3.6 Unterrichtliche Hinführung zum Aufgabentyp 5: Einen Text unter ...

Standardorientierte UnterrichtsentwicklungDeutsch Modul 3: Kompetenzorientiert diagnostizieren und fördern – Teil IEs geht dabei vor allem um die Frage, wie man unterrichtlich arbeiten muss, damit die angezielten„aufgabenspezifischen“ Kompetenzen zur erfolgreichen Bearbeitung von Typ 5 sich herausbildenund nachhaltig gesichert werden können. Wie bereits ausgeführt, wird der unterrichtliche und außerunterrichtlicheHintergrund hierfür konstituiert durch Schreibpraxis, durch Schreibprozessdidaktiksowie durch Verfahren der Textkritik.Folgende Ausführungen mögen dieses erläutern:„Überarbeiten“ ist ein wesentlicher Bestandteil eines Schreibprozesses; es wird• unterrichtlich als besondere (fachspezifische und fachübergreifend wirksame) Fähigkeit und Fertigkeitinitiiert (Fehler-/Stilbewusstsein; Prüfen der Wirkungen von Formulierungen; Nachweis textuellerKenntnisse o. Ä.),• unterstützt (Schreibberatung durch Mitschülerinnen, Mitschüler und Lehrkräfte),• bewertet (von Mitschülerinnen und Mitschülern; von den Unterrichtenden)• und letztlich in Leistungssituationen kontrolliert.Verfahren der sog. konstruktiven Textkritik, eingebunden in Situationen des sozialen Lernens und derTeamarbeit, sind eine besonders wichtige Bedingung der Lernumgebung bzw. des Lernarrangements.Letztlich müssen sich die Kriterien und die geistigen (kognitiven) Operationen zur Textüberarbeitungunterrichtlich herausbilden, sowohl im Hinblick auf das „Erfahrungen-Machen“ mit dem Einnehmeneiner konstruktiv-kritischen Lesersicht als auch bezogen auf das Einüben des redigierendenLesens des eigenen Textes, worauf der Aufgabentyp ja letztlich abzielt (vgl. auch von der Expertenkorrekturzur Selbstkorrektur, wie es die Schreibdidaktik immer wieder fordert).Zentrale didaktische Anregungen und fachwissenschaftliche Erläuterungen finden sich in einer früheren Veröffentlichungzur „Schreibstrategie- und -prozessförderung“ 18 . Hier spricht man von „Kriterienbildung durch Leserreaktionenauf Textentwürfe“. Es gehe darum, „Gespräche über Texte zu kultivieren und deren Wirken für dasTextüberarbeiten zu erhöhen“ 19 .Aus den Darlegungen der Veröffentlichung aus dem Jahre 2001 zu den „Feedback-Antwortverfahren“ lassensich folgende Aspekte (Beobachtungsbereiche für Textkritik) herausdestillieren:• Textthema, Sachverhalt,• Urteil dazu, was gefallen hat („positives Unterstreichen“), was nicht,• Elemente, Teile eines Textes,• Anliegen, das die Verfasserin bzw. der Verfasser besonders verfolgt (emotional, rational, argumentativ),• Erfüllen der Schreibaufgabe (Grade des Adäquatwerdens), Originalität/Klischee o. Ä.,• Struktur, Aufbau, roter Faden (Textorganisation, sprachlich-gedanklicher Gang).Es geht den Verfasserinnen und Verfassern – so wird erneut deutlich – eben nicht nur um Sprachrichtigkeitoder pauschales Ausdrucks(un)vermögen. Schülerinnen und Schüler müssten quasi, wie es schon weiter obenformuliert wurde, auf „Typen von Textproblemen“ aufmerksam gemacht werden, bevor sie eine „kriteriale Prozedur“selbstständig durchlaufen könnten 20 , entweder in der Gruppe, im Tandem oder für sich allein. Das heißt,es geht um Strategiewissen und die Fähigkeit zur Metakognition; z. T. geht es auch um Fertigkeiten (redaktionelleBearbeitung als Arbeitstechnik; vereinbarte Zeichen für Einschübe und Umstellungen).Genau hierzu finden sich auch in Lehrwerken für den Deutschunterricht seit den neunziger Jahren umfangreiche„Merkkästen“ (in Lektionen und/oder auf gesonderten Buchseiten untergebracht); es finden sich dort Hinweiseauf unterrichtliche Verfahren/Prozesse und vereinzelt Angebote für Übungen, die fachlich Bezug nehmenauf Lehrpläne und schreibdidaktische Forschungsergebnisse 21 .18 Schreibstrategien und Schreibprozesse – Förderung von Schreibkompetenz.http://www.learnline.de/angebote/qualitätsentwicklung/deutsch/deutsch-schreibstrategie.htm19 Vgl. ebd. S. 66.20 Vgl. ebd. S. 68.21 Lehrpläne seit den 90er-Jahren und vor allem fachdidaktische Veröffentlichungen von J. Baurmann, H. Feilke/P. Portmann,P. Klotz und M. Fix sowie M. Nussbaumer (dieser bes. auch im Kontext des sog. Züricher Textanalyserasters)haben sich vielfältig zur Schreibprozessdidaktik und Textrevision geäußert; das Zürcher Textanalyseraster hat „maßgebend“gewirkt für viele Handbuch- und Schulbuchdarstellungen. Eine besonders instruktive Gesamtdarstellung zur Forschungslagefindet sich im Handbuchtext von J. Merz-Grötsch. (Alle Angaben zu den hier Genannten im Literaturverzeichnis.)71