Learning Routes - beim SPZ Linz-Land

Mag.a Ingrid Schwarz
Linz, am 4. Oktober 2011
Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 1

INHALTSVERZEICHNIS
Einleitung..............................................................................................………………….. 3
I. THEORETISCHER HINTERGRUND
1. Darstellung des Leselernprozesses in Form von „Learning Routes“………….. 4
2. Die Entwicklung des Lesens…………………………………………………………… 5
2.1. Phonologische Bewusstheit…………………………………………………………. 5
2.2. Entwicklungsmodell nach FRITH…………………………………………………….. 8
2.3. Zwei-Wege-Modelle……………………………………………………….…….….. 10
2.4. Zusammenfassung der Modelle in einer „Learning-Route“….…………………. 11
II. PRAKTISCHE ANWENDUNG
3. Phonologische Bewusstheit……………………………………………………………14
3.1. Diagnosematerialien………………………………………………………………….14
3.2. Diagnose und Förderung aus einer Hand ………………………………………... 15
3.3. Trainingsprogramme………………………………………………………………... 16
4. Feststellung des Leselernstandes…………………………………………………… 18
5. Dokumentation des Leselernstandes in der Entwicklungstabelle…………….. 20
6. Gezielte Förderung auf dem jeweiligen Entwicklungsniveau………………….. 22
6.1. Förderung der logographischen Strategie………………………………………... 22
6.2. Förderung der alphabetischen Strategie…………………………………………. 23
6.3. Förderung der orthographischen Strategie………………………………………. 26
6.4. Förderung der Worterkennung…………………………………………………..… 27
Abbildungsverzeichnis……………………………………………………………................ 28
Literatur…………………………………….......………………………................................ 29
Anhang…………………………………………………………………................................. 32
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Einleitung
Lesen – ein Wunsch den Kinder oft als Antwort auf die Frage äußern „Was möchtest du
in der Schule lernen?“. Für einige Schüler/innen gestaltet sich der Weg zu diesem Ziel
allerdings steinig. Lang anhaltende Schwierigkeiten im Leseerwerb haben gravierende
Folgen für Schulkarriere und Lebenslauf (vgl. DEHN 2006 4 , S. 8).
Daher ist es unsere Verpflichtung als Lehrer/innen, den Unterricht so zu gestalten, dass
alle Kinder den Leseerwerb ohne Schwierigkeiten meistern können. Kindern, die in der
Leseentwicklung noch Defizite aufweisen, gilt es geeignete Hilfestellung zu bieten. Um
aber als Lehrkraft effektiv handeln zu können, reicht es nicht aus, vorgefertigte
Fördermaterialien unreflektiert einzusetzen (vgl. MAYER 2010, S. 7). Vielmehr ist es
notwendig, ein Verständnis für den kognitiven Prozess des Lesenlernens zu entwickeln,
diesen Lernprozess gezielt zu beobachten und zu dokumentieren und passgenaue,
individuelle (sonder-)pädagogische Angebote zu setzen. Dabei möchte vorliegende
Arbeit helfen.
In meiner Tätigkeit als Förderlehrerin im Sonderpädagogischen Zentrum Linz-Land wird
der theoretische Hintergrund dieser Projektarbeit immer wieder bestätigt. So zeigt sich
zum Beispiel, dass es nicht möglich ist, Entwicklungsstufen des Lesenlernens zu
„überspringen“. Dieser Tatsache Rechnung tragend, muss auch bei Schüler/innen
höherer Schulstufen, die die Lesefertigkeit noch nicht in ausreichendem Maße ausbilden
konnten, die Ursache dafür auf „niedrigeren“ Entwicklungsstufen des Lesens gesucht
und behoben werden.
Um die Anzahl der Schüler/innen mit Leseschwierigkeiten möglichst gering zu halten,
wird im Bezirk Linz-Land seit 2005 das Projekt „Kriteriengeleitete Individualisierung im
Erstleseunterricht“ (KIL) nach PITZER & KÜHR umgesetzt. Angelehnt an den Wiener
Früherkennungstest (KLICPERA u.a. 2005) wird in allen ersten Schulstufen eine
Leselernstandsüberprüfung, abhängig von der verwendeten Fibel, durchgeführt. Aus
den Ergebnissen werden die Lesestrategien der einzelnen Kinder ersichtlich. Aufbauend
darauf können gezielte entwicklungsorientierte Lernangebote im Unterricht gesetzt
werden.
Vorliegende Arbeit beschreibt kurz den theoretischen Hintergrund, auf dem das Projekt
„KIL“ beruht und fasst diesen in einem Modell, der „Learning-Route für den
Leseerwerb“, zusammen. Die „Learning-Route“ mit dazugehöriger Entwicklungstabelle
stellt ein Instrumentarium für eine entwicklungsorientierte Förderdiagnostik dar und soll
eine Brücke zwischen Theorie und Praxis schlagen.
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I. THEORETISCHER HINTERGRUND
1. Darstellung des Leselernprozesses in Form von
„Learning Routes“
Die „Routes for learning“ wurden 2006 in Schottland entwickelt und veranschaulichen die
Entwicklungsprozesse in den Bereichen Kommunikation und kognitiver Entwicklung.
Komplexe Zusammenhänge werden anhand von Entwicklungswegen dargestellt und
dienen vor allem Lehrer/innen von Kindern mit Beeinträchtigung als Grundlage für deren
Förderung (vgl. Internetquelle am Ende dieser Arbeit).
Inspiriert von dieser Art der übersichtlichen Darstellung soll im Folgenden der Versuch
unternommen werden, den Prozess des Lesenlernens in Form einer „Route for learning“
aufzubereiten.
Ziel ist es, Lehrer/innen von Leseanfänger/innen ein Instrumentarium zu bieten, das es
ihnen einerseits ermöglicht, den genauen Entwicklungsstand des/der einzelnen
Schülers/in auf dem Leselernmodell zu verorten, und andererseits die darauf
aufbauenden Förderziele nahe legt.
