Kontinuität statt Kluft - Staatliche Schulberatung in Bayern

Materialien zum Übertritt von der 

Grundschule auf das Gymnasium

Kontinuität statt Kluft 

Materialien zum Übertritt von der Grundschule auf das Gymnasium

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Impressum 

Impressum 

Die Materialien dieser Handreichung wurden auf Anregung des Staatlichen Schulamtes im Landkreis Donau-Ries 

und des Gymnasiums Donauwörth von einem Arbeitskreis zusammengestellt. 

Mitglieder: Marianne Ernst 

Hanna Gastl 

Robert Gleich 

Simone Hager 

Franz Klement 

Elgard Meineke 

Hannelore Menzel 

Hildegard Nieberle 

Martina Scherer 

Kerstin Schleier 

Barbara Simon 

Leitung: Jörg Eyrainer 

Willy Leopold 

Herrn Robert Lesewa danken wir für seine wertvolle Unterstützung 

Gestaltung/ 

Illustrationen: Böck Design, Monheim 

Druck: Druckhaus Frank, Wemding 

Die Veröffentlichung wurde ermöglicht durch die freundliche 

Unterstützung 

• des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus, 

• der Stiftung Bildungspakt Bayern, 

• der Pädagogischen Stiftung Cassianeum, 

• des Rotary Clubs Donauwörth. 

Kontinuität statt Kluft Donauwörth 2008

Inhalt 

Inhaltsverzeichnis 

1 „Wanderer zwischen beiden Welten?“.................................................................. 4 

2 Voraussetzungen................................................................................................... 7 

2.1 Entwicklungspsychologische und neurobiologische Grundlagen......................................................... 8 

2.2 Heterogenität als Faktum, Herausforderung und Chance................................................................... 10 

2.3 Eltern und Schule: Zwei Partner – ein Ziel........................................................................................ 12 

3 Rund um den Lehrplan.......................................................................................... 13 

3.1 Deutsch 

3.1.1 Synopse........................................................................................................................................ 14 

3.1.2 Konkretisierung............................................................................................................................. 16 

3.1.3 Lern- und Arbeitskompetenzen........................................................................................................ 18 

3.2 Mathematik 

3.2.1 Synopse........................................................................................................................................ 20 

3.2.2 Konkretisierung.............................................................................................................................. 22 


3.3 Englisch 

3.3.1 Synopse........................................................................................................................................ 28 

3.3.2 Konkretisierung.............................................................................................................................. 30 


4 Unterricht.............................................................................................................. 35 

4.1 Neue Lern- und Leistungskultur in der Grundschule............................................... 36 

4.2 Lernen lernen........................................................................................................ 38 

4.3 Lehr- und Lernformen............................................................................................ 40 

4.4 Deutsch 

4.4.1 Vorbemerkungen........................................................................................................................... 43 

4.4.2 Beispiel: Referate........................................................................................................................... 44 

4.4.3 Beispiel: Erlebniserzählung............................................................................................................. 46 

4.4.4 Beispiel: Rechtschreibregeln zu den s-Lauten.................................................................................... 48 


4.5.1 Vorbemerkungen............................................................................................................................ 51 

4.5.2 Beispiel: ANNA-Zahlen.................................................................................................................. 52 

4.5.3 Beispiel: Quaderansichten............................................................................................................... 54 

4.5.4 Beispiel: Schaubilder....................................................................................................................... 56 

4.6 Englisch 


4.6.2 Beispiel: Wortschatz....................................................................................................................... 60 

4.6.3 Beispiel: Strukturen......................................................................................................................... 66 

4.6.4 Beispiel: Hörverstehen.................................................................................................................... 70 

4.7 Hausaufgaben....................................................................................................... 74 

5 Leistungserhebung und Leistungsmessung............................................................. 77 

5.1 Deutsch 

5.1.1 Prüfungsformen.............................................................................................................................. 78 

5.1.2 Korrektur und Bewertung................................................................................................................ 88 


5.2.1 Prüfungsformen.............................................................................................................................. 95 

5.2.2 Korrektur und Bewertung................................................................................................................ 99 

5.3 Englisch 

5.3.1 Prüfungsformen..............................................................................................................................112 

5.3.2 Korrektur und Bewertung................................................................................................................122 

6 Zusätzliche Diagnosekriterien und Möglichkeiten der Beratung.............................125 

Donauwörth 2008 Kontinuität statt Kluft 

3

4 

Vorwort 

1 „Wanderer zwischen beiden Welten?“ 


Allen ist die gymnasiale Eignung bescheinigt worden, alle waren sie jahrelang gute und sehr gute Schülerinnen 

und Schüler, nun sitzen sie in einer 5. Klasse im Gymnasium und wissen zwar nicht genau, was sie erwartet, aber 

trotzdem - oder gerade deshalb - sind sie neugierig und voller Optimismus. Und dann werden manche von ihnen 

sehr rasch enttäuscht - mit Noten, wie sie sie noch nie hatten - und ihre Neugier und ihr Optimismus verwandeln 

sich in Versagensangst und Demotivation. Was ist passiert? An der gymnasialen Eignung dieser Kinder kann sich 

nichts geändert haben. Eher scheint es, dass man an Grundschule und Gymnasium zu wenig voneinander weiß, 

dass beide Schularten je eine Welt für sich bilden, aus der kaum jemals ein Ruf herüber oder hinüber schallt, dass 

sich zwischen ihnen eine Kluft auftut, deren Überwindung Schülerinnen und Schülern oft unnötige Schwierigkeiten 

bereitet. 

4 5 

In der Grundschule werden alle Kinder ausgebildet, es kann keine explizite 

Vorbereitung auf das Gymnasium erfolgen. Im kognitiven Bereich können daher 

die Anforderungen in der Eingangsklasse des Gymnasiums zu hoch geraten. 

4 

5 

Andererseits lernen die Kinder an der Grundschule Arbeitstechniken und 

Sozialformen des Unterrichts, die am Gymnasium nicht weitergeführt werden. 

Vorhandene Fertigkeiten werden dann nicht genutzt. Das Gymnasium nützt in 

diesem Bereich möglicherweise sich bietende Anknüpfungspunkte nicht. 

Das Ziel ist, dass beide Schularten auf der Basis einer professionellen Abstimmung des Unterrichts an der Schnittstelle 

und in gegenseitiger Wertschätzung den ´Wanderern` von beiden Seiten hilfreich die Hand reichen. 

So will sich das Folgende im doppelten Sinn als Handreichung verstanden wissen – zum einen als symbolische 

´Hand-Reichung` zwischen Grundschule und Gymnasium, zum anderen als Vademecum für Pädagogen, mit dem 

Ziel, den Übergang für die Schülerinnen und Schüler zu harmonisieren, zu optimieren und zu verstetigen, mit 

einem Wort: Kontinuität zu schaffen, wo eine Kluft droht. 

4 5 

Kontinuität statt Kluft Donauwörth 2008 

4 

5

Ihr Ziel ist es, dem Leser 

Aufschluss über das Anforderungsprofil der jeweils anderen Schulart zu geben, 

die optimale Passung der eigenen Anforderungen zu ermöglichen, 

den gezielten Umgang mit heterogenen Lerngruppen zu erleichtern. 


Die im Folgenden zusammengestellten Materialien sind in gleicher Weise für Lehrkräfte gedacht, die in Grundschule 

bzw. Gymnasium an der Schnittstelle (Jgst. 4 bzw. 5) unterrichten. Sie sind aus der alltäglichen Lehrpraxis 

und Unterrichtserfahrung der Verfasser hervorgegangen. Keinesfalls dürfen sie als theoretische Grundlegung, 

normative Richtlinie oder gar Handlungsanweisung verstanden werden, vielmehr sollen sie die eine oder andere 

Informationslücke auf beiden Seiten der Schnittstelle schließen. 

Grundschullehrkräfte werden es als hilfreich empfinden, wenn sie entweder bei der binnendifferenzierenden Förderung 

begabter Schüler/innen oder bei der Elternberatung wissen, was von einem angehenden Gymnasiasten 

erwartet wird, Gymnasiallehrkräfte hingegen werden eine Erleichterung ihrer Arbeit darin sehen, dass sie wissen, 

was sie von den Kindern tatsächlich erwarten können. 

Selbstverständlich lassen die Lehrpläne von Grundschule und Gymnasium an der Schnittstelle fachliche und 

methodische Kontinuitäten erkennen, die von jedem erfahrenen Pädagogen bewusst wahrgenommen und betont 

werden. 

Das Hauptaugenmerk der Handreichung liegt jedoch auf den mehr oder weniger offensichtlichen Brüchen. Hier will 

sie Brücken bauen, indem sie in exemplarischer Auswahl Informationen, Anregungen und Hilfestellung bietet. 

Dabei liegt der Schwerpunkt auf den drei für den gymnasialen Ausbildungsweg zunächst entscheidenden Fächern 

Deutsch 

Die Materialien umfassen Informationen zur Situation der Schülerinnen und Schüler * in der Phase des Übertritts, 

zu den Lehrplänen, zum Unterricht und zu Fragen der Leistungserhebung in den Jahrgangsstufen 4 und 5 sowie zu 

Diagnosekriterien und Möglichkeiten der Beratung. Seiten, die sich auf die Grundschule beziehen, sind oben links 

mit dem Symbol 4 gekennzeichnet, Seiten mit gymnasialen Inhalten oben rechts mit dem Symbol 5 . Seiten mit 

schulartübergreifenden Inhalten tragen beide Symbole. 

Sollte es auf diesem Weg gelingen, in beiden Schularten die Sensibilität für die Problematik der Schnittstelle weiter 

zu erhöhen und einen Beitrag zur vorurteilsfreien Diskussion darüber zu leisten, so wäre das Ziel, das sich die Verfasser 

gesetzt haben, in vollem Umfang erreicht. 

* In der Handreichung ist vielfach von Schülern und Lehrern die Rede. Dass eine Schulfamilie aus Schülerinnen und Schülern sowie aus Lehrerinnen und 

Lehrern besteht, wurde überall mit bedacht. 

Mathematik Englisch 


5 

Vorwort

6 



2 Voraussetzungen 

2 

Voraussetzungen 

2.1 Entwicklungspsychologische und neurobiologische Grundlagen................................................................ 8 

2.2 Heterogenität als Faktum, Herausforderung und Chance......................................................................... 10 

2.3 Eltern und Schule: Zwei Partner – ein Ziel.............................................................................................. 12 


7

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4 

2.1 Entwicklungspsychologische und 

neurobiologische Grundlagen 

Der Übergang von der Grundschule zum Gymnasium erfolgt in der Phase der späten Kindheit (bis ca. 11 

Jahre). Die bisherigen psychologischen Erkenntnisse über die kognitive, psychosexuelle und psychosoziale sowie 

die moralische Entwicklung der Schüler bzw. ihrer Persönlichkeit werden durch die neuere Hirnforschung um 

zusätzliche wichtige Informationen ergänzt. 

Kognitive 

Entwicklungsstufen 

nach Piaget 

Psychosexuelle 

Entwicklungsphasen 

nach Freud 

Stufenmodell der 

psychosozialen 

Entwicklung 

nach Erikson 

Moderne Hirn- 

und Lernforschung 

nach Gebauer und 

Hüther 


5 

In der Phase der konkreten Operationen entwickelt das Kind allmählich die Fähigkeit, 

sich von direkten, anschauungsgebundenen Handlungen zu lösen und sie in Gedanken zu 

verändern (z.B. rückgängig machen, Komponenten vertauschen). Von abstrakt-logischem 

Denken kann noch nicht die Rede sein, die konkreten Darstellungen werden noch immer 

gebraucht, um sie mit Denkabläufen zu verbinden. 

Die Kinder befinden sich in der Latenzzeit (von ca. 6 Jahren bis zur Pubertät): 

Triebbefriedigung (im Sinne von Zufriedenheit und Motivation) wird in dieser Zeit über 

die Erkundung der Umwelt erreicht. Soziale und kognitive Fähigkeiten wollen erweitert und 

ausdifferenziert werden. Hier verlaufen entscheidende Prozesse für das individuelle 

Leistungskonzept jedes Menschen. 

Hat das Kind die bisherigen Entwicklungsstufen und -krisen erfolgreich bewältigt, so ist 

es in der Grundschule und danach bereit und begierig, vom Lernen durch zufälliges 

Erkunden und Ausprobieren zur systematischen Entwicklung seiner Fähigkeiten fortzuschreiten. 

Schulische (und natürlich auch außerschulische) Angebote formen die 

intellektuellen und körperlichen Fähigkeiten. Die Interaktion mit den Gleichaltrigen im 

Klassenverband ermöglicht die Erweiterung sozialer Kompetenzen. Bei positivem Verlauf 

entstehen auf diese Weise beim Kind Gefühle von Kompetenz und Vertrauen in die eigene 

Leistungsfähigkeit. 

Das so sich entwickelnde positive Selbstkonzept ist keineswegs ein Indikator für die 

intellektuelle Leistungsfähigkeit des Schulkindes, stellt jedoch eine außerordentlich 

förderliche Komponente in der Entwicklung der Persönlichkeit eines jeden Kindes dar. Es 

verspricht ein einsatzfreudiges, innerhalb der individuellen Potentiale leistungsfähiges und 

leistungsbereites Schulkind. Dem gegenüber steht die Entwicklung von Kindern, die in 

dieser Entwicklungsphase häufig mit Misserfolgen konfrontiert werden und so überdauernde 

Gefühle von Minderwertigkeit und ein überwiegend negatives Selbstkonzept erwerben. 

Unabhängig von ihrer intellektuellen Leistungsfähigkeit zeigen diese Kinder nachweislich 

schlechtere schulische Leistungen. 

Entscheidende Voraussetzung für gelingendes Lernen ist eine anregende, freundliche und 

wertschätzende Atmosphäre in der Familie, im Kindergarten und in der Schule, denn kindliche 

Neugier und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen im Gehirn zur Aktivierung 

des Motivationssystems. 

In der Schule kann dies durch eine aktive Auseinandersetzung (entdeckendes Lernen, 

Experimentieren) mit dem Lerngegenstand angeregt werden: Der Erfolg ergibt sich aus der 

Dynamik von Urheberschaft und Resonanz. Ohne die emotionale Komponente und die Erfahrung 

von Selbstwirksamkeit in Lernprozessen kann sich die neuronale Struktur nicht 

angemessen ausbilden.

4 

Potentielle Schwierigkeiten beim Übertritt: 

Die Förderung eines positiven Selbstkonzeptes steht also in unmittelbarem Zusammenhang 

mit den schulischen Leistungen eines Kindes. Ihr muss besondere 

Beachtung zuteil werden. 

Da der Übertritt von der Grundschule auf das Gymnasium eine ganze Reihe von 

Schwierigkeiten birgt, kann er für jedes Kind krisenhaft wirken: 


• In der Gymnasialklasse muss sich das Kind nun mit einer Gruppe von ähnlich leistungsstarken Mitschülern 

messen und vielleicht Misserfolge hinnehmen, die es bisher noch nie erlebt hat; 

• der Leistungsdruck wird durch das geforderte Leistungsniveau erhöht; 

• die Arbeitsbelastung wird größer: vermehrte Stunden- und Fächerzahl und Nachmittagsunterricht; 

• vor allem im häuslichen Lernen wird am Gymnasium mehr Selbstständigkeit erwartet; 

• der meist straffe 45-Minuten-Takt erfordert ein hohes Maß an Konzentration und ein schnelleres Arbeitstempo; 

• statt einer Bezugsperson stehen nun viele Lehrer gegenüber, oft recht wenig homogen in der Art der Unterrichtsführung, 

dem Anspruchsniveau, dem Umgang mit Schülern; 

• ein höheres Maß an Hausaufgaben kann als deutliche Einschränkung des bisherigen persönlichen Freiraumes 

erlebt werden; 

• und manches mehr ... 

Elterliche und schulische Einflussmöglichkeiten: 

Entscheidenden Einfluss bei der positiven Bewältigung dieser Aufgaben hat das soziale Umfeld des Kindes: 

zuvorderst die Familie und die Schule. 

Eltern 

• Das Bildungsinteresse und die Interessenvielfalt der Eltern haben Vorbildwirkung für die Kinder. 

• Ausdauer und ein angemessenes Anspruchsniveau der Erwachsenen erzeugen ein prägendes Modellverhalten. 

• Ein Erziehungsstil, der Selbstständigkeit fördert, ebnet den Weg zu einem Gefühl der Selbstwirksamkeit, d.h. der 

Überzeugung, Aufgaben aktiv angehen und bewältigen zu können. 

• Eine anregende häusliche Umgebung, die herausfordert, aber nicht überfordert, unterstützt die Entwicklung von 

Neugierverhalten und Interesse. 

• Eine wertschätzende, unterstützende Haltung gegenüber einem Lernen durch „trial and error” erzeugt die 

unabdingliche Lernatmosphäre ohne Angst, die lustvolles Experimentieren, Neugierde und Freude am Lernen 

möglich machen. 

Lehrer 

• Auch Lehrer sollten den Fehler als notwendige und oft hilfreiche Stufe zum nächsten Lernschritt verstehen. 

• Da Lernverhalten immer auch das Ergebnis von Attributionsprozessen (Ursachenzuschreibungen) ist, gilt es 

gerade in der „Umbruchphase” des Schulwechsels, besonders darauf zu achten, dass das Schulkind sowohl 

seine Erfolge als auch seine Misserfolge stets als Ergebnis seines Lern- und Arbeitsverhaltens begreift (also als 

beeinflussbar) und nicht als Folge seiner vorhandenen oder fehlenden Fähigkeiten (also unveränderlich). 

• Die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus muss deshalb angeregt und gepflegt werden – auch am Gymnasium, 

das gerade für Eltern ohne eigene Gymnasialerfahrung oft ein Respekt einflößender Ort ist. 

• Emotionale Wärme, persönliches Interesse am Schüler, Zuwendung auch im individuellen Kontakt sind vielfach 

bewiesen als ausschlaggebende Faktoren für erfolgreiches Lernen bei Schülern. Der Übergang vom Klassenlehrer- 

zum Fachlehrerprinzip bedeutet diesbezüglich eine große Veränderung für die Schüler, die in beiden 

Schularten berücksichtigt werden muss. 

• Gleichzeitig brauchen die Kinder klare Regeln, Disziplin und eine erkennbare Unterrichtsstruktur, die ihnen 

sowohl im Lernprozess als auch im sozialen Miteinander einen notwendigen Handlungs- und Verhaltensrahmen 

bieten. 


5 

9

10 

2 Voraussetzung 

4 

2.2 Heterogenität als Faktum, 

Herausforderung und Chance 

Heterogenität als Faktum in der Grundschule 

„Schulanfänger sind heute wahrscheinlich weder klüger noch dümmer als vor 35 Jahren. Mit Sicherheit sind sie 

jedoch unterschiedlicher.“ (Spitzer, Lernen, S. 402) 

Insbesondere vier Ursachenbereiche begründen die natürliche Heterogenität von Unterrichtsgruppen in der 

Grundschule: 

1. Individuelle Kompetenzprofile: 

• kognitiv (z.B. Lerntempo, IQ) 

• motivational-affektiv (Interessen etc.) 

2. Individuelle Schwerpunktsetzung bei der Ausbildung 

der Wahrnehmungskanäle: 

• akustisch 

• visuell 

• haptisch etc. 

3. Zunehmende Diversifizierung des familiären Hintergrunds und damit u.a. 

• der Betreuung und des begleitenden Interesses der Eltern 

• der psychischen Stabilität der Kinder 

• des häuslichen Angebots an Bildungsanregungen 

• des Medienkonsums 

Heterogenität 

4. Konstruktive Natur des Lernprozesses (als Erkenntnis der Neurowissenschaften): 

• Wahrnehmung ist nicht Abbild, sondern individuelle „Konstruktion“ von Wirklichkeit. 

• Lernen erfolgt daher nicht über Vermittlung („Instruktion“), sondern als eine von der individuellen Struktur 

determinierte Aneignung in einem selbstreferentiellen Prozess. 

„Vermitteln kann man eine Mietwohnung oder vielleicht eine Heirat. ´Stoff` jedenfalls kann man nicht vermitteln!... 

Es ist wichtig, sich zu vergegenwärtigen, dass bereits die Rede von der Vermittlung ... völlig an der Realität 

vorbeigeht. Gehirne bekommen nichts vermittelt. Sie produzieren selbst. Wer hat uns denn das Laufen oder das 

Sprechen vermittelt? – Niemand als wir selbst!“ (Spitzer, Lernen, S. 417) 

Heterogenität als Faktum im Gymnasium: 

Anders als in der Grundschule, wo Heterogenität seit jeher als eine im System angelegte Selbstverständlichkeit 

empfunden wird, ging man am Gymnasium auf der Grundlage normierender Eignungsvermerke stets von einer 

weitgehenden Homogenität der Schülerschaft aus. Doch auch vorausgesetzt, dass die Bildungsempfehlungen 

der Grundschulen von den Eltern verantwortungsvoll angenommen werden, bleibt die für den Lernprozess wichtigste 

- Heterogenität erzeugende - Determinante des Unterrichts weiterhin unverändert bestehen: Die Tatsache, 

dass Schüler nicht lernen, was gelehrt wird, sondern nur, was sie jeweils selbst „konstruieren.“ 

Auch am Gymnasium kann es daher keine wirklich homogenen Lerngruppen geben. Diese Erkenntnis erweist 

„einen gleichen didaktischen Zugang für alle Schüler, der die Annahme beinhaltet, dass gleicher Unterricht zu 

gleichen Ergebnissen führt“ (Bildungsgerechtigkeit, Jahresgutachten 2007 des Aktionsrats Bildung, Wiesbaden 

2007, S. 79), als falsch. 


5

4 


Heterogenität als Herausforderung 

„Diese Zunahme der Varianz stellt die Lehrer vor schwierige ... Probleme, besonders dann, wenn die Klassen groß 

sind. Dann ist es nämlich nicht mehr möglich, zur Klasse zu sprechen. Man liegt schlechterdings zu tief oder zu 

hoch, d.h. die einen langweilen sich, während die anderen nichts verstehen.“ (Spitzer, Lernen, S. 405) 

Lehrende sehen sich heute einer doppelten Herausforderung gegenüber: 

Sie kommen einerseits nicht umhin, ihre Rolle 

als Lehrer im Klassenraum neu zu definieren, andererseits 

müssen sie das einst auf Homogenität ausgerichtete Methodenrepertoire 

ständig erweitern. 

• Neudefinition der Lehrerrolle 

Der Lehrende versteht sich nicht mehr als ’Stoffvermittler`, 

sondern als Lernbegleiter, der die Schüler bei ihren individuellen 

„Wissenskonstruktionen“ unterstützt. Ihm als einem Moderator 

von Lernprozessen obliegt die Gestaltung der jeweils angemessenen 

Lernumgebung und Lernatmosphäre. 

• Erweiterung des Methodenrepertoires 

Da Lernen immer selbststrukturiert verläuft, ist die Rede vom 

„selbstgesteuerten Lernen“ eigentlich tautologisch. Eine konstruktivistisch 

begründete Methodik wird jedoch dem Grundsatz 

folgen, dass Schüler, damit die jeweils individuelle Synthese aus 

ihren Denkstrukturen und den Anforderungen des Lehrplans 

gelingt, eine reiche Palette von Unterrichtsformen brauchen, 

die ihre unterschiedlichen Voraussetzungen berücksichtigt und 

individuelle Lernwege ebenso zulässt wie ein jeweils selbst 

bestimmtes Lerntempo. Dies setzt natürlich voraus, dass vor 

Prüfungen für Wiederholung bzw. zum Ausgleich unterschiedlicher 

Lerntempi genügend Zeit eingeplant wird. 

ö 

„Niemand vermag euch 

etwas zu offenbaren, 

das nicht schon halbschlummernd 

im Dämmern eures Wissens ruht. ... 

Ist der Lehrer wahrhaftig ein Weiser, 

so fordert er euch nicht auf, 

das Haus seiner Weisheit zu betreten, 

eher geleitet er euch zur Schwelle 

eures eigenen Geistes. 

Der Sternkundige kann euch mitteilen, 

wie er den Weltenraum versteht, 

doch vermag er nicht, 

euch sein Verständnis zu geben. 

Der Musiker mag euch etwas vorsingen 

und schwärmen vom Rhythmus im All, 

doch kann er euch weder das Ohr schenken, 

das diesen Rhythmus festhält, 

noch die Stimme, die ihn wiedergibt. 

Und wer kundig ist in der 

Wissenschaft der Zahlen, 

kann euch berichten von den Bereichen 

von Gewicht und Maß, 

doch euch dorthin zu führen 

vermag er nicht.“ 

Khalil Gibran. Der Prophet, 1923 

ö 

Heterogenität als Chance 

• Einem konstruktivistischen Verständnis von Unterricht erschließt sich der verständnisvolle Blick auf unterschiedliche 

Schülerpersönlichkeiten, der ihrer individuellen Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen gerecht 

wird. Ihr jeweiliges Anderssein ist akzeptierte Normalität. 

• Nicht der stoffliche Input des Lehrenden, sondern das Ergebnis des Wissensaufbaus beim Lernenden entscheidet 

über die Nachhaltigkeit des Lernens und damit über den Erfolg des Unterrichts. 

• Der Lehrende wird von der Verantwortung für Art und Umfang seines Inputs etwas entlastet, weil gegenüber 

dem Lehren das Lernen ungleich stärker ins Blickfeld rückt. Es bleibt jedoch die volle Verantwortung für die 

Herstellung adäquater Lernbedingungen. 

• In der ’konstruierenden` Wahrnehmung der Schüler spielen nicht nur Wissen und Kompetenz des Lehrenden, 

sondern seine Gesamtpersönlichkeit (Körpersprache, Interaktion, Kommunikation etc.) und seine Beziehung zu 

den Schülern eine wesentliche Rolle. Dies erfordert eine stärkere Selbstbeobachtung und Selbstreflexion auf der 

Seite des Lehrers. 


5 

11

12 


4 

2.3 Eltern und Schule: Zwei Partner - ein Ziel 

In allen Schularten sind elterliche und schulische Erziehung durch Verfassung und Gesetz deutlich aufeinander 

bezogen: Während die bayerische Verfassung unmissverständlich den Vorrang der Eltern in persönlichen Fragen 

der Erziehung betont und der Schule nur unterstützende Funktion zuweist, verpflichtet das Gesetz über das 

Erziehungs- und Unterrichtswesen die Erziehungsberechtigten ihrerseits zur Unterstützung der schulischen 

Erziehungsarbeit. 

Diese reziproke Beziehung schützt den freien Elternwillen 

Die 

ebenso wie das Expertentum der professionellen 

Die 

Eltern haben das Pädagogik, sie verhindert, dass Eltern die Erziehungsberechtigten 

natürliche Recht und die ober- Gesamtverantwortung für die Erziehung sind ... verpflichtet, um die geste 

Pflicht, ihre Kinder zur ihrer Kinder an die Schule delegieren wissenhafte Erfüllung der 

leiblichen, geistigen und seelischen (sie stellt vielmehr sicher, dass sie in schulischen Pflichten und der von der 

Tüchtigkeit zu erziehen. Sie sind darin die Erziehungsarbeit der Schule mit Schule gestellten Anforderungen durch 

durch Staat und Gemeinden zu unterstüt- 

einbezogen werden), und – von 

die Schülerinnen und Schüler besorgt zu 

entscheidender Bedeutung an der 

zen. In persönlichen Erziehungsfragen 

sein und die Erziehungsarbeit der 

Schnittstelle zwischen Grundschule 

gibt der Wille der Eltern den 

Schule zu unterstützen. 

und Gymnasium - sie lässt die alleinige 

Ausschlag. 

Zuständigkeit der Lehrkräfte für die Ausbil- 

(Art. 76 Satz 3 BayEUG) 

(Art. 126 (1) BV) dung der Schüler und die Einschätzung ihres 

Leistungsvermögens unangetastet. 

Gerade dann, wenn es darum geht, Schülern den Weg von der Grundschule an das Gymnasium möglichst eben 

zu gestalten, spielen Eltern für Lehrkräfte eine wichtige Rolle. Eltern und Lehrer haben einen wechselseitigen 

Wissens- und Erfahrungsvorsprung – Eltern sind ´Spezialisten` für ihr Kind: Sie kennen es länger, besser und aus 

anderen Situationen als Lehrerinnen und Lehrer – und Kinder können sich zu Hause (ganz) anders als in der 

Schule verhalten. Lehrkräfte wiederum sind für Eltern unschätzbare Informationsquellen, insbesondere hinsichtlich 

der Beobachtung, Analyse, Bewertung des kindlichen Verhaltens und seiner Entwicklung in der Gruppe. Dieser 

jeweilige Vorsprung muss in der Gemeinsamkeit des Dialogs ausgeglichen werden. In diesem Dialog sind die 

Partner gleichberechtigt, respektieren und akzeptieren sich als Person. 

