Integration selbstgesteuerten Lernens in Bildungseinrichtungen der ...

Integration selbstgesteuerten Lernens in
Bildungseinrichtungen der Benachteiligtenförderung
- Ein Praxisbeispiel -
Diplomarbeit
am Institut für Berufliche Bildung und Arbeitslehre
der Technischen Universität Berlin
Vorgelegt von:
Thorsten Stellmacher
Betreut und begutachtet von:
Prof. Dr. Wolf-Dietrich Greinert
Wolfgang Wirsich
Berlin, September 2003

Für Jutta

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG
Eidesstattliche Erklärung
Die selbständig und eigenhändige Anfertigung dieser Diplomarbeit versichere ich an Eides
statt.
________________________________
Datum / Unterschrift
I

VORWORT
Vorwort
In der pädagogischen Arbeit hat die Entwicklung von Konzepten einen sehr hohen
Stellenwert. Mit ihnen werden nicht nur die Ziele definiert, die mit den jeweiligen
pädagogischen Maßnahmen verfolgt werden, sondern Sie beschreiben und veran-
schaulichen auch den Weg – die Methoden, die zum Einsatz kommen sollen, um die
erklärten Ziele zu erreichen. Damit sind pädagogische Konzepte für die beteiligten
PädagoInnen, für diejenigen, die die Mittel für Maßnahmen zur Verfügung stellen
und idealerweise auch für die von den jeweiligen Maßnahmen Betroffenen eine
wichtige Basis zum Verständnis der pädagogischen Arbeit.
Die hier vorliegende Arbeit, die am Institut für Berufliche Bildung und Arbeitslehre
der Technischen Universität Berlin entstanden und dort als Diplomarbeit im Herbst
2003 vorgelegt worden ist, zeichnet anhand eines Praxisbeispiels den Prozess zur
Entwicklung eines berufspädagogischen Konzeptes nach und thematisiert Faktoren,
die sich fördernd und hemmend auf die Realisierung dieses Konzeptes auswirken.
Bedanken möchte ich mich an dieser Stelle vor allem bei meiner Familie, die in den
vergangenen Wochen sehr nachsichtig mit mir war. Mein fachlicher Dank gilt vor
allem meinen KollegInnen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH, den für das
SELBER-Projekt des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung Verantwortlichen
und den MitarbeiterInnen des Institut für Berufliche Bildung und Arbeitslehre der
Technischen Universität Berlin.
II

INHALTSVERZEICHNIS
Inhaltsverzeichnis
EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG............................................................................. I
VORWORT ....................................................................................................... II
INHALTSVERZEICHNIS........................................................................................ III
1. Hintergrund und Rahmen der Arbeit.............................................................. 1
1.1. Zielstellung.................................................................................................... 1
1.2. Kontext der Arbeit...................................................................................1
1.2.1. Entwicklungstendenzen im Bildungssystem......................................... 2
1.2.2. Politische Aktivitäten............................................................................ 5
1.2.3. Fördernde Aktivitäten des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung
(DIE) auf der Ebene der Bildungseinrichtungen ................................... 8
1.2.4. Aktivitäten bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH im Rahmen des
Projekts SELBER................................................................................ 10
1.3. Zur Vorgehensweise bei der vorliegenden Arbeit......................................... 11
1.4. Eingrenzung des Beobachtungszeitraums................................................... 14
2. Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens bei der
bildungsmarkt waldenser gGmbH................................................................ 16
2.1. Konstituierung der Arbeitsgruppe „Selber“.............................................. 16
2.2. Zielbestimmende Aushandlungen zwischen der AG Selber und den
MitarbeiterInnen .......................................................................................... 19
3. Die Entwicklungsphase ................................................................................... 23
3.1. Rahmenbedingungen ................................................................................... 23
3.2. Konzentrationsphase.................................................................................... 25
3.2.1. Reflexion und Resümee zur abgelaufenen Maßnahme.......................... 25
3.2.2. Leitbildentwicklung .............................................................................. 28
3.3. Konzeptions- und Gestaltungsphase ........................................................... 30
III

Inhaltsverzeichnis
4. Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen im institutionellen
Umfeld.................................................................................................................. 31
4.1. Lernverständnis und Einordnung des Lernarrangements............................ 31
4.2. Struktureller Rahmen des Lernarrangements............................................... 33
4.3. Verantwortlichkeiten, Beratung und Reflexion im Lernarrangement ............ 37
4.4. Mediale Unterstützung des Lernarrangements............................................. 40
4.5. Ergebnissicherung im Lernarrangement...................................................... 43
5. Ergebnis: Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept........ 47
5.1. Lehrgangsordnung als Handlungsrahmen................................................... 48
5.2. Module als Elemente zur Maßnahmestrukturierung ..................................... 49
5.3. Kernkomponenten auf der Handlungsebene ................................................ 53
5.3.1. Lernvertrag zur Sicherung der Selbstverantwortung............................... 53
5.3.2. Projektorientierung des Unterrichts zur Stärkung der Handlungs-fähigkeit 54
5.3.3. Fachliche und soziale Lernberatung zur verbalen Selbstreflexion............ 55
5.3.4. Berichtsheft und Lerntagebuch zur nonverbalen Selbstreflexion........ 56
5.3.5. Lehrbriefe zur medialen Anregung von Selbstlernprozessen................... 58
5.3.6. Handapparat und virtuelle Lernplattform zur Förderung der
Medienkompetenz............................................................................... 62
5.3.7. Modulprüfungen und -zertifikate zur Sicherung von Lernfortschritten ....... 63
6. Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses......................... 65
6.1. Bilanz zu den Konstituierungs- und Zielfindungsprozessen der AG
Selber in der Vorphase ............................................................................... 65
6.2. Bilanz zur Konzeptentwicklungsphase und den erzielten Ergeb-nissen des
KfB-Teams.................................................................................................... 66
6.2.1. Die Teamarbeit im Rahmen des Entwicklungsprozesses........................ 67
6.2.1.1. Ausmaß des gegenseitigen Vertrauens im Team............................................69
6.2.1.3. Ausmaß der gegenseitigen Unterstützung......................................................70
6.2.1.4. Eindeutigkeit der Ziele des Teams.................................................................71
6.2.1.5. Umgang mit internen Konflikten im Team .......................................................71
6.2.1.6. Nutzung der individuellen Ressourcen ...........................................................72
6.2.1.7. Kontrolle des Teams ....................................................................................73
6.2.1.8. Organisationsklima ......................................................................................73
IV

Inhaltsverzeichnis
6.2.2. Einschätzungen der Prozesse und Ergebnisse...................................... 74
6.2.2.1. Einschätzung durch das KfB-Team................................................................74
6.2.2.2. Einschätzungen durch die AG Selber.............................................................75
6.2.2.3. Einschätzungen durch eine Leitungskraft .......................................................76
7. Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes...................................... 79
7.1. Zeitknappheit................................................................................................ 80
7.2. Haltungen gegenüber dem Konzept ............................................................. 81
7.3. Kommunikationsfähigkeit............................................................................. 82
7.4. Prioritäten..................................................................................................... 83
7.5. Einfluss der Betriebsstruktur auf die Konzeptrealisierung ........................... 84
8. Schlussbetrachtung und Ausblick ............................................................... 87
9. Anhang........................................................................................................89
I Literaturliste.................................................................................................. 89
II Lehrgangsordnung für die KfB-Maßnahme .................................................. 97
III Beispiel für einen Lehrbrief......................................................................... 103
IV Leitfaden zur Leitbildentwicklung............................................................... 117
V Fragebogen zur Teamarbeit........................................................................ 121
VI Fragebogen zur Beurteilung der Ergebnisse und Prozesse ....................... 122
V