Die Lernroute veranschaulicht den Weg, den Kinder zurücklegen müssen, um ihre
Lesefertigkeit auszubilden. Die einzelnen Komponenten der Learning-Route sind in einer
Entwicklungstabelle angeführt, in die der genaue Ist-Stand eines Kindes in den einzelnen
Bereichen eingetragen werden kann. So erhält der/die Lehrer/in einerseits eine
übersichtliche Darstellung des Leselernstandes und andererseits die Möglichkeit, den
Entwicklungsverlauf zu dokumentieren. Welche konkreten Fördermaßnahmen jedoch auf
den jeweiligen Entwicklungsstufen angeboten werden können, kann der bloßen
Abbildung nicht entnommen werden. Daher wurde für jeden Entwicklungsabschnitt ein
Maßnahmekatalog erstellt, der Hinweise für eine gezielte Förderung bietet.
Bevor erläutert wird, wie der Leselernstand der einzelnen Schüler/innen festgestellt
werden kann und wie die Handhabung der Learning-Route und der Entwicklungstabelle
inklusive der zugehörigen Fördermaßnahmen gedacht ist, müssen noch grundlegende
theoretische Hintergründe zum Leseerwerbsprozess angeführt werden.
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2. Die Entwicklung des Lesens
Der Erwerb der Schriftsprache ist nicht ausschließlich die unmittelbare Folge des
Unterrichts, sondern das Ergebnis der Lernprozesse, die vom Kind selbst geleistet
werden (vgl. FÜSSENICH/LÖFFLER 2005a, S. 73). Die Aufgabe des Lehrers/der Lehrerin
besteht dabei darin, zum richtigen Zeitpunkt Hilfen anzubieten, die sich an den
tatsächlich stattfindenden Lern- und Entwicklungsprozessen orientieren (THOMÉ 2003,
S. 369, zit. n. ebd, S. 73).
Um also als Lehrer/in dem Kind geeignete Hilfestellungen bzw. Lernimpulse beim
Lesenlernen geben zu können, ist die Kenntnis über den Leseerwerbsprozess
unabdingbar. Diese bildetet sozusagen die Grundlage, auf der ein Unterricht aufbaut, der
es dem Kind ermöglicht, den Leselernprozess erfolgreich zu durchlaufen.
Einblicke in Lernprozesse nehmen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung für einen
guten Unterricht (vgl. DEHN 2006 4 , S. 24).
Daher werden in diesem Kapitel jene Komponenten des Leselernprozesses näher
erläutert, aus denen sich dann die Learning-Route zusammensetzt.
2.1. Phonologische Bewusstheit
Die internationale Forschung hat die so genannte phonologische Bewusstheit als
zentrale Voraussetzung und bedeutsamen Begleitprozess des Schriftspracherwerbs
identifiziert (vgl. HARTMANN/DOLENC 2005).
Um die Bedeutsamkeit der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb
hervorzuheben, seien an dieser Stelle einige Untersuchungsergebnisse (vgl. KLICPERA
u.a. 2007 2 , S. 23) angeführt:
Kinder, die phonologische Bewusstheit vor Schulbeginn erworben haben oder
diese im Erstleseunterricht rasch entwickeln, haben klare Vorteile beim Erlernen
der Schriftsprache.
Kinder, die Probleme haben, phonologische Bewusstheit zu entwickeln, zählen
mit hoher Wahrscheinlichkeit zu den schwächsten Lesern.
Aus den Leistungen, die Vorschulkinder bei den Aufgaben zur phonologischen
Bewusstheit erbringen, ist eine Voraussage der späteren Lesefähigkeit möglich.
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Was aber meint nun phonologische Bewusstheit?
„Phonologische Bewusstheit bezieht sich auf die Einsicht in die lautliche Struktur der
Sprache und umfasst verschiedene Fähigkeiten, wie zum Beispiel zu reimen, Wörter in
Silben zu zerteilen und den Anfangslaut eines Wortes zu erkennen.“
(FRÖHLICH/METZ/PETERMANN 2010, S. 26)
Letztendlich hängt der Erfolg eines Kindes beim Lesen- und Schreibenlernen davon ab,
inwieweit es das alphabetische Prinzip der Schriftsprache erfasst. Es muss begreifen,
dass die Sprache in eine Anzahl kleinster Lautsegmente (Phoneme) zerlegbar ist, die
wiederum durch Schriftzeichen (Grapheme) repräsentiert werden können (Zuordnung
von Buchstaben zu Lauten Rechtschreiben; Zuordnung von Lauten zu Buchstaben
Lesen).
Damit Kinder Einblick in diese sprachlichen Einheiten gewinnen können, müssen sie nun
erstmals seit Beginn ihrer Sprachentwicklung ihre Aufmerksamkeit von der Bedeutung
einer Mitteilung abwenden und auf die formale Struktur des sprachlichen Materials
lenken (= phonologische Bewusstheit) (vgl. KÜSPERT/SCHNEIDER 2002 3 ).
Im deutschen Sprachraum hat sich folgende Differenzierung der phonologischen
Bewusstheit durchgesetzt (vgl. HARTMANN/DOLENC 2005, S.6):
• Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn
Dazu gehören: Silben segmentieren (Ha-se), Reimerkennung (Hase, Bild, Maus,
Vase), Reimproduktion (Haus - ?)
• Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (=Phonembewusstheit).
Dazu gehören: Bewusstheit für einzelne Laute, Lautanalyse, Lautsynthese,
Lautmanipulation
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Wie eingangs bereits erwähnt, bildet die phonologische Bewusstheit nicht nur eine
Vorläuferfertigkeit für den Schriftspracherwerb, sondern begleitet diesen auch. Es
besteht eine Wechselwirkung, die wie folgt beschrieben werden kann: in der
Auseinandersetzung mit schriftlichem Material verbessern sich die Fähigkeiten der
phonologischen Bewusstheit, was sich wiederum auf den voranschreitenden Lese- und
Schriftspracherwerb auswirkt (vgl. FRÖHLICH/METZ/PETERMANN 2010).
„Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb stehen in Wechselwirkung und
beeinflussen sich gegenseitig. Phonologische Bewusstheit ist sowohl Voraussetzung als
auch wichtiger Begleitprozess für den Schriftspracherwerb.“ (FORSTER/MARTSCHINKE
(2005 4 S. 9).