Die gemeinsame Erziehungsaufgabe, die Schule und Erziehungsberechtigte zu erfüllen haben, erfordert eine 

von gegenseitigem Vertrauen getragene Zusammenarbeit. (Art. 74 (1) BayEUG) 

Der vertrauensvolle und respektvolle Austausch zwischen Eltern und Schule über das Kind, seine Lebenssituationen 

und seine Erziehung ist nicht nur vom Gesetz gefordert, sondern er ist auch aus psychologischer Sicht unerlässlich, 

weil das Kind dadurch vor ungerechtfertigten Erwartungen von der einen oder anderen Seite und vor etwaigen 

seelischen Dilemmata geschützt werden kann. 

Ein solches dialogisches Verhältnis zwischen Eltern und Lehrern kann als Partnerschaft in der Erziehung 

bezeichnet werden. Durch diesen Begriff wird betont, dass zum einen Eltern und Lehrer auf die kindliche Entwicklung 

einwirken und zum anderen die gemeinsame Verantwortung für die Kinder und damit das Kind selbst im 

Mittelpunkt der Beziehung zwischen beiden Seiten steht. Der Begriff ´Partnerschaft` beinhaltet außerdem, dass 

Familie und Schule eine Art Bündnis geschlossen haben, das gleiche Ziel verfolgen und zusammenarbeiten. 

Diese Partnerschaft realisiert sich in einem dynamischen Kommunikationsprozess, in der wechselseitigen Öffnung 

von Familie und Schule. Damit sind Eltern als Partner der Schule ein enorm wichtiger Stein in unserer Brücke, auf 

der unsere Kinder zwischen der Grundschulwelt und der gymnasialen Welt unterwegs sind. Das gemeinsame 

Einfügen vieler weiterer Steine lässt sie auf einem immer sichereren Fundament stehen! 


5

3 Rund um den Lehrplan 

3 

Rund um den Lehrplan 

3.1 Deutsch 

3.1.1 Synopse........................................................................................................................................... 14 

3.1.2 Konkretisierung................................................................................................................................. 16 

3.1.3 Lern- und Arbeitskompetenzen........................................................................................................... 18 


3.2.1 Synopse........................................................................................................................................... 20 

3.2.2 Konkretisierung................................................................................................................................ 22 


3.3 Englisch 

3.3.1 Synopse........................................................................................................................................... 28 

3.3.2 Konkretisierung................................................................................................................................. 30 



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4 

Sprechen und 

Gepräche führen 

Für sich und andere 

schreiben 

Sprache untersuchen 

Lesen und mit 

Literatur umgehen 

3.1 Deutsch 

3.1.1 Lehrplansynopse 

Deutsch/6 UE pro Woche 

• einander erzählen und einander zuhören 

• sich und andere informieren 

• miteinander sprechen und miteinander umgehen 

• Sprache spielerisch umsetzen 

• verständlich und ausdrucksvoll sprechen 

• Texte verfassen: 

- Texte vorbereiten: Texte planen, Aufbau von 

bestimmten Textformen 

- Texte schreiben: kreative und sachliche Texte 

- Texte überarbeiten 

• die Schrift weiterentwickeln 

• richtig schreiben: 

- Wahrnehmung schulen und Strukturen erkennen 

- Rechtschreibstrategien erweitern 

- Rechtschreibstrategien sichern 

• Sprache als Zeichensystem erfahren und verstehen 

• sprachliche Mittel untersuchen und bewusst nutzen 

• Vielfalt und Reichtum der Sprache entdecken und nutzen 

• Fachbegriffe und Arbeitstechniken kennen und gebrauchen 

• Leseinteresse vertiefen 

• Lesetechniken anwenden 

• sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln 

• mit unterschiedlichen Textsorten umgehen 

• am literarischen Leben teilnehmen 


3.1 Deutsch 



Deutsch/5 UE pro Woche + 1 UE Intensivierung 

Sprechen 

Schreiben 

Sprache untersuchen, 

verwenden und 

gestalten 

Sich mit Literatur 

und Sachtexten 

auseinandersetzen 

Medien nutzen 

und reflektieren 

• Gesprächsregeln und Umgangsformen beachten 

• Informationen weitergeben 

• Selbsterlebtes erzählen 

• Rollenspiele und Gedichte vortragen 


5 

• Methodik des Schreibens: Stichwortzettel, Texte planen und 

überarbeiten, Form und Aufbau, 

Adressaten- und Situationsbezug 

• informierendes Schreiben: berichten, beschreiben (auch in 

Briefen) 

• gestalterisches Schreiben: erfundene und erlebte Ereignisse 

erzählen, Spielszenen, Gedichte, 

(auch nach literarischen Vorlagen) 

• Rechtschreibung 

• Grammatik: Wortarten und Satzglieder (→ lat. Begriffe) 

Wortfelder, Wortfamilien 

• Zeichensetzung 

• bewusstes Lesen 

• Textarten unterscheiden 

• literarische Texte kennen lernen 

• Gestaltungsmerkmale literarischer Texte 

• Nachschlagewerke nutzen 

• Texte gestalten 

• Bibliotheken kennen lernen 

• eigene Medienerfahrungen einbringen 

• umgehen mit visuellen Darstellungen 

15

16 


4 

3.1.2 Konkretisierung 

Die Ziel- bzw. Schwerpunktsetzung des Deutschunterrichts wird im Grundschullehrplan 2000 mit der Ausweisung 

der Lernbereiche deutlich. Die einzelnen Lernbereiche sind aufeinander bezogen und stehen zueinander in wechselseitiger 

Abhängigkeit. 

Da der Lehrplan sowohl in der Grundschule als auch im Gymnasium sehr offen gestaltet ist, werden im Folgenden 

nur zentrale Inhalte für die Schnittstelle aufgegriffen. 

Sprechen und Gespräche 

• Gesprächsregeln 

• Rollenspiel 

• Gedichtvorträge 

• eigene Erlebnisse situationsbezogen und folgerichtig erzählen 

• Aufbau und Präsentation von Referaten 

(= Grundlage für alle Fächer in der 5. Jahrgangsstufe) 

Texte verfassen 

• informierendes Schreiben: 

einen Text im Hinblick auf Absicht, Adressat und 

Verwendungszusammenhang planen (z.B. Brief, Erzählung) 

• erlebte und erfundene Geschichten sprachlich gestalten 

• kreatives Schreiben (z.B Akrostichon, Elfchen) 

• freies Schreiben 

Richtig schreiben 

• Sicheres Rechtschreiben mit Hilfe von Strategien: 

→ Wörter mit i, ie, ck, tz, Dehnungs-h, ks, v, ä, äu 

→ Mitlautverdoppelung, Auslautverhärtung, Nachsilben 

• Satzzeichen bei der wörtlichen Rede, bei der Aufzählung 

und am Satzende 

• selbstständiger Umgang mit dem Wörterbuch 


• Satzglieder (Satzgegenstand, Satzaussage, 4 Fälle, 

Satzergänzung im 3. und 4. Fall, Zeit- und Ortsangaben) 

• Wortarten (Namenwort, Tunwort, Wiewort, Begleiter, 

Bindewort, persönliches Fürwort) 

• Zeiten (1. + 2. Vergangenheit, Zukunft) 

→ lateinische Fachbegriffe schrittweise einführen bzw. 

„für leistungsstärkere Schüler“ 

Lesen 

• Sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln 

(Leseproben: Überprüfung des Textverständnisses in schriftlicher Form) 

• Kennzeichen von literarischen Texten 

• Lesen einer Ganzschrift 




Wie in der Synopse bereits dargestellt, werden die in der 4. Jahrgangsstufe erworbenen Kompetenzen in der 

5. Jahrgangsstufe des Gymnasiums in allen Lernbereichen vertieft. 

Sprechen und Gespräche 

Präsentationen 

→ freies, themenbezogenes Referieren als Grundlage für alle Fächer 

→ Buchvorstellungen 

Texte verfassen 

• Texte im Hinblick auf Adressaten- und Situationsbezug planen, 

überarbeiten und verfassen 

→ Stichwortzettel 

→ Schreibpläne 

→ Texte überarbeiten 

• von überschaubaren Geschehnissen berichten und einfache 

Vorgänge beschreiben 

→ sachlogische Abfolge 

→ übersichtliches Informieren 

• erlebte und erfundene Geschichten erzählen 

→ Spannungsaufbau mit Höhe- bzw. Wendepunkt 

→ erzähltechnische und sprachliche Mittel 

→ unterschiedliche Perspektiven 

• Gedichte und Spielszenen verfassen (auch in Anlehnung an 

literarische Vorlagen) 

Richtig schreiben 

• bekannte Rechtschreibstrategien sichern 

• Satzzeichen zwischen Haupt- und Nebensatz 

• Nominalisierung von Adjektiven und Verben 

• Wörterbücher nützen 


• Sichern bekannter und Kennenlernen neuer Satzglieder (Adverbiale) 

• Sichern bekannter und Kennenlernen neuer Wortarten (Präposition, 

Konjunktion, Adverb, Numerale, Pronomen) 

• Syntax: Unterscheiden von Haupt- und Nebensatz 

• Zeitensystem, Tempusformen 

→ lateinische Fachbegriffe obligatorisch 

Lesen 

• bewusstes Lesen 

• unterscheiden von literarischen Texten (Form- und Gattungselemente) 

• Medien nutzen und reflektieren 

• breit gefächertes Lektüreangebot, mindestens eine Ganzschrift 


5 

17

18 


4 

Sprache und 

Sprachgebrauch 

untersuchen 

• grundlegende sprachliche 

Strukturen und Begriffe kennen 

• sprachliche Verständigung untersuchen 

• an Wörtern, Sätzen, Texten arbeiten 

• Gemeinsamkeiten und Unterschiede 

von Sprachen entdecken 

3.1.3 Lern- und Arbeitskompetenzen 

Sprechen und Zuhören 

• zu anderen sprechen 

• verstehend zuhören 

• Gespräche führen 

• szenisch spielen 

• über Lernen sprechen 

Bildungsstandards 

Methoden und 

Arbeitstechniken 

Methoden und 

Arbeitstechniken jeweils in 

Zusammenhang mit den Inhalten 

jedes einzelnen Kompetenzbereichs 

erwerben (z. B. Markieren, 

Finden von Schlüsselwörtern,...) 

Schreiben 

• über Schreibfertigkeiten 

verfügen 

• richtig schreiben 

• Texte planen 

• Texte schreiben 

• Texte überarbeiten 

Lesen - mit Texten und 

Medien umgehen 

• über Lesefähigkeiten verfügen 

• über Leseerfahrungen verfügen 

• Texte erschließen 

• Texte präsentieren 


Leben 

gestalten 


Sprachliche 

Kompetenz 

erweitern 

und vertiefen 

• ästhetische Sensibilität 

entwickeln 

• am kulturellen Leben 

teilhaben und es mitgestalten 

• ästhetische Urteilskraft ausbilden 

Soziale 

Kompetenz 

festigen 

• Medien gezielt nutzen 

• Methoden überlegt einsetzen 

• Informationen beschaffen 

und auswerten 

Sich als Teil 

der Gesellschaft 

begreifen 

Urteilsvermögen 

ausbilden 

• Gespräche führen 

• Meinungen begründen 

• argumentieren 

• Reden halten 

• Rollen spielen 

• erzählen und schildern 

• berichten und schreiben 

• informieren 

• Sprechen 

• Schreiben 

• Sprache betrachten 

• sich mit Texten auseinandersetzen 

• Medien nutzen und reflektieren 

• Methoden kennen und anwenden 

Identität 

entwickeln 

kulturelle 

und ästhetliche 

Bildung 

erweitern 

• Sprache und ihr System 

erfassen, beschreiben und 

reflektieren 

• sprachliche Ästhetik 

herstellen 


Werthaltungen 

aufbauen 


5 

• Wissen aneignen, 

organisieren und aufbereiten 

• Werthaltungen entwickeln 

• kategoriales Denken schulen 

• erzählen und schildern 

• beschreiben und berichten 

• poetische Texte erschließen 

• nicht poetische Texte analysieren 

• gesellschaftliche, literarische und 

philosophische Probleme erörtern 

19

20 


4 

Geometrie 

Zahlen bis 1 000 000 

Rechnen 

Sachbezogene 

Mathematik und 

Größen 

Unterrichtshinweise 

des GS-Lehrplanes... 



Mathematik/5 UE pro Woche 

• Raumerfahrung und Raumvorstellung (Skizzen, Pläne, Maßstab) 

• Flächen- und Körperformen (Quader, Würfel, Zylinder, Pyramide, 

Kegel, Kugel) 

• Symmetrie: Achsen-, Schiebe-, Drehsymmetrie 

• Geometrische Figuren zeichnen (Linien und Strecken zeichnen, 

abmessen; mit Zeichendreieck und Zirkel zeichnen) 

• Zahlen bis 1 000 000 erfassen und verschieden darstellen 

• Zahlen bis 1 000 000 vergleichen und ordnen 

• Addition und Subtraktion 

• Multiplikation und Division 

• Verbindung der Grundrechenarten 

• Größen 

- Längen: 

km, m, cm, mm (auch Kommaschreibweise, aber nur bei m/cm) 

- Hohlmaße: 

l, ml, (fakultativ: hl) 

- Gewicht: 

kg, g, (fakultativ: t) 

- Zeit: 

h, min, s 

- Brüche, Dezimalbrüche 

• Arbeit an Sachsituationen 

Entdeckendes Lernen 

• eigene Lösungswege 

• Möglichkeit zu individuellen Lösungswegen 

• Strategienlernen 

Individuelle Förderung 

• Differenzierung in der Klasse 

• Differenzierung in der Jahrgangsstufe (Modus 21) 

• Förderlehrer 

Üben und Wiederholen 

• Kontinuität 

• Wochen-/Monatsaufgaben 

• „anspruchsvolles“ Üben 





Mathematik/4 UE pro Woche + 1 UE Intensivierung 

Weiterentwicklung 

geometrischer 

Grundvorstellungen 

Weiterentwicklung 

der Zahlvorstellung 

Größen 

Unterrichtshinweise 

des GS-Lehrplanes... 

...werden am 

Gymnasium 

aufgegriffen 


5 

• Grundbegriffe, Grundfiguren und Körper 

• einfache achsensymmetrische Figuren 

• Zeichnen geometrischer Figuren, Bauen einfacher Modelle 

• Umgehen mit Geodreieck und Zirkel, u. a. Zeichnen und Messen 

von Winkeln (bis 360°), Erkennen und Überprüfen rechter Winkel, 

zueinander parallele bzw. senkrechte Geraden 

• Koordinatensystem 

• Erweiterung des Zahlenraumes der natürlichen Zahlen 

• Die Menge der ganzen Zahlen 

• Grundrechenarten in N 

• Grundrechenarten in 

neu: 

• dm 

statt kg, g: → nun: 

• Masse (Stoffmenge) → NuT 

• neu: t, mg 

Umrechnungen, Kommaschreibweise 

Berechnungen zu Umfang und Maßstab 

• Fläche und Flächenmessung 

• Textaufgaben werden an zahlreichen Stellen eingestreut 

Entdeckendes Lernen 

• Rechnen mit ganzen Zahlen 

• Anwenden von Rechengesetzen 

Individuelle Förderung 

• Intensivierungsstunden geben Gelegenheit zur Binnendifferenzierung 

Üben und Wiederholen 

Zitat aus der Link-Ebene des Gy-Lehrplans: 

„Der Aufbau von Rechenfertigkeiten soll bei den Schülern durch 

abwechslungsreiches Üben erreicht werden. ... Monotones, rein 

schematisches Üben, bei dem der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben 

ausschließlich durch formale Aspekte erreicht wird, sollte nicht im 

Vordergrund stehen. Die unbestritten notwendigen Aufgaben, die 

hauptsächlich das manuelle Rechnen im Blick haben, dürfen den 

Unterrichtsalltag nicht dominieren. Insbesondere Aufgaben mit 

Problemlösecharakter oder vernetzende Aufgabenstellungen müssen 

erkennbar ihren Platz finden.“ 

N 

21

22 



1. Geometrie 

4 5 

Grundschule 

1.Allgemeines 

• Räumliche Vorstellung, Kopfgeometrie 

• Aktivität der Schüler mit konkretem Material 

• Dynamische Geometrie 

• Betrachtung der Umwelt unter dem geometrischen 

Aspekt 

• Geometrisches Denken als Entwicklungsgrundlage für 

Vorstellungen, Verinnerlichung von Begriffen und Beziehungen 

in der Arithmetik 

• Grundlegende Arbeitsweisen: Zeichnen und Legen 

• Grundlegende Arbeitsformen: entdeckendes, 

problemlösendes Denken 

• Versprachlichung 

2. Raumerfahrung und Raumvorstellung 

• Grundrisse, Lagepläne lesen und erstellen (mein Zimmer, 

Klassenzimmer, Schulgelände, Wege am Wandertag, 

beim Schullandheimaufenthalt planen und vergleichen). 

• Maßstab (1:2; 1:10; 1:50; 1:100): 

Wander-, Landkreiskarte... 

3. Flächen- und Körperformen 

• Würfel und Quader detailliert untersuchen 

(verschiedene Blickrichtungen, Flächendarstellungen, 

Wege am Kantenmodell, Netze erkennen und 

zeichnen, Kippbewegungen, Körperinhalt) 

• Weitere Grundkörper kennen lernen: 

Pyramide, Zylinder, Kegel, Kugel 

4. Symmetrie 

• Achsensymmetrische Figuren erkennen, zeichnen 

(Arbeit mit dem Geobrett,...) 

• Einfache Figuren nach Vorschrift verschieben 

(Karopapier, Geobrett) 

• Einfache Drehungen durchführen (Nadel und Papier,...) 

• Drehsymmetrie erproben und in der Umwelt 

auffinden (Rosetten...) 

5. Geometrische Figuren zeichnen 

• Linien und Strecken zeichnen und abmessen 

• mit Zeichendreieck und Zirkel zeichnen 

(rechter Winkel, parallele und senkrechte 

Geraden, Muster entwerfen oder nachzeichnen) 

• freihändig zeichnen 

Gymnasium 

1.Allgemeines 

Im Mathematikunterricht der 5. Jahrgangsstufe werden die 

in Klasse 4 begonnen Themen aus der Geometrie weitergeführt 

und vertieft. Insbesondere werden die geometrischen 

Grundbegriffe vertieft behandelt. Die Schulung geometrischen 

Denkens wird als Basiskompetenz immer 

wieder abgerufen. 

• Im Zuge des entdeckenden Lernens gehen die Schüler 

immer häufiger mit dynamischen Geometriesystemen um. 

Auch zur besseren Veranschaulichung geometrischer 

Sachverhalte werden solche Programme eingesetzt. 

• Die Versprachlichung geometrischer Sachverhalte wird 

fortlaufend eingefordert. 

• Die Schüler lernen nun auch, mit dem allgemeinen 

Maßstabsbegriff umzugehen. 

2. Raumerfahrung und Raumvorstellung 

• Erweiterung und Vertiefung der Grundschulkenntnisse 

über geometrische Grundfiguren und Körper vor allem 

durch das Anfertigen von Zeichnungen und Modellen 

• Weiterentwicklung der Raumvorstellung und des 

Formempfindens 

• Allgemeiner Maßstabsbegriff 

3. Flächen- und Körperformen 

• Ein wichtiger Punkt ist die Flächenmessung von 

Rechtecken, sowie die Oberfläche des Quaders. 

Zusätzlich werden Flächen behandelt, die sich auf 

Rechtecke oder Oberflächen von Quader und Würfel 

zurückführen lassen. 

4. Symmetrie 

• Kenntnisse der Symmetrie werden vorausgesetzt und 

um grundlegende Eigenschaften von Punkt und Bild- 

punkt ergänzt. 

5. Geometrische Figuren zeichnen 

• sicher mit Geodreieck und Zirkel umgehen 

• zeichnen und messen von Winkeln (bis 360°) 

• Erkennen und Überprüfen rechter Winkel sowie 

zueinander paralleler bzw. senkrechter Geraden 

• sicher mit dem Koordinatensystem umgehen 



4 


2. Zahlen 

5 

Grundschule 

Zahlen bis 1 000 000 

1. Allgemeines 

• Vielfältige Vorstellung 

• Mehrstufiges Bündeln und Tauschen 

• Unterschiedliche Darstellung und Zerlegung 

• Ordnen und Zahlenfolgen 

• Runden 

• Große Zahlen in der Realität 

2. Zahlen bis 1 000 000 erfassen 

und verschieden darstellen 

• Flächenhaft darstellen („Millionenbuch“, Millimeterpapier, 

Menschen, Geldstücke,...) 

• Räumlich darstellen (Einerwürfel, Zehnerstange,..., 

Millionenblock) 

• Orientierungspunkte schaffen: Zahlenstrahl 

• Zahlen zerlegen: 700 000 = 300 000 + 400 000 = 

100 000 + 600 000 = 2 x 350 000... 

• Dekadisch bündeln/tauschen → Ergebnisse in 

Stellenwerttafel 

• Zahlen konkret, bildlich, symbolisch darstellen 

• Zahlen bis zur Million lesen und schreiben 

3. Zahlen bis 1 000 000 vergleichen 

und anordnen 

• Vorgegebene und selbst gefundene Kriterien (Rätsel, 

vorgegebener Zahlenabschnitt) bearbeiten 

• Unterschiedliche Schreibweisen vergleichen; 

nach der Größe ordnen: 436 700, 

vierhundertsechsunddreißigtausendsiebenhundert, 

4 HT 3 ZT 6 T 7 H 

• Zeichen > < = verwenden 

• Zahlenfolgen bilden und fortsetzen 

• Zahlen runden (Nachbarzehner, -hunderter, tausender,...), 

Realitätsbezug prüfen (Einwohnerzahlen, Geldbeträge, 

geschichtliche Zahlen) 

• Gerundete Zahlen in Diagrammen darstellen (Säulen-, 

Streifendiagramm) 

• Mit Zahlen spielen „ANNA - Zahlen“: 

2112 - 3223 - 1221 - 2332 

Gymnasium 

Weiterentwicklung der Zahlvorstellung 

Die Weiterentwicklung der Zahlvorstellung führt zur 

Einführung der natürlichen Zahlen und der ganzen Zahlen. 

Anknüpfend an die Themen der Grundschule lernen 

die Schüler nun auch größere natürliche Zahlen kennen 

und verstehen, dass die Menge der natürlichen 

Zahlen kein größtes Element besitzt. Sie veranschaulichen 

Anzahlen, runden sie und lernen das kulturhistorisch 

bedeutsame Zahlensystem der Römer als Beispiel für ein 

System kennen, das kein Stellenwertsystem ist. 

• die Menge N 

der natürlichen Zahlen und ihre 

Veranschaulichung am Zahlenstrahl 

• Veranschaulichen von Anzahlen durch Diagramme 

• das Zehnersystem als Stellenwertsystem, Ausblick 

auf das römische Zahlensystem 

Ausgehend von Alltagserfahrungen, etwa im 

Zusammenhang mit Temperaturangaben, lernen die 

Schüler Beispiele für negative Zahlen und damit 

die Menge der ganzen Zahlen kennen. 

• die Menge der ganzen Zahlen und ihre 

Veranschaulichung an der Zahlengeraden 

• Zahl und Gegenzahl 

• Größenvergleich 

• die Sonderrolle der Null 


23

24 



3. Rechnen 

4 5 

xGrundschule 


• Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division vertiefen 

u. a. Kopfrechnen 

• Ständige Wiederholung der Einmaleinssätze 

• Multiplikation mit ein- und mehrstelligen Multiplikatoren 

• Division auf der Grundlage der Division mit Rest 

• einige lateinische Fachbegriffe werden ab der 

4. Jahrgangsstufe eingeführt 

2. Addition und Subtraktion 

• Zahlen bis 1 000 000 vielfältig schriftlich rechnen, 

auch Kopfrechnen häufig üben (Hinweis: Schriftliche 

Subtraktion mit Abziehverfahren als Richtverfahren; 

innerhalb des individualisierenden Lernens auch 

Ergänzungsverfahren möglich; vgl. LP GS; KWMBL I 

So.-Nr. 1/2000 S. 187 und 300f.) 

3. Multiplikation und Division 

• Vielfältige Lösungswege finden 

• Einmaleinssätze, Multiplikation, Division der Vielfachen 

von 10, Division mit Rest üben 

• Halbschriftlich rechnen (individuell) 

• Lösungen, Notationen vergleichen 

(leistungsstarke Schüler: Regeln der Teilbarkeit bei 

4, 8, 9, 3) 

• Schriftliches Rechnen (Ausgang halbschriftlich); 

überschlagen; leistungsstarke Schüler rechnen mit 

dreistelliger Multiplikation 

• Schriftliche Division (Divisor bis 20) entwickeln, 

begründen, beherrschen 

• Zusammenhang zwischen Multiplikation und Division 

(Probe) verstehen 

4. Grundrechenarten miteinander verbinden 

• Gleichungen mit Platzhalteraufgaben lösen 

(Versprachlichung: Wenn ich die Hälfte meiner Zahl 

durch ...) 

: 2 : 13 + 480 = 1000 

Lösung durch Operatorketten (Umkehrproben) 

Gymnasium 


• Verbesserung der Rechenfertigkeiten in der Menge 

der natürlichen Zahlen 

• Ausdehnung der Grundrechenarten auf die Menge 

der ganzen Zahlen 

• Abstrakte Formulierung der Rechengesetze 

• Einführung des Termbegriffs 

• Hinschreiben von Lösungswegen mit Termen 

• Argumentieren mit Termen 

2. Addition und Subtraktion 

• Summe und Differenz natürlicher Zahlen (Hinweis: 

Die an das Gymnasium übertretenden Schüler haben 

größtenteils wenig Schwierigkeiten, mit dem in der 

Darstellung sauberen und Platz sparenden Ergänzungsverfahren 

umzugehen.) 

• Rechenvorteile durch Anwenden von Rechengesetzen 

• Gliedern einfacher Terme und Berechnen ihres Werts 

• Summe und Differenz ganzer Zahlen, Rechenregeln 

3. Multiplikation und Division 

• Systematik kennen lernen 

• klare und übersichtliche Darstellung des Rechenweges 

• Faktorisieren von Zahlen, Primzahlen 

• Begriff der Potenz, Darstellen großer Zahlen mit Hilfe 

von Zehnerpotenzen 

• Rechenvorteile durch Anwenden von Rechengesetzen, 

„Punkt-vor-Strich“-Regel 

• Gliedern einfacher Terme (auch mit Klammern) und 

Berechnen ihrer Werte 

• erstes Anwenden des Zählprinzips, Veranschaulichen 

in Baumdiagrammen 

• Multiplikation und Division ganzer Zahlen 

4. Grundrechenarten miteinander verbinden 

• Festigen der Fertigkeiten 

• Termwerte berechnen, Rechenregeln, Überschlagen 

von Ergebnissen 

• Berechnen der Werte einfacher Terme, die mehrere 

Rechenarten enthalten 


4 

Grundschule 


• Realitätsnahe Vorstellungen bei den Größen und 

einiger wichtiger Bruchteile. (Messen, Schätzen, 

Vergleichen, Konkretisieren und Interpretieren) 

• Beim Sachrechnen Rückgriff auf bekannte Lösungs- 

und Anschauungshilfen und Anwendung beim 

Lösen komplexerer Aufgaben 

• Anwendung des erworbenen Wissens aus den 

anderen Teilbereichen der Mathematik 

• Offene Aufgabenstellungen 

• Durchdenken verschiedener Lösungswege 

• Arbeiten im Team, Präsentation 

2. Größen 

• Wiederholung bereits erlernter Größen: h, min, 

s, mm, cm, km, €, ct, Tag, Woche, Jahr, (t), kg, g 

• Hohlmaße: (hl), l, ml; Konkretes Handeln (Füllen, 

Umfüllen, Schätzen, Vergleichen, Messen) 

• Brüche und Dezimalbrüche am Beispiel Hohlmaße 

kennen, anwenden 

(1/4 l; 1/2 l; 3/4 l; 0,2 l; 0,33 l; 1,5 l) 

3. Arbeit an Sachsituationen 

• Komplexe Zusammenhänge (Bsp. Schullandheim, 

Urlaub...) erfassen 

• Notationsschemata (Frage, Rechnung, Antwort; 

Frage 1, Frage 2...) anwenden 

• Sachsituation und ihre Darstellung erschließen und 

versprachlichen (Text, Tabelle, Schaubild, Diagramm) 

• mathematische Fragestellung finden und formulieren 

• Lösungshilfen entwickeln, individuell anwenden 

(Begriffe, Modelle) 

• Lösungswege finden, „mathematische Konferenz“ 

• Rückbesinnung erproben 

• Probe, Überschlag, Strukturzusammenhänge erkennen 

• Lösungswege in der Gruppe/vor der Klasse 

verbalisieren 


4. Sachbezogene Mathematik 

Gymnasium 



5 


Die Größen und ihre Einheiten werden wieder aufgegriffen 

und in neuem Zusammenhang vertieft. 

