch Ertasten mit den Füssen erraten, die <strong>Kinder</strong> was <strong>für</strong><br />
Materialien sich unter dem Tuch befinden.<br />
� Die Psychomotoriktherapeutin gibt ein bestimmtes Material<br />
vor auf dem die <strong>Kinder</strong> beim Trommelschlag stehen bleiben<br />
sollen, z.B. etwas Weiches, Rundes etc.<br />
� Den Weg auf verschiedene Arten begehen z.B. ganz langsam,<br />
schnell gehen oder rennen, wie ein Zwerg gehen, auf den Zehenspitzen<br />
usw.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> kriechen über den Weg.<br />
� Weiche Materialien benutzen, auf denen die <strong>Kinder</strong> gut gehen<br />
können wie z.B. Matten und kleine Schaumstoffklötze.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> dürfen zuerst schauen, was sich unter dem Tuch<br />
befindet, bevor sie über den Weg laufen. Dies eignet sich vor<br />
allem, bei <strong>Kinder</strong>n, die ängstlich sind.<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> waren sehr neugierig zu wissen, was sich unter dem<br />
Tuch befindet und schauten ständig nach. Eine Möglichkeit ist,<br />
den <strong>Kinder</strong>n zuerst zu zeigen, was sich unter dem Tuch befindet<br />
oder sie nach jedem Material nachschauen lassen. Durch dieses<br />
Angebot können die <strong>Kinder</strong> die grobmotorischen Fertigkeiten gehen<br />
und balancieren vertiefen.<br />
82<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
83<br />
6.6 Feinmotorische <strong>Angebote</strong><br />
Abbildungen der <strong>Angebote</strong>: Eigene Fotos<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Hand-Finger-Geschicklichkeit<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Bauen Pinzettengriff<br />
Greifen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Räumliche Wahrnehmung Konzentration<br />
Handlungsplanung Sozialkompetenz<br />
84<br />
Bauen<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die <strong>Kinder</strong> bauen mit verschiedenen Materialien diverse Gebilde.<br />
Material<br />
� Bauklötze<br />
� Kleine Schaumstoffklötze<br />
� Streichhölzer<br />
� Holzstängel<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Kleine Materialien wie z.B. Streichhölzer verwenden.<br />
Erleichterung<br />
� Grossflächige Materialien wie z.B. Schaumstoffklötze benutzen.<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> zeigten grosse Ausdauer. Obwohl sie bestimmt auch in<br />
der <strong>Kinder</strong>tagesstätte oder zu Hause die Fertigkeit Bauen ausüben,<br />
konnten sie sich sehr <strong>für</strong> dieses Angebot begeistern. Das<br />
zeigt uns, dass das Bauen wirklich ein zentrales Spiel des Kleinkind-<br />
und Vorschulalters ist. Während der Durchführung ist uns<br />
aufgefallen, dass das Bauen in einer <strong>Kinder</strong>gruppe viel <strong>zur</strong> Förderung<br />
der Sozialkompetenz beiträgt. Deshalb haben wir diese Kompetenz<br />
in die weiteren Förderbereiche aufgenommen.<br />
85<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Schmieren Streichen<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen Pinzettengriff<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Taktik-kinästhetische Wahrnehmung<br />
Sozialkompetenz Entspannung<br />
86<br />
Fingerfarben<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die <strong>Kinder</strong> bekommen verschiedene Fingerfarben. Diese können sie auf einem<br />
Zeichnungspapier ausprobieren.<br />
Material<br />
� Fingerfarben<br />
� Zeichnungspapier<br />
� Für jedes Kind eine Schürze<br />
� Abdeckmaterial<br />
� Gefäss mit Wasser<br />
� Handtuch<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Damit die Kleider nicht schmutzig werden, müssen die <strong>Kinder</strong> eine Schürze<br />
tragen. Ebenfalls muss der Tisch gut abgedeckt sein, damit er nicht vermalt<br />
wird. Wenn die <strong>Kinder</strong> die Fingerfarben mit den Füssen ausprobieren,<br />
müssen der Boden abgedeckt und die Hosen hochgekrempelt werden. Damit<br />
die <strong>Kinder</strong> die Fingerfarbe schnell abwaschen können, wird ein Gefäss mit<br />
warmem Wasser und ein Handtuch bereitgestellt.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Ein Kind zeichnet etwas und die Anderen müssen erraten, was<br />
das Kind gezeichnet hat.<br />
� Mutige <strong>Kinder</strong> können auch mit den Füssen malen. Dazu setzen<br />
sie sich am Besten auf einen Stuhl. Vor dem Stuhl wird ein<br />
Blatt auf dem Boden befestigt. So kann das Kind aus dem Sitzen<br />
heraus das Blatt mit den Füssen bemalen.<br />
Erleichterung<br />
� Mit ängstlichen <strong>Kinder</strong>n beginnt die Psychomotoriktherapeutin<br />
mit dem Malen und lädt die <strong>Kinder</strong> <strong>für</strong>s Angebot ein.<br />
� Anstatt jedem Kind ein separates Blatt zum Zeichnen zu geben,<br />
kann allen <strong>Kinder</strong>n ein gemeinsames grosses Blatt vorgelegt<br />
werden. Die <strong>Kinder</strong> sind somit nicht so sehr unter Druck<br />
um etwas zu zeichnen und können die Ideen der anderen <strong>Kinder</strong><br />
besser aufnehmen.<br />
Auswertung<br />
Beim Angebot mit den Fingerfarben waren die <strong>Kinder</strong> sehr experimentierfreudig.<br />
Zu Beginn gingen sie vorsichtig mit einem Finger<br />
in die Farbe und mit der Zeit konnten sie nicht genug davon kriegen.<br />
Sie versuchten, den Finger so tief wie möglich in die Farbe zu<br />
stecken und soviel Farbe wie möglich heraus zu nehmen. Bei diesem<br />
Angebot verhielten sich die <strong>Kinder</strong> sehr sozial untereinander.<br />
Sie waren neugierig, was die Anderen malten und teilweise halfen<br />
sich die <strong>Kinder</strong> gegenseitig, das Bild fertig zu stellen.<br />
87<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Pinzettengriff<br />
Schwingen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Räumliche Wahrnehmung Entspannung<br />
Konzentraion<br />
88<br />
Klangröhren<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die <strong>Kinder</strong> erhalten eine Klangröhre. Zuerst dürfen sie mit der Röhre experimentieren.<br />
Im Raum sind verschiedene Gegenstände verteilt. Nachdem die<br />
<strong>Kinder</strong> einige Erfahrungen mit der Klangröhre gemacht haben, dürfen sie<br />
die Materialien im Raum entdecken. Einige Materialien passen in die Klangröhre,<br />
andere nicht. Die <strong>Kinder</strong> können ausprobieren, welche Materialien<br />
durch die Öffnung der Klangröhre passen und welche zu gross sind.<br />
Material<br />
� Klangröhren<br />