Diese Zusammenhänge zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb
haben HARTMANN & DOLENC (2005, S. 10) sehr anschaulich in einer Graphik
zusammengefasst:
Abb. 1: Beziehung zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb
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2.2. Entwicklungsmodell nach FRITH
Die existierenden Entwicklungsmodelle zum Schriftspracherwerb schreiben der
kontextfreien Worterkennung eine zentrale Bedeutung beim Erwerb der Schriftsprache
zu (vgl. MAYER, 2010). Verschiedene Stufenmodelle sehen den Schriftspracherwerb als
einen kognitiven Entwicklungsprozess, der sich in unterschiedliche Phasen gliedert (vgl.
MAYER, 2010).
Da alle Stufenmodelle grundsätzlich in der Aufeinanderfolge der Phasen übereinstimmen
und nur unterschiedlich stark gliedern (vgl. REBER 2009, S. 13), wird im Folgenden das
weit verbreitete Modell zum Leseerwerb von UTA FRITH (1985) exemplarisch dargestellt.
Die Autorin geht von drei Stufen aus (vgl. FÜSSENICH/LÖFFLER 2005a; KLICPERA,
C./SCHABMANN, A./GASTEIGER-KLICPERA, B., 2007 2 , S. 25; LENART 2005, S. 91; REBER
2009).
1. Stufe: Logographische Phase
- Wörter/Wortbilder werden anhand visueller Merkmale wiedererkannt.
2. Stufe: Alphabetische Phase
- Beginnende Einsicht in den Buchstabe-Laut-Bezug
- Buchstabe für Buchstabe wird zusammengelautet
3. Stufe: Orthographische Phase
- Speichern größerer Buchstabeneinheiten
- Silbensegmentiertes Lesen
- Reifes Lesen
Ad 1. Stufe: Logographische Phase:
Auf dieser Stufe erkennt das Kind Wörter mit Hilfe einzelner hervorstechender Merkmale
(Buchstaben oder Buchstabenteile). Dadurch kann es sich nun zum Beispiel
Firmenlogos gut einprägen (vgl. REBER 2009, S. 15). Aber auch der eigene Name ist ein
typisches Beispiel für das logographische Erkennen. In dieser Phase ist die Reihenfolge
der Buchstaben noch zweitrangig. Darüber hinaus findet noch keine Graphem-Phonem-
Zuordnung (=Buchstabe-Laut-Zurodnung) statt (vgl. FÜSSENICH/LÖFFLER 2005a,
S. 73). Diese Stufe darf keinesfalls mit ganzheitlichem Lesen gleichgesetzt werden, weil
noch nicht alle Wortbestandteile erfasst werden (vgl. REBER 2009, S. 15-16).
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Ad 2. Stufe: Alphabetische Phase:
In dieser Phase beginnen die Kinder, den gehörten Lauten Buchstaben zuzuordnen und
Buchstaben den entsprechenden Laut zuzuordnen. Dafür bilden Lauterkennung und
Lautunterscheidung eine wichtige Grundlage. Der Zusammenhang zwischen
Schriftsprache und phonologischer Bewusstheit wird hier besonders deutlich.
Wenn diese Kompetenz in ausreichendem Maße entwickelt ist, sind die Kinder in der
Lage die Buchstaben auch zusammenzulauten.
Einigen Kindern gelingt es jedoch nicht sofort, Buchstaben zusammenzulauten. Bei
ihnen kann beobachtet werden, dass sie lautierend lesen. Sie legen sozusagen auf dem
Weg zum Zusammenlauten einen Zwischenschritt ein. Von entscheidender Bedeutung
ist, dass der/die Lehrer/in ihr lautierendes Lesen als notwendigen Entwicklungsschritt
erkennt und entsprechende Fördermaßnahmen setzt, damit auch sie die Strategie des
Zusammenlautens erlernen (sh. S. 25). Denn der Einstieg in die alphabetische Phase ist
von enormer Bedeutung für den Schriftspracherwerb.
Nur lautierendes Lesen:
Dabei werden Wörter buchstabenweise erlesen, d.h. jeder Buchstabe des
Wortes wird einzeln benannt und noch nicht „zusammengeschliffen“, also noch
nicht zusammengelautet. Zum Beispiel: o/m/a. Bereits in dieser Phase zeigt sich,
von welch enormer Bedeutung die Automatisierung der Buchstabe-Laut-
Zuordnung für den erfolgreichen Leseprozess ist. Nach GERD SCHULTE-KÖRNE
(Vortrag 2004) ist diese Zuordnung dann automatisiert, wenn vom Erblicken des
Buchstabens bis zur Nennung des dazugehörigen Lautes nicht mehr als 150
Millisekunden benötigt werden.
Lautierendes Lesen und Nennen des Wortes:
Buchstabe für Buchstabe eines Wortes werden benannt und anschließend das
gesamte Wort gesprochen. Während sich beim reinen Lautieren eines Wortes
dessen Bedeutung nur schwer erschließen lässt, kann nun durch Aussprechen
des gelesenen Wortes im Anschluss an das Lautieren die Bedeutung schon
erfasst werden.
Zusammenlauten:
Die einzelnen Buchstaben eines Wortes werden zusammengeschliffen.
Die Qualität des Zusammenlautens spielt eine wichtige Rolle für den Übergang
zur orthographischen Phase.
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Gleichzeitig mit der Fähigkeit Buchstaben Lauten zuzuordnen, sollte sich langsam die
Fähigkeit zum raschen lexikalischen Abruf von Wörtern, also zum Worterkennen
entwickeln (vgl. KLICPERA, C. u. a. 2008, S. 7).
Ad 3. Stufe: Orthographische Phase:
In dieser Phase bauen die Kinder allmählich eine vollständige Repräsentation der
Buchstabenfolge eines Wortes auf. Dabei werden schon größere Einheiten wie
Buchstabenverbindungen oder Silben gespeichert. Die Lesegeschwindigkeit wird
deutlich erhöht. Deshalb wird diese Phase auch das Stadium des reifen Lesens genannt
(vgl. KLICPERA, C./SCHABMANN, A./GASTEIGER-KLICPERA, B. 2007 2 , S. 25).