Als neue Längeneinheit lernen die Schüler den Dezimeter 

(dm) kennen. Das Gewicht wird nun physikalisch korrekt 

als Masse bezeichnet; die Palette der Masseeinheiten wird 

um Tonne (t) und Milligramm (mg) erweitert. Die Schüler 

rechnen zwischen den Einheiten einer Größenkategorie 

um und verwenden dabei auch die Kommaschreibweise. 

Berechnungen zu Umfang und Maßstab führen die Schüler 

ebenso durch wie zum Flächeninhalt. An zahlreichen 

Stellen ergibt sich die Gelegenheit zur Einstreuung von 

Textaufgaben. 

2. Größen und ihre Einheiten 

• Darstellung der Größen „Geld“, „Länge“, „Masse“ 

und „Zeit“ in verschiedenen Einheiten 

• Kommaschreibweise bei den Größen „Geld“, „Länge“ 

und „Masse“ (soweit in Sachaufgaben sinnvoll) 

• Rechnen mit Größen 

• Berechnungen zu Umfang und Maßstab, weitere 

Anwendungen in Sachaufgaben 

3. Fläche und Flächenmessung 

• Flächenmessung, Flächeneinheiten und ihre Entstehung 

aus den Längeneinheiten 

• Flächenformel für Rechtecke 

• Flächeninhalt von Figuren, die man in Rechtecke 

zerlegen oder zu Rechtecken ergänzen kann 

• Oberflächeninhalt von Quadern und einfachen 

zusammengesetzten Körpern 

25

26 


4 


Die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten ist nicht das alleinige Ziel des Mathematikunterrichts. Vielmehr 

geht es um die Entwicklung eines gesicherten Verständnisses mathematischer Inhalte. Die Art und Weise der Auseinandersetzung 

mit Mathematik ist das Wesentliche der Entwicklung einer mathematischen Grundbildung. 

Allgemeine Kompetenzen Inhaltsbezogene Kompetenzen 

Problemlösen Zahlen und Operationen 

• mathematische Kenntnisse, Fertigkeiten und 

Fähigkeiten bei der Bearbeitung problemhaltiger 

Aufgaben anwenden, 

• Lösungsstrategien entwickeln und nutzen 

(z. B. systematisch probieren), 

• Zusammenhänge erkennen, nutzen und auf 

ähnliche Sachverhalte übertragen. 

Kommunizieren Raum und Form 

• eigene Vorgehensweisen beschreiben, Lösungs- 

wege anderer verstehen und gemeinsam darüber 

reflektieren, 

• mathematische Fachbegriffe und Zeichen 

sachgerecht verwenden, 

• Aufgaben gemeinsam bearbeiten, dabei 

Verabredungen treffen und einhalten. 

Argumentieren Muster und Strukturen 

• mathematische Aussagen hinterfragen und auf 

Korrektheit prüfen, 

• mathematische Zusammenhänge erkennen und 

Vermutungen entwickeln, 

• Begründungen suchen und nachvollziehen. 

Bildungsstandards 

• Zahldarstellungen und Zahlbeziehungen verstehen 

• Rechenoperationen verstehen und beherrschen 

• In Kontexten rechnen 

Modellieren Größen und Messen 

• Sachtexten und anderen Darstellungen der Lebenswirklichkeit 

die relevanten Informationen entnehmen, 

• Sachprobleme in die Sprache der Mathematik 

übersetzen, innermathematisch lösen und diese 

Lösungen auf die Ausgangssituation beziehen, 

• zu Termen, Gleichungen und bildlichen 

Darstellungen Sachaufgaben formulieren. 

• sich im Raum orientieren 

• geometrische Figuren erkennen, benennen und 

darstellen 

• einfache geometrische Abbildungen erkennen, 

benennen und darstellen 

• Flächen- und Rauminhalte vergleichen und messen 

• Gesetzmäßigkeiten erkennen, beschreiben und 

darstellen 

• funktionale Beziehungen erkennen, beschreiben 

und darstellen 

Darstellen Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit 

• für das Bearbeiten mathematischer Probleme 

geeignete Darstellungen entwickeln, auswählen 

und nutzen, 

• eine Darstellung in eine andere übertragen, 

• Darstellungen miteinander vergleichen und 

bewerten. 

• Größenvorstellungen besitzen 

• mit Größen in Sachsituationen umgehen 

• Daten erfassen und darstellen 

• Wahrscheinlichkeiten von Ereignissen in Zufallsexperimenten 

vergleichen 



Die allgemeinen Kompetenzen* konkretisieren sich wie folgt: 

Problemlösen 

Argumentieren 

Darstellen 

Modellieren 

Kommunizieren 

• Mathematische Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten bei 

der Bearbeitung problemhaltiger Aufgaben anwenden 

• Lösungsstrategien entwickeln und nutzen 

• Zusammenhänge erkennen, nutzen und auf ähnliche Sachverhalte 

übertragen 


• Mathematische Aussagen hinterfragen und auf Korrektheit prüfen 

• Mathematische Zusammenhänge erkennen und Vermutungen entwickeln 

• Begründungen suchen und nachvollziehen 

• Für das Bearbeiten mathematischer Probleme geeignete Darstellungen 

entwickeln, auswählen und nutzen 

• Eine Darstellung in die andere übertragen 

• Darstellungen miteinander vergleichen und bewerten 

• Sachtexten und anderen Darstellungen der Lebenswirklichkeit 

die relevanten Informationen entnehmen 

• Sachprobleme in die Sprache der Mathematik übersetzen, 

innermathematisch lösen und diese Lösungen auf die 

Ausgangssituation beziehen 

• Zu Termen, Gleichungen und bildlichen Darstellungen Sachaufgaben 

formulieren 

• Eigene Vorgehensweisen beschreiben, Lösungswege anderer 

verstehen und gemeinsam darüber reflektieren 

• Mathematische Fachbegriffe und Zeichen sachgerecht verwenden 

• Aufgaben gemeinsam bearbeiten, dabei Verabredungen treffen 

und einhalten 

Mathematik Lernen am Gymnasium baut auf den vorgenannten grundlegenden mathematischen Kompetenzen 

auf. Die Fachmathematik erweitert diese lediglich. 

*Vgl. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards Mathematik für den Primarbereich, Luchterhand, S. 7 und 8. 


5 

27

28 


4 

Lebensweise und 

Kultur von Menschen 

mit anderer Sprache 

Einstellung gegenüber 

Personen mit fremder 

Sprache und Kultur 

Interesse und Freude 

an der Beschäftigung 

mit einer fremden 

Sprache und Kultur 

Hörverstehen und 

elementares Sprechen 

Allgemeines 

Sprachgefühl und 

Sprachbewusstsein 

3.3 Englisch 


Englisch/2 UE pro Woche 

• Familienleben (→ mit dem eigenen vergleichen) 

• landestypische Essgewohnheiten kennen lernen 

• am Leben in der Schule erfahren 

• Freizeitaktivitäten kennen lernen 

• Sehenswürdigkeiten zuordnen 

• Unterschiede im Lebensumfeld entdecken, wahrnehmen und akzeptieren 

• aufgeschlossen sein für Kontakte zu Personen mit anderer 

Muttersprache 

• Einfühlen in Personen mit anderer Muttersprache 

• von geschichtlichen Ereignissen hören 

• Märchen und Geschichten verstehen und nachempfinden 

• landestypische Melodien und Rhythmen in Bewegung umsetzen 

• Gefallen an landesspezifischen Sprachphänomenen finden 

• Lieder in der fremden Sprache singen 

• gemeinsam fremde Spiele ausprobieren 

• landestypische Feste kennen lernen und mitfeiern 

• typische Figuren oder andere Gegenstände basteln 

• spielerische und lustbetonte Spracharbeit 

• Fremdsprache auch fächerübergreifend einsetzen 

• Aufforderungen und Anweisungen verstehen 

• Lieder, Verse, Reime verstehen 

• Geschichten und Märchen global verstehen 

• von der Muttersprache abweichende Laute richtig sprechen 

• Sprachmelodie trainieren 

• einfache Satzmuster reproduzieren und in anderen 

Situationen anwenden 

• unterrichtsbezogene Anliegen äußern 

• einige Wortbilder kennen 

• einfache kurze Texte verfassen 

• Bezüge zwischen Muttersprache und Fremdsprache erkennen 

• punktuell Gesetzmäßigkeiten der fremden Sprache erkennen 

• Sprache als etwas Lebendiges erfahren und erfassen 

• Wortzusammensetzungen vergleichen, Unterschiede erkennen 

• sich mit sprachlichen Phänomen vertraut machen, ohne zu 

analysieren und systematisieren 

• auf Fremdwörter in bzw. aus der Muttersprache aufmerksam werden 

• Füllwörter der fremden Sprache wahrnehmen 

• ansatzweise begrenzte verbale Kommunikationsfähigkeit ausgleichen 

• Verstehensstrategien üben 


Sprache 

Umgang mit Texten 

und Medien 

Interkulturelles Lernen 

und Landeskunde 

Lernstrategien und 

Methoden 

selbstständigen 

Arbeitens 

3.3 Englisch 


Englisch/5 UE pro Woche 

Kommunikative Fähigkeiten 

• Hörverstehen 

• Mündliche Ausdrucksfähigkeit 

• Leseverstehen 

• Schriftliche Ausdrucksfähigkeit 

• Sprachmittlung 

Sprachliche Mittel 

• Aussprache und Intonation 

• Wortschatz und Idiomatik 

• Grammatik: grundlegende grammatikalische Strukturen 

• Sprachreflexion 

Texterschließung 

• Inhalte erfassen 

• wesentliche Aussagen verstehen 

• einfache Hörtexte verstehen 

Texterstellung 

• Fragen beantworten und stellen 

• z. B. Postkarten verfassen 

• einfache Texte schreiben 

• Alltagsleben 

• Jahresablauf 

• wichtige kulturelle Konventionen 

• grundlegende geographische Gegebenheiten 

• Englisch als Weltsprache 

• sich auf Leistungserhebungen vorbereiten 

• Möglichkeiten der Wortschatzarchivierung 

• selbst erstellte Texte auf Fehler überprüfen 



5 

29

30 


4 


Der Grundschullehrplan 2000 wurde im Fachbereich Englisch im Jahr 2004 durch die „Konkretisierung des 

Lehrplans” (KdLP) ergänzt. 

Diese bezieht sich insbesondere auf die Lernzielbereiche „Hörverstehen und elementares Sprechen” sowie 

„Allgemeines Sprachgefühl und Sprachbewusstsein”. 

Ziel dieser Lehrplanerweiterung ist die Schaffung einer fortführungsfähigen sprachlichen Basis. Innerhalb konkreter 

Themenbereiche lernen die Kinder bestimmte kommunikative Absichten/classroom phrases in 

Handlung umzusetzen. Damit verbunden ist der Erwerb von Redemitteln bzw. Wortschatz. 

Themenbereiche: 

Lernbereiche 

Die Kinder begegnen den vorgegebenen zehn Themenbereichen, die chronologisch zu 

behandeln sind: 

• Körper / Kleidung / Befinden 

• Essen und Trinken 

• Familie und Freunde 

• Schule 

• Natur 

• Brauchtum / Feste im Jahreskreis 

• Haus und Wohnung 

• Einkaufen 

• Freizeit (Sport / Hobbys) 

• Reiseland England (Städte und Sehenswürdigkeiten) 

kommunikative Absichten/ 

classroom phrases: 

Die Kinder sind vertraut mit elementaren Strukturmustern. 

Sie wenden sie vor allem mündlich und 

beim Hör- und Leseverstehen an. 

Wortschatz: 

Die Kinder lernen den produktiven Wortschatz der 

KdLP, um in den o.g. Themenbereichen sprachlich 

handeln zu können. 

Schreiben/Lesen: 

Schreiben und Lesen haben unterstützende 

Funktion. 

Inhalte 

• ”to be“, ”have got“ und ”can“ 

• ”Let`s...“ 

• ”There is...“/”There are...“ 

• ”What`s...?“, ”This is...“/”That`s...“ 

• ”Where`s...“/”Where are...?“ 

• wichtige Pronomen 

• ca. 200 Wörter (vgl. KdLP) 

• Kennen lernen der Schriftbilder von englischen 

Wörtern 

• richtiges und genaues Abschreiben 

aber: 

• Schreiben des vermittelten Wortschatzes nach 

Diktat ist nicht vorgesehen! 




Der Unterricht in Jahrgangsstufe 5 baut auf der in Jahrgangsstufe 4 vermittelten kommunikativ-sprachlichen Basis 

auf und entwickelt sie weiter. 

Themenbereiche: 

Die den Kindern bekannten Themenbereiche werden aufgegriffen und vertieft. 

Auf der Basis eines allmählich differenzierten Wissens entwickeln die Kinder 

im Bereich interkulturelles Lernen und Landeskunde die bereits in der 

Jahrgangsstufe 4 angebahnte Aufgeschlossenheit gegenüber anderen Kulturen 

weiter. 

Lernbereiche 

kommunikative Fähigkeiten: 

In einem nun auf bewusste Progression 

ausgerichteten Unterricht erweitern und vertiefen 

die Kinder ihre kommunikativen Fertigkeiten. 

Wortschatz: 

Wie die Strukturen dient auch der vertiefte 

Wortschatz der Erweiterung der kommunikativen 

Kompetenzen Sprechen, Hören, Lesen und 

Schreiben sowie Sprachmittlung. 

Schreiben: 

Inhalte 


5 

• systematischer Erwerb von Wortschatz und 

Strukturen; Sprachreflexion 

• Verwendung der sprachlichen Mittel vor allem 

zum Sprechen, Hören und Lesen 

• Übergang von Textrezeption zu Textproduktion: 

Schreiben eigener Texte und Sprachmittlung/ 

mediation (Versprachlichung von Situationen, 

Dolmetschen, Übersetzen) 

• Wiederholung und Festigung des in Jgst. 4 

erworbenen Wortschatzes 

• ca. 650 neue Wörter (auch idioms, collocations, 

phrasal verbs und wichtige grammatische Fach- 

begriffe) 

• von Anfang an mit orthographischer Kontrolle 

(Diktat, Lückendiktat) 

• eigene sprachlich richtige Textproduktion 

(Verfassen von Postkarten, Emails) 

31

32 


4 


Am Ende der Jahrgangsstufe 4 verfügen die Kinder über kommunikative Kompetenzen in den Bereichen Hörverstehen, 

Sprechen, Leseverstehen und Schreiben. 

Hörverstehen: 

elementares Sprechen: 

Leseverstehen: 

Schreiben: 

• Einhören in die fremde Sprache und Achten auf die Eigenart 

von Aussprache und Intonation 

• Verstehen von bekannten Fragen, Aufforderungen und Anweisungen 

und adäquates Reagieren 

• Verstehen, worum es geht, wenn Personen und Gegenstände des 

unmittelbaren Umfelds der Kinder erwähnt oder beschrieben werden 

• sich Einlassen auf das sinnerfassende Hören bei Liedern, Versen und 

Reimen 

• globales Verstehen von (bildgestützten) Geschichten 

• Heraushören von bekannten Wörtern aus einem neuen Text 

• Nachsprechen von Versen und Reimen mit richtiger Intonation 

• Verinnerlichung von Sprachmelodie und Rhythmus durch Lieder 

und Reime 

• Richtiges Sprechen der von der Muttersprache abweichenden 

Laute ([θ],[r]) 

• Reproduktion einfacher Satzmuster 

• Äußerung von unterrichtsbezogenen Anliegen, Wünschen, Bedürfnissen 

(classroom language) 

• Erkennen einfacher englischer Wörter, Begriffe und Namen 

aus der unmittelbaren Schülerumgebung (Reime, Liedtexte, Gedichte, 

Kinderbücher; Reklame, Fernsehen) 

• bewusstes und richtiges Abschreiben des produktiven Wortschatzes 

• gegebenenfalls richtiges Aufschreiben einiger wichtiger Wörter 

aus dem Gedächtnis 




Die in Jahrgangsstufe 4 angebahnten kommunikativen Kompetenzen werden in Jahrgangsstufe 5 erweitert und 

vertieft und durch den Bereich Sprachmittlung ergänzt. 

Hörverstehen: 

mündliche 

Ausdrucksfähigkeit: 

Leseverstehen: 

schriftliche 

Ausdrucksfähigkeit: 

Sprachmittlung: 

• Verstehen einfacher Äußerungen, Fragen und Aufforderungen 

aus der Erfahrungswelt der Schüler und angemessenes Reagieren 

• Verstehen einfacher Hörtexte mit vertrauter Thematik und weitgehend 

bekanntem Sprachmaterial 

• sich mit einfachen Wendungen über die eigene Person und das 

unmittelbare Lebensumfeld äußern 

• richtiges Agieren in einfachen Gesprächen über vertraute Themen 

des Alltags und spontanes Anwenden typischer Sprachmuster 

• Verstehen kurzer, einfacher und bildgestützter Texte 

• Auseinandersetzung mit den Textinhalten anhand von Fragen oder 

im Gespräch 

• selbstständiges Verfassen kurzer, einfacher Texte zu vertrauten 

Themen in sprachlich und formal korrekter Form (Briefe, Postkarten, 

Emails etc.) 

• Dolmetschen in einfachen alltäglichen Kommunikationssituationen 

• sinngemäße Übertragung von kurzen, situativ eingebetteten Vorgaben 

ins Englische 

• ggf. Übersetzen auf kontrastive Sprachbetrachtung angelegter 

ins Englische 


5 

33

34 



4 

4.1 Neue Lern- und Leistungskultur in der Grundschule.............................................. 36 

Unterricht 

4 Unterricht 

4.2 Lernen lernen....................................................................................................... 38 

4.3 Lehr- und Lernformen........................................................................................... 40 

4.4 Deutsch 

4.4.1 Vorbemerkungen........................................................................................................................... 43 

4.4.2 Beispiel: Referate........................................................................................................................... 44 

4.4.3 Beispiel: Erlebniserzählung............................................................................................................. 46 

4.4.4 Beispiel: Rechtschreibregeln zu den s-Lauten.................................................................................... 48 



4.5.2 Beispiel: ANNA-Zahlen.................................................................................................................. 52 

4.5.3 Beispiel: Quaderansichten............................................................................................................... 54 

4.5.4 Beispiel: Schaubilder....................................................................................................................... 56 

4.6 Englisch 


4.6.2 Beispiel: Wortschatz....................................................................................................................... 60 

4.6.3 Beispiel: Strukturen......................................................................................................................... 66 

4.6.4 Beispiel: Hörverstehen.................................................................................................................... 70 

4.7 Hausaufgaben...................................................................................................... 74 


35

36 

4 Unterricht 

4 

4. Unterricht 

4.1 Neue Lern- und Leistungskultur in der Grundschule 

Lange Zeit war die vorherrschende Metapher für den Lernvorgang das Bild des 

„Nürnberger Trichters“. Die didaktische Forschung fokussierte damals gerne die 

Frage nach dem ‚Input‘, d.h. nach den Unterrichtsgegenständen und der 

Methodik ihrer Vermittlung. Den Schülern wurde ein Wissen sozusagen ,eingetrichtert‘, 

das sie passiv aufnehmen, speichern und nicht selten unreflektiert wiedergeben 

sollten. Nachhaltigkeit des Lernens und Vernetzung des Denkens wurden 

zwar als Desiderate empfunden, aber Wege dazu waren noch nicht 

erforscht. 

Seit einigen Jahren wird das Lernen hingegen als aktiver Prozess gesehen, bei dem sich die Schüler ihr Wissen 

selbst konstruieren. Der Lehrer tritt dabei in den Hintergrund und agiert als Helfer und Moderator (vgl. S. 10f.). 

Folgende Punkte spielen dabei eine wichtige Rolle: 

• Selbststeuerung der Lernenden 

Der Lehrer öffnet einen Freiraum für eigenverantwortliches Lernen. Die Schüler erhalten die Möglichkeit, dass sie 

Themen frei wählen dürfen und diese auch eigenständig erarbeiten können. Weiter werden die Schüler an ein gewisses 

Zeitmanagement herangeführt und erledigen beispielsweise im Rahmen von Wochenplanarbeit verschiedene 

Arbeiten in einem vorgegebenen Zeitraum. 

• Bewusste Akzeptanz der Vielfalt des Lernens 

Im Unterricht wird Lernen mit allen Sinnen ermöglicht und individuelle Lernwege werden zugelassen. Den Schülern 

werden schrittweise verschiedene Methoden aufgezeigt, damit sie Lernen lernen. Durch sorgfältige Beobachtung 

werden Lernschwierigkeiten möglichst früh erkannt und individuelle Hilfen bereitgestellt. 

• Positive Sicht des Fehlers 

Fehler sind ein Fenster in den Denkvorgang des Kindes. Sie zeigen uns welche Problemlösungsstrategien die 

Schüler anwenden. Durch Fehleranalyse wird eine gezieltere Förderung möglich und Lernblockaden können verhindert 

werden. 

• Reflexion 

Schüler müssen Gelegenheit haben über ihr Lernen zu reflektieren. Nur wenn die Schüler über ihr Lernen nachdenken, 

können sie sich ihrer individuellen Lernfortschritte oder auch Lernschwierigkeiten bewusst werden und 

effektiv weiter lernen. 


4 

Das folgende Schaubild verdeutlicht, dass Lernen bereits in der Grundschule weit mehr als Wissensaneignung ist. 

Vielmehr geht es um den Aufbau von Lernkompetenz in allen Dimensionen. 

Lernkompetenz 

in allen Dimensionen 

Methodenkompetenz 

(Organisieren, 

Nachschlagen,...) 

Sachkompetenz 

(Wissen, Verstehen, 

Erkennen,...) 

Selbstkompetenz 

(Selbstkompetenz gewinnen. 

Wertehaltung aufbauen,...) 

4 Unterricht 

Sozialkompetenz 

(Zuhören, Argumentieren, 

Kooperieren,...) 


37

38 

4 Unterricht 

4 

Aussagen des GS-Lehrplans: 

4.2 Lernen lernen 

Die zunehmende Fülle und Vielfalt neuer Informationen, das schnelle Veraltern großer Wissensanteile und das 

gesellschaftliche Erfordernis des lebenslangen Lernens machen es auch für die Grundschule nötig, entsprechende 

Methodenkompetenz anzubahnen, die diesen Anforderungen gerecht wird. Dies umfasst Kenntnisse, Einstellungen 

und Handlungsstrategien, in denen das eigene Lernen der Schüler immer wieder zum Gegenstand des Unterrichts 

gemacht wird. 

Dazu werden 

• Primärstrategien 

(z.B. Techniken und Methoden der Organisation, der Beschaffung und Aufnahme, der Verarbeitung und Speicherung, 

der Weitergabe und Anwendung von Informationen) 

und 

• Stützstrategien 

(z. B. Techniken zur Motivation und zur Konzentration bzw. Entspannung) angeboten. 

So sollen die Grundschüler bei der Entwicklung und Verbesserung ihrer eigenen, individuellen Lernstrategien unterstützt 

werden. Dabei erfahren sie, dass sich Anstrengungen und Mühen beim Lernen lohnen und dass Lernen 

Freude bereiten kann. Die Bereitschaft, sich auch künftig immer wieder auf neue Lernprozesse einzulassen, wird 

dadurch gestärkt. 

Die Erfahrung zeigt, dass oftmals gerade die guten Schüler der Grundschule, die ihre Aufgaben dort ohne großen 

Aufwand und Struktur bewältigen können, nach dem Übertritt an eine weiterführende Schule große Probleme 

haben. Plötzlich müssen sie langwierige Hausaufgaben machen, selbstständig lernen, sich etwas erarbeiten. 

Sie benötigen dafür ein Lern- und Arbeitsverhalten, das sie bisher nicht zu zeigen brauchten. Sie werden mit 

Schwierigkeiten konfrontiert, für deren Bewältigung sie bisher noch keine Strategien entwickelt haben. 


5

4 

Grundschule 

Folgende „Techniken“ können bereits in der GS gelernt bzw. angebahnt 

werden. Am Gymnasium werden sie im Methodentraining nochmals aufgegriffen 

bzw. erweitert. Die Anwendung im täglichen Lernen muss jedoch 

schon recht bald und selbstständig vom Kind geleistet werden. 

Organisation: 

Ordnung im Schulranzen, im Mäppchen, am Arbeitsplatz 

• Planvolles Arbeiten an den Hausaufgaben 

• Lernplan für die Vorbereitung auf Proben 

• Arbeitszeitplanung 

• Aufgabenheft führen 

Beschaffung und Aufnahme: 

• Information aus Texten entnehmen 

• Stichpunkte notieren 

Verarbeitung und Speicherung: 

• übersichtliche Gestaltung eines Eintrags 

• Markieren von Wichtigem 

• wichtige Stichpunkte herausschreiben 

• Lernplakat gestalten 

• Skizzen als Lösungshilfe erstellen 

Weitergabe und Anwendung: 

• Vorbereitung eines Referates 

• anhand von Stichpunkten frei erzählen 

Motivation: 

• Lernvertrag 

• Hausaufgabenvertrag 

• Lernkurven 

• Lerntreppe (kleine Schritte) 

Konzentration: 

• Gedächtnistraining 

• Kennenlernen verschiedener Konzentrationsübungen 

Entspannung: 

• Einhalten von Arbeitspausen 

• Kennenlernen verschiedener Entspannungstechniken 

4 Unterricht 


5 

Gymnasium 

So vorbereitet kann das Kind dann am Gymnasium 

mit der Vielzahl der Fächer und Lehrer 

zurechtkommen und sich selbstständig organisieren. 

Dies wird zum Beispiel zum Erledigen der 

Hausaufgaben, zur Erarbeitung eines neuen 

Unterrichtsinhaltes oder zur eigenständigen 

Vorbereitung auf große Leistungsnachweise 

vorausgesetzt. 

Kurze Präsentationen und Referate in möglichst 

freier Rede vorgetragen bauen auf diesen Fertigkeiten 

auf. 

Solche motivationsfördernden Methoden helfen 

dem Schüler seine natürliche Neugierhaltung 

beizubehalten. In Verbindung mit dieser findet 

gymnasiales Lernen – ja jegliches Lernen – 

einen optimalen Nährboden. 

Konzentrationsfähigkeit über einen langen 

Zeitraum hinweg wird am Gymnasium vorausgesetzt 

– in jedem Fach, zu jeder Stunde. 

Dieser Aspekt dient einerseits dem Krafttanken 

an einem langen „Arbeitstag“ und kann andererseits 

prüfungsängstlichen Kindern helfen. 

39

40 

4 Unterricht 

4 

4.3 Lehr- und Lernformen 

Was ist guter Unterricht? Eine zentrale Frage, die für Lehrkräfte, Schulleitungen, Bildungspolitiker, aber auch für 

Eltern und eine interessierte Öffentlichkeit von zunehmendem Interesse ist. So wirken sich gesellschaftliche Veränderungen 

in den letzten Jahren deutlich merkbar auf die Schule aus. Früher standen die Lerninhalte im Vordergrund. 

Heute ist es zunehmend notwendiger, den Schülern sowohl Fach- als auch Methodenkompetenz an die Hand 

zu geben, um sie auf ihr späteres berufliches und privates Leben effektiv vorzubereiten. 

Methodenkompetenz fördern 

Wo ist die Grundlage? Bereits in der Grundschule werden Schülerinnen und Schüler seit über zehn Jahren im 

Bereich der Methodenkompetenz gefördert. Hierzu heißt es in den Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule 

(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.05. 1994, Seite 10f.): „In altersgemäßer Weise bezieht die Grundschule 

ihre Schülerinnen und Schüler in die Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts ein. [...] In unterschiedlichen 

Unterrichtssituationen sollen die Schülerinnen und Schüler zunehmend die Fähigkeit entwickeln, sich 

für Inhalte und Methoden [...] zu entscheiden und ihre Arbeiten selbst zu kontrollieren.“ [...] Diese Handlungsräume 

werden als „'Öffnung von Schule', als 'offener Unterricht' oder als 'offenes Lernen' bezeichnet.“ 

Individuelle Lernumgebung vorbereiten 

Was ist das Ziel? Schüler sollen sich selbst neues Wissen mit sach-adäquaten Methoden erschließen können. Die 

Lehrer und Lehrerinnen haben dadurch die anspruchsvolle Aufgabe, die „pädagogische Situation“ (die „vorbereitete 

Lernumgebung“) schülergerecht zu gestalten. Zeitgemäßer Unterricht verlangt also von allen Lehrkräften zunehmend 

ein breiteres Repertoire an Möglichkeiten, um Unterrichtsinhalte zu erschließen. Dabei sollte uns immer 

bewusst sein, dass sich – seit jeher – jede Lerngruppe heterogen zusammensetzt und es sich lohnt, individuell jede 

Schülerpersönlichkeit mit differenzierenden Maßnahmen zu fördern. Grundschule und Gymnasium verfolgen das 

Ziel, die Stärken unserer Schüler zu erkennen, sie darin positiv zu verstärken und sie auf dem Weg zu selbstbewussten 

und erfolgreichen jungen Menschen zu begleiten. 