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
1. HINTERGRUND UND RAHMEN DER ARBEIT
1.1. Zielstellung
Mit dieser Diplomarbeit wird die erste Phase der Entwicklung und des Aufbaus einer
Struktur zur Förderung von selbstgesteuerten Lernprozessen bei der bildungsmarkt wal-
denser gGmbH 1 dargestellt.
Dabei wird zusätzlich zur Darstellung der erzielten Ergebnisse vor allem der Entwick-
lungsprozess beleuchtet, mit dem innerhalb der genannten Institution die Grundlage zum
Aufbau von Selbstlernstrukturen gelegt wurde. Mit diesem Fokus wird vor allem heraus-
gearbeitet, welche Chancen und Risiken sich in den bisher gemachten Entwicklungs-
schritten verbergen, durch welche Faktoren der Prozess bisher bestimmt war und welche
sich zukünftig fördernd und hemmend auswirken könnten. Damit soll die Arbeit bei der
(noch) besseren Bewältigung dieses speziellen, an der Praxis von Bildungsträgern orien-
tierten Problemkomplexes helfen.
1.2. Kontext der Arbeit
Seit etwa Mitte der 1990er Jahre wird in Deutschland im Rahmen einer sich verstärkenden
Debatte für den Bereich der beruflichen Bildung eine strukturelle Modernisierung der
Bildungseinrichtungen gefordert, die sich vor allem durch ökonomische Zwänge des ge-
sellschaftlichen Strukturwandels (vgl. Adam 1997; Hardt/Negri 2002) und durch eine als
notwendig angesehene Vereinheitlichung der europäischen Berufsbildungssysteme (vgl.
u.a. Sellin 1999) begründet.
Zur Veranschaulichung des Kontextes dieser Arbeit werden im Folgenden zunächst mög-
liche und geforderte Entwicklungstendenzen, politische Aktivitäten der letzten Jahre und
die Aktivitäten zur Förderung von Entwicklungen auf der Ebene der Bildungseinrichtun-
gen am Beispiel der Anstrengungen des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung
knapp skizziert. Im Anschluß werden die ersten Entwicklungsschritte zur Realisierung von
selbstgesteuertem Lernen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH vorgestellt.
1 Die bildungsmarkt waldenser gGmbH ist eine Tochtergesellschaft der bildungsmarkt e. V. Sie bietet
am Standort Berlin-Tiergarten als einer der großen regionalen Bildungsträger im Bereich der Benachteiligtenförderung
ihre Leistungen für arbeitslose Jugendliche und Erwachsene an. Das Angebot reicht
von der Berufsvorbereitung und Vorbereitung auf externe Schulabschlussprüfungen über Beschäftigungs-
und Qualifizierungsmaßnahmen (ABM, SAM, BSHG) bis hin zur Verbund- und außerbetrieblichen
Berufsausbildung.
1

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
1.2.1. Entwicklungstendenzen im Bildungssystem
Die unterschiedlichen Stellungnahmen 2 zur Weiterentwicklung des Berufsbildungssystems
ab Mitte der 1990er Jahre weisen alle eine jeweils etwas andere Akzentsetzung auf. In
ihren Grundzügen enthalten sie aber ausnahmslos ähnlich gerichetete konzeptionelle Vor-
schläge, die vom Bildungssystem mehr Flexibilität, Dynamik, Dualität (im Sinne von
Lernortvielfalt, geteilten Verantwortlichkeiten, Theorie-Praxis-Verzahnung), Modularität
(im Sinne einer verzahnbaren Angebotsstruktur), Transparenz und Durchlässigkeit for-
dern, um in Deutschland langfristig lebensbegleitendes Lernen zum Nutzen der Gesell-
schaft, der Wirtschaft und der Individuen zu institutionalisieren.
Die fundamentale Kritik an derartigen Vorschlägen (vgl. dazu Pongratz 1997, S. 273 ff)
besteht vor allem darin, dass sie in mehr oder weniger ausgeprägter Form eine Vormacht-
stellung der ökonomischen Prinzipien innerhalb der Gesellschaft akzeptieren, die im Zuge
von Globalisierung und Informatisierung (vgl. zu diesen Begriffen Hardt/Negri 2002, S.
293ff) eine permanente Anpassungsleistung von Gesellschaft, beruflichem Bildungswesen
und Individuen an die jeweiligen wirtschaftlichen Anforderungen verlangt. Problematisch
ist dies nach Ansicht von Pongratz (1997, S. 274) vor allem, weil sich unter derartigen
Bedingungen die positiven humanistischen Vorstellungen, die sich mit dem lebensbeglei-
tenden Lernen durchaus verbinden lassen, zunehmend zu verflüchtigen drohen. Lebensbe-
gleitendes Lernen wird seiner Ansicht nach zu „lebenslänglichem“ Lernen und „zur päd-
agogischen Chiffre für die Einwilligung ins ‚rat race‘, ins ‚Rattenrennen‘ um die besten
gesellschaftlichen Plätze, die selbstverständlich immer nur wenigen zur Verfügung ste-
hen“.
Auf der Strecke bleibt unter diesen Umständen der Anspruch auf eine aufklärerische le-
bensbegleitende Bildung, deren Ziel die selbständige und kritische Aneignung der Le-
bensumstände ist. Von daher gehen die Forderungen kritischer PädagogInnen anknüpfend
an die Aufklärungstradition der Moderne dahin, den Bildungsbereich zu einer Support-
struktur zu entwickeln, mit deren Hilfe sich eine widerstandsfähige und zu solidarischem
2 vgl. dazu neben anderen Diskussionsbeiträgen beispielsweise „Reformbedarf in der beruflichen
Bildung. Gutachten für das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-
Westfalen“ Heidegger/Rauner (1996); „Überlegungen der KMK zur Weiterentwicklung der Berufsbildung“
(verabschiedet von der Kultusministerkonferenz am 23.10.1998); „Berliner Memorandum
zur Modernisierung der beruflichen Bildung“ (herausgegeben 1999 von der Berliner Senatsverwaltung
für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen).
2

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
Handeln befähigende Subjektivität ausbilden kann. Dabei soll „ihr zentraler Terminus
nicht Optimierung‘ oder ‚Effizienz‘, sondern ‚Bildung‘ lauten.“ (Pongratz 1997, S. 277)
Diese von Pongratz formulierte Forderung nach Anknüpfung an die aufklärerischen Mo-
mente der Moderne ist unter humanistischen Gesichtspunkten sicherlich nicht zu kritisie-
ren. Deutlich sehen muss man aber auch, dass ihre Verwirklichung nicht erst unter den
heutigen wirtschaftsliberalen Bedingungen schwierig ist. So weisen bereits Ador-
no/Horkheimer (1967, S. 177) in ihrer „Dialektik der Aufklärung“ deutlich auf einen
grundsätzlichen Widerspruch zwischen der bürgerlichen Aufklärung durch Bildung und
der langsamen Auflösung rein geistiger Menschheitsideale wie Wahrheit, Freiheit, Ge-
rechtigkeit und Humanismus unter den Verwertbarkeitsbedingungen der technokratisch-
kapitalistischen Gesellschaften hin:
„Mit dem bürgerlichen Eigentum hatte auch die Bildung sich ausgebreitet. ... Da aber die
reale Emanzipation der Menschen nicht zugleich mit der Aufklärung des Geistes erfolgte,
erkrankte die Bildung selber. Je weniger das gebildete Bewusstsein von der gesellschaftli-
chen Wirklichkeit eingeholt wurde, desto mehr unterlag es selbst einem Prozess der Ver-
dinglichung. ... Das Denken wird kurzatmig, beschränkt sich auf die Erfassung des isoliert
Faktischen. Gedankliche Zusammenhänge werden als unbequeme und unnütze Anstren-
gungen fortgewiesen. Das Entwicklungsmoment im Gedanken, alles Genetische und Inten-
sive darin, wird vergessen und aufs unvermittelt Gegenwärtige, aufs Extensive nivelliert.
Der aufs Wissen abgezogene Gedanke wird neutralisiert, zur bloßen Qualifikation auf
spezifischen Arbeitsmärkten und zur Steigerung des Warenwerts der Persönlichkeit.
Schließlich ist unter den Bedingungen des Spätkapitalismus die Halbbildung zum objekti-
ven Geist geworden.“
Vor diesem kritischen Hintergrund ist der Diskussionsbeitrag „Ein neues Leitbild für das
Bildungssystem – Elemente einer künftigen Berufsbildung“, den der „Sachverständigenrat
Bildung“ der Hans-Böckler-Stiftung 1998 herausgegeben hat und mit dem eine mögliche
Gesamtrichtung der Modernisierung aufgezeigt wird, ein erster Schritt in die richtige
Richtung, denn er kann den geschilderten Widerspruch natürlich nicht auflösen, aber er
versucht immerhin, durch seinen sehr am Subjekt orientierten Standpunkt eine vermitteln-
de Position einzunehmen.
3