� verschiedene Materialien<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Die <strong>Kinder</strong> müssen darauf aufmerksam gemacht werden die Gegenstände<br />
nicht in den Mund zu nehmen. Auch empfehlen wir die <strong>Kinder</strong> am Ende des<br />
Angebots aufzufordern, alle Gegenstände wieder an den vorgegebenen<br />
Platz zu versorgen. Ansonsten ist es möglich, dass einige Gegenstände den<br />
Raum verlassen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> müssen versuchen, die Gegenstände in der Röhre zu<br />
behalten.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> müssen in möglichst kurzer Zeit so viele Materialien<br />
wie möglich durch die Röhre bringen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können in die Klangröhren blasen und versuchen, einen<br />
Ton zu erzeugen.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können die Klangröhre schwingen und so Musik machen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können die Klangröhre am Körper herunter rollen<br />
und sich dabei entspannen.<br />
Auswertung<br />
Die Klangröhren eigneten sich gut als Angebot. Die <strong>Kinder</strong> kannten<br />
das Material noch nicht und waren deshalb entdeckungsfreudig.<br />
Bald entwickelten sie mit der Klangröhre verschiedene Rollenspiele.<br />
Die Röhre eignete sich als Elefantenrüssel, als Flügel eines<br />
Flugzeuges und auch als Autolenkrad. Als die <strong>Kinder</strong> die Materialien<br />
durch die Klangröhre herunterlassen durften, waren sie fasziniert<br />
von den unterschiedlichen Tönen, welche sie eigenständig erzeugen<br />
konnten.<br />
89<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination Kraftanpassung<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Drücken Stecken<br />
Kneten Werfen<br />
Rollen Fangen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
Handlungsplanung Entspannung<br />
Konzentration<br />
90<br />
Kneten<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Alle <strong>Kinder</strong> bekommen ein Stück Knete. Zuerst können sie ohne Materialien<br />
mit der Knete experimentieren. Mit der Zeit kann die Psychomotoriktherapeutin<br />
Vorschläge bringen. Z.B. können die <strong>Kinder</strong> einen Igel oder einen<br />
Drachen kneten. Die Stacheln können die <strong>Kinder</strong> einfach herstellen indem<br />
sie Holzspiesse nehmen und diese in die Knete drücken. Auch finden es die<br />
<strong>Kinder</strong> ansprechend, wenn sie mit einem Stempel die Oberfläche der Knete<br />
verändern können. Während der Weichnachtszeit können auch Backformen<br />
gut in dieses Angebot integriert werden. Als Abschluss können alle <strong>Kinder</strong><br />
eine Kugel formen und diese in eine Zielvorgabe werfen.<br />
Material<br />
� Knete<br />
� Holzspiesse<br />
� Glacestängel<br />
� Stempel<br />
� Backformen<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Da es verschiedene Knetmassen gibt, muss darauf geachtet werden, dass<br />
mit einer weichen Knete gearbeitet wird. Den <strong>Kinder</strong>n fällt es so leichter,<br />
etwas herzustellen. Wenn die <strong>Kinder</strong> am Ende die Knete in ein Ziel werfen,<br />
sollte dieses nicht zu klein sein.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> versuchen ganz kleine Figuren zu kneten.<br />
� Wenn sich die <strong>Kinder</strong> an die weiche Knete gewöhnt haben, kann<br />
ihnen einen härteren Knet oder sogar Ton gegeben werden.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> bekommen keine vorgegebene Aufgabe sondern<br />
können mit der Knete experimentieren und herstellen, was sie<br />
wollen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> legen sich mit einem Stück Knete auf eine Decke.<br />
Sie können die Knete drücken und sich dabei entspannen.<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> stiegen sehr schnell auf die Knete ein und experimentierten<br />
damit. Sie machten kleine Bälle und spickten sie mit dem<br />
Zeigefinger über den Tisch, machten Fingerabdrücke in den Knet<br />
oder versuchten, eine Figur herzustellen. Die Mädchen waren begeistert<br />
als wir ihnen Holzspiesse und Glacestängel gaben. Sie<br />
steckten diese Materialien in den Knet und konnten ihrer Phantasie<br />
freien Lauf lassen. Besonders die jüngeren <strong>Kinder</strong> reagierten<br />
gut auf den Stempel. Sie waren von dem gemachten Abdruck begeistert<br />
und zeigten uns stolz, was <strong>für</strong> ein Sujet sie in den Teig<br />
gedrückt haben.<br />
91<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination Kraftanpassung<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen Ziehen<br />
Pinzettengriff Loslassen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Visuelle Wahrnehmung Sozialkompetenz<br />
Handlungsplanung Selbständigkeit<br />
Konzentration<br />
92<br />
Nagelbrett<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Jedes Kind erhält ein Brett auf dem in gleichmässigen Abständen Nägel<br />
eingeschlagen sind. Die <strong>Kinder</strong> bekommen verschieden lange und unterschiedlich<br />
dicke Gummibänder, welche sie um die Nägel spannen. Mit den<br />
vielfältigen Farben der Gummibänder entsteht auf dem Nagelbrett ein Bild.<br />
Material<br />
� Nagelbrett<br />
� Gummibänder<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Mit den älteren <strong>Kinder</strong>n kann das Nagelbrett gut selber hergestellt werden.<br />
Die Nägel dürfen nur halbtief in das Brett geschlagen werden, damit<br />
die <strong>Kinder</strong> die Gummibänder noch gut daran befestigen können.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Es werden verschiedene farbige Wege auf das Nagelbrett<br />
aufgezeichnet. Das Kind bekommt die Aufgabe mit einem<br />
gleichfarbigen Gummiband die vorgezeichneten Wege nach zu<br />
spannen.<br />
� Die Psychomotoriktherapeutin gibt den <strong>Kinder</strong>n vor nach wie<br />
vielen Nägeln die Richtung gewechselt werden muss. Dazu ein<br />
Beispiel: „Nach drei Nägeln musst du eine Kurve machen“.<br />
Erleichterung<br />
� Ein grösserer Abstand zwischen den Nägeln erleichtert den<br />
<strong>Kinder</strong>n das Spannen des Gummibandes oder der Schnur.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> bekommen elastischere Gummibänder. Diese lassen<br />
sich einfach ziehen und somit auch besser an die Nägel befestigen.<br />
Auswertung<br />
Bei diesem Angebot waren die <strong>Kinder</strong> sehr aufmerksam. Sie mussten<br />
sich konzentrieren, um die Gummibänder richtig auf dem Nagelbrett<br />
zu befestigen. Es war interessant zu sehen, dass das 2<strong>jährige</strong><br />