Individualisieren und differenzieren 

Wo knüpfen wir an? Methodenkompetenz können die Schüler besonders in Unterrichtsformen erwerben, in denen 

traditioneller Unterricht mit reformpädagogischen Ansätzen ergänzt oder optimiert wird. 

John Dewey 

„Learning by doing“ – als 

Individuum in der Gesellschaft 

planvoll handeln 

projektorientierter 

Unterricht 

Célestin Freinet 

Schule und Leben miteinander 

verbinden; Arbeitsplan 

Wochenplanarbeit, 

Klassenrat, Freie Texte, 

Klassenkorrespondenz 

Reformpädagogik 

Maria Montessori 

„Hilf mir, es selbst zu tun“ 

Sinnesschulung, 

materialgeleitetes Lernen 


5 

Hugo Gaudig 

„Der Schüler muss Methode 

haben“ 

Einschulung von 

Arbeitstechniken 

Georg Kerschensteiner 

Verbindung von manueller und 

geistiger Arbeit; 

praktisches Lernen

4 

Lehrer/in bestimmt, 

wann und wie differenziert und individualisiert wird 

lehrergeführter Unterricht 

4 Unterricht 

Eigenverantwortlich lernen und arbeiten 

Sowohl lehrergeführter als auch offener Unterricht hat Phasen der Individualisierung und der Differenzierung. In 

beiden Formen kann der Schüler Methodenkompetenz erlernen. Guter Unterricht hängt nicht primär von der 

gewählten Lehr- und Lernform ab. Entscheidend für Lernerfolg und Methodenkompetenz ist, welche Möglichkeiten 

den Schülern eröffnet werden, eigenverantwortlich lernen und arbeiten zu können. 

Lehreraktivitäten 

Schüleraktivitäten 

Individualisieren differenzieren 

offener Unterricht 

z. B. Projektunterricht/Materialgeleitetes Lernen 

Wochenplanarbeit/Lern- und Übungszirkel 

Schüler/innen sind eigenverantwortlich in die Individualisierung und 

Differenzierung des Unterrichts eingebunden, Änderung der Lehrerrolle 

Lehreraktivitäten 

Schüleraktivitäten 


5 

41

42 

4 Unterricht 


4 

Grundschule 

„Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule 

ist es, den Schülern eine grundlegende 

sprachliche Bildung zu vermitteln, damit sie gegenwärtige 

und künftige Lebenssituationen gut bewältigen 

können. Die unterschiedlichen sprachlichen, 

sozialen und kulturellen Voraussetzungen 

der Schüler werden aufgegriffen und sind Ausgangspunkt 

des sprachlichen Unterrichts.“ (LP 

Grundschule 2000 / Fachprofil Deutsch) 

Die zentrale Bildungsaufgabe der Grundschule ist 

die Hinführung zu Sprachhandlungsfähigkeit. So 

sollen die Schüler die Fähigkeit entwickeln, Sprache 

situationsangemessen, sachgemäß, partnerbezogen 

und zielgerichtet zu gebrauchen. 

„Das Fach Deutsch ist in Lernbereiche gegliedert, 

die aufeinander bezogen und im Unterricht sachgerecht 

zu verknüpfen sind. Die spezifischen Aufgaben 

und Arbeitsweisen dürfen dabei nicht vernachlässigt 

werden.“ (LP Grundschule 2000/ 

Fachprofil Deutsch) 

Große Bedeutung kommt bei einem schülerorientierten 

Vorgehen im Besonderen offenen Unterrichtsformen 

mit individuellen Lernangeboten zu. Dabei 

sollen die Kinder fachspezifische Arbeitsweisen und 

Lerntechniken kennen lernen und einüben. 

4.4 Deutsch 

4.4.1 Vorbemerkungen 

Gymnasium 

4 Unterricht 


5 

Wesentliche Aufgabe des Deutschunterrichts am 

Gymnasium ist es, „die Schüler bei der Ausbildung 

ihres mündlichen und schriftlichen Sprachvermögens 

zu fördern. 

Sie lernen, in Wort und Schrift verständlich, sach-, 

situations- und adressatengerecht sowie stilsicher zu 

formulieren und Sprache als gestaltbares Medium 

zu verstehen.“ (LP Gymnasium 2004/ Deutsch) 

In vielfältiger Hinsicht trägt das Fach Deutsch zur 

gymnasialen Bildung und Persönlichkeitsentwicklung 

bei und schafft „durch die intensive Beschäftigung 

mit der Muttersprache (…) die wesentliche Grundlage 

für den Unterricht in allen anderen Fächern“. 

(LP Gymnasium 2004 / Deutsch) 

Deshalb ergeben sich gerade für das Fach Deutsch 

wegen „des komplexen Erziehungs- und Bildungsauftrags 

sowie des integrativen Charakters des 

Faches (…) mit allen gymnasialen Unterrichtsfächern 

vielfältige Möglichkeiten der fächerübergreifenden 

Zusammenarbeit, wobei dem Fach 

Deutsch oftmals eine Leitfunktion zukommt.“ (LP 

Gymnasium 2004/ Deutsch) 

In der 5. Jahrgangsstufe des Gymnasiums werden 

zunächst die an der Grundschule erworbenen Fähigkeiten 

aufgegriffen und weitergeführt. Grundlage 

des Lernens sind dabei Spielfreude und Kreativität, 

d. h. ein schülerorientiertes Vorgehen mit 

offenen Unterrichtsformen soll auch hier wie in der 

Grundschule im Mittelpunkt stehen. 

43

44 

4 Unterricht 

4 

4.4.2 Beispiel: Aufbau und Präsentation von Referaten 

Vorträge sind in der Grundschule ein wichtiger Bestandteil, um den mündlichen Sprachgebrauch zu schulen. Sie 

sind ein Beispiel für integrativen Deutschunterricht, da dabei sowohl der Bereich „Sprechen und Gespräche 

führen“ als auch der Bereich „Lesen und mit Literatur umgehen“ berücksichtigt werden. Es ist wichtig, dass Präsentationen 

mit den Kindern schrittweise erarbeitet und eingeübt werden. So lernen sie: 

• wie man Texte inhaltlich erschließen kann (Markieren, Finden von Schlüsselwörtern, Nachschlagen von 

unbekannten Wörtern im Lexikon,…) 

• wie man ein Plakat gestaltet (sammeln, auswählen, anordnen, gestalten) 

• wie man gut vorträgt (Zuhörer anschauen, laut und deutlich sprechen,…). 

Die behandelten Einzelthemen können gut zu einer Checkliste zusammengefasst werden, die beispielsweise als 

Grundlage für Referate dient. 

Zielsetzung: Zuhörerbezogene Präsentation von Sachinhalten 

Beispiel für Checkliste: 

So bereitet ihr 

ein Referat gut vor: 

Suche dir Partner! 

Welches Thema hat 

euer Referat? 

Sammelt Bilder, Texte, 

Materialien...! 

Wie heißt eure 

Überschrift? 

Ordnet die 

Sachen/Bilder nach 

Gruppen! 

Sucht für jede 

Gruppe eine neue 

Überschrift! 

Schreibt zu jeder 

Überschrift einen Text! 

Gestaltet mit den 

Texten und Bildern ein Plakat 

oder überlegt die 

Anordnung an der Tafel! 

Referat 

So tragt ihr 

ein Referat gut vor: 

Richtet eure 

Materialien her! 

Richtet die Tafel oder den 

Tageslichtprojektor her! 

Wer spricht 

wann, was? 

Lest euch den Text zu 

Hause durch! 

Sprecht deutlich 

und laut! 

Schaut zur Klasse! 

Lasst Fragen stellen! 

Bedankt euch bei den 

Zuhörern! 


4.4.2 Beispiel: Aufbau und Präsentation von Referaten 

4 Unterricht 

Im Gymnasium wird zunächst auf die in der Grundschule erworbenen Arbeitstechniken und Kompetenzen zurückgegriffen. 

Diese werden dann vertieft und z. B. in Form einer Buchvorstellung angewandt. Denkbar ist neben der 

Präsentation eines Jugendbuches auch das Vorstellen von altersgemäßen Jugendsachbüchern. Daraufhin wird 

gemeinsam eine Checkliste erstellt, die den Schülern sowohl bei der Vorbereitung als auch beim Vortrag selbst Unterstützung 

sein soll. 

Zielsetzung: Präsentation eines Jugend- oder Sachbuches in der Klasse nach gemeinsam 

erarbeiteten Kriterien. 

Beispiel für Checkliste: 

• laut und deutlich 

• Blickkontakt 

• Anschauungsmaterial 

• möglichst frei 

Referat 

Vortrag Inhalt 

Einleitung 

• Information 

zum Autor 

• Thematik des 

Buches 

Mittelteil 

• Wesentlicher 

Inhalt des Buches 

• Vorlesen einer 

geeigneten 

Textstelle 

Schluss 


5 

• Besonderheiten 

des Buches 

• Begründung für 

die Auswahl 

• Fragen beantworten 

45

46 

4 Unterricht 

4 

4.4.3 Beispiel: Erzählen 

Im schriftlichen Deutschunterricht der Grundschule werden die Kinder befähigt, Texte vorzubereiten, zu schreiben 

und zu überarbeiten. Texte werden adressatenbezogen verfasst und zunehmend selbstständig überarbeitet. 

Sukzessive erarbeiten die Schüler Schreibtipps, die ihnen beispielsweise als Grundlage zum Verfassen einer 

Erzählung dienen sollen. Eine bestimmte Aufsatzform wird im Lehrplan nicht explizit gefordert. Im Hinblick auf den 

Übertritt sollten aber mindestens zwei Aufsatzarten in einem differenzierten Deutschunterricht erarbeitet werden. 

Zielsetzung: Erarbeiten der notwendigen Grundlagen zum Schreiben von Erzählungen 

Schreibtipps, die sukzessive von der 3. Jahrgangsstufe an, in Ansätzen auch bereits ab Jgst. 2, erarbeitet werden: 

Schreibtipps 

!sprachliche 

Gestaltung 

• Finde eine passende Überschrift! 

• Halte die Erzählzeit ein! 

• Achte auf eine sinnvolle Reihenfolge! 

• Gliederung: Einleitung - Hauptteil mit Höhepunkt - Schluss! 

• Wechsle bei den Satzanfängen ab! 

• Verwende die wörtliche Rede! 

• Vermeide Wiederholungen! 

• Verwende abwechslungsreiche Verben und 

schmückende Adjektive! 


4.4.3 Beispiel: Erzählen 

4 Unterricht 

Da der Lernbereich „Schreiben“ am Gymnasium sehr stark in die Gesamtnote Deutsch eingeht, werden das Erzählen, 

Berichten und Beschreiben - jeweils ggf. auch in Form von Briefen - intensiv geübt. Dabei greift die Schreiberziehung 

bekannte Formen aus der Grundschule auf und vertieft sie. 

Häufig wird in der 5. Jahrgangsstufe des Gymnasiums als erste Aufsatzform das Erzählen gewählt und unter dem 

Gesichtspunkt vom mündlichen zum schriftlichen Erzählen schrittweise erarbeitet. 

Zielsetzung: Festigen und Vertiefen der notwendigen Grundlagen für das Erzählen 

- Aufbaukriterien (Einleitung, Hauptteil, Schluss) beachten 

- Spannung aufbauen 

- Höhepunkt bzw. Wendepunkt gestalten 

- inneres und äußeres Geschehen 

- erzähltechnische und sprachliche Mittel einsetzen 

- plausible Lösungen finden 

- unterschiedliche Perspektiven einnehmen 

Eine Sonderform stellt das Erzählen einer erlebten oder erfundenen Geschichte zu einem vorgegebenen Bild dar, 

das den Schülern einen gewissen Impuls gibt, ohne jedoch den Handlungsverlauf zu sehr einzuengen. Zudem muss 

das Bild bei der Gestaltung eines Erzählplans bzw. bei einer späteren Überarbeitung berücksichtigt werden. 

Gemeinsam mit den Schülern werden mögliche Erschließungsfragen zur Erarbeitung eines Erzählplans gefunden: 


5 

• Welche Personen treten auf? Welche Mimik, Gestik und Körperhaltung zeigen sie? 

Stelle 

Fragen 

zum Bild!? 

• Welche weiteren Figuren treten auf? 

• Gibt es eine Hauptfigur? Welche Rolle spielt sie? 

• Finden sich im Bild Angaben zu Ort und Zeit? 

• Lassen sich Gefühle erkennen? 

• Was könnte nach dem Bild geschehen? 

• Was könnte vor dem Bild geschehen sein? 

47

48 

4 Unterricht 

4 

4.4.4 Beispiel: Rechtschreibregeln zu den s-Lauten 

Die Kinder lernen durch eigenständiges Erproben, Vergleichen und Nachdenken über Schreibweisen Rechtschreibphänomene 

kennen und eignen sich grundlegende Rechtschreibstrategien an. Durch Anwenden gelernter 

Regeln und Nachschlagen unbekannter Wörter im Duden steigern sie ihre orthographische Sicherheit. Dem freien 

Schreiben kommt im Rechtschreibunterricht der Grundschule eine besondere Bedeutung zu. Die Kinder verfassen 

individuelle Texte, anhand derer sie Rechtschreibregeln kennen lernen und den Grundwortschatz gemäß ihren 

Schreibbedürfnissen erweitern. 

Zielsetzung: Kennenlernen, Festigen und Vertiefen von Rechtschreibregeln 

Folgende Themen werden in der 4. Jahrgangsstufe zu den „s-Lauten“ behandelt: 

besondere Merkwörter 

s in der Konsonantenverbindung -ks 

-ss nach kurzem Selbstlaut 

langer Selbstlaut vor -ß 

s–Laute 


4.4.4 Beispiel: Rechtschreibregeln zu den s-Lauten 

4 Unterricht 

Am Gymnasium werden die in der Grundschule erlernten Rechtschreibstrategien zunächst grundsätzlich im Unterrichtsgespräch 

wiederholt, durch abwechslungsreiches Üben gefestigt und durch neue Rechtschreibregeln vertieft. 

Dabei wird zur Förderung der Selbsttätigkeit der Schüler auch immer wieder der Umgang mit Wörterbüchern 

trainiert. 

Zielsetzung: Kennenlernen, Festigen und Vertiefen von Rechtschreibregeln 

Einen Schwerpunkt im Rechtschreibunterricht der 5. Jahrgangsstufe stellen die s-Laute dar. Mit den Schülern 

werden dazu bekannte Regeln und Strategien zur Schreibung des stimmhaften und stimmlosen s-Lautes wiederholt 

und geübt. In einem weiteren Schritt lernen sie neue Fälle oder Besonderheiten der s-Schreibung kennen: 

s–Laute 

s in Konsonantenverbindungen 

das/dass 

Vorsilbe miss- 

Nachsilben -is, -as, -us, -nis 

besondere Merkwörter 


5 

49

50 

4 Unterricht 


4 

Grundschule 

Mathematische Fertigkeiten werden in der Grundschule 

erworben durch die Begegnung mit wirklichkeitsnahen 

Sach- oder Modellsituationen bzw. dem 

Erleben von Denkwiderständen, der Konfrontation 

mit Problemen und die gedankliche Auseinandersetzung 

damit. In jedem Fall ist die Versprachlichung 

ein wichtiger Bestandteil des Verstehens. 

Im Grundschullehrplan werden unter den „Hinweisen 

zum Unterricht“ folgende Schwerpunkte aufgeführt: 

• Entdeckendes Lernen durch das Finden eigener 

Lösungswege, den handelnden Umgang mit Gegenständen, 

die Verknüpfung verschiedener Darstellungsebenen 

(handelnd, zeichnerisch, symbolisch, 

schriftlich, verbal), die Möglichkeit zu individuellen 

Lösungswegen, das Strategielernen und das Lernen 

im Team 

• Individuelle Förderung durch Differenzierung 

in der Klasse, in der Jahrgangsstufe und auch 

klassen- / jahrgangsübergreifend. Es gelten grundlegende 

Ziele für alle, jedoch werden individuelle 

Lernfortschritte berücksichtigt (Zusatzangebote). 

• Üben und Wiederholen durch Kontinuität, 

Wochen- / Monatsaufgaben und „anspruchsvolles“ 

Üben. Der Weg führt von Routineaufgaben mit klarer 

Aufgabenstellung hin zu Problemlöseaufgaben, die 

eigene Lösungsstrategien erfordern. 

• Offene Unterrichtsformen wie Freiarbeit, 

Wochenplanarbeit, Einsatz von Lernspielen, Computerprogrammen, 

selbst erstelltem Material. 



Gymnasium 

4 Unterricht 


5 

Am Gymnasium werden die in der Grundschule verfolgten 

Schwerpunkte bei den im Lehrplan geforderten 

Lerninhalten an zahlreichen Stellen umgesetzt: 

• Entdeckendes Lernen durch das Rechnen mit 

ganzen Zahlen und das Anwenden von Rechengesetzen 

• Individuelle Förderung kann insbesondere 

in den Intensivierungsstunden betrieben werden 

durch Vertiefung, Einübung und Wiederholung von 

Unterrichtsstoff in kleinen Lerngruppen. 

• Üben und Wiederholen 

„Der Aufbau von Rechenfertigkeit bei den Schülern 

soll durch abwechslungsreiches Üben erreicht werden. 

… Monotones, rein schematisches Üben, 

bei dem der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ausschließlich 

durch formale Aspekte erreicht wird, sollte 

nicht im Vordergrund stehen. Die unbestritten notwendigen 

Aufgaben, die hauptsächlich das 

manuelle Rechnen im Blick haben, dürfen den Unterrichtsalltag 

nicht dominieren. Insbesondere Aufgaben 

mit Problemlösecharakter oder vernetzende 

Aufgabenstellungen müssen erkennbar ihren Platz 

finden.“ 

(Link-Ebene des Lehrplans für das Gymnasium: 

www.isb.bayern.de) 

• Offene Unterrichtsformen wie materialgeleitete 

Freiarbeit, Lernzirkel, Einsatz von Lernsoftware 

sowie Durchführung von Projekten 

51

52 

4 Unterricht 

4 

4.5.2 Beispiel: ANNA-Zahlen 

Im Bereich ‚Zahlen bis 1 000 000 vergleichen und ordnen‘ orientieren sich die Schüler im neuen Zahlenraum, 

indem sie unter anderem Zahlenrätsel lösen. Ein Beispiel sind die ANNA-Zahlen, vierstellige Zahlen, bei denen 

sowohl Tausenderziffer und Einerziffer als auch Hunderterziffer und Zehnerziffer paarweise übereinstimmen. Die 

typische Aufgabenstellung dabei besteht darin, dass nun die Ziffernpaare vertauscht und die Differenz dieser 

beiden Zahlen gebildet wird. Dabei suchen die Kinder nach Besonderheiten. 

Berechne: 

2112 3223 4334 

- 1221 - 2332 - 

Bilde die dritte Minusaufgabe nach dem gleichen Muster wie die beiden ersten. 

Was fällt dir bei den Ergebnissen auf? 

Klappt das bei anderen in gleicher Weise aufgebauten Zahlen ebenso? 

Gibt es ähnliche Ergebnisse, wenn du Zahlen nimmst wie 3113 und 5335 oder 

5115 und 9559? 

Zielsetzungen: 

• Sicherheit im Umgang mit Stellenwerten 

• Verändern und Herstellen neuer Zahlen unter vorgegebenen Bedingungen 

• Ermöglichen produktiven Übens (Die Schüler finden selbstständig neue Aufgaben; das entstehende Muster in den 

Ergebnissen lässt eine Eigenkontrolle zu.) 

• Durchführen des schriftlichen Subtraktionsverfahrens 


4.5.2 Beispiel: ANNA-Zahlen 

4 Unterricht 

Das Konstrukt der ANNA-Zahlen wird am Gymnasium unter dem Thema ‚Dezimalsystem als Stellenwertsystem‘ 

wieder aufgegriffen, allerdings unter anderen Aspekten als an der Grundschule. 

7447 6336 4114 8558 

- 4774 - 3663 - 1414 - 5885 

2673 2673 2700 2673 

Welche Aufgabe passt nicht in die Reihe? 

Untersuche weitere Beispiele. Welche Ergebnisse sind möglich? 

Dividiere die Ergebnisse durch 891. 

Zielsetzung: 

Es geht also darum, die Einsicht zu wecken, dass die Differenzwerte stets Vielfache von 891 sind. Wichtig ist 

dabei, eine allgemein gültige Beweisstrategie zu entwickeln. Der Jahrgangsstufe entsprechend ist ein operatives 

Beweisverfahren vorzuziehen: 

T H Z E 

Erläuterung: Eine Verschiebung um 1 von ‚innen‘ nach ‚außen‘ bewirkt eine Veränderung der Zahl um 

+1000 – 100 – 10 +1 = 1001 – 110 = 891 

Allgemeiner: Die Zahl verändert sich um Vielfache von 891 

Im Sinne des kumulativen Unterrichtens kann das vorliegende Thema im Algebra-Unterricht der Jahrgangsstufe 7 

erneut aufgegriffen werden. 


5 

53

54 

4 Unterricht 

4 

4.5.3 Beispiel: Quaderansichten 

Die Schüler lernen, Figurenteile auf ihre Lage- und Größenbeziehungen hin zu untersuchen und diese zu 

beschreiben. Verschiedene Körper werden aus unterschiedlichen Blickrichtungen betrachtet und mit Flächendarstellungen 

in Verbindung gebracht. 

Die Abbildungen der beiden Rechtecke zeigen die Ansichten von zwei Quadern 

von oben. 

Hannes 

Lilli 

Valerie 

Auf einem Tisch liegen 2 Quader. Die vier Kinder Hannes, Rudi, Valerie und Lilli 

sitzen an den vier Seiten des Tisches. Welches der vier Kinder sieht die beiden 

Quader so wie auf dem unteren Bild dargestellt? 


• Fachbegriffe (Lagebeziehungen) wiederholen 

• Entwicklung von räumlichem Denken 

• Flächendarstellung von Gegenständen und Körpern dem Standort des Betrachters zuordnen 

• Ermittlung der einzelnen Flächen, Bau der Quader, Zerlegen … 


Rudi

4.5.3 Beispiel: Quaderansichten 

4 Unterricht 

Die Schüler vertiefen die an der Grundschule gelernten Inhalte und bauen ihre Kenntnisse und Fähigkeiten weiter 

aus. Sie bewältigen zunehmend komplexere Aufgabenstellungen. 

Du hast drei verschiedenfarbige 1x2x4 – Quader zur Verfügung. 

1. Stelle diese Quader wie abgebildet auf das Grundrissblatt. 

Zeichne die fehlenden Ansichten in dein Heft. 

2. Stelle die Quader auf. Wie sehen die vier Ansichten aus? 

3. Hier sind die vier Ansichten gezeichnet. Stelle die Quader so auf, dass alle 

vier Ansichten stimmen. Zeichne den Grundriss auf kariertes Papier. 

4. Stellt euch gegenseitig weitere solche Aufgaben. 

5 

Hier üben die Schüler das Erkennen von räumlichen Lagebeziehungen. Diese Fähigkeit ist grundlegend für das Verständnis 

raumgeometrischer Zusammenhänge bei Stoffgebieten späterer Jahrgangsstufen. 


55

56 

4 Unterricht 

4 

4.5.4 Beispiel: Schaubilder 

Im Bereich ‚Sachbezogene Mathematik‘ erschließen sich die Schüler Sachsituationen und ihre Darstellung. Sie entnehmen 

Informationen aus einem Schaubild, verbalisieren sie und finden Fragestellungen. Im folgenden Beispiel 

geht es um das Erschließen und Auswerten eines vorgegebenen Schaubildes. 

Ergebnisse einer Klassenarbeit 

Ergebnisse einer Klassenarbeit 

Das Schaubild zeigt die Ergebnisse einer Klassenarbeit: 

Das Schaubild zeigt die Ergebnisse einer Klassenarbeit: 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

Anzahl 

1 

Arbeitsaufträge 

Arbeitsaufträge 

2 3 4 5 6 Note 

Wie viele Schüler haben die Note 3 erreicht? 

Wie viele Schüler haben die Note 3 erreicht? 

Wie viele Schüler insgesamt haben die Arbeit geschrieben? 

Wie viele Schüler insgesamt haben die Arbeit geschrieben? 

Stimmt es, dass mehr als die Hälfte der Schüler besser als Note 3 war? 

Stimmt es, dass mehr als die Hälfte der Schüler besser als Note 3 war? 

Gibt es noch weitere Darstellungsmöglichkeiten? 

Gibt es noch weitere Darstellungsmöglichkeiten? 

Finde weitere sinnvolle Fragestellungen! 

Finde weitere sinnvolle Fragestellungen! 


• Informationen aus Diagrammen entnehmen und versprachlichen (modellieren) 

• Mathematische Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten bei der Bearbeitung der Aufgabe 

anwenden (Problemlösen) 

• Begründungen suchen und nachvollziehen (argumentieren) 

• Eine Darstellung in eine andere übertragen, z.B. Tabelle, Piktogramm (darstellen) 


4.5.4 Beispiel: Schaubilder 

Die Diagramme zeigen die Einnahmen und die Ausgaben (jeweils gerundet) 

Die Diagramme zeigen die Einnahmen und die Ausgaben (jeweils gerundet) 

von Harrys Würstchenbude von Januar bis Juni. 

von Harrys Würstchenbude von Januar bis Juni. 

Euro Einnahmen Euro Ausgaben 

Erläutere die Diagramme und berechne mittels eines Gesamtansatzes, wie viel 

Erläutere die Diagramme und berechne mittels eines Gesamtansatzes, wie viel 

Gewinn Harry im ersten Halbjahr gemacht hat. 

Gewinn Harry im ersten Halbjahr gemacht hat. 

Das Diagramm zeigt, wie viel Benzin sich zu jedem Zeitpunkt einer Reise im Tank eines 

Das Diagramm zeigt, wie viel Benzin sich zu jedem Zeitpunkt einer Reise im Tank eines 

Fahrzeugs befindet. 

Fahrzeugs befindet. 

Tankinhalt in l 

10.00 12.00 14.00 16.00 18.00 20.00 Uhrzeit 

a) Beschreibe knapp, was um 16:00 Uhr geschieht. 

a) Beschreibe knapp, was um 16:00 Uhr geschieht. 

b) Wie viele Liter Benzin hat das Auto auf der um 10:00 Uhr beginnenden 

b) Wie viele Liter Benzin hat das Auto auf der um 10:00 Uhr beginnenden 

und um 21:00 Uhr endenden Reise verbraucht? 

und um 21:00 Uhr endenden Reise verbraucht? 

4 Unterricht 

Am Gymnasium wird das Hantieren mit Diagrammen erneut aufgegriffen und um zusätzliche Aspekte erweitert. 

Die bereitgestellten Daten werden auch für weiterführende Berechnungen verwendet. 

8000 

7000 

6000 

5000 

4000 

3000 

2000 

1000 

0 

3500 

3000 

2500 

2000 

1500 

1000 

500 

0 

Jan. Feb. März April Mai Juni Jan. Feb. März April Mai Juni 

Die Darstellungsform der Schaubilder variiert nun gemäß der Art der präsentierten Daten. 

40 

30 

20 

10 

Die im letzten Beispiel vorliegende Propädeutik des Funktionsbegriffes wird in Jahrgangsstufe 8 erneut aufgegriffen 

und zum zentralen Lehrplanthema gemacht. 


5 

57

58 

4 Unterricht 

4 

4.6 Englisch 


Leitziel des Englischunterrichts in der 4. Jahrgangsstufe ist die Fähigkeit der Kinder, die englische Sprache in 

kommunikativen Situationen verstehen und selbst anwenden zu können. Von den vier Fertigkeiten Hörverstehen, 

Sprechen, Lesen und Schreiben liegt in der Jahrgangsstufe 4 das Hauptaugenmerk im mündlichen Bereich. Basierend 

auf den Lehr- und Lernformen des kommunikativen Unterrichts wird Sprache nicht als System von Regeln, 

sondern als Mittel zur Verständigung gelehrt. 