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
In diesem Diskussionspapier wird vorgeschlagen, die berufliche Bildung, bestehend aus
Erstausbildung, Studium und Weiterbildung, einheitlichen Grundsätzen zu unterwerfen
und die historisch gewachsenen Einzelbereiche zu einem differenzierten Gesamtsystem
lebensbegleitenden Lernens zu entwickeln.
Dabei umfasst der Vorschlag ein spezifisches Menschen- und Gesellschaftsbild,
� das von einer größeren Autonomie der einzelnen Menschen bei der Nutzung von Bil-
dungschancen ausgeht,
� die Lernzeiten über das gesamte aktive Arbeits- und Berufsleben verteilt,
� mit zunehmendem Alter die Eigenverantwortung für das Lernen hervorhebt
� und selbst gewähltes und eigenverantwortlich bestimmtes Lernen im Gegensatz zu
fremdbestimmten Lernenprozessen grundsätzlich favorisiert.
Bei der Systemarchitektur wird eine Verknüpfung und Vernetzung der unterschiedlichen
Bildungsbereiche empfohlen, die den Rahmen für den schrittweisen Erwerb von Qualifi-
kationen und Kompetenzen und für die Ausgestaltung individueller Qualifizierungswege
setzt. Um dies zu gewährleisten, soll dieses System gekennzeichnet sein
� durch „Vielfalt, Wettbewerb und Kooperation der Bildungseinrichtungen auf allen
Stufen,
� durch Veränderungsbereitschaft und die Fähigkeit, neue Anforderungen aus sozialen,
ökonomischen, technischen, kulturellen oder politischen Entwicklungen zu erkennen
und in Bildungsangebote umzusetzen
� sowie durch Modularität der Konzeption des Angebots und hohe Abnehmer-, Kunden-
und Klientenorientierung.“ (Hans-Böckler-Stiftung 1998, S. 11)
Dem Staat wird bei der Empfehlung des Sachverständigenrats Bildung eine weiterhin
unverzichtbare, jedoch im Vergleich zu heute reduzierte Rolle zugeordnet. Er soll nicht
mehr versuchen, alles bis ins kleinste Detail (z.B. Lehrpläne, Lehrbuchbestimmungen) zu
regulieren, sondern seine Aufgabe vor allem darin sehen, „das Zusammenwirken der ver-
schiedenen Partner zu beobachten, bei Bedarf zu moderieren und das System, wenn not-
wendig, fortzuschreiben.“ (Hans-Böckler-Stiftung 1998, S. 12)
4

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
Deutlich macht der Sachverständigenrat Bildung auch, dass sich aus der Anwendung der
hier kurz zusammengefassten Grundsätze vielfältige Impulse und Entwicklungschancen
ergeben, die neben den Reformanstößen aber zugleich auch „Risiken des Scheiterns für die
Gruppen im unteren Qualifizierungssegment“ (Hans-Böckler-Stiftung 1998, S. 19) bein-
halten.So könnte die Selbststeuerung von Lernprozessen für diese BildungsteilnehmerIn-
nen zunächst eine Überforderung sein (vgl. Hans-Böckler-Stiftung 1998, S. 19). Solch ein
Scheitern sieht der Sachverständigenrat Bildung aus Gründen der sozialen Gerechtigkeit
aber als nicht hinnehmbar an und fordert die Bereitstellung adressatengerechter Stützmaß-
nahmen und Förderungsprogramme, mit denen die Gruppe der Benachteiligten immer
weiter an selbstgesteuerte Lernprozesse herangeführt werden kann.
Grundsätzlich sieht der Sachverständigenrat Bildung die von ihm formulierten Leitgedan-
ken selbst noch als sehr visionär für die Entwicklung des deutschen Berufsbildungssy-
stems an. Er betont jedoch, dass im gegebenen Bildungssystem bereits Ansatzpunkte für
die Entwicklung in die vorgeschlagene Richtung vorhanden sind. So sieht er beispielswei-
se in den Bereichen der Hochschul- und Weiterbildung geeignete Ansätze zu weitgehen-
der Selbständigkeit der Lernenden. Modularität der Angebote und Pluralität der Anbieter
sind seiner Auffassung nach bisher vor allem in der beruflichen Weiterbildung angelegt.
Weiterhin entwickeln sich bereits Transparenz, Beratung, Qualitätssicherung und Teil-
nehmerschutz in den verschiedenen Bereichen des Bildungssystems durch gemeinsame
Aktivitäten und Anstrengungen von Staat, Arbeitgebern, Arbeitnehmern, TeilnehmerIn-
nen, Eltern und SchülerInnen.
Mit dieser Anerkennung von Leistungen und Entwicklungsmöglichkeiten stellt der Sach-
verständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung mit seinen Vorschlägen nicht alles
Bisherige in Frage. Vielmehr wird deutlich, dass es ihm ein wichtiges Anliegen ist, die
Institutionen des Bildungssystems für die geforderten Lern- und Umstrukturierungsprozes-
se in Teilen zumindest dort abzuholen, wo sie bisher schon Erfahrungen und Wissen
sammeln konnten und damit gute Voraussetzungen mitbringen.
1.2.2. Politische Aktivitäten
Die Notwendigkeit zu einer Reform des deutschen Berufsbildungssystems ist nach dem
Bundestagswahlkampf 1998 auch von politischer Seite aufgegriffen und betont worden.
Entsprechend machte die Koalitionsvereinbarung zwischen Bündnis 90 - Die Grünen und
5

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
SPD vom 20. Oktober 1998 deutlich, dass die Zukunft der Bildung zu einem der wichtigen
Politikfelder der Bundesregierung werden soll. Als Themen ihrer zukünftigen Bildungs-
politik benannte sie damals die
� Sicherung der Ausbildungschancen für Jugendliche,
� Modernisierung der Weiterbildung,
� Chancengleichheit bei der beruflichen Bildung,
� Entbürokratisierung der Bildung,
� Stärkung der politischen Bildung von Jugendlichen und Erwachsenen,
� Förderung von Schlüsselkompetenzen,
� Reform der Ausbildungsförderung
� und die besondere Förderung von jungen Mädchen und Frauen.
Zu einem großen berufsbildungspolitischen Wurf konnte sich die Bundesregierung in ihrer
ersten Legislaturperiode aber nicht durchringen und organisierte statt dessen im Rahmen
des von ihr ins Leben gerufenen „Forum Bildung“ erneut einen sehr umfassend geführten
Diskurs.
Als wichtige Ergebnisse aus dieser Debatte hat im Jahr 2001 das Forum Bildung zwölf
Empfehlungen für eine Modernisierung im deutschen Bildungswesen vorgelegt (Arbeits-
stab Forum Bildung, 2001). Dabei sieht es in seinem in Teilen sehr subjektbezogenen
Vorschlag und ähnlich wie bereits vorangegangene Vorschläge die frühe Förderung, die
individuelle Förderung, die Verwirklichung lebenslangen Lernens für alle, die Erziehung
zu Verantwortung und die Reform der Aus- und Weiterbildung der Lehrenden als vor-
dringliche Ziele an. Es hebt mit diesen Empfehlungen gleichzeitig aber auch deutlich her-
vor, dass für die Entwicklung der Bildungslandschaft nicht nur die politisch Zuständigen
Verantwortung tragen, sondern gleichermaßen diejenigen, die die Bildungsprozesse vor
Ort gestalten.
Den politisch Verantwortlichen der Bundesregierung kann, nachdem sie in ihrer zweiten
Koalitionsvereinbarung vom 16. Oktober 2002 erneut ihren Willen zum Handeln im Be-
rufsbildungsbereich bekräftigt haben, mit dem Inkrafttreten der von der “Hartz-
Kommission” vorgestellen Reformvorschläge zum BBiG (Berufsbildungsgesetz) und
zum SGB III (Sozialgesetzbuch III) am 1. Januar 2003 ein grundsätzliches Verschleppen
von dringend geforderten politischen Reformen mittlerweile nicht mehr angelastet werden.
6