Kind nach einem System vorging. Es befestigte die gleichfarbigen<br />
Gummibänder an den gleichen Nägeln. Das 3-<strong>jährige</strong> Kind<br />
hingegen befestigte die Gummibänder irgendwo an den Nägeln. Als<br />
wir die Idee <strong>für</strong> dieses Angebot hatten, nahmen wir an, dass die<br />
<strong>Kinder</strong> die Gummibänder durch den Raum spicken werden. Diese<br />
Hypothese traf aber nicht zu. Das 3-<strong>jährige</strong> Kind versuchte kurze<br />
Zeit eine Schnur an die Nägel zu befestigen. Da es ihm mit der<br />
Schnur weniger Spass zu machen schien als mit den Gummibändern<br />
strichen wir diese Variante aus dem Angebot.<br />
93<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Hand-Finger-Geschicklichkeit<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Zerknüllen Schneiden<br />
Reissen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Selbständigkeit<br />
94<br />
Papierspiel<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Es werden Zeitungen, Blätter, Alufolie und Scheren auf einem Tisch bereit<br />
gelegt. Die <strong>Kinder</strong> können die Zeitungen, Blätter und Alufolie in Stücke<br />
reissen oder schneiden. Auch können sie diese mit den Händen zerknüllen.<br />
Material<br />
� Zeitungspapier<br />
� Papierblätter<br />
� Alufolie<br />
� Scheren<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Damit die <strong>Kinder</strong> die Zeitungen und das Papier nicht nur mit der Schere<br />
zerschneiden, sondern auch zerreissen und zerknüllen, können zu Beginn<br />
des Angebots auch nur Zeitungen und Papier ohne Scheren bereit gelegt<br />
werden.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Linien zum Ausschneiden oder zum Reissen vorzeichnen.<br />
� Ganz kleine Stücke reissen.<br />
� Eine ganz lange Papierschlange reissen.<br />
� Kleinere Papierstücke zerknüllen.<br />
Erleichterung<br />
� Nur Zeitungspapier verwenden, da dies besser geht zum Reissen.<br />
� Das Schneiden weglassen.<br />
� Beim Schneiden Hilfestellungen leisten (mit einer Schere, bei<br />
der mit dem Kind zusammen geschnitten werden kann und es<br />
somit geführt wird).<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> zeigten vor allem am Zerknüllen der Alufolie Freude.<br />
Für sie schien die Alufolie ein neues Material zu sein, das sie noch<br />
nicht kannten. Auch mit dem Zeitungsreissen konnten sie sich lange<br />
beschäftigen.<br />
95<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Hand-Finger-Geschicklichkeit<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen Stecken<br />
Pinzettengriff Fädeln<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Visuelle Wahrnehmung<br />
Konzentration<br />
96<br />
Perlenspiel<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die <strong>Kinder</strong> stecken die farbigen Perlen auf die Stiftplatten. Verschiedene<br />
Fäden und grössere Perlen regen die <strong>Kinder</strong> an, die Perlen zu einer Kette<br />
aufzufädeln.<br />
Material<br />
� Kleine Perlen<br />
� Diverse Stiftplatten<br />
� Verschieden grosse Perlen<br />
� Faden<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Die <strong>Kinder</strong> dürfen die Perlen nicht in den Mund nehmen. Deshalb ist es<br />
wichtig, sie zuvor darauf aufmerksam zu machen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Mit den Perlen verschiedene Muster auf den Steckbrettern<br />
gestalten.<br />
� Die Steckbretter nach Mustervorlagen bestecken.<br />
� Kleine Perlen auffädeln.<br />
� Farbe, Form und Reihenfolge der Perlen <strong>für</strong> die Perlenkette<br />
vorgeben.<br />
Erleichterung<br />
� Grössere Perlen und dazu passende Steckbretter anbieten.<br />
� Perlen mit grosser Öffnung zum Auffädeln verwenden.<br />
Auswertung<br />
Bei der Durchführung gingen die <strong>Kinder</strong> mehr auf das Angebot ein,<br />
verschiedene Perlen aufzufädeln, als die Perlen auf die Steckbretter<br />
zu stecken. Wir nehmen an, dass das Steckbrettspiel <strong>für</strong> die<br />
<strong>Kinder</strong> nicht so attraktiv war, weil sie dieses Spiel bereits aus der<br />
<strong>Kinder</strong>tagesstätte kannten und somit auch sonst die Möglichkeit<br />
hatten, dies auszuprobieren. Das Auffädeln verschiedener Perlen<br />
probierten alle <strong>Kinder</strong> eifrig aus.<br />
97<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination<br />
Hand-Finger-Geschicklichkeit<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen Drücken<br />
Pinzettengriff Kneten<br />
Schmieren Streichen<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
Körperkonzept<br />
98<br />
Rasierschaumspiel<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Rasierschaum wird auf einer Unterlage mit Seitenrändern verteilt.<br />
Die Unterlage sollte abwaschbar oder gut entsorgbar sein wie z.B.<br />
ein Abfallsack. Die <strong>Kinder</strong> dürfen nun den Rasierschaum mit den<br />
Händen ertasten und damit spielen. Zusätzlich kann man kleine Holzperlen<br />
oder andere geeignete Gegenstände im Rasierschaum verstecken.<br />
Die <strong>Kinder</strong> können diese dann ertasten und herausnehmen.<br />
Material<br />
� Rasierschaum<br />
� Holzperlen oder andere kleinere Gegenstände wie z.B. Murmeln<br />
� Unterlage mit Seitenrändern <strong>für</strong> den Rasierschaum<br />
� Evtl. Abfallsack<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Die <strong>Kinder</strong> dürfen den Rasierschaum nicht in den Mund nehmen. Weiter<br />
wäre das Tragen einer Schürze sinnvoll, damit die Kleider nicht<br />
voller Rasierschaum sind.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Ganz kleine Holzperlen im Schaum verstecken, weil diese<br />
schwieriger zu finden sind.<br />
� Ein Kind zeichnet im Rasierschaum etwas vor, ein anderes<br />
Kind zeichnet dies nach oder erratet, was es sein soll.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> schreiben den eigenen Namen oder andere<br />
Wörter, die sie bereits kennen, in den Rasierschaum.<br />
� Zur Förderung des Körperkonzepts die <strong>Kinder</strong> Arme oder<br />
Beine mit Rasierschaum einreiben lassen. Die <strong>Kinder</strong> lernen<br />
dabei ihren Körper wahrzunehmen und die Körperteile zu<br />
benennen.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> ertasten und spielen mit dem Rasierschaum ohne<br />
dabei Holzperlen oder andere Gegenstände versuchen<br />
zu finden.<br />
� Mit dem Rasierschaum in die Hände klatschen.<br />
Auswertung<br />
Die <strong>Kinder</strong> explorierten sehr freudig mit dem Rasierschaum<br />
und wollten gar nicht mehr aufhören. Wir dachten, die <strong>Kinder</strong><br />