2.3. Zwei-Wege-Modelle
Wie bereits oben erwähnt, entwickelt sich neben der Fähigkeit der phonologischen
Rekodierung (= „indirektes Lesen“ über das Lautieren bzw. Zusammenlauten einzelner
Buchstaben), die Fähigkeit, Wörter als Ganzes aus dem lexikalischen Speicher
abzurufen (=direkter Zugang). Bei diesem direkten, lexikalischen Zugriff können Klang
und Bedeutung direkt über das Wiedererkennen des Wortbildes abgerufen werden, weil
das Wortbild im Langzeitgedächtnis gespeichert ist.
Beide Möglichkeiten bestehen nebeneinander, wobei Leseanfänger/innen zunächst auf
den indirekten Weg angewiesen sind, weil sie noch keine oder nur wenige Wörter
abgespeichert haben. Auch erwachsene, geübte LeserInnen verwenden bei
unbekannten Wörtern den indirekten Zugang (vgl. SCHNEIDER, W./STOCK, C. 2011, S. 12
– 13). Man denke dabei zum Beispiel an Packungsbeilagen von Medikamenten. Beim
Lesen sollte jene Strategie verwendet werden, die am schnellsten zum Ziel führt. Im
Allgemeinen ist dies der direkte Zugang (vgl. KLICPERA u. a., S. 8).
Wie bereits oben angeführt, ist die kontextfreie Worterkennung für den
Schriftspracherwerb von enormer Bedeutung. Nach Erkenntnis der kognitionspsychologischen
Leseforschung können Lesetexte dann gut bewältigt werden können,
wenn die einzelnen Wörter im Text weitgehend fehlerfrei und schnell identifiziert werden
können. Schwierigkeiten im Textverständnis sind in vielen Fällen eine Konsequenz von
Defiziten in der direkten Worterkennung (vgl. LANDERL, K. & MOLL, K. 2010, S. 19). Dieser
enge Zusammenhang zwischen der Wortleseleistung und dem Leseverständnis wird
durch zahlreiche Studien belegt (z.B. LANDERL & REITER 2002, PERFETTI & HOGABOAM
1975 zit. n. ebd., S.19).
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visueller
Reiz
Buchstabenfolge
direkter
Zugang
Wortidentifikation
(im mentalen Lexikon)
phonologische
Rekodierung *
indirekter
Zugang
Lautfolge
Abb. 2: Modell der zweifachen Zugangswege beim Worterkennen von COLTHEART (1978) – in
Anlehnung an KLICPERA und GASTEIGER-KLICPERA (1998) (aus: SCHNEIDER, W./STOCK, C.
2011, S. 12)
Dieses Modell zeigt sehr anschaulich die Bedeutsamkeit einer gesicherten und schnellen
Buchstabe-Laut-Zuordnung (indirekter Weg) und eines möglichst großen Sichtwortschatzes
(direkter Weg).
Zum Aufbau des Sichtwortschatzes kommt es durch zunehmende Auseinandersetzung
mit immer wiederkehrenden Wörtern. Wichtige und bekannte Wörter werden dabei
anhand ihres Wortbildes gespeichert. Ein rascher lexikalischer Abruf wirkt sich
begünstigend auf die Lesegeschwindigkeit aus (vgl. KLICPERA u.a. 2008, S. 7).
2.4. Zusammenfassung der Modelle in einer „Learning-Route“
Folgende Grafik zeigt den Leselernprozess unter Berücksichtigung oben angeführter
Modelle. In dieser „Learning-Route” für das Lesen wird das Leseverständnis nicht
berücksichtigt, sondern sie veranschaulicht die kontextfreie Verarbeitung von Wörtern.
* phonologische Rekodierung = dem einzelnen Buchstaben wird der passende Laut zugeordnet und
diese Laute werden aneinandergereiht; zusammenlauten; „indirektes Lesen“ über das Lautieren
einzelner Buchstaben
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I
N
D
I
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E
K
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E
R
„LEARNING - ROUTE“ FÜR DEN LESEERWERB
Z
U
G
A
N
G
D
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E
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G
A
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G
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II. PRAKTISCHE ANWENDUNG
Nachdem im ersten Teil dieser Arbeit wichtige theoretische Grundlagen des
Leseerwerbs angeführt wurden, folgt nun im zweiten Teil - darauf aufbauend - die
konkrete Anwendung der „Learning-Route“.
Das Ziel dieses praktischen Abschnittes besteht einerseits darin, ein „Werkzeug“ zu
liefen, mit dem der individuelle Leseentwicklungsstand des einzelnen Kindes festgestellt
werden kann und andererseits sollen damit passgenaue Förderungen angeboten
werden.
Entsprechend des Leselernweges wird dabei die phonologische Bewusstheit zuerst
fokussiert und die Fragen nach Möglichkeiten der Diagnostik und Förderung geklärt.
Im Anschluss daran wird gezeigt, wie der/die Lehrer/in herausfinden kann, wo das
einzelne Kind in seiner Leseentwicklung steht.
In einer Tabelle werden die aktuell erreichten Entwicklungsstufen im Bereich der
phonologischen Bewusstheit und des direkten und indirekten Zugangsweges im
Leseerwerb festgehalten. Aus der anschaulichen Darstellung können die nächsten
Entwicklungsziele abgelesen werden und entsprechende Förderangebote aus dem
Maßnahmenkatalog ausgewählt werden.
Die Fortschritte des einzelnen Kindes können dann wiederum in diese Tabelle
eingetragen werden und auf der Learning-Route nachgezeichnet werden. Dadurch
eignet sich die Learning-Route in Kombination mit der individuellen „Entwicklungstabelle“
als Dokumentationsgrundlage für die Förderplanung.
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3.
Die Förderung der phonologischen Bewusstheit ebnet den Kindern den Weg zur Schrift.
Da es sich beim Lesen lernen aber um hochkomplexe Fähigkeiten handelt, wird die
Förderung der phonologischen Bewusstheit allein kein Allheilmittel gegen die Ausbildung
von Schriftspracherwerbsstörungen sein. Um diesen Störungen vorbeugen und sie damit
wirksam vermindern zu können, bedarf es zudem einer genauen Lernstandsdiagnostik
und passgenauer Förderangebote (sh. Kapitel 4 – 6).