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
Diese neuen Regelungen beinhalten in Bezug auf den Berufsbildungsbereich (vgl. Vock
2003)
� die gesetzlich verankerte Anerkennung der integrationsfördernden Berufsvorbereitung,
die dem Ziel dient, „an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf
oder eine gleichwertige Berufsausbildung heranzuführen“ (§ 1 Abs. 1a BBiG),
� die Möglichkeit zur Vergabe von Bildungsgutscheinen durch das Arbeitsamt an Ar-
beitnehmerInnen, die die rechtlichen Voraussetzungen für Fort- und Weiterbildungen
erfüllen, um damit bei der Wahl der Bildungsanbieter eine etwas größere individuelle
Entscheidungsfreiheit zu ermöglichen,
� die Zertifizierung der Träger und Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung durch ex-
terne fachkundige Stellen (“Zertifizierungsagenturen”) – deren eigene Zulassung auf
Bundesebene durch eine “Akkreditierung” festgestellt werden muss – um zu gewähr-
leisten, dass die Träger und vor allem ihr Personal für die Durchführung ihrer Maß-
nahmen eine entsprechende Leistungsfähigkeit mitbringen (vgl. § 84 SGB III-neu) und
die Maßnahmen zulassungsfähig sind (vgl. § 85 SGB III-neu),
� dass die Träger der beruflichen Fort- und Weiterbildung für die Zulassung durch eine
externe Zertifizierungsstelle „ein System zur Sicherung der Qualität“ (§ 85 SGB III-
neu) im Sinne eines Qualitätsmanagements anwenden.
Es ist davon auszugehen, dass mit diesen neuen Regelungen mittelfristig, nach dem Auf-
bau der dafür vorgesehenen Strukturen, enorme Auswirkungen auf das Bildungssystem
erzielt werden, denn auch wenn die meisten der bisher formulierten Regelungen sich auf
den Fort- und Weiterbildungsbereich beziehen, so haben sie doch einen Vorbildcharakter
für die gesamte Trägerlandschaft.
Das bedeutet, dass letztendlich alle Träger, also auch die der Benachteiligtenförderung und
Berufsvorbereitung, gut beraten sind, wenn sie innerhalb ihrer Einrichtungen zügig den
neuen gesetzlichen Regelungen entsprechende Veränderungen vornehmen, um konkur-
renzfähig zu bleiben. Dabei müssen sie auch einen Umgang mit dem Widerspruch finden,
dass durch die Bildungsgutscheine zwar die Nachfragemacht der BildungsteilnehmerInnen
gestärkt wird und sie damit immer mehr Einfluss auf die Art und Qualität der Trägerange-
bote erhalten, die geplanten Zertifizierungsstellen den Bildungsträgern aber weiterhin die
Qualifizierungsziele vorgeben werden (vgl. Forneck 2001).
7

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
1.2.3. Fördernde Aktivitäten des Deutschen Instituts für Erwachse-
nenbildung 3 (DIE) auf der Ebene der Bildungseinrichtungen
Als beispielhaft für die notwendige und zukunftsweisende Reform bei der Gestaltung von
Bildungsprozessen bei den Bildungsträgern vor Ort nennt das oben bereits genannte Fo-
rum Bildung auch die Aktivitäten, die das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE)
im Rahmen seines Projektes „SeGeL“ (Selbstgesteuertes Lernen) unternommen hat (vgl.
http://bildungplus.forum-bildung.de; Link: Gute Beispiele; Suchbegriff: SeGeL) .
Zielsetzung dieses von 1998 bis Ende 2000 durch das Bundesministerium für Bildung und
Forschung (BMBF) geförderten Projektes war es, die Entwicklung einer neuen Lernkultur
selbstgesteuerten und selbstbestimmten Lernens auf der Ebene der Bildungseinrichtungen
exemplarisch bei unterschiedlichen interessierten Bildungsträgern durch eine breite Palette
von Serviceleistungen zu unterstützen und zu begleiten.
Dieses Projekt wird mit einer etwas veränderten Zielstellung und unter dem neuen Pro-
jekttitel „SELBER“ seit Ende 2001 bis September 2004 weiterhin durch das BMBF unter-
stützt (vgl. zum Folgenden das Informationsmaterial zum Projekt im Internet unter http://www.die-
bonn.de/selber/projekt/index.html).
Im Rahmen des Projektes SELBER geht es um die Schaffung von Lernarrangements im
institutionellen Rahmen, bei denen die Selbststeuerung des Lernens das wesentliche
Merkmal ist. Zu verstehen ist darunter die Schaffung einer organisatorischen Struktur, die
den Lernenden die selbständige „Erkundung von Lernbedürfnissen und Lernanforderun-
gen, [...] die Begründung und Präzisierung von Lernzielen, [...] die ‚Eignungsprüfung‘
von Lernstilen und Lerntechniken, [...] die Auswahl von Lerninhalten und audiovisuellen
Medien [und] die Kontrolle des Lernfortschritts und der Lernschwierigkeiten“ (Siebert
2000, S. 105) ermöglicht.
Um exemplarisch solche Lernarrangements zu entwickeln, unterstützt das DIE mit dem SELBER-
Projekt eine Auswahl von Einrichtungen intensiv darin, veränderte und flexiblere Angebotsfor-
men hinsichtlich der inhaltlichen, organisatorischen, zeitlichen und räumlichen Ausge-
3 Das DIE ist ein Institut der Leibniz-Gemeinschaft - der gemeinsamen Forschungsförderung von
Bund und Ländern. Es betreibt praxisorientierte Grundlagenforschung und vermittelt zwischen Forschung
und Praxis in der Erwachsenenbildung.
8

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
staltung von Bildungsmaßnahmen für die Lernenden zu entwickeln und damit Ansätze für
eine neue Lernkultur zu schaffen, die auf die Verwirklichung von selbstgesteuertem und
selbstbestimmten Lernen hinzielt.
Gefördert werden die Einrichtungen dabei individuell und flexibel durch ein umfangrei-
ches Supportsystem in Abhängigkeit von den konkreten Rahmenbedingungen und Aufga-
benstellungen der einzelnen Einrichtung. Zu dieser Supportstruktur gehören als Kernele-
mente eine intensive Organisationsberatung und drei damit eng verzahnte
Fortbildungsreihen für jeweils einige MitarbeiterInnen der Einrichtungen zu den Themen:
Gruppe, Beratung und Medien.
Gegenstand der Organisationsberatung ist die Begleitung und Beratung der Einrichtungen
im gesamten Prozess der Veränderung, beginnend bei der Zielfindung über die Entwick-
lung der Vorhaben bis hin zu ihrer Umsetzung und Auswertung. Gegenstand der Fortbil-
dungsreihen sind Themen, die sich in Bezug auf die Realisierung einer neuen „Lernkultur“
als besonders bedeutsam erwiesen haben und so werden
� in der Fortbildungsreihe „Gruppe“ die Begleitung und Moderation selbstgesteuerter
Lerngruppen, das Arrangieren sozialer Bezüge, das „Anstiften zum selbstorganisierten
Lernen“, die Förderung der Selbststeuerung und des Lernprozesses sowie die Verän-
derung des Selbstverständnisses der Lehrenden zur Etablierung einer neuen Lernkultur
thematisiert,
� in der Fortbildungsreihe „Beratung“ die Rolle der (Lern-)Beratung und die Förderung
der Kompetenzen für die Selbststeuerung sowohl in fachlicher wie in prozess- und
personenbezogener Hinsicht zur Etablierung der erforderlichen Beratungs-
Kompetenzen verdeutlicht
� und in der Fortbildungsreihe „Medien“ die Mediengestaltung und Mediennutzung, das
Arrangement geeigneter Lernquellenpools sowie deren sinnvolle Einbindung in neue
Angebotsformen, die Entwicklung didaktisch-methodischer Konzepte und die hierfür
erforderlichen Kompetenzen besprochen.
Zusätzlich zu diesen Aktivitäten sind an die Projektstruktur des SELBER-Projektes die
Universitäten Hamburg, Gießen und Leipzig mit Forschungsprojekten zu folgenden drei
zentralen Fragestellungen angebunden:
9