würden auch die feinmotorischen Fertigkeiten Malen, Zeichnen,<br />
Kritzeln anwenden. Dies war aber nicht der Fall. Wir stellen<br />
uns vor, dass eher ältere <strong>Kinder</strong> diese Fertigkeiten ausprobieren.<br />
Hingegen zeigten die <strong>Kinder</strong> ab und zu die Fertigkeit<br />
Klatschen. Weiter begannen die <strong>Kinder</strong> ihre Arme mit Rasierschaum<br />
ein<strong>zur</strong>eiben. Hier sehen wir eine Möglichkeit das<br />
Körperkonzept zu fördern. Die <strong>Kinder</strong> können durch Einreiben<br />
ihrer Arme oder ihrer Beine mit Rasierschaum lernen, ihren<br />
99<br />
Körper wahrzunehmen und ihre Körperteile zu benennen. Dies fordert<br />
natürlich die Unterstützung der Psychomotoriktherapeutin. Wir<br />
haben diese Förderung des Körperkonzepts in die Varianten des Angebots<br />
aufgenommen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination Kraftanpassung<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Stecken Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Drücken Schneiden<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
Konzentration Sozialkompetenz<br />
100<br />
Steckmoosspiel<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Den <strong>Kinder</strong>n wird je ein Stück Steckmoos abgegeben. Die <strong>Kinder</strong> dürfen das<br />
Steckmoos verformen und die Oberflächenstruktur verändern.<br />
Material<br />
� Steckmoos<br />
� Holzspiesse<br />
� Glacestängel<br />
� Schere<br />
� Stifte<br />
� Federn<br />
� Knetinstrumente<br />
� Schürze<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Weil das Steckmoos an den Kleidern kleben bleibt, empfehlen wir den <strong>Kinder</strong>n<br />
Hausschuhe und Schürzen anzuziehen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> zerschneiden das Steckmoos mit einer Schere.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> stecken kleine Gegenstände wie z.B. Zündholzer<br />
oder kleine Holzstäbe in das Steckmoos.<br />
� Die Psychomotoriktherapeutin gibt den <strong>Kinder</strong>n vor, wo sie die<br />
Gegenstände in das Steckmoos stecken müssen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> ritzen mit einem Stift oder mit einem Knetinstrument<br />
verschiedene Vertiefungen in die Oberfläche.<br />
Erleichterung<br />
� Die <strong>Kinder</strong> stecken grosse Gegenstände, z.B. einen Stift, in<br />
das Steckmoos.<br />
� Damit die <strong>Kinder</strong> das Steckmoos besser zerdrücken können,<br />
gibt ihnen die Psychomotoriktherapeutin kleinere, <strong>für</strong> sie<br />
handlichere Stücke.<br />
� Das Steckmoos wird nass gemacht. Die Oberflächenstruktur<br />
wird somit verändert und das Steckmoos lässt sich leichter<br />
zerdrücken.<br />
Auswertung<br />
Das Steckmoos war <strong>für</strong> viele <strong>Kinder</strong> ein neues Material. Wahrscheinlich<br />
gingen sie deshalb sehr experimentierfreudig damit um.<br />
Die <strong>Kinder</strong> waren sehr konzentriert und zeigten viele unterschiedliche<br />
Ideen. Die jüngeren <strong>Kinder</strong> machten das Moos kaputt indem<br />
sie mit den Fingern oder mit Hilfe eines Knetinstruments das<br />
Moos in kleine Stücke rissen. Die älteren <strong>Kinder</strong> waren damit beschäftigt,<br />
etwas in die Oberfläche des Steckmooses zu zeichnen<br />
oder Gegenstände hineinzustecken. Bei diesem Angebot gingen die<br />
101<br />
<strong>Kinder</strong> sozial miteinander um. Wenn ein Kind kein Moos mehr hatte, konnte<br />
es von einem anderen Kind etwas ausleihen.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
FEINMOTORIK<br />
Förderbereiche<br />
Motorische Fähigkeiten<br />
Feinmotorische Koordination Kraft<br />
Visuomotorische Koordination<br />
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen Drücken<br />
Pinzettengriff<br />
Weitere Förderbereiche<br />
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
Visuelle Wahrnehmung<br />
102<br />
Wäscheklammern<br />
Beschreibung des Angebots<br />
Die <strong>Kinder</strong> bekommen verschiedene Wäscheklammern. Nachdem die <strong>Kinder</strong><br />
mit den Klammern explorieren konnten, gibt die Psychomotoriktherapeutin<br />
den <strong>Kinder</strong>n noch andere Materialien, z.B. Stoffresten oder eine Schnur<br />
dazu.<br />
Material<br />
� verschiedene Wäscheklammern<br />
� Stoffresten<br />
� Schnur<br />
Was sollte beachtet werden<br />
Weil besonders die jüngeren <strong>Kinder</strong> noch wenig Kraft in den Fingern haben,<br />
muss die Psychomotoriktherapeutin vor dem Angebot die Wäscheklammern<br />
ausprobieren. Wir empfehlen Plastikklammern zu benützen, da diese leichter<br />
zum Öffnen sind als Holzklammern.<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
Varianten<br />
Erschwerung<br />
� Die <strong>Kinder</strong>, welche mehr Kraft in den Fingern besitzen, probieren<br />
das Angebot mit Holzklammern aus.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> müssen die Stoffreste an der Schnur anklammern.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> versuchen, zwei Wäscheklammern aneinander zu<br />
klammern.<br />
Erleichterung<br />
� Die Psychomotoriktherapeutin befestigt die Wäscheklammern<br />
an einen Stoff. Die <strong>Kinder</strong> müssen die Klammern vom Stoff entfernen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> können die Wäscheklammern nach Farben sortieren.<br />
Auswertung<br />
Wir waren überrascht, wie schnell die <strong>Kinder</strong> auf das alltägliche<br />
Material einstiegen. Die Klammern regten die <strong>Kinder</strong> zum Rollenspiel<br />
an. Durch die farbigen Klammern konnten die <strong>Kinder</strong> ihre Kenntnis<br />
über die Farben vertiefen, respektive repetieren. Den <strong>Kinder</strong>n<br />
schien es Spass zu machen Stoffreste zusammenzuklammern. Auffällig<br />
war dabei, dass die älteren <strong>Kinder</strong> bei dieser Variante den<br />
jüngeren <strong>Kinder</strong>n die Idee vorzeigen mussten. Die jüngeren <strong>Kinder</strong><br />
konnten diese beiden Materialien zuerst nicht miteinander in Verbindung<br />
bringen.<br />
103<br />
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
7. Beantwortung der Fragestellung<br />
Beantwortung der Fragestellung<br />
Wie müssen <strong>Angebote</strong> <strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik<br />
aus psychomotorischer Sicht gestaltet sein?<br />
Hypothesen<br />
Aufgrund des Vorwissens ist anzunehmen, dass die <strong>Angebote</strong>…<br />
� dem Lern- und Spielverhalten der Kleinkinder angepasst werden müssen.<br />