3.1. Diagnosematerialien
Um den kindlichen Entwicklungsstand zu erfassen, sind für die Forschung und Praxis
zahlreiche Aufgaben entwickelt und erprobt worden. Hier ein Auszug aus den
diagnostischen Materialien:
Gruppentest:
BARTH & GOMM (2008 2 ) haben ein Überprüfungsmaterial entwickelt, das sowohl
als Gruppentest (10 – 12 Kinder) als auch als Einzeltest einsetzbar ist. Die Dauer
der Überprüfung beträgt etwa eine Stunde (kann auch in zwei Teile aufgeteilt
werden). Ziel ist es, Kinder mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten bereits im
Anfangsunterricht (Schuleingangsphase) zu erkennen.
Beobachtungs- und Diagnosebogen:
FÜSSENICH & LÖFFLER (2005b) fassen Überprüfungsaufgaben in einem gut
handhabbaren Diagnosebogen zusammen. Dieser umfasst etwa 1,5 Seiten und
ist in drei Teile untergliedert (Schuleingangsbereich, 1. Schuljahr ca. Halbjahr, 2.
Schuljahr ca. Ostern).
Münsteraner Screening:
Das von MANNHAUPT (2008) entwickelte Screening wird in den ersten fünf
Schulwochen in Gruppen bis zu acht Kindern durchgeführt. Neben der
phonologischen Bewusstheit werden außerdem die visuelle Aufmerksamkeit, das
verbale Kurzzeitgedächtnis und der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis überprüft.
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Auch hier gilt, dass nicht unbedingt ein vorgefertigtes Diagnosematerial verwendet
werden muss. Der/Die Lehrer/in kann die einzelnen Aufgaben auch selbst
zusammenstellen und die Ergebnisse der einzelnen Kinder in einer Tabelle übersichtlich
zusammenfassen. Folgende Aufgaben sollen bei der Überprüfung berücksichtigt werden
(KÜHR 2007/2008, S. 20):
Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn:
Erkennen von Reimen: Was reimt sich: Maus – Hund – Haus?
Silben klatschen: Ha-se, Ro-se
Welches Wort ist länger? Ha-se, Re-gen-bo-gen
Achtung:
Unterschied zwischen orthographischer Silbentrennung und Sprechsilben
beachten! *
Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn:
Laut-Wort-Zuordnung: Sprichst du ein /m/ in /maus/?
Wort-Wort-Zuordnung: Beginnen /maus/ und /mund/ gleich?
Anfangslaut erkennen: Was sprichst du am Anfang bei /maus/?
Lautsegmentierung: Welche Laute sprichst du bei /maus/?
Lautanzahl bestimmen: Wie viele Laute sprichst du bei /maus/?
Laute verbinden: Welches Wort meine ich: /m/-/au/-/s/.
Laute weglassen: Welches Wort ergibt sich, wenn du das /m/ in /maus/
nicht sprichst?
3.2. Diagnose und Förderung aus einer Hand
Viele Materialien vereinen Diagnose und Förderung, sodass ausgehend von den
Ergebnissen der Überprüfung gezielt Übungen angeboten werden können. Ein Beispiel
sei hier angeführt:
* Erwachsene segmentieren Wörter nach den Regeln der Schriftsprache. Kinder haben dieses
Wissen noch nicht und orientieren sich an der natürlichen Aussprache! Also NICHT in Son-ne,
sondern in So-nne gliedern (vgl. FRÖHLICH/METZ/PETERMANN 2010)
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Olli, der Ohrendetektiv:
Dieses Einzeltestverfahren von HARTMANN & DOLENC (2005) nimmt etwa 20
Minuten pro Kind in Anspruch. Aufbauend auf die Testergebnisse kann aus einer
Vielzahl an Übungen ausgewählt werden.
3.3. Trainingsprogramme
Zur Förderung der phonologische Bewusstheit können vorgefertigte Trainingsprogramme
eingesetzt werden. Die Lehrkraft kann sich aber auch aus der zahlreich angebotenen
Literatur zu diesem Thema Übungen, Spiele, … auswählen und die Förderung selbst
zusammenstellen bzw. sich aus den Förderprogrammen Anregungen holen.
Hören, lauschen, lernen:
Das wissenschaftlich evaluierte Förderprogramm von KÜSPERT & SCHNEIDER
(2002 3 ) kann in der Kleingruppe von bis zu acht Kindern durchgeführt werden. Es
besteht aus einem vorgegebenen Trainingsplan mit konkreten Übungen und
Spielen für 20 Wochen. Die Einhaltung der aufbauenden Struktur der Übungen
und die tägliche Durchführung (etwa 10 Minuten) ist für die Wirksamkeit des
Programms unablässig.
In Hören, lauschen, lernen Teil 2 (PLUME/SCHNEIDER, W., 2004) wird die
Buchstabe-Laut-Zuordnung, die ja die Grundlage unseres alphabetischen
Systems darstellt, trainiert. Auch hier ist der Trainingsplan (10 Wochen) mit
konkreten Spielen und Übungen vorgegeben.
Beide Programme können auch miteinander kombiniert werden. Auch für diese
Kombination steht ein Trainingsplan zur Verfügung (10 Wochen Teil 1 und 10
Wochen Teil 2).
Münsteraner Trainingsprogramm:
Dieses Trainingsprogramm von MANNHAUPT (2006) erstreckt sich über 16
Wochen, in denen täglich 10 – 15 Minuten geübt werden muss. Auch hier
kommen unterschiedliche Methoden und Materialien (Bildkarten,
Gespräche/Spiele im Sesselkreis, Bewegungs- und Brettspiele) zum Einsatz.
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Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi:
Die Förderung ist eingebettet in eine Geschichte, in der die Hexe Susi als
Identifikationsfigur dient. Pro Woche nimmt das Training zwei Unterrichtseinheiten
in Anspruch.
Dieses Programm ist in erstes und zweites Halbjahr unterteilt. Während im ersten
Teil die phonologische Bewusstheit zuerst im weiteren und dann im engeren Sinn
trainiert wird, widmet sich der zweite Teil bereits dem Aufbau des
Sichtwortschatzes (=direkter Zugang), dem Silben lesen und der Gliederung von
Wörtern in Morpheme (=orthographische Strategien).
LOBO-Programm:
Auch hier sind die Übungen in eine Geschichte verpackt. In 24 Trainingseinheiten
lösen die Kinder mit dem kleinen Drachen „Lobo“ Aufgaben zur phonologischen
Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinn.