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
� Hat das selbstgesteuerte Lernen eine Auslesewirkung und wie bekommt das Angebot
eine größere Reichweite? (Prof. Dr. Peter Faulstich, Universität Hamburg)
� Wie sind die Angebote didaktisch und methodisch zu gestalten und wie sind Medien
und Materialien einzubinden? (Prof. Dr. Hermann Forneck, Universität Giessen)
� Was sind die Spezifika der Lernprozesse aus Sicht der Lernenden und wie muss die
Lernberatung und Unterstützung gestaltet werden? (Prof. Dr. Jörg Knoll, Universität
Leipzig)
Ziel ist es, die Ergebnisse dieser Forschungsarbeiten im Verlauf des SELBER-Projektes
sukzessive in die Projektarbeit einfließen zu lassen um eine noch bessere Unterstützung zu
gewährleisten. Als weiteres wichtiges Element zur Unterstützung des Projektes SELBER
steht außerdem eine internetbasierte Supportstruktur zur Vernetzung der Einrichtungen
und Akteure, zur Kommunikation und zur Distribution von Materialien zur Verfügung.
Insgesamt kann man davon ausgehen, dass das Projekt SELBER des DIE durch den kurz
dargestellten Projektzuschnitt bis zum Projektende im September 2004 den beteiligten
Trägern sehr viele wichtige Impulse für den Aufbau von Selbstlernstrukturen geben kann.
Liefern wird dieses Projekt aber auch nützliche, an den realen Trägerproblemen orientierte
Hinweise zu den Möglichkeiten und Schwierigkeiten beim Aufbau von Selbstlernstruktu-
ren.
1.2.4. Aktivitäten bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH im Rahmen
des Projekts SELBER
Die bildungsmarkt waldenser gGmbH beteiligt sich seit dem Frühjahr 2002 als Träger mit
dem besonderen Profil der Benachteiligtenförderung an dem oben dargestellten vom DIE
durchgeführten Organisationsentwicklungsprojekt SELBER. Vor dem Hintergrund der
vom DIE formulierten Zielstellung sind bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH im ver-
gangenen Jahr eine ganze Reihe von Entwicklungen in Gang gesetzt worden:
� MitarbeiterInnen wurden zu einer Arbeitsgruppe „SELBER“ (AG Selber) formiert
und haben an den von DIE angebotenen Fortbildungen teilgenommen.
10

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
� Die Aufgaben und Ziele dieser Arbeitsgruppe wurden definiert und sind im Rahmen
eines Entwicklungsprozesses immer wieder auf ihre Sinnhaftigkeit und Realisierbar-
keit hin überprüft und teilweise auch modifiziert worden.
� Vorstellungen und Offenheit gegenüber selbstgesteuertem Lernen wurden bei den
MitarbeiterInnen aus dem kaufmännischen Ausbildungs- und Qualifizierungsbereich
der Waldenser gGmbH mittels Fragebögen abgefragt.
� Die Verantwortlichen des DIE für SELBER haben bei einer ersten Beratung vor Ort
wichtige Hinweise für die weitere Entwicklung von selbstgesteuertem Lernen inner-
halb der Einrichtung gegeben.
� Und schließlich sind (neben anderen Aktivitäten) in die Konzeption einer abschlusso-
rientierten kaufmännischen Qualifizierungsmaßnahme konkrete Elemente eingeflos-
sen, mit denen selbstgesteuertes Lernen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH eine
erste Basis bekommen hat.
Diese in fünf Stichworten zusammengefassten Ereignisse stellen in aller Kürze den kleinen
Ausschnitt eines in seiner gesamten Reichweite viel größeren Entwicklungsprozesses dar.
Sie sind in Bezug auf selbstgesteuertes Lernen die ersten konkreten Schritte, die unter-
nommen worden sind, um das Profil der bildungsmarkt waldenser gGmbH in pädagogi-
scher Hinsicht weiter zu entwickeln und zu schärfen.
Damit ist in der Institution innerhalb des vergangenen Jahres ein sehr wichtiger Grundstein
gelegt worden, um Ansprüchen gerecht zu werden, die zukünftig immer stärker an eine
moderne Bildungsarbeit im Bereich der Benachteiligtenförderung gestellt werden.
1.3. Zur Vorgehensweise bei der vorliegenden Arbeit
Die Zielsetzung der Arbeit, die mit der Darstellung und Beurteilung des im vorangegange-
nen Abschnitts skizzierten Prozesses und der dabei erzielten Ergebnisse vor allem eine
Unterstützungsleistung für die Praxis bieten soll, erfordert eine entsprechende Wahl der
methodischen Mittel. Diese sollen durch reflektierendes Vorgehen dazu beitragen, dass der
einmal in Gang gesetzte Entwicklungsprozess zum Aufbau von Selbstlernstrukturen bei
der bildungsmarkt waldenser gGmbH in Gang bleibt und erfolgreich weitergeführt werden
kann.
11

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
Damit beschränkt sich die Arbeit bezüglich der Reichweite auf einen sehr engen Rahmen
und bewegt sich mit der Verflechtung von Forschungsinteresse und Forschungsgegenstand
weniger im Bereich der empirisch-wissenschaftlichen Forschung, die hypothesengeleitet
allgemein gültige Erkenntnisse gewinnen will (vgl. Bortz 1984, S. 8), sondern ist eher auf
dem Gebiet der Praxisforschung angesiedelt.
Nach Kardorff (1988, S. 73) ist der Begriff der Praxisforschung in der Literatur als festste-
hender Begriff nicht eingeführt. Er selbst versteht darunter Untersuchungen, die auf rele-
vante Problemstellungen begrenzt sind und die von Praktikern, gegebenenfalls unter Zuhil-
fenahme professioneller Sozialforscher, im Wesentlichen aber selbst mit eigenen Mitteln
durchgeführt werden können.
So ist ein wichtiges Kriterium in der Praxisforschung, dass sich das Verhältnis von Auf-
wand und erwartbarem Ertrag in einem vertretbaren Rahmen bewegt. Auch die Handhab-
barkeit und Durchschaubarkeit der verwendeten Verfahren spielen bei praxisorientierten
Untersuchungen eine wichtige Rolle. Methodisch aufwändige Untersuchungsverfahren
wird man deshalb in der Regel nicht durchführen. (Filsinger/Hinte 1988, S. 55)
Für die hier vorliegende Fragestellung ist eine systematische Verlaufsdokumentation, wie
sie Kardorff (1988) vorschlägt, besonders geeignet, da es mit ihr möglich ist, die vielfälti-
gen Aspekte bei der Entwicklung von Selbstlernstrukturen bei der bildungsmarkt wal-
denser gGmbH zu veranschaulichen und zusätzlich zu überblicken, welche Ursachenket-
ten für das Erreichen von Zielen oder für das Scheitern verantwortlich sind. Auf der Basis
des so dokumentierten Projektverlaufs können gezielte Verbesserungsvorschläge entwik-
kelt werden.
Die Darstellung und Analyse der Verlaufsdokumentation gliedern sich in für den bisheri-
gen Prozess wesentliche Entwicklungsschritte. Diese sind
1. die Vorphase des Vorhabens mit der Initiative dazu und den damit verbunden Aus-
handlungsprozessen (Kapitel 2),
2. die Entwicklungsphase (Kapitel 3),
3. die Beschreibung von Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen im institutio-
nellen Umfeld (Kapitel 4),
4. die Sicherung der konkreten Ergebnisse am Ende der Entwicklungsphase (Kapitel 5),
12