Darüber hinaus dient der Englischunterricht auch zur Durchführung bestimmter Aufgaben (Bastelarbeiten, Rollenspiele 

usw.); somit ist kommunikatives, handlungsorientiertes Lernen ganzheitliches Lernen mit Kopf, Herz und 

Hand. 

Allgemeine Situation: 

• Priorität der gesprochenen Sprache 

• ganzheitlicher Unterricht, Lernen durch Handeln: Spielen, Singen, Basteln, Rollenspiele usw. 

• überwiegend intuitiv-imitativer Spracherwerb 

• unmittelbare Anschaulichkeit 

• Kleinstschrittigkeit 

• keine regelmäßigen Hausaufgaben 

• keine Notengebung, aber kontinuierliche Beobachtung der Lernfortschritte bzw. Festhalten von Lerndefiziten, die 

besonderer Förderung bedürfen 

Beispiel einer Unterrichtssequenz: 

Arts and crafts: 

• Alistair`s house 

• My dream house 

Games: 

• Bingo 

• Memory 

• What`s missing? (KIM) 

• Domino 

Storytelling: 

• Our home is too small 

• Finding a new home 

At Home 

Language: 

• Structures: 

This is …; There is…; It`s a … ; Is he/she…? Yes, he/she is; 

We`ve got…; Have you got…? 

• Vocabulary: 

produktiv: to live, to have, house, home, room, window, door, 

garden, chair, table, bed 

rezeptiv-produktiv: bathroom, living room, floor, stairs, garage, 

lamp, cupboard, desk 

• Revision: 

parts of the body 

Books: 

• A dark, dark tale 

Rhymes: 

• Alistair`s song 

• My house 

Songs: 

• My little house 

• Gonna build a house 


4.6 Englisch 


4 Unterricht 

Leitziel des Englischunterrichts ist auch in der 5. Jahrgangsstufe die sprachlich-kommunikative Kompetenz, die nun 

aber durch den allmählichen Erwerb von weiteren Kompetenzen ergänzt wird, und zwar in den Bereichen 

Umgang mit Texten/Medien, interkulturelles Lernen/Landeskunde und Lernstrategien/Methoden selbstständigen 

Arbeitens. 

Das ganzheitliche Lernen wird allmählich abgelöst durch fachspezifische Vermittlungsverfahren, es beginnt das 

eigentliche kognitive Lernen. 

Allgemeine Situation: 

• Integration des Schriftbilds/des Schreibens von Beginn an 

• zunehmend kognitives Lernen: stärkere Orientierung an sprachlichen Strukturen und an Texten, abstrakterer 

Umgang mit Sprache, stärkere Einbeziehung der Sprachbetrachtung/Lernen nach Regeln 

• zunehmend verbale Orientierung 

• umfangreichere Lernpensen und komplexere Lernanforderungen 

• regelmäßige schriftliche und mündliche Hausaufgaben von Beginn an 

• regelmäßige Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung durch Notengebung von Beginn an 


5) Let`s check: 

• revision exercises 

4) Text: 

• vocabulary 

• reading 

• working with the text/reading skills 

1) Intro: 

• photos, dialogue, poem 


• grammar: present progressive 

• situation: asking the way 

• exercises/listening 

Unit 2: 

In Town 


5 

2) Language A: 

• text/dialogue 



(regular forms) 

• exercises/listening/word power 

3) Language B: 

• text/dialogue 



(irregular forms)/object pronouns 

• exercises/word power/sound practice 

59

60 

4 Unterricht 

4 

4.6 Englisch 

4.6.2 Beispiel: Wortschatz 

Die KdLP ordnet den zehn Themenbereichen jeweils Wörter zu, welche die Kinder am Ende der Jahrgangsstufe 4 

beherrschen oder verstehen. 

Dabei wird zwischen produktivem und rezeptiv-produktivem Vokabular unterschieden. 

Produktiver Wortschatz 

• verbindlicher Minimalwortschatz 

• Die Kinder verwenden ihn in mündlichen und schriftlichen Kommunikationssituationen (Sprechen, Schreiben). 

• Das Schriftbild wird durch Abschreiben, Beschriften von Abbildungen, knappe Hefteinträge etc. angewandt, 

gesichert und mental strukturiert. 

Rezeptiver Wortschatz 

• Die Kinder verstehen ihn in der classroom interaction und bei der Lernarbeit mit Hör-/Lesetexten (Hörverstehen, 

Lesen). 

• Der Umfang liegt bei einzelnen Kindern erheblich über dem des produktiven Wortschatzes. 

• Authentische Materialien enthalten viele Wörter und Wendungen, die nur verstanden werden müssen; 

dadurch werden elementare Verstehensstrategien angebahnt. 

Arbeit mit einem Lehrwerk 

Im Englischunterricht der Grundschule kann auf ein Lehrwerk zurückgegriffen werden, allerdings ist dies nicht 

vorgeschrieben. 

Überblick über den Wortschatz einer Unterrichtssequenz (2-3 Wochen bei 2 Wochenstunden) 

Produktiver 

Wortschatz 

to live, to have 

house, home, room, window, door 

chair, table, bed, garden 

Themenbereich: 

At Home 

Rezeptiv-produktiver 

Wortschatz 

floor, chimney, roof, flat, wall, 

living room, bedroom, kitchen, 

bathroom, fridge, cupboard, 

lamp, television, computer, 

stairs, upstairs, downstairs, 

at home,... 


4.6.2. Beispiel: Wortschatz 

4 Unterricht 

Der Übergang von der 4. in die 5. Jahrgangsstufe ist im Fach Englisch von gravierenderen Veränderungen geprägt 

als in den Fächern Deutsch und Mathematik: Die Kinder müssen in Jahrgangsstufe 5 von Beginn an nicht nur schreiben 

und regelmäßig schriftliche und mündliche Hausaufgaben erledigen, sie müssen vor allem deutlich 

größere Lernpensen unter zum Teil enormem Leistungs- und Zeitdruck bewältigen (s. Kapitel 4.2). 

Der Lehrplan unterscheidet nicht mehr zwischen produktivem und rezeptiv-produktivem Wortschatz, d.h. die 

Kinder verwenden nun alle Wörter und Ausdrücke rezeptiv wie produktiv, mündlich wie schriftlich. 

Arbeit mit dem Lehrwerk 

Wesentliche Grundlage des Englischunterrichts in Jahrgangsstufe 5 ist das Lehrwerk mit seinen verschiedenen 

Begleitmaterialien (Workbook, CDs, Arbeitsfolien etc.), das mit systematischer Wortschatz- und Grammatikprogression 

die Vorgaben des Lehrplans lernerorientiert aufbereitet und umsetzt. Methodisch-didaktische Schwerpunkte 

sind dabei in themenorientierte Einheiten (units) zusammengefasste (zum Teil bildgestützte) Texte und 

darauf abgestimmte Übungen, anhand derer die sprachlichen Mittel erarbeitet werden. 

Der Erwerb von Wortschatz und Redemitteln gehört zu den zentralen Bereichen des Unterrichts. Aufbauend auf die 

in Jahrgangsstufe 4 angebahnten Methoden und Techniken der Wortschatzarbeit lernen die Kinder nun in vielfältigen 

Kommunikationsanlässen, ihre eigenen Kommunikationsbedürfnisse alters- und situationsgerecht in Bezug 

auf potenzielle Partner auszurichten. 

Überblick über den Wortschatz einer Unterrichtssequenz (3-4 Wochen) 

Introduction 

Hinführung 

(ca. 4-5 Std.) 

Language A 

Text A 

(ca. 4-5 Std.) 

Unit 2: 

In Town 

Language B 

Text B 

(ca. 4-5 Std.) 

ca. 45 Wörter: 



• shopping centre, map,... • media, guitar, 

• rain, mobile, café, letter, 

• to spend money, to turn pocket money, television,... sun,... 

(left/right),... 

• to buy (a video), • to sit, to hear, to fetch, 

• to go by car/bus/train/... to watch TV, to wait,... to get wet, to carry,... 

• lots of (people), in front of 

(the castle),... 

• different, just,... 

• engaged, all the time,... 


5 

Text 

Lesetext 

(ca. 4-5 Std.) 


• race, driver, champion,... 

• to have (a race), to get 

on/off (the bus), to use, 

to lose,... 

• poor, towards, past,... 

61

62 

4 Unterricht 

4 

Um die unterschiedlichen Grundlagen des Unterrichts in beiden Jahrgangsstufen deutlich zu machen, aber auch 

um Gemeinsamkeiten (und damit mögliche Anknüpfungspunkte auf beiden Seiten) aufzuzeigen, sind im Folgenden 

Unterrichtssequenzen sozusagen im „Videomitschnitt“ dargestellt. Sie sind als Beispiele gedacht, die veranschaulichen 

sollen, wie der Unterricht in Jahrgangsstufe 4 und in Jahrgangsstufe 5 stattfinden kann. Natürlich sind auch 

andere, z.B. offene, Unterrichtsformen denkbar. 


Wortschatzeinführung ”Rooms“ (Themenbereich: At Home) 

1. Unterrichtsstunde: Hinführung zum Thema anhand eines Songs 

1 2 

Warming-up 

Spiel ”Alistair says“ (TPR-Spiel*/ 

Alistair ist die Handpuppe) 

L: Alistair says: ”Shake your head.“ 

S schütteln ihren Kopf. 

L: Alistair says: ”Bend your knees.“ 

S gehen in die Knie. … 

3 4 

Hören 

L trägt Reim erneut vor 

S machen die Bewegungen mit 

(Wiederholung ohne Demonstration des L) 

S nummerieren die Bilder zu den 

einzelnen Versen 

während Reim von CD abgespielt wird 

5Einführung des Schriftbildes 

L präsentiert Verse als Schriftbild 

(patchwords***) und liest vor. 

S lesen Reim im Chor, 

evtl. in Partnerarbeit oder auch einzeln 

Einführung des Reims 

L trägt Reim mit Unterstützung der Handpuppe vor: 

Alistair, Alistair, you are a mouse. 

Alistair, Alistair, you live in my house. 

Alistair, Alistair, knock on the door. (Alistair klopft) 

Alistair, Alistair, clean the floor. (Alistair kehrt Boden) 

Alistair, Alistair, brush your hair. (Alistair bürstet sein Haar) 

Alistair, Alistair, get up from the chair. (Alistair steht auf) 

Alistair, Alistair, touch your head. (Alistair berührt seinen Kopf) 

Alistair, Alistair, get to bed. (Alistair legt sich hin) 

Sprechen 

reproduktives Sprechen 

Kontrolle der activity-book-Seite 

S nennen die Nummer 

L spricht Vers vor 

S wiederholen im Chor, … 

L spricht zwei sich reimende Zeilen vor 

S wiederholen 

6Üben/Vertiefen 

S schreiben die passenden Verben 

zu den Bildern 

Ausklang: Song wird in 

verschiedenen Variationen aufgesagt 


4 

2. Unterrichtsstunde: Wortschatzeinführung ”Rooms“ 

1 2 

Warming-up 

Reim: Alistair`s song 

3 4 

Hören 

L stellt Fragen zu Räumen 

S zeigen sie auf der Folie 

5 6 

Einführung des Schriftbildes 

TA: patchwords *** 

und Bildkarten 

L liest die Wortkarten vor 

S lesen nach 

S ordnen Wort- und Bildkarten 

S schreiben Wörter zu Bildern 

Einführung des Wortschatzes 

L legt Folie auf, die Räume sind noch verdeckt 

L deckt die Räume auf 

S zeigen/benennen bekannte Gegenstände auf Bild 

L benennt die Räume und zeigt sie auf der Folie mit 

(rezeptiv-produktiv): 

kitchen, bedroom, bathroom, living room 

Sprechen 

reproduktives Sprechen 

L spricht Wörter vor 

S hören genau zu und sprechen den neuen Wortschatz 

im Chor/mit time lag** 

nach (Variation: laut, leise,…) 

aktives Sprechen: 

L stellt kleine Rätsel zu den Räumen 

S lösen sie 

Üben/Vertiefen 

L versteckt eine Figur in einem Zimmer (Folie) 

S erraten Versteck durch Fragen 

S bearbeiten Seite im Schülerheft 

gemeinsame Kontrolle 

Ausklang: Guessing game 

4 Unterricht 

Erläuterungen: 

*TPR (Total Physical Response): 

entspricht einem multisensorischen Ansatz der Sprachvermittlung, der auf eine intensive Schulung der Rezeptionsfähigkeit 

der Lernenden abzielt. Je enger das Hörverstehen mit konkreten Handlungen verknüpft ist, desto besser 

prägen sich die Kinder die gelernten Wörter und Redemittel ein. In TPR-Übungen hören die Schüler eine Anweisung 

oder einen Satz, den sie sofort gestisch und mimisch darstellen, indem sie die Lehrkraft imitieren. 

**time lag: 

bezeichnet eine kurze Pause zwischen dem Vorsprechen eines Wortes und dem Nachsprechen durch die Schüler. 

Diese zeitliche Verzögerung ist nötig, da die ins Gehirn gelangten Eindrücke kurz zirkulieren. Wenn wir die Informationen 

innerhalb einiger Sekunden abrufen, können wir die Eindrücke festigen. Allerdings darf der Abruf 

weder zu kurz vor noch zu lang nach der Erstanregung geschehen (optimal: 3 bis 5 Sekunden). 

***patchwords: 

ermöglichen einen kindgerechten Umgang mit dem Schriftbild. Bei den meisten englischen Wörtern weicht nur ein 

Teil des Schriftbildes von der Aussprache ab. Dieser wird bei den patchwords hellgrau gedruckt (z.B.: book). 

Er tritt somit zunächst in den Hintergrund, allerdings erkennen die Schüler sofort, dass diese Buchstaben anders 

ausgesprochen als geschrieben werden. Sobald das Klangbild durch Vor- und Nachsprechen gefestigt ist, kann die 

Lehrkraft die hellgrauen Buchstaben schwarz nachfahren. Ab diesem Zeitpunkt wird das normale schwarze Schriftbild 

verwendet. 


63

64 

4 Unterricht 

Beispiel einer Unterrichtssequenz: Wortschatzeinführung zu ”Introduction“ (Unit 2: In Town) 

Im Folgenden wird, wie auch bei Jahrgangsstufe 4, eine mögliche Art der Wortschatzeinführung dargestellt. Ebenso 

sind auch andere, z. B. auf vom Lehrplan geforderte Strategien der Wortschatzerschließung aufbauende 

Methoden denkbar. 

1 

2 

1. Unterrichtsstunde: Hinführung zum Thema und Einführung neuer Wörter: 

”Pictures of Nottingham“ 

Warming up (ca. 2-3 Min.) 

L ⇔ S Gespräch über Nottingham 

Vorentlastung des Texts/Einführung des neuen Wortschatzes (ca. 15-20 Min.) 

Im Gespräch mit den S semantisiert L die neuen Wörter und vermittelt gleichzeitig 

landeskundliche Informationen zu Nottingham: 

• visuell (Folie mit vier Fotos aus dem Buch) 

• verbal (Erklärung/Synonyme etc.): In Anworten auf Kontrollfragen zur Sicherung des 

Verständnisses verwenden S die neuen Wörter rezeptiv und produktiv 

• ggf. durch Gestik, Mimik, mitgebrachte Gegenstände, Gegenstände im Klassenzimmer etc. 

• ggf. Kontrollübersetzung durch den S 

Gleichzeitig schreibt L die neuen Wörter an die Tafel und verweist auf Besonderheiten oder 

Schwierigkeiten (Aussprache, Schreibweise, Gebrauch). 

3Einüben der neuen Wörter (ca. 5-10 Min.) 

S sprechen die neuen Wörter 

• einzeln/im Chor 

• in verschiedenen Gemütslagen (laut, lachend, verärgert, etc.) 

und/oder 

in PA: S1 sitzt mit dem Rücken zu S2, S2 schreibt einzelne neue Wörter Buchstabe für Buchstabe 

mit dem Finger auf den Rücken von S1, S1 erkennt das Wort 

4Texterarbeitung/Festigung (ca. 10 Min.) 

S hören von der CD die vier kurzen Texte zu den Fotos 

S beantworten kurze Fragen zur Kontrolle des Verständnisses 

S öffnen die Bücher; L liest vor, S lesen nach und bearbeiten zur erneuten Verständniskontrolle 

die Aufgabe im Buch, indem sie Foto und Text einander zuordnen 

5Erklärung der Hausaufgabe (ca. 5 Min.) 

Eintragen der neuen Wörter ins Vokabelheft/in die Vokabelkartei 

Lernen der Wörter und der Texte 

schriftliche Bearbeitung der Übung(en) im Workbook 


5

2. Unterrichtsstunde: Wortschatzeinführung ”Asking the way“ 

1Einstimmung/Wiederholung (ca. 10 Min.) 

L ⇔ S Gespräch über die Texte, alternativ 

• visuell gestützt (Folie) 

• nach nochmaligem Hören der Texte von der CD 

• rein verbal 

S lesen den Text nochmals 

S und L verbessern die Hausaufgabe 

2Einführung des neuen Wortschatzes (ca. 10-15 Min.) 

L wandelt das Klassenzimmer in eine Stadt mit Straßen und Gebäuden um: 

• L legt Schilder mit Straßennamen in die Gänge/Räume zwischen den Bänken 

• S erhalten Schilder mit Gebäudenamen 

L semantisiert gleichzeitig im Gespräch mit den S die neuen Wörter/Ausdrücke und 

schreibt sie an die Tafel 

Im Rollenspiel mit den S erarbeitet L die Redemittel zur Wegbeschreibung 

3Einüben und Festigung (ca. 5-10 Min.) 

S spielen die Wegbeschreibung im Klassenzimmer situationsgerecht nach 

(Dialog/Rollenspiel L⇔S bzw. S⇔S). 

S wendet die gelernten Redemittel an und festigt sie anhand einer Partnerübung im Buch 

(mit einem Ausschnitt des Stadtplans von Nottingham) 

4Erklärung der Hausaufgabe (ca. 5 Min.) 

S bereiten die neuen Wörter/Ausdrücke wie gewohnt nach 

S bearbeiten eine Übung zur Wegbeschreibung im Workbook 

4 Unterricht 


5 

65

66 

4 Unterricht 

4 

4.6.3 Beispiel: Strukturen 

Die KdLP ordnet den zehn Themenbereichen neben dem Wortschatz auch Strukturen zu, die mit Hilfe des verbindlichen 

Wortschatzes so komplettiert werden, dass die Redeabsichten in konkreten Kommunikationssituationen 

verwirklicht werden können. Dabei ist stets ein situativer Übungsanlass herzustellen. 

Im Anhang B der KdLP findet sich eine zusammenfassende Übersicht über die Formen und Funktionen, welche die 

Kinder bis zum Ende der Jahrgangsstufe 4 

• vor allem mündlich sowie beim Hör- und Leseverstehen anwenden, aber 

• auch schriftlich bei kommunikativen Schreibanlässen und im Zusammenhang mit sichernden Übungen 

gebrauchen. 

Beispiele aus der Übersicht in der KdLP: 

I can .../I can`t ...play 

I .../I don`t ... like 

I`m .. (I am)/We`re (We are) ... happy. 

My/Your/His/Her/ ... is/are ... 

He`s/She`s (He is .../He has ...; She is .../She has ...) ...6 years old, ... got 6 CDs. 

It`s (It is) 

This is a/my/your/his/her .../That`s a ... 

There`s ... (There is ...) 

I`ve got .../I haven`t got .../We`ve got .../We haven`t got ... 

I`d like to .... go to England. 

Auch bei der Grammatik wird unterschieden zwischen Strukturen, welche die Kinder nur erkennen, und Strukturen, 

welche sie selbst anwenden. 

Wichtig ist, dass in der Jahrgangsstufe 4 keine Grammatikarbeit mit systematischer Progression im kognitiven Sinn 

stattfindet. Die Vermittlung erfolgt auf rein lexikalischer Ebene. 

Die produktive Verwendung ist erst möglich, wenn die neuen Strukturen den Kindern in unterschiedlichen Situationen 

wiederholt begegnet sind. So kann erreicht werden, dass sie die Bedeutung dieser Strukturen erkannt haben. 

Erst dann ist eine eigene Verwendung möglich. 

Natur 

Kommunikative Absichten: 

I`ve got .../I haven`t got ... 

Körper/Kleidung 

I`ve got a cat. 

He`s got .../She`s got ... 

I`ve got red hair. 

(He/She has got ...) 

We`ve got .../We haven`t got ... 

He`s got blue eyes. 

Haus/Wohnung Have you got ...? 

Familie/Freunde 

Susan has got a purple sofa. 

Have you got a sofa? 

Schule 

I`ve got a red pencil. 

I`ve got a sister. 

How many...have yout got? 


4.6.3 Beispiel: Strukturen 

4 Unterricht 

Im Rahmen der handlungsorientierten kommunikativen Situationen haben sich die Kinder in Jahrgangsstufe 4 auch 

im Bereich der Strukturen sprachliche Grundlagen angeeignet, auf denen der Englischunterricht in Jahrgangsstufe 

5 aufbaut. 

Die Grammatikarbeit ist nun auf systematische Progression ausgerichtet und basiert zunehmend auf kognitivem 

Lernen nach Regeln, die die Kinder erfassen und auf ihre eigene Sprachproduktion anwenden. So vertiefen sie ihre 

kommunikativen Fertigkeiten und lernen allmählich, einfache Texte zu erschließen und auch selbst zu erstellen. Sie 

entwickeln grundlegende Lernstrategien, im Bereich der Grammatik- wie der Wortschatzarbeit, die den Transfer 

von Kenntnissen und Fertigkeiten auf neue Inhalte ermöglichen und somit von Anfang an selbstständiges Arbeiten 

und Lernen unterstützen. 

Der Lehrplan sieht folgende grammatische Strukturen vor, welche die Kinder verstehen und bei der eigenen Sprachproduktion 

anwenden: 

Syntax 

• Hauptsätze 

• Nebensätze 

• Kurzantworten 

Substantiv 

• Singular 

• Plural 

• Genitiv 

Verben 

• Vollverben, Hilfsverben 

• tenses: 

present (progressive/simple) 

simple past 

going to-future 

Strukturen 

Schule 

I´ve got a red pencil. 

Begleiter 

• Artikel 

• Demonstrativ-, 

Possessiv-, 

indef. Begleiter 

Pronomen 

• Personal-, 

Demonstrativ-, 

Interrogativ-, 

Indefinitpronomen 

Adverbien 

• Adverbien der Zeit, 

des Ortes, 

der Häufigkeit 

• Stellung im Satz 


5 

67

68 

4 Unterricht 

Beispiel einer Unterrichtsstunde: 

Erarbeitung des present progressive im Language A-Teil der unit ”In Town“: 

Methodisch-didaktische Grundlagen: 

1. Ziel 

Erste Hinführung zu den Formen 

des present progressive in allen 

Personen im bejahten Aussagesatz 

und zu seiner Funktion 

2. Methode 

Induktives Erarbeiten der Formen 

und der Funktion auf der Basis des 

erarbeiteten Language A-Texts: 

Nach dem Prinzip des entdeckenden 

Lernens finden die Kinder die 

Regeln selbst. 

3. Sprache 

Je nach den Voraussetzungen der S 

kann auch bei der Grammatik 

einsprachig gearbeitet werden. 

In der Praxis greifen aber die 

meisten L vor allem bei komplexen 

Strukturen wie dem present 

progressive früher oder später 

auf die Muttersprache zurück. 

4. Follow-up 

Nach und nach werden auch die 

verneinten Formen sowie die Frage 

(mit Kurzantworten) erarbeitet und 

intensiv geübt. Die Komplexität der 

Struktur erfordert Üben in immer 

neuen Formen im Verlauf des 

gesamten weiteren Schuljahres. 


5 

present 

progressive

möglicher Unterrichtsverlauf: 

present 

progressive 

1. Einstimmung/Hinführung 

(ca. 5-7 Min.) 

L⇔S Gespräch: L knüpft an den Inhalt 

des Textes an: bildgestützt (Folie), über 

Vorspielen der CD, oder rein verbal/ 

durch Fragen zum Text 

2. Erarbeitung 


S werden zu der neuen Form gelenkt 

S beschreiben die neue Form 

S finden weitere Textbeispiele 

S und L erarbeiten gemeinsam die Regel 

3. Tafelbild/Hefteintrag 


Auf der Basis der gefundenen Regel 

entwickeln L und S gemeinsam ein 

Tafelbild zu Bildung und Funktion des 

present progressive. 

4. Einüben 

(ca. 10 Min.) 

S üben die neue Form zuerst in der 

3. Person, dann in der 1. und 2. Person 

(jeweils Singular/Plural) anhand einer 

Übung im Buch. 

5. Stellung der Hausaufgabe 

(ca. 5 Min.) 

S lernen zuhause die Regel und festigen 

die Formen durch Übungen im 

Workbook. 

4 Unterricht 


5 

69

70 

4 Unterricht 

4 

4.6.4 Beispiel: Hörverstehen 

Am Ende der Jahrgangsstufe 4 sind die Kinder in der Lage, neben Sätzen und kurzen Texten auch längere Sprachäußerungen 

aus den vorgegebenen Themenbereichen hörend zu verstehen. 

Sie verstehen sowohl Äußerungen der Lehrkraft als auch von muttersprachlichen Sprechern, die auf Tonträgern 

dargeboten werden. 

Darüber hinaus sind sie imstande, auf fremdsprachliche Impulse der Lehrkraft und ihrer Mitschüler zu reagieren. 

Grundlage eines erfolgreichen Hörverständnisses ist intensives Einhören. Im Unterricht werden deshalb zahlreiche Anlässe 

geschaffen, in denen die Kinder Gelegenheit für eine umfassende und häufige Begegnung mit gesprochener 

Sprache erhalten. 

Die Lehrkraft ist das wichtigste Sprachvorbild. So oft wie möglich steht daneben die Begegnung mit Hörtexten von 

Tonträgern, die von muttersprachlichen Sprechern stammen. Wo immer möglich wird die gesprochene Sprache 

durch visuelle Hilfen unterstützt (Gestik, Mimik, Bilder, Bildfolgen, ...). 

Gegenstände identifizieren 

Die Kinder hören 

”Show me your pencil, etc.“ 

und zeigen die Gegenstände. 

Verständnis des Gehörten 

durch Gesten nachweisen 

Die Kinder hören ”She can swim“ 

und imitieren Schwimmbewegungen. 

Gesprochene Anweisungen 

ausführen 

Die Kinder reagieren auf 

Anweisungen wie: 

”Stand up, sit down, etc.“ 

(→ classroom phrases) 

Aktivitäten 

zur Überprüfung 

des Hörverstehens 

Gehörtes durch kleine 

Zeichnungen darstellen 

Die Kinder hören ”a table, a book“ 

und malen ein entsprechendes Bild. 

Gehörtes durch Zeigen von 

farbigen Karten als richtig 

oder falsch bezeichnen 

Bild eines Hundes: Die Kinder hören: 

”This is a cat.“ → rote Karte 

Bild eines Balls: Die Kinder hören: 

”This is a ball.“ → grüne Karte 

Bildkarten nach 

gesprochenen 

Angaben identifizieren 

Kinder hören ”Two girls are 

in the garden“ und zeigen 

auf das zutreffende Bild aus 

einer Reihe von Bildern. 


4 

4 Unterricht 

Eine ideale Möglichkeit im Bereich der Schulung des Hörverstehens ist u.a. das Storytelling. 

Die Lehrkraft setzt dabei v.a. Mimik, Gestik, Intonation, aber auch Realien und Bilder ein, sodass die Kinder ein 

Globalverständnis der vorgetragenen Geschichte erhalten. 

Es ist nicht Ziel der Einheit, dass die Kinder jedes Wort verstehen. Vielmehr wenden sie Hörverstehensstrategien an 

und schließen z.B. von einzelnen Wörtern auf das Satzganze. 

1 

2 

Folgende Übersicht veranschaulicht die mögliche Strukturierung 

einer Storytelling-Einheit: 

Einstimmung 

Vorstellen der Hauptfiguren, des Schauplatzes,... 

Einführung von Schlüsselbegriffen 

Vorentlastung der Geschichte durch die Präsentation der 

handlungstragenden Schlüsselwörter (key words) 

→ Bedeutung, Klang, Schriftbild (Bilder, Realien, Gestik, Mimik) 

3Einführung der Geschichte 

Erstmaliger Vortrag: 

S konzentrieren sich auf den groben Handlungsverlauf 

4Globalverstehen 

S äußern sich auf Deutsch zur Geschichte 

→ jedes Kind soll den Handlungsverlauf nachvollziehen können 

5Detailverstehen 

Erneutes Vortragen: 

S erhalten Hörverstehensaufträge 

→ Aufmerksamkeit wird auf die sprachliche Komponente gelenkt 

6Üben/Vertiefen 

Sicherung der sprachlichen Ziele auf vielfältige Weise 

(activity book, games, minibook, dialogues,...) 

