3.6 Unterrichtliche Hinführung zum Aufgabentyp 5: Einen Text unter ...

Deutsch Modul 3: Kompetenzorientiert diagnostizieren und fördern – Teil IStandardorientierte Unterrichtsentwicklung„Merkkästen“ erfreuen sich großer Beliebtheit, da die Schreib(prozess)didaktik umfangreiche, z. T. direkt nutzbare„Kriterien-Kataloge“ herausgebildet hat, z. T. auch schon für Textüberarbeitungen, die über Orthografieund Syntax hinausgehen und zur „Reorganisation“ von Texten in inhaltlicher und struktureller Hinsicht führenkönnten. Die Ergebnisse der „Prozessdidaktik“ wurden also z. T. schon umgesetzt, mindestens vor dem Hintergrundder erklärten Einsicht, dass man Schreibfähigkeiten systematisch entwickeln könne und müsse. SpezifischeFördermaterialien hierzu sind gleichwohl rar.Was sollte man für die Jahrgangsstufen 9 und 10 – mit Blick auf Prüfungen am Ende der Klasse 10 –zu erreichen versuchen?Für die Profilierung von Schreibkompetenzen/Textüberarbeitungskompetenzen in den Jgst. 9/10,wozu im Kernlehrplan mit der Kompetenz 3.2.1 und den zugeordneten Kursiv-Aussagen der Rahmenvorgegeben ist, sind besonders die textuellen Kenntnisse (Nussbaumer) und damit folgende Teilbereichein den Blick zu nehmen:• Einschätzen der Qualität von Formulierungen,• Kohärenz von Textpassagen,• Gewicht, Originalität, Stellenwert von Aussagen,• Frage, ob „Leserinteresse, -perspektive, -urteil“ mitbedacht wurde,• Frage, ob Ton bzw. Stillage des Textes eingehalten wurde (oder mit bewusster Absicht durchbrochenworden ist). 22In unseren Ausführungen zur praktischen Arbeit (vgl. Kapitel 3.6.5 bis 3.6.7) werden die diagnostischenLupen besonders ausgerichtet auf• textuelle Kenntnisse (hier: schulische Schreibform des sog. Analyse- bzw. Interpretationsaufsatzes),• das Einschätzen der Qualität von Formulierungen, auch unter dem Aspekt des Einhaltens einergeforderten Stillage,• die Kohärenz von Textpassagen. 23In der kompetenzorientierten Lernprozessdiagnose muss erfasst/erfassbar werden, was die Schülerinnenund Schüler schon können, was noch nicht. Dafür muss man Erkenntnisse der Schreibpsychologie24 lerngruppenbezogen heranziehen; wohl kaum kann man Fähigkeiten und Defizite im Sinneeiner personenbezogen Diagnose für jede Schülerin bzw. jeden Schüler individuell erfassen.Im Folgenden werden deshalb die Aufgabenmerkmale selbst diagnostisch beleuchtet; das Prozesshaftedes unterrichtlichen Arbeitens wird durch praktische Anregungen in den Blick genommen. Zur begrifflichklaren Verständigung über den Aufgabentyp 5 werden auch Ergebnisse der Schreibprozessdidaktiksowie Darlegungen zu textlichen Strukturen aus der Fachwissenschaft heranzuziehen sein.In den Abschnitten 3.6.5 bis 3.6.7 wird unter Bezugnahme auf die Terminologien Heringers 25 konkretdargeboten, was die Textlinguistik bzw. -grammatik unter Verweisstrukturen, Gedankenbrücken, Bindemittelnbzw. -arten im Einzelnen versteht.Hinter diesen Termini Heringers, die schülergemäßer sind als die einschlägigen Termini aus der Textlinguistik,verbergen sich gleichwohl komplexe Sachverhalte, die hier nur anzudeuten sind, nämlich• die begriffliche Unterscheidung zwischen Kohärenz und Kohäsion,• die Analyse der Thema-Rhema-Struktur, der Deixis, der Koreferenzen,22 Vgl. Nussbaumer, Markus: Lernerorientierte Textanalyse – Eine Hilfe zum Textverfassen? In: Helmut Feilke/Paul R.Portmann (Hrsg.): Schreiben im Umbruch. Schreibforschung und schulisches Schreiben. Stuttgart 1996, S. 104 ff.23 Nussbaumer befürchtet, „dass metakognitive Reife nicht zu haben ist ohne den Unterbau solchen Wissens über sozialmehr oder weniger abgesicherte Standards, über Text- und Stilnomen“, und dass sie die Schreibaktivitäten steuernwürden und müssten (ebd., S. 105).24 Vgl. u. a. Merz-Grötsch, J.: a.a.O. S. 802 – 803.25 Heringer, Hans Jürgen: Grammatik und Stil. Praktische Grammatik des Deutschen. Berlin 1995, insbes. S. 117 – 168;S. 308 – 319; S. 335 – 366.72