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
5. die Beurteilung der Ergebnisse und des bisher durchlaufenen Prozesses (Kapitel 6)
6. und die Diskussion der Perspektiven (Kapitel 7)
Grundlage für die Verlaufsdokumentation ist eine Sammlung von Feldnotizen, die zwar
chronologisch geordnet aber sehr spontan, stichpunktartig, unsystematisch und zum Teil
auch spekulativ sind. Hinzu kommen diverse Sitzungsprotokolle und kurze Statusberichte,
die von MitarbeiterInnen der bildungsmarkt waldenser gGmbH für das DIE zum Verlauf
des Projektes verfasst wurden. Auch die Ergebnisse von Mitarbeiterbefragungen und die
Ergebnisse, die im Verlauf des bisherigen Arbeitsprozesses erzielt wurden, gehen mit in
die Dokumentation ein. Zusätzlich wird für diese Arbeit schließlich vor allem im Zusam-
menhang mit den Reflexionen auf geeignete Literatur zurückgegriffen.
Nicht unerwähnt soll und darf an dieser Stelle abschließend bleiben, dass der Autor dieser
Arbeit persönlich sehr stark in die Entwicklung der Selbstlernstruktur bei der bildungs-
markt waldenser gGmbH eingebunden war und ist. Aus wissenschaftlicher Sicht ergeben
sich daraus einige Vorteile. So ist zum Beispiel ein sehr aufwändiger Einstieg ins Untersu-
chungsfeld nicht notwendig gewesen. Die grundsätzlichen Rahmenbedingungen der Ar-
beit waren bekannt, die von Befragungen betroffenen Kollegen ließen sich vergleichswei-
se leicht zu einer Zusammenarbeit motivieren und manche Türen, die für Außenstehende
verschlossen geblieben wären, standen weit offen.
Auf der anderen Seite ist die enge Anbindung an den Forschungsgegenstand in mehrfacher
Hinsicht natürlich auch nicht ganz unproblematisch. Besonders deutlich weisen Filsin-
ger/Hinte (1988, S. 41 f) auf die nicht unkomplizierte Rolle des Forschenden in der Praxis-
forschung hin, der sich in einem sehr widersprüchlichen Spannungsfeld oftmals schwer
einlösbaren Erwartungen gegenüber sieht. So hat Forschung sich grundsätzlich durch wis-
senschaftliche Dignität, ethische Sensibilität und durch ihre Nützlichkeit für die Praxis
auszuweisen (vgl. auch Bortz 1999, S. 16ff).
In der Praxisforschung werden diese richtigen Anforderungen allerdings sehr deutlich von
den „Abnehmern“ bestimmt. Die Forschungstätigkeit soll in ihrem Sinne neue Kompeten-
zen und Strategien zur Lösung praktischer Probleme entwickeln und im Sinne der Wissen-
schaftlichkeit gleichzeitig neutral und unabhängig bleiben. Darüber hinaus soll die Praxis-
forschungstätigkeit sich gegenüber allen Beteiligten loyal verhalten, d. h. eine
13

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
Forschungsarbeit betreiben, die den – zumeist kontroversen Interessen – nicht zuwider-
läuft.
Zu den beteiligten Akteuren in diesem Forschungszusammenhang gehören das DIE, die
Geschäftsleitung der bildungsmarkt waldenser gGmbH, die AG Selber, die MitarbeiterIn-
nen des am Projekt beteiligten kaufmännischen Teams und natürlich, zumindest virtuell,
die Lernenden. Mit diesem Gefüge widerstreitender Interessen ist der am Aufbau von
Selbstlernstrukturen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH beteiligte Autor als Fortbil-
dungsteilnehmer beim DIE, als langjähriger Mitarbeiter des Bildungsträgers, als Mitglied
der AG Selber und als Mitarbeiter im ausgewählten kaufmännischen Team bestens ver-
traut.
Vor diesem Hintergrund gilt es nach Auffassung von Kardorff (1988, S. 85) als unum-
gänglich, im Rahmen der jeweiligen Untersuchung die emotionale „Besetzung“ des Pro-
jektes regelmäßig zu überprüfen und transparent zu machen: „Ein solch reflexives Vorge-
hen zwingt ... zu einer beständigen Vergegenwärtigung des schwierigen Verhältnisses zum
Gegenstand einerseits und des Wunsches sowie der Verpflichtung zu einer möglichst un-
voreingenommenen Untersuchung anderseits.“
So stellt die Nähe zum Forschungsgegenstand eine Herausforderung, gleichzeitig aber
auch eine einmalige Chance und reizvolle Aufgabe dar, die Implementierung von Innova-
tionen aus einer Institution heraus zu reflektieren. Ein glücklicher Umstand war es aller-
dings auch, dass durch eine Erziehungszeit des Autors, in der die Arbeit entstanden ist,
zeitweise wenigstens eine räumliche Distanz hergestellt werden konnte. Darüber hinaus
waren alle Beteiligten von Anfang an über diese Diplomarbeit informiert und an den Er-
gebnissen interessiert. Die Darstellung ist deshalb von dem Bemühen geleitet, die Blick-
winkel aller Beteiligten angemessen zu berücksichtigen und sich nicht einseitig verein-
nahmen zu lassen.
1.4. Eingrenzung des Beobachtungszeitraums
Die Arbeit dokumentiert den Zeitraum von der Bildung der AG Selber bei der bildungs-
markt waldenser gGmbH (Mai 2002) bis zum Beginn der oben angesprochenen abschlus-
sorientierten Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme zum/zur „Kaufmann/-frau
für Bürokommunikation“ (IHK) (Mai 2003).
14

1. Kapitel Hintergrund und Rahmen der Arbeit
Eine Beschränkung auf diesen Zeitraum ist sinnvoll, da mit der Einbindung von Elemen-
ten zum selbstgesteuerten Lernen in die Konzeption der Beschäftigungs- und Qualifizie-
rungsmaßnahme eine erste Etappe beim Aufbau von Selbstlernstrukturen innerhalb der
bildungsmarkt waldenser gGmbH erreicht ist und die Reflexion dieses Abschnitts wichtige
Erkenntnisse für die weitere Entwicklung verspricht.
15

2. Kapitel Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens
2. VORPHASE DER INTEGRATION SELBSTGESTEUERTEN LERNENS BEI DER
BILDUNGSMARKT WALDENSER GGMBH
Die Vorphase zum Aufbau von Selbstlernstrukturen bei der bildungsmarkt waldenser
gGmbH ist von zwei inhaltlichen Schwerpunkten gekennzeichnet: der Konstituierung und
Zielbestimmung der Arbeitsgruppe „Selber“ (Kapitel 2.1) und – im Hinblick auf eine
Konkretisierung der Zielstellung – den betriebsinternen Aushandlungsprozessen zwischen
der AGSelber und den MitarbeiterInnen der betroffenen Arbeitsbereiche, deren Ausgang
am Beginn völlig offen war (Kapitel 2.2). Eine kurze Zwischenbilanz zu den Entwicklun-
gen in der Vorphase (Kapitel 2.3) schließt das Kapitel 2 ab.
2.1. Konstituierung der Arbeitsgruppe „Selber“
In der Zeit von Februar bis Mai 2002 hat das DIE im Rahmen einer Mobilisierungsphase
für ihr SELBER-Projekt den Kontakt zu unterschiedlichsten Einrichtungen der Sekundar-
stufe II, der beruflichen Bildung und der Erwachsenenbildung gesucht und sich darum
bemüht, möglichst geeignete Partner für die Durchführung des Projekts zu gewinnen.
Auf verschiedenen Wegen (schriftliches Informationsmaterial, Telefongespräche, Erst-
kontaktbesuche) konnten sich die interessierten Einrichtungen einen genaueren Einblick
über die Ziele und die Support-Struktur des vom DIE verfolgten Projekts verschaffen und
sich ein grobes Bild darüber machen, was eine Beteiligung am SELBER-Projekt für sie
bedeuten würde. Das Ende der Mobilisierungsphase bildete ein 2-tägiger Auftakt-
Workshop, zu dem die Geschäftsleitungen der interessierten Einrichtungen eingeladen
wurden. Im Rahmen dieser Veranstaltung ging es vor allem darum, den Einrichtungen
abschließend eine detaillierte Orientierung zu den Rahmenbedingungen des Projektes zu
geben (z.B. Zeitrahmen, finanzieller Rahmen, personeller Aufwand), sie besser kennen zu
lernen und eine endgültige Teilnahme am Projekt herbeizuführen.
An diesem Auftakt-Workshop hat auch die Geschäftsführung der bildungsmarkt wal-
denser gGmbH teilgenommen und ist vor allem auf Grund der Möglichkeiten, die das
Projekt SELBER für die Entwicklung der pädagogischen Konzeption und der Träger-
strukturen selbst bietet, von einer Kooperation mit dem DIE überzeugt worden.
16