� den individuellen Entwicklungsniveaus der <strong>Kinder</strong> entsprechen sollen.<br />
� die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen sollen.<br />
� mit anregendem Material gestaltet werden müssen.<br />
� die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung und <strong>zur</strong> Exploration anregen sollen.<br />
� erlebnisorientiert sein müssen.<br />
Wir beantworten unsere Fragestellung aus zwei verschiedenen Perspektiven. Zuerst gehen<br />
wir anhand der Theorie auf die Fragestellung ein. Danach wird die Fragestellung aus praktischer<br />
Sicht beantwortet.<br />
Anhand des theoretischen Teils unserer Arbeit beantworten wir die Fragestellung folgendermassen:<br />
Um das Kind in seiner motorischen Entwicklung zu fördern müssen die <strong>Angebote</strong> die grobund<br />
feinmotorischen Fähig- und Fertigkeiten, die das Kind <strong>bis</strong> zum 5. Lebensjahr erworben<br />
hat, beinhalten. Damit die <strong>Kinder</strong> dort abgeholt werden, wo sie stehen, sollten die <strong>Angebote</strong><br />
einen individuellen Aufforderungscharakter besitzen. Das bedeutet, dass nicht im Vornherein<br />
bereits klar sein sollte, was die <strong>Kinder</strong> bei dem Angebot machen müssen. Den <strong>Kinder</strong>n wird<br />
somit eine Entscheidungsfreiheit gewährt, sie können den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe<br />
selber bestimmen und werden dadurch nicht überfordert. Wenn die <strong>Angebote</strong> dem Entwicklungsniveau<br />
der <strong>Kinder</strong> entsprechen, können sie sich während dem Angebot wohl fühlen und<br />
zeigen in den meisten Fällen Freude und sind stolz, die Aufgabe so gut bewältigt zu haben.<br />
Mit diesem Aspekt konnte auch die emotionale Komponente des Kindes angesprochen werden.<br />
Damit die <strong>Kinder</strong> auf die <strong>Angebote</strong> einsteigen und sie Interesse daran zeigen, müssen<br />
die <strong>Angebote</strong> dem Lern- und Spielverhalten der <strong>Kinder</strong> angepasst werden. Wenn die <strong>Angebote</strong><br />
<strong>für</strong> die <strong>Kinder</strong> zu schwierig gestaltet sind und sie aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung<br />
das Spiel nicht verstehen, können sich die <strong>Kinder</strong> nicht auf das Angebot einlassen. Beispielsweise<br />
kann von den 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong>n <strong>Kinder</strong> nicht verlangt werden, dass sie sich<br />
auf ein Regelspiel einsteigen, weil sie noch nicht in der Lage sind, dem Spielablauf zu folgen<br />
sowie die Regeln nicht verstehen. Weil die <strong>Kinder</strong> in diesem Alter sehr interessiert auf neue<br />
104
Beantwortung der Fragestellung<br />
Sachen reagieren, sollten die <strong>Angebote</strong> mit ansprechenden Materialien gestaltet sein. Auf<br />
die Hypothese, dass die <strong>Angebote</strong> erlebnisorientiert gestaltet sein müssen, werden wir im<br />
nächsten Abschnitt eingehen. Aufgrund des theoretischen Hintergrunds können wir die anderen<br />
Hypothesen bestätigen.<br />
Anhand der Praxiserprobung beantworten wir die Fragestellung folgendermassen:<br />
Aus den verschiedenen Erfahrungen, welche wir bei der Durchführung der <strong>Angebote</strong> in der<br />
<strong>Kinder</strong>tagesstätte machten, können wir zusätzlich folgendes sagen: Der Beziehungsaspekt<br />
zwischen den Psychomotoriktherapeutinnen und der <strong>Kinder</strong> stellt einen wichtigen Punkt dar.<br />
Die <strong>Kinder</strong> müssen sich bei der Psychomotoriktherapeutin wohl fühlen, damit sie sich auf die<br />
Angebot einlassen können. Die Vertrautheit zwischen der Psychomotoriktherapeutin und den<br />
<strong>Kinder</strong>n ist eine Voraussetzung, damit die <strong>Kinder</strong> die <strong>Angebote</strong> aus psychomotorischer Sicht<br />
durchführen können. Die Psychomotoriktherapeutin muss sich im Hintergrund aufhalten. Die<br />
<strong>Kinder</strong> bekommen Zeit, die Aufgabe und das Material zu entdecken. Wenn sie an ihre Grenzen<br />
stossen, sollte die Psychomotoriktherapeutin nicht zu schnell dem Kind zu Hilfe eilen.<br />
Wenn das Kind das Problem selber lösen kann, was sie in den meisten Fällen auch schaffen,<br />
erlebt sich das Kind als selbstwirksam und es kann durch diese positive Erfahrung sein<br />
Selbstkonzept stärken. Eine weitere Hypothese war, dass die <strong>Angebote</strong> erlebnisorientiert<br />
sein müssen. Unserer Meinung nach tragen verschiedene Faktoren dazu bei, ob ein Angebot<br />
als erlebnisorientiert gewährtet wird<br />
oder nicht. Zu diesen Faktoren zählen wir alle übrigen Hypothesen. Deshalb ordnen wir die<br />
Erlebnisorientiertheit eines Angebots den anderen Hypothesen über. Durch das Bestätigen<br />
der anderen Hypothesen, stimmen wir auch dieser zu.<br />
Aufgrund unserer praktischen Erfahrungen ergänzen wir die Hypothesen mit den folgenden<br />
drei Aussagen:<br />
� Die Psychomotoriktherapeutin muss den <strong>Kinder</strong>n genügend Freiraum gewähren, damit<br />
sie selbständig individuelle Fortschritte erzielen können.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> müssen motiviert sein und dürfen nicht überredet werden, das Angebot zu<br />
durchzuführen.<br />
� Die <strong>Kinder</strong> müssen sich in der Situation wohl fühlen und der Psychomotoriktherapeutin<br />
vertrauen können.<br />
105
8. Schlusswort<br />
8.1. Evaluation des Entwicklungsprojektes<br />
Schlusswort<br />
Die vorliegende Bachelorarbeit leistet einen fokussierten Beitrag <strong>zur</strong> psychomotorischen Arbeit<br />
im Bereich der primären Prävention. Sie beinhaltet je zehn <strong>Angebote</strong> in den Bereichen<br />
der Grob- und der Feinmotorik, welche die kindliche Entwicklung auf vielseitige Weise unterstützen<br />
können.<br />
Mit unserem Projekt wurde es möglich, die Psychomotorik in eine <strong>Kinder</strong>tagesstätte zu bringen.<br />
Im Hinblick auf die Zukunft wird die präventive Arbeit der Psychomotorik immer mehr<br />
Bedeutung gewinnen. Mit dieser Arbeit konnten wir dazu einen ersten Beitrag leisten. Die<br />
Leiterinnen und <strong>Kinder</strong> der Tagesstätte begrüssten unsere Besuche. Die Leiterinnen bekamen<br />
durch unsere <strong>Angebote</strong> hilfreiche Inputs <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik. Sie<br />
fragten bei uns nach, was wir im Verlaufe des Morgens mit den <strong>Kinder</strong>n machen werden. Oft<br />
äusserten sie sich positiv<br />
über unsere Ideen. Als wir das erste Mal in der <strong>Kinder</strong>tagesstätte waren, wurden die <strong>Kinder</strong><br />