7Darstellen/Nachspielen 

Einige Geschichten lassen sich auch szenisch darstellen 

(evtl. können die S kleinere Textpassagen sprechen) 


71

72 

4 Unterricht 

4.6.4. Beispiel: Hörverstehen 

Die Kinder haben sich in Jahrgangsstufe 4 einen Grundstock an Fertigkeiten im Bereich Hörverstehen angeeignet; 

darauf baut der Englischunterricht in Jahrgangsstufe 5 nun auf. 

Sie reagieren richtig auf kurze, einfache Impulse der Lehrkraft sowie auf leicht verständliche Äußerungen, die von 

muttersprachlichen Sprechern auf Tonträgern dargeboten werden. In einer sorgfältig angelegten Progression üben 

sie das Hörverstehen in zunehmend umfangreicheren Aufgaben mit dem Ziel des Detailverständnisses auch bei längeren 

und komplexeren Äußerungen und Textdarbietungen. 

Der Englischunterricht in Jahrgangsstufe 5 findet in der Regel auch in den Phasen kognitiven Lernens einsprachig 

statt, vor allem bei der Erarbeitung von Wortschatz, zum Teil auch bei der Grammatikarbeit (s. Kap. 4.6.2 und 

4.6.3); insofern ist die Lehrkraft nach wie vor das wichtigste Sprachvorbild. Darüber hinaus werden von Beginn an 

von der CD gespielte muttersprachliche Äußerungen in den Unterricht integriert, wo dies möglich und sinnvoll ist. 

Arbeitsformen im Bereich Hörverstehen im Unterricht der Jahrgangsstufe 5 bei Äußerungen durch die Lehrkraft 

sind zum Beispiel: 

Situation/Anlass 

Wiederholung von Wortschatz/Texten 

Besprechung der schriftlichen Hausaufgabe 

Einführung von Wortschatz und Grammatik 

Arbeit mit den Texten im Lehrbuch 

Schreiben von Diktaten/Lückendiktaten 

die Kinder verstehen 


5 

• Fragen zu Details über Personen und ihre 

Handlungen in Dialogtexten und Geschichten 

und antworten korrekt 

• Äußerungen/Anweisungen der Lehrkraft 

(z. B. ”Open your workbooks on p. 9“/”Sorry, 

you can`t say that“) und reagieren entsprechend 

• rein verbale Worterklärungen und metasprachliche 

Äußerungen der Lehrkraft zur Regelerarbeitung 

(vgl. Kap. 4.6.2/4.6.3) 

• Fragen zum Global-/Detailwissen 

• den von der Lehrkraft vorgelesenen Text und 

schreiben ihn als Ganzes richtig bzw. einzelne 

Wörter in Lücken eines Textes

Formen der Hörverstehensarbeit bei muttersprachlichen Äußerungen vom Tonträger sind z.B. 

zum Global-/ 

Detailverstehen 

Arbeit mit songs, 

poems, rhymes, etc. 

bei ganzen Texten/ 

Textabschnitten 

4 Unterricht 

Darüber hinaus können Hörverstehensaufgaben auch Bestandteil von Leistungserhebungen (Leistungstests, große 

Leistungsnachweise, Stegreifaufgaben) sein: 

Aufgabe ”Listening Comprehension“ 

Lückendiktat/Diktat 

die Kinder verstehen 

verbale Impulse, Fragen, 

right/wrong-statements 

zu dem Gehörten 

Arbeit mit Texten 

(Dialoge/erzählende Texte) 

mit/ohne 

Vorentlastung 

Die Kinder hören (in der Regel 2x) einen neuen Text 

(ohne unbekannte Wörter) zu einer ihnen weitgehend 

vertrauten Thematik und bearbeiten schriftlich 

• right/wrong-statements, ggf. mit eigensprachlicher 

Verbesserung der falschen Aussagen 

• multiple choice-Aufgaben 

• kurze Fragen zum Text in selbst formulierten Antworten 

• Bild-/Textvergleiche 

• scrambled texts (richtige Reihenfolge von Sätzen 

herstellen) 

• mind maps (Ergänzen fehlender Informationen) 

Die Kinder hören und verstehen den von der Lehrkraft 

vorgelesenen Text und schreiben die fehlenden Wörter 

in die entsprechenden Lücken bzw. schreiben ihn richtig 

nach (s.o.). 


5 

73

74 

4 Unterricht 

Ziele 

4 

4.7 Hausaufgaben 

Primäre Ziele der Hausaufgaben in der Grundschule sind die 

Einübung und Vertiefung des Gelernten, die Überprüfung 

des Verstehens sowie die Möglichkeit, Problemstellen des 

eigenen Lernzuwachses zu erkennen und diese selbst zu 

beheben bzw. am nächsten Tag Hilfe vom Lehrer einzufordern. 

Gleichzeitig werden die Schüler zu selbstständigem 

Arbeiten und regelmäßiger und gewissenhafter 

Pflichterfüllung hingeführt. 

Hausaufgaben in der Grundschule werden in der Regel so 

gestellt, dass die Schüler diese ohne Unterstützung durch 

die Eltern erledigen können. Sie sind ein notwendiger Teil der 

schulischen Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Aufgabenstellungen 

sowie der Umfang können je nach individuellem 

Leistungsstand variieren. 

Regelmäßigkeit und Umfang 

An der Grundschule werden täglich in den Fächern Deutsch und Mathematik von einem Tag zum anderen Hausaufgaben 

gestellt. Gem. § 42 S. 2 VSO werden an Tagen mit verpflichtendem Nachmittagsunterricht keine schriftlichen 

Hausaufgaben für den nächsten Tag gestellt. In den anderen Fächern werden nicht regelmäßig, meist über 

mehrere Tage hinweg, Aufgaben erteilt. Immer häufiger werden auch Wochenhausaufgaben gestellt, die die 

Schüler zu einem selbstverantwortlichen Umgang mit ihrer Zeit befähigen sollen. Dabei handelt es sich meist um 

Aufgabenstellungen, die der Vertiefung von bereits Gelerntem (z.B. Einmaleinssätze oder lateinische Begriffe der 

Sprachbetrachtung wiederholen, Beispielsätze zu gelernten Rechtschreibregeln bilden, Übungsblätter zu schon vor 

längerer Zeit behandelten Unterrichtsthemen), aber auch der Vorbereitung neuer Inhalte (z.B. Informationen zu 

einem Sachthema beschaffen, Versuche erproben) dienen. 

Zur Bearbeitung aller Hausaufgaben benötigen die Schüler im Durchschnitt eine Stunde. 

Schriftlichkeit und Mündlichkeit 

Um den Lehrstoff 

einzuüben und die Schülerinnen 

und Schüler zu eigener Tätigkeit anzuregen, 

werden Hausaufgaben gestellt, die 

von Schülerinnen und Schüler mit durchschnittlichem 

Leistungsvermögen in der Grundschule in 

einer Stunde ... bearbeitet werden können. An 

Tagen mit verpflichtendem Nachmittagsunterricht 

werden keine schriftlichen Hausaufgaben für den 

nächsten Tag gestellt; hiervon kann im Einvernehmen 

mit dem ... Elternbeirat abgewichen 

werden. Sonntage, Feiertage und Ferien 

sind von Hausaufgaben freizuhalten. 

(§ 42 VSO) 

In der Grundschule werden in den Fachbereichen Deutsch und Mathematik meist schriftliche, teilweise jedoch auch 

mündliche Hausaufgaben (z.B. Gedichte oder grammatikalische Begriffe lernen, Referate vorbereiten, Lesehausaufgaben) 

gestellt. 

Im Englischunterricht können die mündlichen durch schriftliche Aufgabenstellungen ergänzt werden. 

In den Fachbereichen Heimat- und Sachunterricht, Musik und Religion sind es meist mündliche Aufgabenstellungen 

(Einprägen von Inhalten, Suchen nach Informationsquellen, Versuchsdurchführungen …), zu deren erfolgreichen 

Erledigung die Schüler ab Jahrgangsstufe 2 schrittweise angeleitet werden. 

Schriftliche Hausaufgaben werden in der Grundschule in der darauf folgenden Unterrichtsstunde kontrolliert und 

vom Lehrer anschließend korrigiert. Sie werden nicht benotet, können aber in der verbalen Zeugnisbeurteilung 

berücksichtigt werden. 


Ziele 

4.7 Hausaufgaben 

Neben den in der GSO genannten Zielen des Übens und der 

Anregung zu eigener Tätigkeit lernen die Schüler auch, ihren 

Arbeitsplatz zu gestalten und ihre Arbeit methodisch und 

mit Hilfe eines vernünftigen Zeitmanagements selbstständig 

zu organisieren. Ebenso erfahren sie, in welchen Bereichen 

sie persönlich noch unsicher sind und weitere Hilfestellung 

durch den Lehrer benötigen. 

Die Zieldefinition der GSO lässt keinen Zweifel daran, 

dass nur solche Hausaufgaben gestellt werden dürfen, 

die die Schüler ohne fremde Hilfe lösen können. 

Ungeachtet dieser Maßgabe muss umgekehrt ihre Selbstverantwortung 

umso mehr gefordert und gefördert werden, 

je weniger Begleitung und Unterstützung durch Eltern oder 

andere Betreuungspersonen vorauszusetzen ist. 

4 Unterricht 

Regelmäßigkeit und Umfang 

Im Gymnasium werden täglich in fast allen Fächern, die am betreffenden Tag unterrichtet 

werden, Hausaufgaben gestellt. (In der Praxis wird oftmals keine schriftliche Hausaufgabe auf den nächsten 

Tag gegeben, wenn am selben Tag Nachmittagsunterricht stattfindet). Sie sollten in der Unterstufe so portioniert 

sein, dass die Schüler zu ihrer Bearbeitung insgesamt nicht mehr als höchstens zwei Stunden benötigen. 

Die 

Intensivierungsstunden 

sollen den individuellen 

Lernprozess durch gezieltes 

Üben, Wiederholen und 

Vertiefen in kleineren 

Lerngruppen unterstützen. 

(Anlage 2, Fußnote 

9 GSO) 

Intensivierungsstunden 

Neben der zielgerichteten Förderung der Potenziale besonders begabter Schüler 

können die gymnasialen Intensivierungsstunden je nach Organisation und Zielrichtung 

der Schule eine ähnliche Funktion wie Hausaufgaben haben. Eine Doppelung 

von Intensivierungsstunde und Hausaufgabe am selben Tag und im selben 

Fach ist daher nicht erforderlich. 

Schriftlichkeit und Mündlichkeit 

Am Gymnasium werden je nach Fach vorzugsweise schriftliche (z.B. Mathematik), 

schriftliche und mündliche (z.B. Fremdsprachen) oder nur mündliche (z.B. Geographie) 

Hausaufgaben gestellt. 

• Schriftliche Hausaufgaben (z.B. Übungsaufgaben in Mathematik, grammatische Übungen und Übersetzungen in 

der Fremdsprache, Übungsaufsätze in Deutsch) werden konsequent am Zieltag gemeinsam im Unterricht besprochen 

und regelmäßig kontrolliert, aber nicht benotet. 

• Mündliche Hausaufgaben können z.B. das Memorieren fremdsprachlicher Vokabeln oder Grammatikregeln, das 

Auswendiglernen eines Gedichts oder das Einprägen des Inhalts von Sachtexten sein. 

Damit gymnasiale Anfänger diese Aufgaben erfolgreich bewältigen können, müssen sie mit sehr präzisen Ar- 

beitsanweisungen geführt werden. Das „Anschauen“ oder „Lernen“ eines Sachtextes im Geographiebuch etwa 

bedeutet ja nicht, dass er nur angeschaut oder auswendig gelernt werden muss, sondern umfasst ein komplexes 

Bündel verschiedener Tätigkeiten: Verstehendes Lesen des Textes, Identifizieren und Markieren der sinntragenden 

Passagen, Einprägen dieser Passagen und Vernetzen mit dem Textganzen … Ohne ausreichende methodische 

Schulung im Rahmen eines integrierten Methodentrainings besteht die Gefahr, dass Schüler die Bedeutung mündlicher 

Hausaufgaben für ihren eigenen Lernfortschritt unterschätzen. 


5 

Um den Lehrstoff 

einzuüben und die Schülerinnen 

und Schüler zu eigener Tätigkeit 

anzuregen, werden Hausaufgaben gestellt, 

die von Schülerinnen und Schüler mit 

durchschnittlichem Leistungsvermögen in angemessener 

Zeit erledigt werden können. Die 

Lehrerkonferenz legt vor Unterrichtsbeginn des 

Schuljahrs die Grundsätze für die Hausaufgaben 

fest; die Koordinierung der Hausaufgaben in 

den einzelnen Klassen unter Berücksichtigung der 

Anforderungen des Nachmittagsunterrichts 

obliegt der Klassenleiterin oder dem 

Klassenleiter. 

(§ 52 Satz 1 u. 2 GSO) 

75

76 

4 Unterricht 


5 Leistungserhebung und Leistungsmessung 

5 

Leistungserhebung 

und Leistungsmessung 

5.1 Deutsch 

5.1.1 Prüfungsformen............................................................................................................................. 78 

5.1.2 Korrektur und Bewertung............................................................................................................... 88 


5.2.1 Prüfungsformen............................................................................................................................. 95 

5.2.2 Korrektur und Bewertung.............................................................................................................. . 99 

5.3 Englisch 

5.3.1 Prüfungsformen............................................................................................................................ 112 

5.3.2 Korrektur und Bewertung.............................................................................................................. 122 


77

78 


4 

5. Leistungserhebung und Leistungsmessung 

5.1 Deutsch 

5.1.1 Prüfungsformen 

Prüfungsformen gibt es in folgenden Lernbereichen in schriftlicher und mündlicher Art: 

• Sprechen und Gespräche 

• Texte verfassen 

• Richtig schreiben 

• Sprache untersuchen 

• Lesen und mit Literatur umgehen 

Probearbeiten werden nicht angekündigt (§ 43 Abs. 2 Satz 2 VSO). Die Anzahl der schriftlichen Leistungsnachweise 

liegt im pädagogischen Ermessen. 

Gesamtnote: 

Für jeden der 5 Teilbereiche wird eine Note erstellt, wobei jeder Teilbereich im Sinne eines integrativen Deutsch- 

Unterrichts für die Gesamtnote gleich gewichtet werden soll. Es obliegt jedoch der Lehrerkonferenz einer jeden 

Grundschule, zu Beginn des Schuljahres die Gewichtung der einzelnen Teilbereiche festzulegen. 

Beispiel: 

Viertklässler: Willy Note 

• Sprechen und Gespräche führen 1 

- Gedicht 

- versch. Präsentationen 

• Texte verfassen 4 

versch. Textformen 

(Erlebniserzählung, 

Elfchen,...) 

• Richtig schreiben 3 

Rechtschreibproben 

• Sprache untersuchen 2 

Sprachlehreproben 

• Lesen und mit Literatur umgehen 2 

- Leseproben 

- Lesevortrag 

Gesamtnote 

(1+4+3+2+2) : 5 = 2,4 2 


5. Leistungserhebung und Leistungsmessung 

5.1 Deutsch 



Die Prüfungsformen werden in der gymnasialen Prüfungsordnung (GSO) in große und kleine Leistungsnachweise 

eingeteilt. Große Leistungsnachweise sind (in Jgst. 5 vier) Schulaufgaben, die mindestens eine 

Woche zuvor anzukündigen und gleichmäßig über das Schuljahr zu verteilen sind. 

Dabei bieten sich folgende Möglichkeiten - je nach Beschluss der Lehrerkonferenz zu Beginn des Schuljahres - an: 

3 Schreibformen (Erzählen, Berichten, Beschreiben) und 1 Alternative Prüfungsform 

4 Schreibformen (s. o.) 

oder 

Im Fach Deutsch (Jgst. 5) sind kleine Leistungsnachweise in der Regel Stegreifaufgaben, die nicht angekündigt 

werden, und mündliche Leistungen, wie z. B. Rechenschaftsablagen, Gedichtvorträge, Buchvorstellungen. 

Zahl, Art und Terminierung der Leistungserhebungen liegen ansonsten im pädagogischen Ermessen der Lehrkräfte. 

(§ 53 Abs. 2 Satz 4 GSO) 

Gesamtnote: 

Die Durchschnittsnote der 4 Schulaufgaben wird zweifach und die Durchschnittsnote aller mündlichen Leistungen 

einfach gewichtet. 

Beispiel: 

Fünftklässler: Jörg Note 

• Schriftliche Gesamtnote 2,75 

(4 Schulaufgaben) 

- 3x Erlebniserzählung 

- 1x Grundwissenstest mit 

formalsprachlichen Elementen 

• Mündliche Gesamtnote 2,25 

- Extemporale 

- Gedicht 

- Rechenschaftsablage 

- Buchvorstellung 

- Projekte 

- ... 

Gesamtnote 

(2x2,75 + 1x2,25) : 3 = 2,58 3 

Fazit: Das Beispiel verdeutlicht die Dominanz der Aufsatznoten bei der Bildung der Gesamtnote! 


5 

79

80 


4 

Hürde Schreibkompetenzen 

Mit der neuen Lernkultur in der Grundschule geht einher, dass Leistung produkt- und prozessorientiert gesehen werden 

muss. Für den Bereich des Textschreibens bedeutet das, dass es nicht mehr ausreicht, an den tradierten 

Formen und Themen des „Aufsatzunterrichtes“ festzuhalten, sondern die Kinder mit prozessorientierten Aufgaben 

zu konfrontieren. 

„Die Schüler sollen ihre Fähigkeiten beim Vorbereiten, Schreiben und Überarbeiten von Texten weiterentwickeln und 

in freien und geplanten Schreibsituationen anwenden. Sie planen ihre Texte vor allem im Hinblick auf Absicht, 

Adressat und Verwendungszusammenhang, drücken sich zunehmend differenziert aus und wenden Überarbeitungsstrategien 

selbstständig an. Um die Freude am Schreiben zu erhalten, bekommen die Schüler weiterhin 

vielfältige Möglichkeiten zur Veröffentlichung ihrer Texte und erfahren so die Wirkung und Bedeutung der schriftlichen 

Kommunikation.“ (LP GS Deutsch 4.2.1) 

Nach Abraham (GS-Magazin 5 – 2007) zeigt sich „Schreibkompetenz weniger im fertigen Produkt – dort aber 

schon auch – als vielmehr darin, dass die Schülerinnen und Schüler alle Tätigkeiten und Teilprozesse beherrschen, 

um eine Schreibaufgabe erfolgreich zu bewältigen.“ 

So steht die Entwicklung textbezogener Schreibkompetenzen im Mittelpunkt. Ziel ist es, die Kinder dazu zu führen, 

stimmige schriftliche Texte produzieren zu können. 

Auf diesem Weg sollen sie: 

• Ideen sammeln (Cluster, Mind Map,...) 

• Informationen einholen (Umgang mit Lexikon und Internet,...) 

• Informationen auswählen (markieren, zusammenfassen,...) 

• Geschichten spannend gestalten 

• Texte planen und gliedern 

• Texte überarbeiten (z.B. in einer Schreibkonferenz) 

• zu einem vorgegebenen Thema sich für eine Gestaltungsmöglichkeit entscheiden 

(z. B. Erzählung, Sachtext, Brief, Gedicht) 

Die Aufgabe der Lehrkraft ist es, die Texte auszuwerten und die Kinder auf Grundlage ihrer geschriebenen Texte 

individuell zu fördern. Die Schüler müssen also Hilfestellungen bekommen, damit sie sich in ihrem persönlichen 

Schreibprozess weiterentwickeln. 



Hürde Schreibkompetenzen 

Die Schreiberziehung in der 5. Jahrgangsstufe greift bekannte Grundformen aus der Grundschule auf und vertieft 

sie. Im Vordergrund stehen dabei das gestalterische Schreiben mit seinen vielfältigen Formen des Erzählens und 

das informierende Schreiben, das das Beschreiben und Berichten umfasst. 

Die Schüler erfahren Schreiben somit einerseits als Möglichkeit individuellen Gestaltens, andererseits aber auch als 

Grundlage für schriftliches Kommunizieren. 

Da diese Schreibformen in den großen Leistungsnachweisen gefordert werden, werden sie intensiver als in der 

Grundschule geübt. Zudem müssen die Schüler nun sukzessive inhaltliche, stilistische und pragmatische Textnormen 

anwenden, was an der Schnittstelle von der Grundschule zum Gymnasium mitunter Schwierigkeiten bereitet. 

Funktionale Schreiberziehung: 

Um einer allzu ausufernden Phantasie und einem planlosen Schreiben entgegenzuwirken, sollen sich die Schüler 

deshalb bereits bei der Themenstellung an einem klaren, fest vorgegebenen Situations-, Handlungs- und Erlebnisrahmen 

orientieren können. Hilfreich ist ebenso ein konkreter Adressatenbezug, der vor allem bei der Einbettung 

des Schreibauftrags in einen Brief gegeben ist. 

In einem prozessorientierten Schreibunterricht steht die Weiterentwicklung der in der Grundschule bereits eingeführten 

textbezogenen Schreibkompetenzen im Mittelpunkt. Deshalb ist der im Lehrplan genannten „Methodik des 

Schreibens“ besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Folgende Teilprozesse werden nun stärker beachtet und geübt: 

• Ideen sammeln 

• Adressaten- und Situationsbezug beachten 

• Stichwortzettel und Schreibplan erstellen 

• Text formulieren 

• Text korrigieren und überarbeiten 

• Text neu verfassen 

5 

So können die Schüler das Verfassen von Texten als Aufgabe sehen, die sie mit Hilfe von Reflexion, eigenen Problemlösungsstrategien 

und ihren persönlichen Schreiberfahrungen lösen können. 


81

82 


4 

Beispiele 

1. Schreibauftrag/Fortsetzungsgeschichte 

Erzähle folgende Geschichte weiter und achte dabei auf die für einen spannenden 

Aufsatz wichtigen Punkte. Überlege dir auch eine zu deiner Geschichte passende 

Überschrift. 

Überschrift: 

Es war Samstagnachmittag, als mich, ich bin ein 10-jähriges Mädchen mit dem Namen 

Susi, meine beste Freundin Tina daheim besuchte. Sie brachte ihr Meerschweinchen 

Kalli mit. Ich erschrak, denn wir haben eine Katze und die frisst alles, was ihr in den 

Weg kommt. Deshalb sperrten wir unseren Kater Peterle ins Badezimmer. Nun konnten 

wir in Ruhe mit Kalli spielen. Bald hatte er keine Lust mehr und schlief auf 

meinem Kissen ein. Da beschlossen Tina und ich ein Meerschweinchenhaus zu bauen. 

Rasch suchten wir im ganzen Haus Kartons zusammen. In dem Durcheinander merkten 

wir nicht, wie meine Mutter nach Hause kam. Sie ging ins Badezimmer, wusch sich die 

Hände und ließ die Türe offen. Als sie uns sah, fragte sie: „Warum war denn die 

Katze eingesperrt?" 

.............. 


Beispiele 

Erzählen 

Thema 1: 

Betrachte das Bild genau und schreibe eine spannende Geschichte dazu! 

Gestalte sie dabei so anschaulich und spannend, dass der Leser das Gefühl hat, 

selbst dabei gewesen zu sein! 

Finde auch eine passende Überschrift! 

Thema 2: 

Erzähle den Anfang der folgenden Geschichte zu Ende! 

Gestalte sie dabei so anschaulich und spannend, dass der Leser das Gefühl hat, 

selbst dabei gewesen zu sein! 

Finde auch eine passende Überschrift! 


5 

Zwei Pfiffe ertönten, und schon war die Sportstunde zu Ende: „Räumt bitte die Geräte auf!“, rief Frau Scherer durch 

die Sporthalle. Thomas und ich brachten eine Reckstange in den Geräteraum. „Wie ich das Aufräumen hasse!“, 

schimpfte Thomas vor sich hin. Da hatte ich eine Idee: „Komm, wir verstecken uns im Sprungkasten!“ 

Gesagt, getan! Blitzschnell schlüpften wir in den Kasten hinein, und durch einen Schlitz beobachteten wir unsere 

Mitschüler bei der Arbeit. Jetzt waren sie fertig. Wir wollten gerade den Kastendeckel heben und unser Versteck 

verlassen, als im selben Augenblick die Tür zum Geräteraum zufiel. „Halt! So wartet doch!“, schrie ich. Doch es 

war zu spät... 


83

84 


4 

2. Rechtschreibung (s-Laute) 

1. Schreibe den Text verbessert ab! 

2. Ergänze die Tabelle! 

Vergangenheit Gegenwart 

er schoss 

wir schlossen 

sie gossen 

er vergrößerte 

es fließt 

ich stoße 

er reißt 

sie beschließen 

32,5/ 

sie beißt 10/ 

Von 42,5 Punkten hast du ______ erreicht. Das entspricht Note:______ 

Notenschlüssel: 

42,5P - 41P = 1 

40,5P - 34P = 2 

33,5P - 27P = 3 

26,5P - 18P = 4 

17,5P - 9P = 5 

ab 8,5P = 6 

Ichbegrüßeallefanszurzweitenhalbzeitdesspannenden 

fußballspiels.Mitjubelempfangendiezuschauerdie 

beidenmannschaften.Mitdenleistungenderersten 

halbzeitwarensienichtzufrieden.Eswarabertrotzdemein 

spaßfürdieanwesendenweileinstorchmittendurchdas 

spielfeldstolzierte.Leiderwurdedabeieinspielerverletzt. 

Nunstartetdiezweitehalbzeit.Aufdenrängendesstadions 

steigtdiespannung. 


Rechtschreibung (s-Laute) 


Im folgenden Lückentext musst du den jeweils richtigen ,s-Laut´ (s – ss – ß) einfügen. 

Überlege gut, welche Regel du anwenden musst! 

Ein Gespen___t in Schwierigkeiten 

Rassel, da___ kleine Gespen___t, beschlo___ heute be___er aufzupa____en. 

Ge___tern hatte e___ nämlich fa___t bi___ zum Sonnenaufgang mit den drei wei___en 

Laken gespielt, die es in der alten Wäschekammer gefunden hatte. Rassel fand es so 

lu___tig, die Laken im Spei___esaal um die Hinderni___e herumfliegen zu la___en, 

da___ er völlig die Zeit verge___en hatte. Erst als ein Laken den gro___en 

Globu____ umgeri___en hatte, sah er, da___ es drau___en schon ziemlich hell war. 

Da___ kleine Gespen___t sau___te ganz schnell in den Keller. Es hörte, 

wie sich der ro___tige Schlü___el im Schlo___ drehte. 

„La___t mich rein!”, heulte Rassel . Und zum Glück entschlo___ sich die bla___e 

Kunigunde, die schwere Tür noch einmal aufzuschlie___en. „Verla___ dich nicht 

darauf, da___ ich da___ noch einmal mache”, sagte sie bö___e. „Du wei___t, da___ 

ich Unpünktlichkeit ha___e!„ Kleinlaut verzog sich Rassel zu seinem hä___lichen 

Schlafplatz hinter der Wa___erpumpe. 


0 - 1 Fehler = 1 

2 - 3 Fehler = 2 

4 - 5 Fehler = 3 

6 - 7 Fehler = 4 

8 - 9 Fehler = 5 

ab 10 Fehler = 6 


5 

85

86 


4 

3. Sprachlehre (Satzglieder) 

1. Bestimme die Satzglieder! 

a) Gestern ging meine Mutter in das Kino. 

gestern _____________________________ ging_____________________________ 

meine Mutter_________________________ in das Kino_______________________ 4/ 

b) Susi erzählte letzte Woche in der Schule einen Witz. 

Satzgegenstand_________________ Satzaussage__________________________ 

SE im 3. Fall____________________ SE im 4. Fall__________________________ 

Ortsangabe_____________________ Zeitangabe___________________________ 6/ 

2. Unterstreiche: SG - blau, SA - rot, SE im 3. Fall - braun, SE im 4. Fall - grün, 

OA - orange, ZA: lila, Bindewort: gelb, Zahlwort: grau 

In den Ferien fahren wir ans Meer. 

Obwohl Uli böse gewesen war, durfte er das Fußballspiel im Stadion anschauen. 

Morgen wird Mutti Spaghetti kochen. 

Felix ist traurig, weil sein Hamster gestorben ist. 