2. Kapitel Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens
Zur Realisierung des Projektes SELBER sind in einem ersten konkreten Schritt bei der
bildungsmarkt waldenser gGmbH drei MitarbeiterInnen aus einem jeweils anderen kauf-
männischen Ausbildungsbereich bezüglich ihres Interesses an den durch das DIE angebo-
tenen Fortbildungsreihen und Entwicklungsvorstellungen angesprochen worden und zu-
sammen mit dem Abteilungsleiter zu einer Arbeitsgruppe „Selber“ formiert worden.
Diese Arbeitsgruppe stand bereits kurz nach ihrer Konstituierung im Mai 2002 unter er-
heblichem Druck. Für Ende Mai 2002 hatte das DIE zu einer Auftaktveranstaltung einge-
laden, bei der sich die siebzehn teilnehmenden Einrichtungen im Rahmen eines soge-
nannten „Markts der Möglichkeiten“ mit ihren speziellen Vorhaben und Zielen
präsentieren sollten. Bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH waren aber noch gar keine
genauen Zielstellungen formuliert. Von Seiten der Geschäftsleitung bestand lediglich die
Vorgabe, mit dem zu entwickelnden Vorhaben die Verzahnung der drei organisatorisch
und personell getrennt voneinander arbeitenden kaufmännischen Ausbildungsbereiche der
bildungsmarkt waldenser gGmbH zu erreichen 4 .
Vor diesem Hintergrund ist von der AG Selber in aller Eile im Rahmen eines Brainstor-
mings eine erste Projektidee unter dem Titel „Lernwerkstatt“ entwickelt und bei der ge-
nannten Auftaktveranstaltung präsentiert worden. Letztendlich stellte diese Projektidee
allerdings nicht mehr als eine Stichwortsammlung zur möglichen Entwicklung von selbst-
gesteuertem Lernen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH dar und blieb von daher in
Bezug auf eine Zielperspektive weitgehend unkonkret (vgl. Abb. 1). Auf dieses Problem
ist auch von Seiten des DIE hingewiesen worden.
Dadurch stieg der Druck auf die AG Selber weiter, denn zum Ende der Auftaktphase des
SELBER-Projekts sollte zwischen dem DIE und allen beteiligten Einrichtungen auf der
Basis der genauen Benennung ihres jeweiligen Vorhabens ein Kooperationsvertrag abge-
schlossen werden, mit dem die Einrichtungen sich verbindlich zu einer vollständigen Teil-
nahme am Projekt und einer sukzessiven Weiterentwicklung ihrer Lernkultur verpflichten
sollten.
4 Die drei kaufmännischen Ausbildungsbereiche haben in Bezug auf die Ausbildungsinhalte und Lernenden
mit Berufsvorbereitung, Berufsausbildung und beruflicher Nachqualifizierung jeweils unterschiedliche
Schwerpunkte.
17

2. Kapitel Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens
Abb. 1: Ideensammlung zum selbstgesteuerten Lernen zur Entwicklung einer Zielperspektive
für die Arbeit der AG Selber.
So ist als Ergebnis des ersten Zielfindungsprozesses von der AG Selber schließlich – vor
allem auch, um sich von dem entstandenen Druck kurzfristig ein Stück weit zu entlasten –
als Projektziel für die Kooperationsvereinbarung schlicht der Aufbau eines „Selbstlern-
zentrums Bildungsmarkt“ benannt worden. Gedacht war dabei ursprünglich weniger an
einen tatsächlichen Ort, sondern vielmehr an die regelmäßige Organisation von Studienta-
gen oder Projektwochen, in deren Rahmen die Lernenden aller drei kaufmännischen Aus-
bildungsbereiche aus einem übergreifenden Themenpool ihre Veranstaltungen frei wählen
können sollten.
Einen wichtigen Beitrag zur weiteren Aushandlung der Frage, welche Ziele bei der bil-
dungsmarkt waldenser gGmbH mit dem SELBER-Projekt verfolgt und erreicht werden
sollen und können, haben die drei Fortbildungsreihen „Beratung“, „Gruppe“ und „Medi-
en“ des DIE geleistet.
An diesen Fortbildungsreihen hat ab Juni 2002 jeweils ein Mitglied der AG Selber der
bildungsmarkt waldenser gGmbH teilgenommen. Die dabei gesammelten Informationen
und erzielten Ergebnisse wurden im Anschluss in Arbeitsgruppensitzungen der AG Selber
ausgetauscht und im Hinblick auf die Situation innerhalb der eigenen Einrichtung und
eigener Entwicklungsmöglichkeiten bis in den Dezember 2002 hinein immer wieder unter
jeweils veränderten Blickwinkeln diskutiert. Dabei wurde deutlich, dass für die erfolgrei-
che Arbeit der AG Selber
� die Rahmenbedingungen der Arbeitsgruppenarbeit deutlich geklärt werden müssen,
18

2. Kapitel Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens
� regelmäßige und intensive Arbeitstreffen dringend erforderlich sind,
� innerhalb der Einrichtung intensiv für die Unterstützung des Vorhabens geworben
werden muss,
� in der Einrichtung nach Partnern für die Entwicklungsarbeit eines Vorhabens gesucht
und diese in die Umsetzung mit eingebunden werden müssen,
� Projekte zunächst nicht in einem zu großen Rahmen, sondern mit Pilotcharakter eher
kleiner realisiert werden sollten,
� alle MitarbeiterInnen der drei von möglichen Entwicklungen betroffenen kaufmänni-
schen Bereiche im Rahmen eines Teamtages/Infotages dringend informiert werden
müssen
� und langfristig die Konzeption einer MitarbeiterInnenschulung zum selbstgesteuerten
Lernen in der Einrichtung erforderlich sein könnte.
Deutlich wurde bei den Diskussionen innerhalb der AG Selber auch, dass der in Gang
gesetzte Prozess zum Aufbau von Selbstlernstrukturen in der Einrichtung nicht mit dem
Ende des SELBER-Projektes des DIE im September 2004 aufhören kann und wird. Dieses
Datum markiert aus Sicht der AG-Mitglieder mittlerweile lediglich einen ersten wichtigen
Meilenstein, bis zu dem die ersten Schritte zur Verwirklichung der Vision „Selbstlernzen-
trum Bildungsmarkt“ zurückgelegt sein sollen.
2.2. Zielbestimmende Aushandlungen zwischen der AG Selber und
den MitarbeiterInnen
Nachdem sich die AG Selber in dem oben geschilderten schwierigen Prozess endgültig
konstituieren konnte, war es ihrer Einschätzung nach dringend erforderlich, mit den Lehr-
kräften und PädagogInnen der kaufmännischen Bereiche einen konstruktiven Dialog über
die möglichen Ziele der Arbeitsgruppe zu führen. Damit sollten die Aufgaben der AG
Selber für alle betroffenen MitarbeiterInnen transparent gemacht und vor allem einer
wachsenden Unruhe vorgebeugt werden, die unter den KollegInnen durch informelle Ge-
spräche über die Arbeit der AG Selber bereits am entstanden war.
Zu diesem Zweck ist von der AG Selber im Herbst 2002 ein gemeinsamer Teamnachmit-
tag organisiert und mit ca. 20 KollegInnen durchgeführt worden. Der Leitgedanke bei der
Durchführung dieses gemeinsamen Teamnachmittages war es, für die Idee des selbstge-
19