während des Morgens von der Gruppenleiterin begleitet. Ihre Anwesenheit gab den <strong>Kinder</strong>n<br />
Sicherheit und sie konnten sich somit besser auf unsere <strong>Angebote</strong> einlassen. Als die Beziehung<br />
zwischen uns und den <strong>Kinder</strong>n gefestigt war, kamen sie ohne Begleitperson zu uns.<br />
Für die Kleinkinderzieherinnen war es hilfreich, dass nicht jemand von ihnen den ganzen<br />
Morgen bei den <strong>Kinder</strong>n sein musste. Im Nachhinein finden wir es schade, dass sie die <strong>Kinder</strong><br />
nicht aktiv beim Ausprobieren der <strong>Angebote</strong> erlebt haben. Viele <strong>Kinder</strong> benahmen sich<br />
im kleineren Rahmen ganz anders, als wenn sie sich in der grossen <strong>Kinder</strong>gruppe aufhielten.<br />
Dieser Erfahrungswert wäre <strong>für</strong> die Kleinkinderzieherinnen bestimmt auch sehr interessant<br />
gewesen. Durch das Zuschauen hätten sie auch eine deutlichere Vorstellung des <strong>Angebote</strong>s<br />
mitbekommen, als wenn sie sich nur mündlich bei uns informierten. Nach jedem Vormittag<br />
gaben wir den Erzieherinnen ein Feedback über das Verhalten der <strong>Kinder</strong>. So konnten wir<br />
ihnen unsere Erfahrungen übermitteln und ihnen hilfreiche Inputs geben.<br />
Weil den <strong>Kinder</strong>n die <strong>Angebote</strong> immer Spass bereiteten und sie bei allen <strong>Angebote</strong>n freudig<br />
mitmachten, konnten wir sie in der Grob- und Feinmotorik unterstützen. Somit bezeichnen<br />
wir unser Entwicklungsprojekt als erfolgreich.<br />
106
8.2. Persönliches Fazit<br />
Schlusswort<br />
Für uns persönlich war diese Bachelorarbeit zeitaufwändig aber auch sehr aufschlussreich<br />
im Hinblick auf unsere zukünftige Arbeit als Psychomotoriktherapeutinnen. Wir erlebten<br />
interessante Erfahrungen im Anleiten von grob- und feinmotorischen <strong>Angebote</strong>n mit <strong>Kinder</strong>n<br />
im Kleinkind- und Vorschulalter. Auch konnten wir seitens der Theorie viel profitieren. Wir<br />
vertieften uns in die motorische Entwicklung des Kindes sowie in die methodischdidaktischen<br />
Grundlagen. Unserer Meinung nach sind gerade diese Gebiete in der Arbeit als<br />
Psychomotoriktherapeutin von grosser Bedeutung. Durch die Bachelorarbeit konnten wir<br />
auch Erfahrungen im präventiven Arbeiten machen. Da die präventive Arbeit in unserem Beruf<br />
künftig einen grösseren Teil einnehmen wird, konnten wir durch unser Entwicklungsprojekt<br />
wertvolle Erfahrungen sammeln.<br />
8.3. Ausblick<br />
Unsere Bachelorarbeit ist eine gute Vorlage <strong>für</strong> weitere Arbeiten. Beispielsweise könnte anhand<br />
eines sozialen Experiments untersucht werden, ob die <strong>Kinder</strong> durch unsere <strong>Angebote</strong><br />
in der Grob- und Feinmotorik wirklich gefördert werden können. Das würde bedeuten, dass<br />
zwei <strong>Kinder</strong>tagesstätten ausgesucht werden. Zu Beginn wird in beiden Tagesstätten ein Test<br />
durchgeführt, um die motorische Entwicklung der <strong>Kinder</strong> fest zu stellen. In der <strong>Kinder</strong>tagesstätte<br />
der Kontrollgruppe wird keine spezielle Förderung angeboten. In der Tagesstätte der<br />
Experimentalgruppe werden die <strong>Kinder</strong> mit den <strong>Angebote</strong>n unserer grob- und feinmotorischen<br />
Sammlung gefördert. Nach einer gewissen Zeit wird erneut in beiden <strong>Kinder</strong>tagesstätten<br />
der Anfangstest <strong>zur</strong> Entwicklung der Motorik durchgeführt. Das Ergebnis des Schlusstests<br />
zeigt dann auf, welche <strong>Kinder</strong> mehr Fortschritte in der Motorik erzielten.<br />
Die <strong>Angebote</strong> können in der Psychomotoriktherapie mit <strong>Kinder</strong>n im Alter von 2 <strong>bis</strong> 4 Jahren<br />
angewandt werden. Weiter können Psychomotoriktherapeutinnen die <strong>Angebote</strong> innerhalb einer<br />
Präventionsarbeit in einer <strong>Kinder</strong>tagesstätte durchführen. Kleinkinderzieherinnen müssen<br />
von einer Fachperson in die psychomotorische Sichtweise eingeführt werden, um die<br />
<strong>Angebote</strong>, ihrem ursprünglichen Sinn gemäss, anwenden zu können. Somit sind die <strong>Angebote</strong><br />
eine unterstützende und hilfreiche Massnahme <strong>zur</strong> Förderung der Grob- und Feinmotorik<br />
von <strong>Kinder</strong>n in Tagesstätten. Wir weisen aber darauf hin, dass es <strong>für</strong> <strong>Kinder</strong> mit grob- und<br />
feinmotorischen Auffälligkeiten keine Therapie ersetzen kann.<br />
Eine andere Möglichkeit wäre die Sammlung von grob- und feinmotorischen <strong>Angebote</strong>n einer<br />
Fachperson aus dem Bereich der Früherziehung vorzulegen und sie nach ihrer fachlichen<br />
107
Schlusswort<br />
Meinung zu fragen. Nach ihrem Input könnten die <strong>Angebote</strong> aus der Sicht einer heilpädagogischen<br />
Früherzieherin überarbeitet und verbessert werden.<br />
8.4. Dank<br />
Zum Schluss danken wir Myrtha Häusler <strong>für</strong> ihre wertvolle Begleitung und Unterstützung bei<br />
unserer Bachelorarbeit, der <strong>Kinder</strong>tagestätte <strong>für</strong> ihre Bereitschaft und Offenheit uns mit unserem<br />
Projekt zu empfangen und allen anderen Personen, die zum Gelingen dieser Bachelorarbeit<br />
beigetragen haben.<br />
108
9. Literaturverzeichnis<br />
Literaturverzeichnis<br />
Baur, J. (1994). Zum Problem einer lebenslaufbezogenen Gliederung der motorischen Entwicklung.<br />
In Baur, J., Bös. K, & Singer, R. (Hrsg.), Motorische Entwicklung, ein Handbuch<br />
(S.257-259). Schorndorf: Verlag Karl Hofmann<br />
Dordel, S. (2003). Bewegungsförderung in der Schule. Handbuch des Sportförderunterrichts<br />
(4. überarbeitete und erweiterte Aufl.) Dortmund: Verlag modernes lernen<br />
Färber, H. P. (2004). Psychomotorik und Frühförderung. In Köckenberger, H. & Hammer, R.<br />
(Hrsg.), Psychomotorik. Ansätze und Arbeitsfelder. Ein Lehrbuch (S.264-291). Dortmund:<br />
Verlag modernes lernen<br />
Hafen, M. (2007). Grundlagen der systemischen Prävention. Ein Theoriebuch <strong>für</strong> Lehre und<br />
Praxis (1. Aufl.). Heidelberg: Verlag Carl-Auer-Systeme<br />
Hettinger, T. & Hollmann, W. (2000). Sportmedizin. Grundlagen <strong>für</strong> Arbeit, Trainig und Präventivmedizin<br />
(4. Aufl.). Stuttgart – New York: Schattauer<br />
Kasten, H. (2005a). 0-3 Jahre. Entwicklungspsychologische Grundlagen (1. Auflage).<br />
Weinheim und Basel: Beltz Verlag<br />