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4. Feststellung des Leselernstandes
Lesestrategien Beobachtungen JA NEIN
Sind alle gelernten
BUCHSTABE-LAUT-
ZUORDNUNGEN
Rasches spontanes Benennen der
Buchstaben
Buchstabe-Laut-
Zuordnungen automatisiert?
BUCHSTABENVERBINDUNGEN
pfl, st, sp, schl, ......
Können häufige
Buchstabenverbindungen
rasch spontan benannt
werden?
SYNTHETISCHES LESEN VON
PSEUDOWÖRTERN
Konsonant-Vokal-Abfolgen
2, 3, 4 Buchstaben
Kann das Kind mühelos und
rasch Buchstabenfolgen
zusammenlauten?
SEGMENTIERTES LESEN
nach Silben
nach Morphemen
zusammengesetzte Wörter
Können Wörter segmentiert
gelesen werden?
DIREKTE WORTERKENNUNG
Rasches, spontanes Benennen von
Häufigkeitswörtern
Können häufige Wörter und
Funktionswörter spontan
benannt werden?
zusammengestellt von BRUNNER INGE & KÜHR BRIGITTE 2008 (SPZ Linz-Land)
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Welche konkreten Buchstabe-Laut-Zuordnungen und Wörter für die Feststellung des
Leselernstandes verwendet werden, hängt einerseits von der Schulstufe ab, und
andererseits davon, was bereits im Unterricht erarbeitet wurde. Der/Die Lehrer/in stellt
somit das Überprüfungsmaterial für die Leselernstandsdiagnose aus dem
entsprechenden Klassenwortschatz individuell zusammen.
Die kurze Überprüfungsdauer ermöglicht die Feststellung des Leselernstandes bei allen
Kindern.
Die phonologische Bewusstheit und die logographische Strategie sind in der oben
angeführten Zusammenstellung nicht erfasst.
Für die Überprüfung der phonologischen Bewusstheit kann das oben angeführte
Diagnosematerial (siehe Kapitel 3.3.) verwendet werden.
Die logographische Strategie wird mittels der Embleme und Zeichen (FÜSSENICH 2005b)
in Kapitel 6.1. in dieser Arbeit ermittelt.
Um den Verlauf des Lesenlernens nachzeichnen zu können, empfiehlt es sich, den
Leselernstand auf jeder Schulstufe festzustellen und in der Entwicklungstabelle zu
dokumentieren.
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5. Dokumentation des Leselernstandes in der
Entwicklungstabelle
Nachdem der Leselernstand bei jedem Kind erfasst wurde, werden die Ergebnisse aus
den einzelnen Bereichen in einer Entwicklungstabelle festgehalten. Dazu werden einfach
die entsprechenden Felder eingefärbt. Alle Lernfortschritte können durch das weitere
Einfärben von Feldern dokumentiert werden. Damit bietet diese Tabelle eine Grundlage
für die individuelle Förderplanung im Bereich Lesen.
In den Spalten „Alphabetische Phase“ und „direkte Worterkennung“ wird außerdem die
Qualität des Zusammenlautens, der Buchstabe-Laut-Zuordnungen und dem Lesen von
häufigen Wörtern und Funktionswörtern eingetragen. Als Orientierung für die Bewertung
der Qualität findet sich im Anhang dieser Arbeit eine Zusammenstellung von Kriterien.
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NAME: ______________________________
L E S E F E R T I G K E I T
Lautmanipulation
5B Qu* Segmentieren
Nutzen und Wichtigkeit
Lautsynthese
4B Qu* zusammengesetzter Häufige
von Schrift erkennen
Wörter
Wörter
Qu*
Lautanalyse
Schrift als Schrift
3B Qu*
Silben klatschen erkennen
Zusammenlauten 2B Qu* Silben lesen
Reim Pseudow.
Funktionswörter
Embleme, Schilder
Qu *
Reime bilden
Speichern von
lesen
Reime erkennen B-L-Zuordnung Qu * Buchstabenfolgen
Phonologische
Bewusstheit
Logographische
Phase
Alphabetische
Phase
Orthographische
Phase
Direkte
Worterkennung
L
E
S
E
F
E
R
T
I
G
K
E
I
T
* In diese Spalte wird die Qualität des Zusammenlautens mittels Ziffern von 1 – 4 festgehalten. Dabei steht „4“ für die beste Qualität. Als Hilfestellung finden Sie im
Anhang eine Tabelle mit Kriterien für die Bewertung und Hörproben auf der beiliegenden CD.
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6. Gezielte Förderung auf dem jeweiligen
Entwicklungsniveau
6.1. Förderung der logographischen Strategie
Die Erkenntnis in dieser Phase ist: Symbole haben eine
Bedeutung.
Embleme lesen:
Die Einsicht, dass Zeichen bedeutungstragend sind, ist für den erfolgreichen Leseerwerb
entscheidend.
Im Anfangsunterricht bietet es sich an, mit den Kindern Symbole in der Umgebung zu
suchen.
QUELLE: Google Bilder
Kategorisierung von Zeichen:
In dieser Phase ist es für den/die Lehrer/in wichtig zu wissen, ob das Kind bereits
zwischen Buchstaben, Wörtern und Zahlen unterscheiden kann.
21
E K
S
LATERNE
1
936 MAMA A APFEL HAUS BALL
5
SONNE 87
526 D O
(Kategorisierung von Zeichen nach FÜSSENICH 2005b)
Mag. Ingrid Schwarz
SPZ Linz-Land

6.2. Förderung der alphabetischen Strategie
Um diese Phase erfolgreich durchlaufen zu können, müssen 2 Fertigkeiten entwickelt
werden
Automatisierung der erlernten Buchstabe-Laut-Zuordnungen
Synthetisches Lesen (Zusammenlauten)
Wenn bereits erlernte Buchstabe-Laut-Zuordnungen nicht
automatisiert sind:
Die Automatisierung der erlernten Buchstabe-Laut-Zuordnungen ist die Voraussetzung
für das erfolgreiche Durchlaufen des Leselernprozesses.
Wie kann dies gefördert werden (vgl. ebd.; KÜHR 2011)?
Intensives Benennen der Lautnamen der einzelnen Buchstaben.