Frau Müller will ihrer Enkelin einen Hund schenken. 13/ 

3. Bilde einen Satz mit dem NW „Spielplatz”! 

a) als Satzgegenstand 

___________________________________________________________________ 

b) als SE im 4. Fall 

___________________________________________________________________ 2/ 

Von 25 Punkten hast du ______ erreicht. Das entspricht Note:______ 


25P - 24P = 1 

23,5P - 20P = 2 

19,5P - 16P = 3 

15,5P - 11P = 4 

10,5P - 5P = 5 

ab 4,5P = 6 


Grammatik (Das Nomen) 


1. Wie lauten die lateinischen Bezeichnungen für die folgenden Begriffe? (4) 

4. Fall: ........................................ Mehrzahl:........................................ 

2. Fall: ........................................ Begleiter:......................................... 

2. Bestimme das Genus der folgenden Substantive mit dem lateinischen Fachbegriff (4) 

Teller ........................................ Butter........................................ 

Schnee........................................ Haus......................................... 

3. Bestimme den Kasus der unterstrichenen Wörter mit dem lateinischen Fachbegriff! 

Du darfst dabei Abkürzungen verwenden! (13) 

In einem Münchner Hotel haben Polizisten (............) einen Wellensittich 

(............) festnehmen wollen. Vermutlich hatte der Vogel (............) des 

Hotelbesitzers (............) durch einen Freiflug (............) die Alarmanlage 

(............) des Hauses (............) ausgelöst. Ein Sicherheitsbeamte gab der 

Polizei (............) die notwendigen Hinweise (............). Sofort fuhren 

die Polizisten (............) los und fanden den Täter (............) ganz ruhig 

auf einer Stange (............) des offenen Käfigs (............) sitzen. 

4. Nenne 3 Substantive, die es nur im Singular gibt! (3) 

........................................................................................................................................ 

Viel Erfolg! 


24P - 23P = 1 

22P - 20P = 2 

19P - 16P = 3 

15P - 12P = 4 

11P - 8P = 5 

ab 7P = 6 


5 

87

88 


4 

5.1.2 Korrektur und Bewertung 

„Leistungsfeststellung in der Grundschule soll Prozess und Ergebnis miteinbeziehen. Sie beschreibt den individuellen 

Lernfortschritt und schließt mündliche Äußerungen im Unterricht [...] ein.” (GS-LP 2000). 

Die Bewertung der Proben aus den Bereichen Sprache untersuchen, Richtig schreiben und Lesen und mit 

Literatur umgehen erfolgt nach einem Punkteschlüssel. 

Beispiel: 

100% - 95% = 1 

94% - 80% = 2 

79% - 62% = 3 

61% - 42% = 4 

41% - 20% = 5 

ab 19% = 6 

Leistungen in den Bereichen „Sprechen und Gespräche führen” sowie „Texte verfassen” zu bewerten 

ist komplizierter. Die Beurteilung durch die Lehrkraft richtet sich nach vorab formulierten, transparenten Kriterien, 

die sich aus dem Unterricht entwickelt haben. 

Um dies zu gewährleisten, müssen die Bewertungskriterien bei allen Leistungsfeststellungen vorher festgelegt und 

den Kindern erläutert worden sein. Die Kinder müssen wissen, was von ihnen erwartet wird. 

Besonders bei Schreibaufgaben ist es wichtig, dass die Schüler zusätzlich zur Korrektur ihrer Texte eine verbale 

Würdigung erhalten. Diese soll eine Anerkennung sowie Hinweise zum Überarbeiten enthalten, die die Grundlage 

für die Weiterarbeit bilden. 

Ein wichtiger Aspekt bei der Schreiberziehung in der Grundschule ist das selbstständige Überarbeiten von Texten 

durch die Kinder. Dies wird in so genannten Schreibkonferenzen gefördert. 

Ablauf einer Schreibkonferenz nach Krafft/Rahm: 

1. Suche dir zwei bis drei Mitarbeiter für deine Schreibkonferenz. 

Sucht euch einen Platz, an dem ihr ungestört arbeiten könnt. 

2. Lies deinen Text deinen Mitarbeitern vor. Besprecht Fragen zum 

Inhalt und verbessert sie. 

3. Geht nun den Text Satz für Satz durch. Achtet auf den Satzbau 

und die Aufsatzregeln, die wir bisher gelernt haben. 

4. Sucht Rechtschreibfehler und berichtigt sie mit dem Wörterbuch. 

5. Gebt den Text zur Endkorrektur an die Lehrerin weiter. 


4 

Beispiel für eine Schülerarbeit aus dem Bereich ´ Texte verfassen` 



89

90 


4 

-2- 


4 

Beispiel für die Beurteilung eines Referates: 



91

92 

1 

2 

3 

4 

5 

6 



Grundlage für die Korrektur von Schreibformen am Gymnasium sind die im Fach Deutsch üblichen Kriterien: 

• Inhalt 

• Aufbau 

• sprachliche Darstellung 

Gemäß §58 GSO kann zudem die äußere Form berücksichtigt werden und sich auf die Notengebung auswirken. 

Aufsätze stellen in der Regel eine komplexe sprachliche und gedankliche Leistung dar und müssen daher auch als 

Ganzes erfasst und bewertet werden, was durch die Vergabe von Punkten für einzelne Teilbereiche nicht gewährleistet 

werden kann. 

Einzelkriterien gehen aber durchaus in das Gesamturteil ein, das in einer Schlussbemerkung erläutert wird, wo 

dem Schüler in transparenter Weise Auskunft über den erreichten Leistungsstand gegeben wird, indem Vorzüge 

und noch vorhandene Mängel gegeneinander abgewogen werden. 

Die Bewertung von Schülerleistungen erfolgt nach der in Art. 52 Abs. 2 BayEUG dargestellten Notenskala: 

5 

Die Note „sehr gut” soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen in besonderem Maße entspricht. 

Kleinere Schwächen können dabei hingenommen werden, wenn die mit der Themenstellung verbundenen Erwartungen 

in der Zusammenschau dennoch auf eine für die Altersstufe herausgehobene Weise erfüllt werden. 

Die Note „gut” soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen voll entspricht. Dementsprechend 

dürfen in keinem Teilbereich Schwächen ins Gewicht fallen. 

Die Note „befriedigend” soll erteilt werden, wenn die Leistung im Allgemeinen den Anforderungen entspricht. 

Wenn kleinere Mängel auftreten, müssen sie durch eindeutige Vorzüge ausgeglichen werden. 

Die Note „ausreichend” soll erteilt werden, wenn die Leistung zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den Anforderungen 

noch entspricht. Die auftretenden Mängel dürfen somit insgesamt keinen Zweifel an der Brauchbarkeit 

der erbrachten Leistung aufkommen lassen. 

Die Note „mangelhaft” soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht, jedoch 

erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben 

werden können. Sie wird auch erteilt, wenn wesentliche Teilbereiche einer Schülerarbeit so gravierende 

Mängel aufweisen, dass andere, insbesondere themenunspezifische Teilbereiche keinen Ausgleich im Sinne einer 

ausreichenden Leistung schaffen können. 

Die Note „ungenügend” soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht und selbst 

die nötigen Grundkenntnisse nicht erkennen lässt. Entsprechendes gilt bei Themaverfehlung oder wenn eine in 

wesentlichen Teilen nicht ausgeführte Arbeit abgeliefert wurde. 


Beispiel für eine Schülerarbeit aus dem Bereich ´Schreiben` 


5 


93

94 


-2- 

5 


4 




Primäre Funktion der Leistungsfeststellung ist die Dokumentation der Lernentwicklung und der Lernergebnisse des 

individuellen Schülers. Sie ist Grundlage individueller Förderung, Orientierung für weitere Unterrichtsplanungen, 

dient als Beratungsgrundlage und ist Basis für die Zeugnisnotengebung. 

Leistungsfeststellungen finden statt in: 

• schriftlicher Form: 

Übers Schuljahr verteilt werden schriftliche Leistungsnachweise (Probearbeiten) geschrieben. 

Probearbeiten werden nicht angekündigt (§ 43 Abs. 2 Satz 2 VSO). Sie sollen am Ende eines überschaubaren 

Zeitabschnittes erfolgen und bilden in der Regel den Abschluss einer Sequenz. Inhalt und Gestaltung von Probearbeiten 

sind immer im Zusammenhang mit dem vorangegangenen Unterricht zu sehen. (§ 43 Abs.2 VSO) 

• halbschriftlicher Form: 

z.B. Kopfrechenheft 

• mündlicher Form: 

Rechenkonferenzen, Erstellung und Erklärung eines Plakates, Vorstellung von Lösungswegen an der Tafel oder am 

Overheadprojektor 

• praktischer Form: 

Bauen und Zerlegen geometrischer Körper, Veranschaulichung von Spiegelungen, Symmetrien, Aufbau einer 

Lernstation oder Ausstellung, Zeichnen, Abmessen, etc. 

• alternative Form: 

z. B. Portfolios, Lerntagebücher 

Daneben gibt es auch Möglichkeiten der Leistungsfeststellung durch die Schüler selbst in Einzel-, Partner- oder 

Gruppenarbeit während des Mathematikunterrichts, im Rahmen der Wochenplanarbeit oder der Freiarbeitsphasen 

(Lerntheken, Arbeitsblätter mit Kontrollblättern, gegenseitiges Abfragen, gemeinsames Erarbeiten von Lösungsstrategien, 

spielerische Formen z.B. Lotto, Domino ...). 

Die Inhalte der Leistungsformen beziehen sich auf die Bereiche „Geometrie”, „Zahlen und Rechnen” sowie „Sachbezogene 

Mathematik”. 

Ausführlich behandelte grundlegende Stoffe (Plus- und Minusrechnungen, Einmaleinssätze, Größenumwandlungen...) 

können auch ohne vorausgehende Übung abverlangt werden. Sachaufgaben sowie Aufgaben aus der 

Geometrie können in jeder Leistungsfeststellung vorhanden sein. 

Die Aufgabenstellungen sollen qualitativ verschiedene Anforderungsstufen enthalten: 

• Reproduktion: 

Wiedergabe bekannter Wissenselemente, ohne die Notwendigkeit besonderer Überlegungen. 

Beispiel: 11.745 - 345 = 

• Reorganisation: 

Wiedergabe des Gelernten unter etwas veränderten Gesichtspunkten. 

Beispiel: Einfache Rechenanweisung: Ziehe von der Zahl 11.745 die Zahl 345 ab. 

• Transfer: 

Grundprinzipien des Gelernten sollen auf neue, ähnliche Aufgabe übertragen werden. 

Beispiele: Zeichnen von Pfeilbildern, Erkennen verschiedener geometrischer Formen an einer komplexen Figur, 

Lösen komplexer Sachaufgaben, die einen anderen Sachverhalt und mehrere Operationen enthalten. 

• Problemlösen: 

Die Lösung der Aufgabe stellt eine Neuleistung dar, wobei von einem allgemein gelernten Grundwissen ausgegangen 

wird. 

Beispiele: Erfinden von Sachaufgaben zu einem vorgegebenen Sachbereich unter Vorgabe entsprechender 

Operationen. 

Suchen von Zahlen: Gib die Zahlen an, die aus 6 Einern, der gleichen Anzahl von Tausendern und halb so 

vielen Hundertern bestehen. 


95

96 


4 

Beispiel einer Probearbeit am Ende der 4. Jahrgangsstufe, 

Bearbeitungszeit 40 Minuten 

(Die Inhalte variieren, entsprechend dem Aufbau des jeweilig verwendeten Schulbuches. Es wird 

versucht, vielfältige Themenbereiche, entsprechend den Vorgaben der Beurteilung im Zeugnis, 

abzudecken. Die folgende Probearbeit enthält auch Beispiele, die der neuen Aufgabenkultur des 

SINUS-Projekts entsprechen, z. B. Aufgaben 3, 4 und 5.) 

1. Rechne folgende Aufgaben schriftlich auf dein Arbeitsblatt mit Überschlag. 

Es kann auch einen Rest geben! 

a) 6 288 : 4 b) 46 676 : 7 c) 36,72 € : 4 d) 7629 : 9 8/ 

2. Teilbarkeitsregeln: 441 285 669 218 763 730 324 

Welche dieser Zahlen sind ohne Rest 

durch 2 teilbar? ____________________________________ 

durch 5 teilbar? ____________________________________ 

durch 3 teilbar? ____________________________________ 

Erkläre kurz die Teilbarkeitsregel mit 3. 4/ 

3. Subtrahiere vom Quotienten der Zahlen 67 528 und 46 das Siebenfache 

von 184 und addiere dazu die größte vierstellige Zahl. (Aufgabe, Rechnung) 7/ 

4. Bilde aus den Ziffern 2; 3; 5; 7; 8; 9; zwei dreistellige Zahlen. 

Verwende jede Ziffer nur einmal. Wenn man die eine Zahl von der 

anderen abzieht, dann soll das Ergebnis so groß wie möglich werden. 2/ 

5. Vergrößere Figur A im Maßstab 1 : 3 , verkleinere Figur B im Maßstab 1 : 2 

A B 

6. Trage in die Tabelle ein! 

Zeit 1 min 1 h 30 min 1 ⁄2 h 1 Tag 8 h 

Sekunden 7200 s 86 400s 3/ 

7. Busfahrplan 

Haltestelle Abfahrt Montag-Freitag 

Tierpark 

Waldsee 

Bahnhof 

7.03 7.33 

7.17 

7.59 

Die Busse benötigen für die Strecken immer die 

gleiche Fahrzeit. 

Hallenbad 7.37 12.37 

a) Trage die fehlende Fahrzeiten in die Tabelle ein! 

Schulzentrum 7.51 12.51 b) Ergänze die Sätze. 

Die Fahrt vom Tierpark bis zum Schulzentrum dauert genau so lange wie die 

Fahrt vom _____________ zum _____________ . 

Die kürzeste Strecke liegt vermutlicht zwischen _____________ und _____________. 9/ 

8. Susi und Hans haben in einem Jahr zusammen 216 € Taschengeld bekommen. Hans bekommt 

doppelt so viel wie Susi. Wie viel Taschengeld hat Hans in einem Monat bekommen? 5/ 

Empfehlung: 

Punkte 0 - 7 8 - 16 17 - 24 25 - 32 33 - 39 40 - 42 

Note 6 5 4 3 2 1 


4/



5 

Am Gymnasium gliedern sich die Prüfungsformen in große und kleine Leistungsnachweise auf. Große Leistungsnachweise 

sind die angekündigten Schulaufgaben, kleine Leistungsnachweise sind Stegreifaufgaben und 

mündliche Leistungen. In der 5. Jahrgangsstufe werden im Fach Mathematik vier große Leistungsnachweise und 

eine ausreichende, über das ganze Schuljahr gleichmäßig verteilte Zahl von kleinen Leistungsnachweisen 

gefordert. 

Die an der Grundschule zugrunde liegenden vier Anforderungsstufen treffen auch für die Typisierung der 

Prüfungsaufgaben am Gymnasium zu. 

Die Komplexität der Anforderungen nimmt mit anfänglich geringer Progression zu. Während einige Aufgaben 

stofflich an die Grundschule anknüpfen, treten zunehmend auch neue, zum Teil spezifisch gymnasiale Inhalte in den 

Blickpunkt. Allerdings wird im Hinblick auf die Nachhaltigkeit der Stoffvermittlung stets auch immer wieder das 

aufgebaute Grundwissen abgeprüft. 

Die zu mehr Transferleistungen neigende Art der Anforderungen, die Gestalt der Prüfungsaufgaben sowie die 

komplexeren Inhalte zeigen die Kluft zwischen Grundschule und Gymnasium auf, die es zu überbrücken gilt. 

Diese Überbrückung gelingt durch die behutsame Heranführung der Schüler an derartige Aufgabenstellungen. 

Um einen Eindruck zu vermitteln, wie eine 1. Schulaufgabe im Fach Mathematik aussehen kann, wird nachfolgend 

ein Beispiel gegeben. Der behandelte Lehrstoff umfasst hierbei Themen aus den Lehrplankapiteln M 5.1 (Weiterentwicklung 

der Zahlvorstellung) und M 5.4 (Größen). Dass hierbei das Kapitel Größen teilweise vorgezogen ist, 

dient dem besseren Anschluss des Lehrstoffes an bereits behandelte Inhalte aus der Grundschule. 


97

98 


Beispiel einer 1. Schulaufgabe am Gymnasium 

(Die Inhalte variieren, entsprechend dem Aufbau des jeweilig verwendeten Schulbuches 

und der Planungsreihenfolge des Jahresstoffes.) 

1. Wandle in die in Klammern angegebene Einheit um! 

a) 6km 30m 70mm (cm) (2BE) 

b) 8t 44kg 88g (g) (2BE) 

c) 2,7 m (cm) (2BE) 

d) 1h 59min (s) (2BE) 

d) 9080706mm (gemischte Einheiten, z.B. km, m, ...) (2BE) 

2. Zählt man alle Ziffern einer Zahl zusammen, so erhält man die Quersumme dieser Zahl. 

Beispiel: Die Zahl 1038 hat die Quersumme 12, weil 1 + 0 + 3 + 8 = 12 ist. 

a) Berechne die Quersumme der Zahl 715538 ! (1BE) 

b) Gib alle Zahlen zwischen 300 und 349 an, die die Quersumme 8 haben. (5BE) 

3. Welche natürlichen Zahlen ergeben auf Zehntausender gerundet 7 410 000 ? 

Nenne die kleinste und die größte Zahl und gib an, wie viele es sind! (3BE) 

4. Wie heißen die Zahlen, die auf dem Zahlenstrahl markiert sind? (4BE) 

100 A B C 300 D 

5. Aus den Ziffern 0, 3, 5 und 8 werden vierstellige Zahlen gebildet, in denen jede dieser 

Ziffern nur einmal vorkommt. Gesucht ist die größte und die drittkleinste solche Zahl! (4BE) 

6. Auf der linken Schale einer Waage liegen 1kg 428g. Da auf der rechten Waagschale 

weniger liegen, werden so viele g weggenommen und auf die rechte Schale gelegt, bis 

Gleichgewicht herrscht. Jetzt liegen auf jeder Schale 1kg 94g. Wie viel g lagen vorher 

auf der rechten Waagschale? Wie viel g wurden von der linken Schale weggenommen? (6BE) 

7. Das Bild zeigt, wie viele Menschen jährlich nach München ziehen, bzw. wegziehen. 

Beantworte die Fragen mit Hilfe des Diagramms: 

a) Wie viele Menschen sind in den Jahren 1995 bis 2000 insgesamt nach München 

gezogen, wie viele sind von dort weggezogen? (4BE) 

b) In welchem Jahr fand die stärkste Veränderung statt, wann die geringste? (3BE) 

100 

50 

0 

50 

100 

90 

1995 1996 1997 1998 1999 2000 

90 

95 

100 

100 

110 

105 

Zuzüge in Tausend 

Wegzüge in Tausend 

115 

110 

BE 0 - 8 - 16 - 22 - 28 - 34 - 40 

Note 6 5 4 3 2 1 

90 

∑: 40BE 


95 

80 

5

4 



Die schon vor der Korrektur sich festlegende Bewertung mit Hilfe von Punkten ist in der Grundschule nicht vorgeschrieben. 

Sie hat sich aber in der 3. und 4. Jahrgangstufe vor allem im Fach Mathematik als Kriterium der 

Objektivität und Hilfe für die Schüler während der Bearbeitung bewährt. 

Für die Punktevergabe sind folgende Kriterien ausschlaggebend: 

→ Schwierigkeitsstufe entsprechend der Kompetenzstufen und des didaktischen Schwerpunktes des Lehrplanes 

→ Umfang und Art der geforderten Leistung (neuer Lernstoff, Anwendung von Geübtem...) 

Bei der Bewertung im Mathematikunterricht bleibt als grundschulgemäße Form, die Notenskala nach dem Umfang, 

der Art und den Anforderungsstufen der gestellten Aufgaben sowie nach den erreichten Kompetenzstufen 

(Mindestkompetenz entspricht Note „ausreichend”) zu richten. Dabei ist zu berücksichtigen, dass der Heterogenität 

der Klasse Rechnung getragen werden muss. 

Der Notenschlüssel muss transparent sein. Er stützt sich meist auf Prozentangaben. (Die Skala ist aber für die 

Lehrkräfte nicht bindend und kann aus pädagogischen Gründen sowohl nach oben als auch nach unten angepasst 

werden). 

Die einzige verbindliche Vorgabe für die Definition der sich aus der Bewertung ergebenden Noten ist die VSO §44. 

Anhand ausgewählter Beispiele sollen Korrektur und Bewertung verdeutlicht werden. Entsprechend des heterogenen 

Leistungsstandes der Schüler werden ergänzend zu einfachen Korrekturzeichen Verbaläußerungen angefügt. 


99

100 


4 

1. Geometrie 

2. Zahlen bis 1.000.000 


4 

3. Rechnen 

3. Sachbezogene Mathematik/Größen 



101

102 



Die Schüler erfahren in ihrem Lernprozess durch Korrektur und Bewertung eine wichtige Rückmeldung. Dabei 

erfolgt die Korrektur im Fach Mathematik nicht mit dem ausschließlichen Blick auf das Endergebnis. Der Weg der 

Lösungsfindung bzw. der Rechengang wird geprüft und gewichtend bewertet, zumal Prüfungsaufgaben oftmals 

mehrschrittig aufgebaut sind. Eine angemessene Korrektur soll einerseits Fehler erfassen, andererseits einen 

helfenden, weiterführenden Charakter besitzen. Dabei spielen auch Lob und Aufmunterung eine wichtige Rolle. 

Ein möglicher Vorschlag wäre es, bestimmte Kürzel wie zum Beispiel RF (Rechenfehler), DF (schwerer als ein RF 

wiegender Denkfehler) beziehungsweise die Kennzeichnung unzutreffender, aber folgerichtiger Ergebnisse (FF) 

einzuführen und damit einerseits den Korrekturvorgang für die Lehrperson zu standardisieren, andererseits die 

Bewertung für die Schüler transparenter zu machen. Überhaupt ist die Transparenz oberstes Gebot. Die Korrektur 

muss für die Schüler jederzeit nachvollziehbar sein. Falls ersichtlich wird, dass die formalen Korrekturzeichen nicht 

genügen, können sie durch sachbezogene Hinweise und Bemerkungen ergänzt werden. Eine sich steigernde 

Komplexität der Anforderungen verlangt bei der Korrektur und Bewertung der Leistungsnachweise ein angemessenes 

und altersgerechtes Eingehen auf das Informationsbedürfnis der Schüler. Auch Hinweise zum Lernprozess sind 

dabei wünschenswert. 

Für die Bewertung schriftlicher Leistungsnachweise wird in den meisten Fällen ein einheitlicher Bewertungsschlüssel 

verwendet, der zusammen mit der rechten Verteilung der Anforderungsbereiche innerhalb der Prüfungsaufgaben 

für eine angemessene Bewertung der Leistung sorgt. 

Im Folgenden werden exemplarisch einige Aufgaben aus Schulaufgaben der 5. Jahrgangsstufe vorgestellt, in denen 

die geprüften Lerninhalte unmittelbare Weiterführungen der Stoffgebiete aus der Grundschule darstellen. Beigeordnet 

sind stets eine oder mehrere unterschiedliche, bereits korrigierte Schülerlösungen, die die Bandbreite der 

Korrektur demonstrieren sollen. 

1. Größen 

a) aus einer 1. Schulaufgabe 

Aufgabenstellung: 

1. Wandle in die in Klammern angegebene Einheit um! 

a) 6km 30m 70mm (cm) 

b) 8t 44kg 88g (g) 

c) 2,7m (cm) 

d) 1h 59min (s) 

e) 9080706 mm (gemischte Einheiten, z.B. km, m,..) 

5 


Korrigierte Schüler-Lösungen: 


5 

Im letzten Lösungsbeispiel erkennt man an der Nebenrechnung die Ursache des Fehlers bei Teilaufgabe c), 

da in der Angabe statt Meter irrtümlicherweise Kilometer angenommen wurden. 


103

104 


b) aus einer 3. Schulaufgabe 


2. Berechne: 

a) 4,8 km : 500 cm 

b) 48 min 20s : 50 

c) 4,5 kg : 250 g 


5 


2. Zahlendarstellung, Dezimalsystem und römische Zahlen, Diagramme 


Aufgabenstellung und korrigierte Schüler-Lösungen: 


5 


105

106 




4. Wie heißen die Zahlen, die auf dem Zahlenstrahl markiert sind? 

100 A B C 300 D 


c) aus einer 1. Schulaufgabe 


8. Mit den Worten: „Im Jahr 2002 mussten wir zwar Verluste hinnehmen, aber wie 

Sie sehen, ging es 2003 wieder steil bergauf“, legt der Vorstand einer Firma dem 

Aufsichtsrat folgende Diagramme vor. 

Beantworte die Fragen mit Hilfe der Diagramme: 

a) Was war der höchste und der niedrigste Wert des Firmenguthabens im Jahr 2002? 

b) Um wie viel hat das Firmenguthaben im Jahr 2002 abgenommen? 

c) Um wie viel hat das Firmenguthaben im Jahr 2003 zugenommen? 

d) Was sagst du zu der Aussage des Vorstands? 


5



5 


107

108 


3. Weiterentwicklung der Rechentechnik und Erweiterung des Zahlenraumes 



1. Die Oberfläche des Baikalsees liegt 455m über dem Meeresspiegel. Der See ist 

1620m tief. In welcher Höhe liegt die tiefste Stelle des Sees bezogen auf den 

Meeresspiegel? 





5 

8. In einem der Stützpfeiler einer vor 35 Jahren gebauten Ölbohrinsel windet sich eine Wendeltreppe 

abwärts. Die Treppe beginnt oben an der Plattform, 42 m über dem Meeresspiegel. 

In welcher Tiefe unter der Wasseroberfläche endet die Treppe, die aus 404 Stufen der Höhe 

25 cm besteht? 


Beim nächsten Beispiel kam die Schülerin über den ersten Teilschritt nicht hinaus:

) aus einer 3. Schulaufgabe 


1. Berechne! Achte auf Rechenvorteile. 

a) 525 - 225 · ( 3599 : 61 - 61 + 80 : 20 ) 

b) 72 · 147 + 128 · 147 

c) 79 · 761 - 79 · 261 

d) (-8) · (-131) · (-125) 

e) (-4) 4 - (-43) 

f) (-60) · 3 + (-70) · 2 + (-1) 2007 · 53 


d) aus einer 4. Schulaufgabe 


5. Berechne in der Zeile: 

a) (-6)·364 - (-6)·214 = 

b) 192 + 8·(3 4 - 4 3 :2 5 ) + 125·(-4) = 

c) 2 10 - {5 3 ·8 + [217·(-4) + (-24)·(-17)]}:3 3 - 7 + 14 2 = 

d) (-2) 4 - (-2) 3 = 

6. Stelle einen Term auf, der genau zum folgenden Text passt, und berechne 

dann den Wert des Terms! Subtrahiere den Quotienten der Zahlen 

-48 und 16 vom Produkt der Zahlen -16 und -14. 



5 

109

110 



5 


4. Quaderansichten (passend zum Beispiel aus 4.3.3) 

aus einer 4. Schulaufgabe 


7. Quaderansichten 

Drei gleiche Quader mit den Maßen a = 1cm, b = 2cm und h = 4cm 

stehen auf einem Grundrissblatt. Zeichne die Ansichten von Norden 

und von Osten. 

Verwende Farben (nicht rot)! 

N 

W O 

Von Norden: Von Osten: 


S 

N O 



5 

111

112 


4 

5.3. Englisch 

5.3.1. Prüfungsformen 

Der Lehrplan für die Grundschule sieht vor, dass die Leistungsfeststellung Prozess und Ergebnis einbeziehen soll. Sie 

beschreibt den individuellen Lernfortschritt und dient als Grundlage für die weitere Planung des Unterrichts und als 

Diagnoseinstrument zur individuellen Förderung aller Schüler. Diese sollen allmählich eine realistische Selbsteinschätzung 

entwickeln, die zusammen mit der sorgfältigen Beobachtung durch den Lehrer in eine vielfältige Leistungsbeurteilung 

mündet. 