Kasten, H. (2005b). 4-6 Jahre. Entwicklungspsychologische Grundlagen (1. Auflage).<br />
Weinheim und Basel: Beltz Verlag<br />
Kiphard, E. J. (1994). Psychomotorik in Praxis und Theorie. Ausgewählte Themen der Motopädagogik<br />
und Mototherapie (2. Aufl.). Dortmund: Verlag modernes lernen<br />
Kiphard, E. J. (1987). Motopädagogik im Krippenalter. In: Motorik 10, S.85-90<br />
Largo, R. (2007). Babyjahre. Entwicklung und Erziehung in den ersten vier Jahren (vollständig<br />
überarbeitete Neuausgabe, Erstausgabe 1993). München: Piper Verlag GmbH<br />
Ledl, V. (1994). <strong>Kinder</strong> beobachten und fördern. Eine Handreichung <strong>zur</strong> gezielten Beobachtung<br />
und Förderung von <strong>Kinder</strong>n mit besonderen Lern- und Erziehungsbedürfnissen.<br />
Wien: Jugend und Volk. S.34-55<br />
Leppin, J. (2007). Konzepte und Strategien der Krankheitsförderung. In Hurrelmann, K.,<br />
Klotz, T., Haisch, J. (Hrsg.), Lehrbuch. Prävention und Gesundheitsförderung (S.31-<br />
41). (2. Aufl.). Bern: Verlag Hans Huber<br />
Lueger, D. (2005). Beobachtung leicht gemacht. Beobachtungsbögen <strong>zur</strong> Erfassung kindlichen<br />
Verhaltens und kindlicher Entwicklung (1. Aufl.). Weinheim & Basel: Beltz Verlag<br />
Scheid, V. (1994). Motorische Entwicklung in der frühen Kindheit. In Baur, J., Bös. K, & Singer,<br />
R. (Hrsg.), Motorische Entwicklung, ein Handbuch (S.260-275). Schorndorf: Verlag<br />
Karl Hofmann<br />
109
Literaturverzeichnis<br />
Studentinnen Studiengang Psychomotoriktherapie 2004 / 2007. (2006). Erlebnis Psychomotoriktherapie.<br />
Unveröffentlichte Arbeit, Hochschule <strong>für</strong> Heilpädagogik, Zürich<br />
Meinel, K. & Schnabel, G. (1998). Bewegungslehre – Sportmotorik. Abriss einer Theorie der<br />
sportlichen Motorik unter pädagogischem Aspekt (9. Aufl.) Berlin: Sportverlag<br />
Oerter, R. & Montada, L. (1998). Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. (4. Aufl.) Weinheim:<br />
Verlag Belz<br />
Roth, K. (1982). Strukturanalyse motorischer Fähigkeiten. Bad Homburg: Limpert<br />
Roth, K. & Winter, R. (1994). Entwicklung motorischer Fertigkeiten. In Baur, J., Bös. K, &<br />
Singer, R. (Hrsg.), Motorische Entwicklung, ein Handbuch (S.217-237). Schorndorf:<br />
Verlag Karl Hofmann<br />
Zimmer, R. (1998). Handbuch der Bewegungserziehung. Didaktisch-methodische Grundlagen<br />
und Ideen <strong>für</strong> die Praxis (8. Aufl.). Freiburg im Breisgau: Verlag Herder<br />
Zimmer, R. (2006). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen<br />
Förderung von <strong>Kinder</strong>n (10. Gesamtauflage der 3. Auflage der vollständig<br />
überarbeiteten Neuausgabe. Erstausgabe 1993). Freiburg im Breisgau: Verlag Herder<br />
110
Anhang<br />
� Elternbrief<br />
� Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung<br />
<strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
� Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung<br />
<strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Anhang
Mirella Corsini und Eliane Jauch<br />
Liebe Eltern<br />
Anhang<br />
angehende Psychomotoriktherapeutinnen<br />
der Hochschule <strong>für</strong><br />
Heilpädagogik, Zürich<br />
Einverständnis <strong>für</strong> die Verwendung von den <strong>Kinder</strong>fotos <strong>für</strong> unsere Abschlussarbeit<br />
Für unsere Abschlussarbeit besuchten wir fünf Mal die KiTa Zauberburg. Während<br />
unseren Aufenthalten machten wir verschiedene Bewegungsangebote mit Ihren <strong>Kinder</strong>n.<br />
Damit wir die Arbeit besser festhalten konnten, fragte Sie Rabea <strong>für</strong> uns an, ob<br />
wir Ihre <strong>Kinder</strong> während den Bewegungsangeboten fotografieren dürfen. Dazu gaben<br />
Sie uns freundlicherweise Ihre Zustimmung.<br />
Während dem Schreiben unserer Abschlussarbeit stellten wir fest, dass die Arbeit am<br />
Ende in der Bibliothek unserer Schule (Hochschule <strong>für</strong> Heilpädagogik, Zürich) aufgelegt<br />
wird und somit öffentlich zugänglich ist.<br />
Wir haben jetzt die Fotos ausgewählt, die wir gerne in unserer Arbeit zeigen möchten.<br />
Wir haben Ihnen einen Auszug der Fotos geschickt. Diesen dürfen Sie gerne<br />
anschauen und sich danach entscheiden, ob es <strong>für</strong> Sie in Ordnung wäre, wenn diese<br />
Fotos von Ihrem Kind in dieser Grösse öffentlich zugänglich sind. Für unsere Arbeit<br />
wäre es eine Bereicherung, wenn wir die Fotos mit den <strong>Kinder</strong>n hinein nehmen könnten.<br />
Durch diese Fotos ist es einfacher eine Vorstellung zu bekommen, was die <strong>Angebote</strong><br />
beinhalten. Es geht uns nicht darum, wie Ihre <strong>Kinder</strong> unsere <strong>Angebote</strong> bewältigt<br />
haben, sondern darum, eine Idee über die Umsetzung der <strong>Angebote</strong> zu bekommen.<br />
Von da her wären wir Ihnen sehr dankbar, wenn Sie uns Ihr schriftliches Einverständnis<br />
<strong>für</strong> die Verwendung der Fotos <strong>für</strong> unsere Abschlussarbeit erteilen würden.<br />
Für die Erteilung des Einverständnisses kann ein Elternteil bei Rabea ein Formular<br />
unterzeichnen. Die Unterschrift gilt dann <strong>für</strong> das Einverständnis beider Elternteile.<br />
Für Ihre Unterstützung sind wir Ihnen sehr dankbar!<br />
Nun wünschen wir Ihnen noch eine gute Zeit und danken herzlich <strong>für</strong> Ihr Verständnis.<br />
Mit freundlichen Grüssen<br />
Corsini Mirella Jauch Eliane
Anhang<br />
Ich bin einverstanden, dass die Fotos der Bewegungsangebote, die im Auszug<br />
sichtbar sind, in der Abschlussarbeit von Eliane und Mirella abgedruckt werden.<br />
Name des Kindes Unterschrift der Eltern<br />
Für Ihr Entgegenkommen danken wir Ihnen ganz herzlich!<br />
Corsini Mirella Jauch Eliane
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung<br />
<strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Ballonduvet<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen<br />
Laufen / Rennen<br />
Klettern<br />
Steigen<br />
Springen X<br />
Hüpfen<br />
Balancieren<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen X<br />
Robben X<br />
Rollen<br />
Rutschen<br />
Schieben<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten kicken<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Hüpfen und springen von Insel zu Insel<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen X<br />
Rennen X<br />
Klettern X<br />
Steigen X<br />
Springen X<br />
Hüpfen X<br />
Balancieren<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen X<br />
Robben<br />
Rollen<br />
Rutschen<br />