Achtung: nur den Laut benennen, nicht den Buchstaben (nicht „em“, sondern „m“)
Um einzelne Buchstaben zu festigen, sollten möglichst viele Verarbeitungsebenen
angesprochen werden:
• Handzeichen
• Moosgummibuchstaben oder Holzbuchstaben zum Tasten
• Buchstabenkarten
• Bingos, Memories, Dominos
• Buchstaben mit Taschenlampe anleuchten, mit Ball bewerfen, …
• Einsatz von Mundbildern bzw. eines Spiegels:
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dient der Unterstützung des Lautwahrnehmungsprozesses und der
Anbahnung der Lautdifferenzierung
Förderung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn (sh. S.15-17)
Wenn das Kind nur lautierend liest
und/oder das Zusammenlauten noch
nicht möglich ist
Wenn das Kind beharrlich versucht, das Wort durch Buchstabieren zu erlesen, hat es die
Strategie des Zusammenlautens noch nicht erfasst. Verlegt es sich auf die Strategie des
Ratens, versucht es wahrscheinlich, den mühsamen Prozess des Zusammenlautens zu
umgehen (vgl. KLICPERA u.a. 2008, S. 10).
Wie kann dem Kind geholfen, werden, die Hürde zu überwinden (vgl. ebd.; KÜHR 2011)?
Intensives Benennen der Lautnamen der erlernten Buchstaben (sh. S. 23)
Tägliches Zusammenlauten mit 2 Buchstaben
Achtung: erst wenn 2 Buchstaben mühelos zusammengelautet
werden können, Anzahl auf 3 Buchstaben und in der Folge auf 4 erhöhen!
Einige Übungsbeispiele:
- Kind liegt auf dem Bauch auf einem Rollbrett. Es fährt mit dem Brett über 2
Mossgummibuchstaben und spricht dazu die Lautnamen gedehnt aus
(z.B. M – A).
- Mit 2 Buchstabenwürfel
- Mit dem Silbenklappbuch
Einsatz von Handzeichen:
Handzeichen können vor allem jene Kinder eine große Unterstützung bieten, die das
Zusammenlauten nur schwer bewältigen können. Dabei sollten aus der Literatur
Handzeichen gewählt werden, die sich möglichst nahe an der Artikulationsstelle
befinden und nicht den entsprechenden Buchstaben nachbilden (zum Beispiel: DUMMER-
SMOCH 2000, zit. n. KLICPERA 2008).
Förderung der phonologischen Bewusstheit im weiteren und engeren Sinn
(sh. S. 15-17)
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Wenn das Zusammenlauten schon möglich ist
aber noch mühsam oder viele Fehler passieren
Intensives Benennen der Lautnamen der erlernten Buchstaben
(Verwendung von Mundbildern, Lautgesten, Moosgummibuchstaben,
Buchstabenkarten,…)
Zusammenlauten mit 2 Buchstaben
(auf dem Rollbrett mit Moosgummibuchstaben, Klappbuch mit 2 Buchstaben,
2 Buchstabenwürfel)
Förderung der phonologischen Bewusstheit: Reimen, silbensegmentiertes Sprechen,
Anlautdifferenzierung
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6.3. Förderung in der orthographischen Strategie
ACHTUNG!
Nicht alle Kinder, die in Silben lesen können, haben die Buchstabe-Laut-Zuordnung
automatisiert!
Häufige Silben können auch direkt erkannt, also als „Ganzes“ aus dem lexikalischen
Speicher abgerufen werden. Daher ist es auch in diesem Stadium der Leseentwicklung
noch sehr wichtig, die Automatisierung der Buchstabe-Laut-Zuordnung und die Qualität
des Zusammenlautens zu überprüfen und gegebenenfalls zu fördern.
Silbensegmentiertes Lesen
- Silbenkarten kombiniert mit Wort- und Bildkarte
- Silben singen
- Memory mit Silbenkarten
- Bingo mit Silben, …
Förderung der direkten Worterkennung (sh. Kapitel 6.4.)
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6.4. Förderung der direkten Worterkennung
Für den Aufbau des Sichtwortschatzes werden häufige Fibelwörter, Funktionswörter * ,
Wörter aus der klasseneigenen Wortschatzliste … täglich isoliert gelesen. Die Abfolge
der Übungen könnte wie folgt aussehen (vgl. KLICPERA u. a. 2008, S. 36):
Das Übungswort wird täglich
• oft laut gelesen,
• einmal aufgeschrieben,
• einmal mündlich in einem Satzkontext gestellt (Kind denkt sich einen
neuen Satz aus und sagt ihn dem/der Lehrer/in),
• in einem Lesetext gefunden, markiert, vorgelesen.
Die einzelnen Wörter können dann in einer Wortschatzkartei gesammelt und
systematisch wiederholt werden.
Silbensegmentiertes Lesen
- Silbenkarten kombiniert mit Wort- und Bildkarte
- Silben singen
- Memory mit Silbenkarten
- Bingo mit Silben, …
* Im Anhang finden Sie eine Sammlung der 100 wichtigsten Funktionswörter
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Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Beziehung zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb…….7
Abb. 2: Modell der zweifachen Zugangswege beim Worterkennen von
COLTHEART (1978) – in Anlehnung an KLICPERA und GASTEIGER-KLICPERA
(1998)……………………………………………………………………………………11
Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 28

LITERATUR
BARTH, K./GOMM, B. (2008 2 ): Gruppentest zur Früherkennung von Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei
Kindergartenkindern und Schulanfängern. –München: Ernst Reinhardt.
DEHN, M. (2006 4 ): Zeit für die Schrift I. Lesen lernen und schreiben können. –In:
CHRISTIANI, R./METZGER, K. (Hrsg.): Zeit für die Schrift, Bd. 1. – Berlin: Cornelsen
Verlag Scriptor.
Fröhler, H. (2006 2 ): Neue Wege in der Rechtschreibdidaktik. Schluss mit den Problemen
in Rechtschreiben. – Wien: HF Verlag (Eigenverlag Horst Fröhler).
FRÖHLICH/METZ/PETERMANN (2010): Schulbasierte Förderung der phonologischen
Bewusstheit und sprachlicher Kompetenzen. Das Lobo-Schulprogramm.
– Göttingen: Hogrefe.
FÜSSENICH, I./LÖFFLER, C. (2005a): Einschulung, erstes und zweites Schuljahr.