Selbsteinschätzung durch den Schüler 

(z.B. Portfolioarbeit) 

vielfältige 

Leistungsbeurteilung 

gezielte Beobachtung durch den Lehrer 

(z.B. Lernstandsbogen) 

kurze, in den Unterricht integrierte Lernstandsermittlungen 

(keine Probearbeiten/Vokabeltests 

im herkömmlichen Sinn) 

Bei der Gewichtung der notwendigen Kompetenzbereiche (4 skills) ist zu beachten, dass nach wie vor das 

Hörverstehen absolute Priorität hat. Dem ordnen sich die weiteren Bereiche Sprechen, Lesen und Schreiben in 

abnehmender Gewichtung unter. Leistungsbeobachtung und – bewertung muss alle Bereiche ihrer Bedeutsamkeit 

entsprechend in unterschiedlicher Gewichtung berücksichtigen. In folgender Übersicht sind Überprüfungsmöglichkeiten 

mit zeitlichem Bezug auf die Fertigkeiten dargestellt: 

Hören und 

Verstehen 

Sprechen 

Lesen und 

Vrstehen 

Schreiben 

Jahrgangsstufe 3 

1. Halbjahr 

Gestik; Handlungen 

ausführen; Bilder 

ankreuzen oder 

zeichnen; yes/no- 

Antworten; right/ 

wrong-Antworten 

richtige reproduktive 

Artikulation von 

Wörtern 


2. Halbjahr 

Gehörtes durch 

Maldiktate als erkannt 

nachweisen; Ordnen 

von Bildern zu einem 

Handlungsverlauf 

reproduktives 

Sprechen von Wörtern/ 

kurzen Sätzen 

Wortkarten zu 

Bildern zuordnen 


1. Halbjahr 


Ankreuzen von 

geschriebenen Wörtern 

oder kurzen Sätzen 

als erkannt nachweisen 

produktives Sprechen 

von Wörtern/ 

kurzen Sätzen 

zutreffende Lösung 

ankreuzen; Lücken 

sinngemäß ausfüllen 

Wörter abschreiben; 

Sätze/kurze Texte 

abschreiben; Wörter 

selbstständig schreiben 


2. Halbjahr 


Schreiben von 

Wörtern oder kurzen 

Sätzen als erkannt 

nachweisen 

produktives Sprechen 

von zusammenhängenden 

Sätzen 

Fragen zu gelesenen 

Wörtern, Sätzen oder 

kurzen Texten 

beantworten 

Wörter/kurze Sätze 

nach Ansage schreiben; 

Wörter/kurze Sätze 

selbstständig schreiben 

Diese elementaren Überprüfungsmöglichkeiten können bei zunehmender Sprachbeherrschung durch komplexere 

Formen ergänzt werden. Diese wären beispielsweise der Vortrag eines Reimes, Gedichtes oder Liedes, Detailinformationen 

aus einem gehörten Text wiedergeben, ein Rollenspiel oder ein Interview, Stichwörter zu einem 

gelesenen Text in der richtigen Reihenfolge aufschreiben usw. 


4 


Beispiele: 

Im Folgenden sollen die bereits erwähnten Möglichkeiten einer vielfältigen Leistungsbeurteilung veranschaulicht 

werden. 

Sprachenportfolio: 

Ein Instrument zur Ermittlung und Dokumentation des Lernstandes ist das vom Europarat entwickelte European 

Language Portfolio. Es bietet dem Sprachlerner die Möglichkeit seinen Lernstand selbst zu dokumentieren, wobei 

der Selbsteinschätzung des Besitzers zentrale Bedeutung zukommt. Durch die regelmäßige Selbstreflexion der Lernprozesse 

werden die Schüler dauerhaft motiviert, indem sie sich sowohl bereits angeeignetes Wissen als auch noch 

vorhandene Lücken in der Fremdsprache bewusst machen. 

Sprachenpass 

„Ich und meine Sprachen“ 

• gibt einen Überblick über die vom 

Schüler erworbenen Sprachen 

und seine damit gesammelten 

Erfahrungen 

Sprachenportfolio 

Sprachenbiographie 

„Was ich schon alles kann“ 

• umfasst die Geschichte des eigenen, 

unterrichtlichen Fremdsprachenlernens 

und damit verbundene 

interkulturelle Erfahrungen 

• hier können die Schüler eigene 

Einschätzungen zu ihren 

Lernfortschritten dokumentieren 

Beispielseite aus einem möglichen Portfolio: 

Was ich schon alles kann: Unit 2: At Home 

Schatztruhe 

• hier sammeln die Schüler 

selbst gefertigte Arbeiten in 

der Fremdsprache, z. B. Bilder, 

Schriftliches,... 

Kreuze die Dinge mit einem grünen Stift an, die du schon kannst. 

Kreuze die Dinge mit einem gelben Stift an, die du noch üben musst. 

Kreuze sie erst dann grün an, wenn du sie auch kannst. 

Ich kann ”Alistair`s song“ auswendig aufsagen. 

Ich kann die Zimmer eines Hauses auf Englisch benennen. 

Ich kann einige Möbelstücke auf Englisch benennen. 

Das sind meine Lieblingswörter: 

Tipp für die „Schatztruhe“: 

Schneide aus Prospekten Möbel aus und beschrifte sie auf Englisch. 


113

114 


4 

Lernstandsbogen 

Name: __________________________ 

Klasse: __________________________ Schuljahr:________ 

Hörverstehen 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

J 

K 

L 

versteht das 

Gehörte 

mühelos 

versteht das 

Gehörte mit 

Hilfen 

hat noch Probleme, 

das Gehörte zu 

verstehen 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

J 

K 

L 

Zusätzliche Beobachtungen: 

Sprechen 

kann die erarbeiteten 

Redemittel selbst 

anwenden 

kann Bekanntes 

reproduzieren 

kann Wörter 

mitsprechen, aber 

nicht anwenden 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

Lesen 

kann mühelos 

Wortbilder erkennen 

und zuordnen 

kann einige Wortbilder 

noch nicht 

fehlerfrei zuordnen 

hat Probleme, 

Wort- und Schriftbild 

zuzuordnen 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

Thema: 

Datum: 

Schreiben 

schreibt Wörter/kurze 

Sätze richtig auf 

beim Aufschreiben 

von Wörtern/kurze 

Sätze unterlaufen 

manchmal Fehler 

das Aufschreiben von 

Wörtern/kurze Sätze 

gelingt selten fehlerfrei 


J 

K 

L 

J 

K 

L

4 

Kurztest: 

1. Listen to “Alistair`s song” and number the pictures. 

2. Read and draw the pictures. 

English Test 2 


_____ /3 points 

lamp sofa shelves stereo cupboard 


3. Write in the words. 

4. Write down the right words. 




115

116 


4 

5. Read and draw the furniture in the room. 

6. Where is Alistair? Write the correct answer. 

-2- 

1. The cupboard is next to the window. 

2. The bed is behind the door. 

3. The desk is under the window. 

4. The chair is in front of the desk. 

Is Alistair on the roof? 

Is Alistair behind the window? 

Is Alistair in the bedroom? 

You´ve got __________________out of 24 points. 






Grundlage der mündlichen und der schriftlichen Leistungserhebungen in Jahrgangsstufe 5 sind unterschiedliche 

Aufgabenstellungen und -formen. 

Vorrangiges Ziel des Englischlernens ist es nun, die Kinder in einem Unterricht, der auf ihre kommunikativen 

Bedürfnisse ausgerichtet ist, zu eigenen aktiven Beiträgen zu ermuntern und sie das Sprechen in der Fremdsprache 

quasi-authentisch und sinnvoll erleben zu lassen. 

Vor diesem Hintergrund sind die jeweiligen Aufgabenformen als Mittel der Bewertung und Benotung von Schülerleistungen 

nicht Selbstzweck; wie auch in Jahrgangsstufe 4 dienen sie vielmehr der Lernzielkontrolle als Indiz für 

das individuell erreichte sprachliche Niveau und sind so Ausgangsbasis für die konstruktive Weiterarbeit im Sinne 

des Erwerbs von Sprach- und Kommunikationskompetenz. 

Die Gymnasiale Schulordnung (GSO) unterscheidet auch im Fach Englisch „kleine Leistungsnachweise“ und 

„große Leistungsnachweise“: 

kleine Leistungsnachweise große Leistungsnachweise 

mündliche Leistungserhebungen: 

• Unterrichtsbeiträge 

• Rechenschaftsablage/Einzelabfrage 

schriftliche Leistungserhebungen: 

• Stegreifaufgaben (ca. 10 - 20 Min.) 

→ nicht angekündigte schriftliche Abfragen 

über den Stoff der zwei unmittelbar 

vorangegangenen Stunden (und Grundwissen) 

• Kurzarbeit (höchstens 30 Min.) 

→ angekündigte Leistungsnachweise 

über höchstens zehn vorausgegangene 

Unterrichtsstunden 

Es versteht sich von selbst, dass die Diagnose der rein mündlichen Sprachkompetenz/der Sprechfertigkeit der 

Kinder nur in echten mündlichen Leistungserhebungen stattfinden kann. 

Die anderen Kompetenzen (Hören, Lesen, Schreiben, Mediation) werden in den großen Leistungserhebungen 

sowie in Stegreifaufgaben überprüft, wobei Schwerpunkt und Verteilung der Kompetenzen bei einzelnen 

Leistungserhebungen unterschiedlich sein kann. 

Die Zeugnisnote errechnet sich aus den Durchschnittsnoten von kleinen und großen Leistungsnachweisen in der 

Gewichtung 1 : 2. 


5 

4 Schulaufgaben 

→ Schulaufgaben sind angekündigte 

Leistungsnachweise über einen 

umfangreicheren Stoff (und Grundwissen); 

sie sind mehrteilig, d.h. sie bestehen aus 

mehreren Aufgabenformen und Aufgabenstellungen. 

→ Eine Schulaufgabe kann entweder ganz 

oder teilweise in Form einer mündlichen 

Prüfung abgehalten werden. 

→ Auch der Ersatz einer Schulaufgabe durch 

zwei Kurzarbeiten ist denkbar. 

117

118 


Es gibt eine große Vielfalt möglicher Aufgabenformen, zum Beispiel: 

text production die Kinder schreiben frei oder gelenkt englische Texte 

(Postkarten, Emails, Tagebucheinträge, Einladungen etc.) 

Sprachmittlung die Kinder 

• versprachlichen auf deutsch oder auf englisch vorgegebene 

Situationen im Alltag, in der Schule, in der Freizeit etc. 

• bearbeiten Dolmetschübungen 

• verfassen frei oder gelenkt, d.h. anhand deutscher oder 

englischer Vorgaben, kurze Dialoge in der Fremdsprache 

• übersetzen ggf. auf kontrastive Sprachbetrachtung angelegte 

Textvorgaben ins Englische 

5 

Hörverstehensübung/ die Kinder hören einen Text (CD, Lehrkraft) und 

Listening comprehension • bearbeiten multiple choice-Aufgaben dazu 

• entscheiden,ob Aussagen zu dem Text richtig oder falsch sind 

(true/false-statements); ggf. verbessern sie die falschen Aussagen 

• beantworten selbstständig Fragen zu dem Text (s. Kap. 4.6.4) 

• ergänzen Informationen (filling a mind map with missing information) 

• ordnen Texte Bildern zu 

• ordnen Sätze nach dem gehörten Zusammenhang (scrambled text) 

Lückendiktat die Kinder ergänzen Lücken in dem von der Lehrkraft vorgelesenen 

Text bzw. scrheiben ihn nach 

Ziel: gezieltes Eingehen auf einzelne sprachliche Elemente bzw. 

Kontrolle der Rechtschreibung sowie der Wortschatz- und 

Strukturkenntnisse z.B. aktuelle Wörter, Homophone (for/four), 

minimal pairs (much/match), wichtige Strukturen (Genitiv) etc. 

Ergänzungsaufgaben die Kinder bearbeiten 

• Lückentexte/Einsetzübungen zu Wortschatz und/oder Strukturen, 

ggf. bildgesteuert 

• C- bzw. cloze-tests, d.h. Einsetzaufgaben/Lückentexte zu den 

Bereichen Wortschatz, Rechtschreibung und Strukturen, in denen 

einzelne Wörter (z.B. jedes zweite, dritte, ..., Wort) oder einzelne 

Buchstaben bei bestimmten Wörtern fehlen 

Umformungsaufgaben die Kinder bilden aus einzelnen Wörtern/Stichpunkten ganze Sätze 


Beispiel 

1. Listening 

True or false? Tick the correct box. 

1. Jim is from Nottingham. 

2. He isn`t at Haywood School. 

3. Becky isn`t in the tutor group with Jim. 

4. Jim is in tutor group 7FB. 

5. Mr Brown is their English teacher. 

6. Mrs Dane is late. 

1. Kurzarbeit im Fach Englisch 


true false 

2. Grammar: 

2.1 Short answers: (Tina spricht mit Toby) 

Hi Toby, are you new here? (ja) ................................................. 

Are you from Germany? (nein) .............................................. 

Here is my cat Mimi. She is so nice! (ja).................................................. 

I don`t like dogs. They aren`t nice! (doch)............................................. 

2.2 Possessive pronouns and forms of to be 

Tina: Look, Toby, this is .................... house. Ah, my Mum and Dad .................... not here. 

.................... car ..................... not in the garage. 

Toby: .................... .................... brother at our school, too? 

Tina: No, ..................... school ..................... in London. 

Toby: ..................... friends ..................... from London, too. ..................... names are 

Amy and Taco. 

Tina: What a funny name, Taco. ...................... this a boy or a girl? 

Toby: A boy, silly! ....................... name is a Spanish name (spanisch). 

3. Mediation: Du möchtest... 

das Fenster öffnen: ........................................................................................................... 

wissen, was eure Hausaufgabe ist: .................................................................................... 

wissen, was ”frog“ auf Deutsch heißt: ................................................................................ 

4. Text production 

What`s in your room? Write five sentences with ”There is/are“. 

....................................................................................................................................... 

....................................................................................................................................... 

....................................................................................................................................... 

Listening: 

Jim: My name`s Tim, that`s J – I – M. I`m from Nottingham and I`m at Haywood School. 

I`m not in 7MD with Becky and David. My tutor group is 7FB and Mr Brown is our tutor. 

He`s nice. He`s the Maths teacher, too. 

Our English teacher is OK, too. Her name`s Mrs Dane. It´s our English lesson now but 

Mrs Dane isn`t here. She`s late. 


5 

119

120 


Beispiel 

Stoff: Green Line 1, Let`s start – Focus 1 

1. Schulaufgabe im Fach Englisch 

1. Fill in the gaps 

The Penroses are a family. (Their) house is nice. (It`s) next to the (Burtons`) house. David is (Robert`s) 

new friend. The (two boys) are in one tutor group. (They`re) at school now. The boys and girls are 

in the classroom now, but (there`s) no Mr Cooper. It`s (his) lesson, but (he`s) late. ”I`m (your) new 

teacher,“ Sarah says. ”Come on, sit down.“ Robert: (You`re) (too young) to be our teacher, Mrs 

Dixon. What`s ´drawer` in German?“ ”Er, (no idea). Don`t (laugh). And bring those magazines here. 

(Where`s) your (exercise book) with the homework? Oh dear, (these sentences) are wrong.“ 

2. Let´s practise 

Make pairs 

Hello - ............................... to answer (a question) - ............................. (a question) 

uncle - ............................... nice - ............................... 

parents - ............................... a person - ............................... 

Short answers 

Is your school bag new, Robert? No, ................................................. 

Are you in 7TC, Becky and Sarah? No, ................................................. 

Is that Mrs Dane over there? Yes, ................................................. 

Are we in your tutor group, Mrs Dane? Yes, ................................................. 

Find the questions 

..............................................................., Robert? No, I`m not. I`m from London. 

.........................................................., Mrs Dane? Yes, Sarah. You`re late – again. 

................................................................, David? No, I`m not. I`m fine, thanks. 

...........................................................................? It`s Becky, Sarah`s best friend. 

please turn over! 


What`s missing? 

-2- 


David: ................ monsters terrible, Monny? 

Monny: No, (KA) ................. . ................ best friend ................. very nice. ................ name 

is Frank N. Stein. ................`re in one tutor group ................ Monster School. I like ................ 

school. ................ isn`t new, but ................ playground is really great. There ................ 

15 monsters in my group. ................ very nice, too. 

David: Listen ................ that! ................`s a sound ................ the bed. Is ................ Frank? 

Monny: Of course not. Frank is in ................ computer, David. ................ a computer monster. 

3. In English, please 

(In the classroom. The teacher is late.) 

Sarah schlägt vor, ihr Lieblingsspiel zu spielen. Die Freunde sollen Fragen stellen. Sie sagt: 

........................................................................................................................................... 

David will wissen, ob sie gut in Englisch ist. Er sagt: 

........................................................................................................................................... 

Becky meint, Sarah ist in allem gut. Sie sagt: 

........................................................................................................................................... 

Sarah verneint. 

........................................................................................................................................... 

Becky meint: Doch. 

........................................................................................................................................... 

Robert fragt Sarah, welche Farbe ihre Katze hat. 

........................................................................................................................................... 

Sarah antwortet, Tabby ist weiß und braun. 

........................................................................................................................................... 

David will wissen, ob er jetzt dran ist. 

........................................................................................................................................... 

Sarah meint: Nein, Becky ist jetzt dran. 

........................................................................................................................................... 

Becky sagt, dass ihr dieses Spiel gefällt. Es ist toll! 

........................................................................................................................................... 

GOOD LUCK! 


5 

121

122 


4 

5.3.2. Korrektur und Bewertung 

Auf eine Bewertung durch Ziffernnoten wird im Fremdsprachenunterricht der Grundschule verzichtet. Allerdings 

erscheint im Zeugnis eine Bemerkung zum Leistungsstand des Schülers im Fach Englisch. 

Das Sprachenportfolio gehört den Schülern und ist somit kein Leistungsnachweis, der von der Lehrkraft korrigiert 

oder bewertet werden soll. Es darf von den Kindern individuell und selbstverantwortlich gestaltet und ausgefüllt 

werden. Allerdings sollte dies im Rahmen des Unterrichts und nicht zu Hause geschehen. Die Lehrkraft nimmt 

dabei die Funktion eines Hilfestellers und Ratgebers ein, sollte jedoch keine Vorgaben beim Ausfüllen und Bearbeiten 

geben. 

Anhand der Lernstandsbögen gibt der Lehrer dem Schüler im Gespräch eine Rückmeldung über seinen Leistungsstand 

bzw. seine individuellen Lernfortschritte. 

Schriftliche Leistungsnachweise werden bevorzugt mit positiven Kommentaren versehen. Gegen Ende der Jahrgangsstufe 

4 könnte die erreichte Punktzahl durch eine leistungsgemäße Bemerkung ergänzt werden. 

( 1 = very nice, 2 =good, 3 = okay, 4-6 = you can do better oder ). 

Auf der Basis dieser vielfältigen Leistungsbeurteilung formuliert der Lehrer die bereits erwähnten Zeugnisbemerkungen. 

Formulierungsvorschläge für Englisch der 3. und 4. Jahrgangsstufe: 

Lernverhalten 

• nimmt rege/ 

aufmerksam/ 

begeistert am 

Englischunterricht teil 

• bemüht sich, die 

Inhalte des U. zu 

erfassen und zu 

verarbeiten, was ihm 

immer öfter/mit Unterstützung 

immer 

besser gelang 

• bereichert den Unterricht 

durch 

eigene/fantasievolle 

Ideen/Materialien 

•... 

Hören und 

Verstehen 

• versteht einfache/ 

komplexere Fragen 

und kann sie beantworten 

• versteht einfache/ 

längere Anweis- 

ungen und handelt 

danach 

• erkennt bekannte 

Wörter und Sätze 

• kann Gegenständen 

und 

Abbildungen die 

richtigen Begriffe 

zuordnen 

•... 

Sprechen 

• spricht kurze 

Sätze 

• beginnt Fragen zu 

stellen/ kann kurze 

Fragen beantworten 

• spricht Reime 

mit/singt Lieder mit 

• kann Wörter 

und kurze Sätze 

nachsprechen 

• kann bekannte 

sprachliche 

Wendungen auf 

andere Situationen 

übertragen 

•... 


L 

Lesen und 

Schreiben 

• kann zuvor gehörte 

Wörter/Sätze 

und einfache, kurze 

Texte flüssig/ 

lautgetreu lesen 

• kann einfache/ 

kurze/bekannte 

Texte sicher/sinnerfassend 

lesen 

• kann 

einige/geübte/ 

viele Wörter 

sicher/fehlerfrei/ 

weitgehend 

schreiben/ 

abschreiben 

•... 

Lebensweise 

und Kultur von 

Menschen mit 

andere Sprache 

• zeigt Interesse an 

Lebensweise und 

Kultur von Menschen 

aus englischsprachigen 

Ländern 

• beginnt die eigene 

Lebens- und 

Verhaltensweise 

mit der fremdartigen 

zu vergleichen 

• hat Freude, Feste 

und Feiern einer 

anderen Kultur 

kennen zu lernen 

•...

5.3.2. Korrektur und Bewertung 


Für alle Aufgabenformen und –stellungen zur mündlichen und schriftlichen Leistungserhebung gilt selbstverständlich, 

dass sie dem Unterricht erwachsen und diesen widerspiegeln, d.h. im Unterricht formal (z.B. Einsetzübung) 

wie inhaltlich (z.B. Possessivpronomen) gründlich geübt wurden. 

Wichtigstes Kriterium der Bewertung ist zunächst die sprachliche Richtigkeit bei der Bearbeitung der Aufgaben 

(Wortschatz, Idiomatik, Strukturen, Ausdrucksvermögen). 

Vor allem bei offeneren Aufgabenstellungen zu Mediation/Textproduktion können auch inhaltliche Kriterien 

herangezogen werden (inhaltliche Richtigkeit/Aufgabenerfassung, Vollständigkeit, Schlüssigkeit des Aufbaus etc.). 

Die Gewichtung des sprachlichen Bereichs im Verhältnis zum Inhalt ist dabei der Lehrkraft überlassen; im Anfangsunterricht 

stehen in der Regel jedoch die sprachlichen Aspekte deutlich im Vordergrund. 

Korrektur und Bewertung 

Leistungserhebungen werden entweder nach Fehlern (Negativkorrektur) oder nach Bewertungseinheiten/BE 

(Positivkorrektur) korrigiert und bewertet. 

Negativkorrektur 

Die Fehlerzählung ist die konventionellste Vorgehensweise; 

sie ist vor allem bei Aufgaben sinnvoll, in 

denen weitgehend identische Schülerlösungen zu 

erwarten sind (Diktat, Übersetzung und 

Einsetzübung). In den einzelnen Teilen einer 

Leistungserhebung werden zunächst die Fehler 

(ganze Fehler/halbe Fehler) erfasst, danach wird 

für die Teilaufgabe ein Fehlerschritt festgelegt und 

entsprechend die Teilnote ermittelt. 

Abschließend wird durch Gewichtung der einzelnen 

Teilaufgaben die Gesamtnote errechnet. 

Beispiel: 

1. Dictation (1,5 Fehler/Note) 

→ Teilnote x 1 

2. Listening (1 Fehler/Note) 


3. Grammar (2 Fehler/Note) 


4. Situation (2 Fehler/Note) 


Teilungsfaktor = 6 

Positivkorrektur 

Mischung Positiv- / Negativkorrektur: 

Alle Teile einer Schulaufgabe werden mit BE bewertet, denen aber ein Fehlerschritt „übergestülpt” ist; das ist vor 

allem dann der Fall, wenn pro Fehler 1 BE abgezogen wird. 

Beispiel: auf eine Einsetzübung werden 16 BE vergeben; bei Abzug von 1 BE pro Fehler und einem Schwellenwert 

von 50% (Note 4- = 50%) entspricht dies dem 2-Fehlerschritt. 


5 

Die Bewertung mit BE folgt einem anderen 

pädagogisch-psychologischen Prinzip: 

nicht Fehlleistungen werden sanktioniert, sondern 

positive Ergebnisse belohnt. Sie eignet sich für 

Einsetzübungen, v.a. aber für offenere 

Aufgabenstellungen (s.o). 

In allen Teilaufgaben gibt es für richtige Antworten 

BE. Die erreichten BE aller Teilaufgaben werden 

zusammengezählt und nach einem 

Bewertungsschlüssel in Noten umgerechnet. 

Beispiel: 

1. Fill in the gaps 12 BE 

2. Let`s practice 16 BE 

3. In English, please 20 BE 

(Inhalt: 3 BE/Sprache: 7 BE x 2) 

gesamt: 48 BE 

48 - 42 BE = Note 1 

41,5 - 36 BE = Note 2 

35,5 - 30 BE = Note 3 

29,5 - 24 BE = Note 4 

23,5 - 16 BE = Note 5 

15,5 - 0 BE = Note 6 

123

124 



6 Zusätzliche Diagnosekriterien und Möglichkeiten der Beratung 

6 

Zusätzliche Diagnosekriterien und 

Möglichkeiten der Beratung 

6 Zusätzliche Diagnosekriterien und Möglichkeiten der Beratung....................................................... 126 


125

126 


4 

6. Zusätzliche Diagnosekriterien 

und Möglichkeiten der Beratung 

Neben oft nur unzureichend aussagefähigen Noten (keine Vergleichbarkeit) sind Sozial-, Arbeits- und Lernverhalten 

besonders entscheidend, ja unerlässlich für eine erfolgreiche Laufbahn an der weiterführenden Schule. 

Im Grundschul-Lehrplan gefordert 

• Fertigkeiten und Techniken, um sich selbst 

Informationen zu beschaffen und diese zu 

hinterfragen 

• Selbstständigkeit ( eigene Lösungswege) 

• Organisation ( Zeit selbst einteilen, auch bei 

Vorbereitung auf Proben) 

• Organisation und Präsentation 

(genaues Arbeiten, übersichtliche Heftführung) 

• Lerneifer und Anstrengungsbereitschaft 

(Kind geht ganz in einer Tätigkeit auf/ über 

das Geforderte hinaus, arbeitet planvoll 

und konzentriert) > Durchhaltevermögen 

• Offenheit, Neugier und Mitarbeit 

(setzt sich mit Themen auseinander, 

zeigt Freude und Begeisterung, trägt Ideen 

zum Unterricht bei, bringt Erfahrungen ein) 

> Interesse und Motivation 


5 

Aus gymnasialer Sicht wichtig, denn... 

• von Anfang an werden kleine Präsentationen 

und Referate erwartet. 

• ...Umgang mit Nachschlagewerken, Internet, 

Atlas etc. wird schnell selbstständig gefordert. 

• ...der Unterricht hat gerade in der Unterstufe 

eine hohe Progression, so dass eigene Lernwege 

oft notwendig sind, um Lernstoff zuhause erneut 

zu wiederholen oder zu durchdenken. 

• ... die Vielfalt und der Umfang der Lerninhalte 

verlangen eine gute Einteilung des Lernpensums, 

sowohl für die tägliche Hausaufgabe als auch 

für die längerfristige Vorbereitung auf 

große Leistungsnachweise. 

• Hefteinträge sind unerlässliche Grundlage 

für die häusliche Nachbereitung und somit 

Voraussetzung für die Erledigung der 

mündlichen Hausaufgaben. 

• ... der schulische Alltag eines Kindes am 

Gymnasium verändert sich deutlich. Es muss 

mehr Zeit auf schulische Belange verwenden. 

Ohne eine grundsätzlich positive Einstellung 

zum Lernen und Arbeiten, kann es diese 

Anstrengung nur mit viel Frustration ertragen. 

• Lernen setzt eine natürliche Neugierhaltung 

des Kindes voraus, damit es um unbefangen und 

interessiert auf die vielfältigen Themenbereiche 

und -inhalte zugehen kann.

4 

Auch gefordert und wichtig sind: 

Im Grundschul-Lehrplan gefordert 

• Soziale Verantwortung (Regeleinhaltung, 

Verlässlichkeit,...) 

• Kooperation (Kontakt, Teamfähigkeit) 

• Kommunikation (Gesprächsverhalten, 

Aufgeschlossenheit) 

• Konfliktverhalten (Selbsteinschätzung, 

Konfliktlösung) 



5 

Aus gymnasialer Sicht wichtig, denn... 

• ...in der 5. Klasse finden sich die Schüler 

in einer neuen Klasse wieder. Es kann 

vorkommen, dass sie keinen der neuen 

Mitschüler kennen, so dass sie sich auf 

einen neuen Gruppenbildungsprozess 

einlassen und neue Beziehungen aufbauen 

müssen. Dies verlangt eine breite Palette an 

sozialen Fähigkeiten. 

Möglichkeiten der Diagnose für den Lehrer (Einschätzung eines Kindes) 

• Einschätzbogen (pro Schüler in 5 Minuten durchgeführt) 

z. B. LSL Lehrereinschätzlisten für Sozial- und Lernverhalten, 

von U. Petermann und F. Petermann, Hogrefe Verlag 

• Genaue und systematische Schüler- Beobachtungen 

Zusätzliche Absicherungsmöglichkeit (für Eltern und Lehrer) 

• Beratungsgespräch mit einem Schulpsychologen oder qualifizierten Beratungslehrer an den Grundschulen 

• Beratungsgespräch mit dem für das jeweilige Gymnasium zuständigen Schulpsychologen bei: 

- Frustration bei schlechten Noten 

- Prüfungsangst 

• leistungsbezogene Selbstwahrnehmung (Selbstkompetenz, Leistungsfähigkeit) 

Die zuständigen Schulpsychologen sind zu finden unter www.schulberatung.bayern.de oder 

über den entsprechenden Aushang an der Schule. 

127

Donauwörth 2008

Kontinuität statt Kluft - Staatliche Schulberatung in Bayern

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