Schieben<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Klettern<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen X<br />
Rennen X<br />
Klettern X<br />
Steigen X<br />
Springen X<br />
Hüpfen<br />
Balancieren<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen X<br />
Robben<br />
Rollen<br />
Rutschen X<br />
Schieben X<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Rollwägeli<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen<br />
Laufen/Rennen<br />
Klettern X<br />
Steigen<br />
Springen<br />
Hüpfen<br />
Balancieren<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen<br />
Robben<br />
Rollen<br />
Rutschen<br />
Schieben X<br />
Ziehen X<br />
Hängen<br />
Tragen X<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten Abstossen<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Rutschbahn<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
X<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
X<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen X<br />
Rennen X<br />
Klettern<br />
Steigen X<br />
Springen X<br />
Hüpfen X<br />
Balancieren<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen X<br />
Robben<br />
Rollen X<br />
Rutschen X<br />
Schieben<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Schaukeln<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen<br />
Laufen / Rennen<br />
Klettern<br />
Steigen<br />
Springen<br />
Hüpfen<br />
Balancieren<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen<br />
Robben<br />
Rollen X<br />
Rutschen<br />
Schieben X<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen<br />
Schaukeln X<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Werf- und Fangspiel<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen X<br />
Laufen / Rennen X<br />
Klettern<br />
Steigen<br />
Springen<br />
Hüpfen<br />
Balancieren<br />
Werfen X<br />
Fangen X<br />
Kriechen<br />
Robben<br />
Rollen<br />
Rutschen<br />
Schieben<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen X<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Zauberweg<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Grobmotorische Fertigkeiten<br />
Gehen X<br />
Rennen X<br />
Klettern<br />
Steigen X<br />
Springen<br />
Hüpfen<br />
Balancieren X<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Kriechen<br />
Robben<br />
Rollen<br />
Rutschen<br />
Schieben<br />
Ziehen<br />
Hängen<br />
Tragen<br />
Schaukeln<br />
Schwingen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Bauen<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen X<br />
Pinzettengriff X<br />
Stecken<br />
Fädeln<br />
Schmieren<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen<br />
Drücken<br />
Kneten<br />
Zerknüllen<br />
Bauen X<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung<br />
<strong>für</strong> 2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Fingerfarben<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen<br />
Pinzettengriff X<br />
Stecken<br />
Fädeln<br />
Schmieren X<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen X<br />
Streichen X<br />
Drücken X<br />
Kneten X<br />
Zerknüllen<br />
Bauen<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Kneten<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen<br />
Pinzettengriff<br />
Stecken X<br />
Fädeln<br />
Schmieren<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen<br />
Drücken X<br />
Kneten X<br />
Zerknüllen<br />
Bauen<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen X<br />
Fangen X<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Eine Kugel<br />
rollen<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Nagelbrett<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen X<br />
Pinzettengriff X<br />
Stecken<br />
Fädeln<br />
Schmieren<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen<br />
Drücken<br />
Kneten<br />
Zerknüllen<br />
Bauen<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Loslassen /<br />
Ziehen<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Papierspiel<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen X<br />
Pinzettengriff<br />
Stecken<br />
Fädeln<br />
Schmieren<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen<br />
Drücken<br />
Kneten<br />
Zerknüllen X<br />
Bauen<br />
Reissen X<br />
Schneiden X<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Perlenspiel<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen X<br />
Pinzettengriff X<br />
Stecken X<br />
Fädeln X<br />
Schmieren X<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen<br />
Drücken<br />
Kneten<br />
Zerknüllen<br />
Bauen<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Rasierschaumspiel<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen X<br />
Pinzettengriff X<br />
Stecken<br />
Fädeln<br />
Schmieren X<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen X<br />
Drücken X<br />
Kneten X<br />
Zerknüllen<br />
Bauen<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Klatschen,<br />
an die Arme<br />
streichen<br />
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung <strong>für</strong><br />
2 <strong>bis</strong> 4-<strong>jährige</strong> <strong>Kinder</strong><br />
Reaktionen der <strong>Kinder</strong> auf das Angebot:<br />
Wäscheklammern<br />
Die <strong>Angebote</strong> ermöglichen den <strong>Kinder</strong>n Erlebnisse wenn...<br />
...die <strong>Angebote</strong> individuelle Lösungen erlauben<br />
<strong>Kinder</strong> zeigen verschiedene Ideen X<br />
Jede Altersgruppe ist aktiv X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> emotional ansprechen<br />
<strong>Kinder</strong> beschäftigen sich lange mit dem Angebot X<br />
Mimik ist freudig X<br />
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust X<br />
...das Material der <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> anregt<br />
<strong>Kinder</strong> gehen schnell auf Material zu X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit dem Material X<br />
...die <strong>Angebote</strong> die <strong>Kinder</strong> <strong>zur</strong> Bewegung, zum Spiel und <strong>zur</strong> Exploration anregen<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen X<br />
<strong>Kinder</strong> explorieren im Spiel X<br />
Anhang
Feinmotorische Fertigkeiten<br />
Greifen X<br />
Pinzettengriff X<br />
Stecken<br />
Fädeln<br />
Schmieren<br />
Kritzeln / Malen / Zeichnen<br />
Streichen<br />
Drücken X<br />
Kneten<br />
Zerknüllen<br />
Bauen<br />
Reissen<br />
Schneiden<br />
Werfen<br />
Fangen<br />
Weitere Fertigkeiten<br />
viel häufig hin und wieder selten<br />
Anhang