– München, Basel: Ernst Reinhardt.
FÜSSENICH, I./LÖFFLER, C. (2005b): Materialheft Schriftspracherwerb.
– München, Basel: Ernst Reinhardt.
HARTMANN E../DOLENC R. (2005): Olli, der Ohrendetektiv. Test und Förderverfahren zur
phonologischen Bewusstheit in Vorschule und Schule. – Donauwörth: Auer.
KLICPERA, C./SCHABMANN, A./GASTEIGER-KLICPERA, B. (2007 2 ): Legasthenie. Modelle,
Diagnose, Therapie und Förderung.–München, Basel: Ernst
Reinhardt.
KLICPERA, C. u. a. (2008): Funkelsteine 1. WFT – Wiener Früherkennungstest.
Leselehrgangspezifisches Verfahren zur Früherkennung von Kindern mit Leseund
Rechtschreibschwierigkeiten im Schuleingangsbereich. Protokollbögen und
Testvorlagen. – Wien: E. Dorner.
KÜHR, B. (2007/2008): Förderung der schriftsprachlichen Lernvoraussetzungen. – In:
Arbeitsgruppe Schuleingangsphase Linz Land: Aller Anfang ist nicht schwer.
Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 29

Möglichkeiten zur Gestaltung eines entwicklungsorientierten Anfangsunterrichtes.
Unveröffentlichte Handreichung von Lehrer/innen für Lehrer/innen.
KÜHR, B. (2011): Kriteriengeleitete Individualisierung des Leselernprozesses (KIL).
Früherkennung und Prävention von Leseschwäche. Modell Linz-Land, OÖ.
Unveröffentlichtes Skriptum
KÜSPERT, P./SCHNEIDER, W. (2002 3 ): Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im
Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb
der Schriftsprache. – Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
LANDERL, K./MOLL, K. (2010): SLRT-II Lese- und Rechtschreibtest. Weiterentwicklung
des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT). Manual. – Bern: Hans
Huber.
LENART, F. (2005): Die phonologische Bewusstheit als relevante Vorläuferfertigkeit für
den Spracherwerb. –In: HOLLERER, L./SEEL, A. (Hrsg.): Schultütenkinder.
Herausforderung am Übergang Kindergarten : Schule. Bd. 2. –Graz: Leykam, S.
91 – 98.
MANNHAUPT, G. (2006): Handreichungen. Münsteraner Trainingsprogramm. Ein
Programm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit für den
Schulanfang. – Berlin: Cornelsen.
MANNHAUPT, G. (2008): Handreichungen. Münsteraner Screening zur Früherkennung
von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. – Berlin: Cornelsen.
MAYER, A. (2010): Gezielte Förderung bei Lese- und Rechtschreibstörungen. –München:
Ernst Reinhardt (=Praxis der Sprachtherapie und Sprachheilpädagogik, Bd. 4).
PLUME, E./SCHNEIDER, W. (2004): Hören, lauschen, lernen 2. Spiele mit Buchstaben und
Lauten für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Buchstabe-Laut-Training. –
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 30

REBER, K. (2009): Prävention von Lese- und Rechtschreibstörungen im Unterricht.
Systematischer Schriftspracherwerb von Anfang an. –München, Basel: Ernst
Reinhardt.
SCHNEIDER, W./STOCK, C. (2011): PHONIT. Ein Trainingsprogramm zur Verbesserung
der phonologischen Bewusstheit und Rechtschreibleistung im Grundschulalter. –
Göttingen: Hogrefe.
INTERNETQUELLE
“Routes for learning” (2006), produced by the Qualifications and Curriculum Group,
Department for Education, Lifelong Learning and Skills, Castle Buildings,
Womanby Street, Cardiff CF10 1SX.
Online im WWW unter URL:
http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/schoolshome/curriculuminwales/addi
tionaleducationalneeds/routeslearning/;jsessionid=LSzfNnyJLphvZ4YndbBlgTd2L
ZLhK2l0q1NgWzX7gvKTDxTvLzxm!-36623044?lang=en [29.08.2011]
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ANHANG
Kompetenz Buchstabe-Laut-Zuordnung Zusammenlauten Direkte Worterkennung
1
2
3
4
erstellt von Brigitte Kühr (2009)
Mehr als 2 BLZ sind nicht
automatisiert
Maximal 2 BLZ sind nicht
automatisiert
Bei der zuletzt erlernten BLZ
zeigt das Kind leichte
Unsicherheiten.
Alle erlernten BLZ sind
automatisiert.
Das Zusammenlauten von 2
Buchstaben ist nicht möglich.
Das Kind liest noch lautierend.
Das Kind versucht das Wort zu
erraten.
Es verwendet ausschließlich die
Strategie der direkten
Worterkennung
Das Zusammenlauten von 2 und
mehreren Buchstaben erfolgt
äußerst mühsam und gedehnt.
Auffallend viele Lesefehler!
Das Kind versucht das Wort zu
erraten oder
es verwendet vorwiegend die
Strategie der direkten
Worterkennung.
Das zusammenlauten von 2 und
mehreren Buchstaben gelingt, aber
noch gedehnt.
Wenige Lesefehler!
Das Zusammenlauten von 2 und
mehreren Buchstaben gelingt
mühelos.
Keine oder sehr wenige Lesefehler!
Keine direkte Worterkennung
Das Kind verwendet ausschließlich
die Strategie des
Zusammenlautens.
Das Kind versucht lediglich das
Wort zu erraten.
Wenig direkte Worterkennung
Direkte Worterkennung mit
vorhergehender Pause
Direkte Worterkennung von kurzen
Häufigkeitswörtern
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WORTPYRAMIDE
Mit den folgenden 100 Wörtern kann man rund 50% aller Wörter in
Normaltexten richtig schreiben
vgl. Fröhler 2006 2 , S. 124
die
der
und in
zu den
das nicht
von sie ist
des sich mit
dem dass er
es ein ich auf
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man aber aus durch
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ihr uns da zum zur kann
doch vor dieser mich ihn du
hatte seine mehr am denn
nun unter sehr selbst schon hier
bis habe ihre dann ihnen seiner
alle wieder meine Zeit gegen vom ganz
einzelnen wo muss ohne eines können sei
Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 33