2. Kapitel Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens
steuerten Lernens im Allgemeinen und vor allem aber auch innerhalb der bildungsmarkt
waldenser gGmbH zu werben. Dabei sah das Vorgehen so aus, dass
� den KollegInnen der allgemeine gesellschaftliche Handlungsbedarf und die Notwen-
digkeit zu Veränderungen im Berufsbildungsbereich skizziert und mit ihnen diskutiert,
� das Projekt SELBER des DIE vorgestellt,
� die Erwartungen der Lehrkräfte an Lehren und Lernen in Bezug auf sich selbst und in
Bezug auf die Auszubildenden ermittelt (Meta-Plan),
� bereits praktizierte Formen des selbstgesteuerten Lernens in den verschiedenen kauf-
männischen Bereichen identifiziert
� und mit einem Fragebogen die Bereitschaft der Kolleginnen und Kollegen zur Reali-
sierung selbstgesteuerten Lernens am Bildungsmarkt abgefragt wurde.
Als Ergebnis aus diesem Vorgehen erhoffte sich die AG Selber zusätzliche konstruktive
Hinweise, die für die Entwicklung eines realisierbaren Projektes genutzt werden sollten.
Schnell deutlich wurde im Verlauf dieser Veranstaltung aber trotz einer sehr offenen, in-
teressierten und konstruktiven Atmosphäre, dass dieses Ziel sich nicht realisieren lassen
würde, weil die Erwartungen der KollegInnen an den Teamnachmittag teilweise ganz
anders aussahen. Für sie ging es vor allem darum,
� den Begriff des selbstgesteuerten Lernens genauer definiert und beschrieben zu be-
kommen (Stichwort: theoretischer Hintergrund / Ideologie),
� über die Ziele und Aufgaben der AG Selber informiert zu werden (Stichwort: Transpa-
renz),
� über die möglichen strukturellen und organisatorischen Veränderungen, die sich durch
die Arbeit des Selber-Teams ergeben, aufgeklärt zu werden (Stichwort: Transparenz),
� eine Einschätzung zu bekommen, wie die persönliche Arbeit jedes Einzelnen von den
möglichen Maßnahmen betroffen sein wird (Stichwort: Beteiligung)
� und neue Lehr- und Lernmethoden, mit denen selbstgesteuertes Lernen möglich wird,
im Sinne einer betriebsinternen Weiterbildung vermittelt zu bekommen.
20

2. Kapitel Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens
Als wichtige Motive hinter den Erwartungen der KollegInnen standen
� Verständnisprobleme in Bezug auf die Begriffe und die sich dahinter verbergenden
pädagogischen Konzepte,
� grundlegende pädagogische bzw. ideologische Vorbehalte gegenüber der Vorstellung
des selbstgesteuerten Lernens,
� Skepsis gegenüber Veränderung,
� Skepsis gegenüber einer möglichen Einbindung in die Arbeit,
� Wunsch nach mehr Transparenz innerhalb der Einrichtung,
� Wunsch nach mehr Einfluss und Steuerungsmöglichkeiten auf die Entwicklungen
innerhalb der Einrichtung
� und der Wunsch nach Patentrezepten und anderen Hilfsmitteln zur Erleichterung der
Unterrichtsdurchführung.
Viele dieser Fragen, Wünsche und Erwartungen konnten durch die AG Selber im Rahmen
des Teamnachmittages nicht befriedigend beantwortet werden, was zur Folge hatte, dass
die Sinnhaftigkeit der Veranstaltung in der Tendenz eher bezweifelt wurde und sich die
KollegInnen in ihrer Haltung bestätigt fühlten, die die gesamte Veranstaltung von vornher-
ein als überflüssig angesehen hatten.
Mit diesem Ergebnis hatte sich die AG Selber von ihrem Ziel, für selbstgesteuertes Lernen
innerhalb der Einrichtung zu werben, zunächst einmal eher weiter entfernt, als dass sie ihm
näher gekommen wäre. Als Möglichkeiten zur Überwindung der etwas verfahrenen Situa-
tion wurden von Seiten der Arbeitsgruppe folgende weitere Vorgehensweisen diskutiert:
� Durchführung eines zweiten, bereits vorher geplanten Teamtages mit den Mitarbeite-
rInnen, der so vorbereitet sein muss, dass alle Zweifel zerstreut, die Erwartungen der
Kolleginnen und Kollegen berücksichtigt und konkrete Ergebnisse geliefert werden.
� Absage des zweiten Teamtages mit dem Gesamtteam und Besprechung der Erwartun-
gen, Ziele und Möglichkeiten selbstgesteuerten Lernens innerhalb der einzelnen
Teams. Diese Diskussion sollte durchaus in mehreren Sitzungen stattfinden, durch die
21

2. Kapitel Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens
AG Selber koordiniert werden und am Ende ebenfalls ein realistisches Pro-
jekt/Vorhaben hervorbringen.
� Modifizierung des Arbeitsansatzes weg von der Arbeit mit den drei Teams gleichzeitig
hin zur Bildung von „Expertenrunden“, „bzw. „Interessiertenrunden“.
� Modifizierung des Arbeitsansatzes dahingehend, dass ein eigenständiges Konzept für
eine neue Maßnahme auf der Basis des selbstgesteuerten Lernens entwickelt wird.
Herauskristallisiert hat sich bei der AG Selber dann schließlich der Ansatz, zunächst ein-
mal nicht mehr auf eine alle kaufmännischen Bereiche gleichermaßen betreffende Lösung
zu setzen. Dazu sollten in die zum damaligen Zeitpunkt anstehende konzeptionelle Wei-
terentwicklung der bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH seit 1992 bereits mehrfach
erfolgreich durchgeführten Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme „Kaufleute für
Bürokommunikation“ (KfB-Maßnahme) Elemente selbstgesteuerten Lernens einfließen.
Die Diskussionen, Entwicklungen und Ergebnisse, die mit dieser Konzeptentwicklung
verknüpft waren, werden in den folgenden Kapiteln 3 und 4 ausführlicher dargestellt. 5
5 Weiterhin sollten getrennt von diesem Plan erste Erfahrungen mit selbstgesteuertem Lernen bei
einem als Projekt organisierten Auftritt bei der Übungsfirmenmesse im Herbst 2003 durch die Auszubildenden
eines der drei kaufmännischen Bereiche gesammelt werden.
22

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
3. DIE ENTWICKLUNGSPHASE
In diesem Kapitel wird die unter den Gesichtspunkten der Selbststeuerung vorgenommene
Konzeptentwicklung für die Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme „Kaufleute
für Bürokommunikation“ (KfB-Maßnahme) bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH
dargestellt. Dabei werden zunächst die Rahmenbedingungen erläutert (Abschnitt 3.1),
anschließend die Aktivitiäten des Entwicklungsteams (KfB-Team) in einer Konzentrati-
onsphase geschildert (Abschnitt 3.2) und schließlich wird auf die eigentliche Konzeptent-
wicklungsarbeit eingegangen (Abschnitt 3.3). Abschließend wird im Abschnitt 3.4 in einer
weiteren Zwischenbilanz die Teamarbeit des KfB-Teams reflektiert.
3.1. Rahmenbedingungen
Das Maßnahmeangebot der KfB-Maßnahme richtet sich an die Zielgruppe „Sozialhil-
feempfängerInnen mit Erfahrungen aus Büro und Verwaltung“ im Alter von ca. 25 – 45
Jahren, die durch zurückliegende Tätigkeiten möglichst über Grundkenntnisse aus dem
Bürobereich verfügen, aber vor längerer Zeit arbeitslos geworden sind und seither keine
Erwerbsarbeit mehr finden konnten.
Ziel der Maßnahme ist es, die Lernenden innerhalb der 26-monatigen Maßnahme auf die
externe Prüfung des Ausbildungsberufs „Kaufmann/-frau für Bürokommunikation“ bei
der IHK vorzubereiten und ihre berufliche Perspektive durch diese Qualifikation zu ver-
bessern. Die konzeptionelle Weiterentwicklung dieser Maßnahme unter den Gesichts-
punkten des selbstgesteuerten Lernens bot sich in mehrfacher Hinsicht an. So befand sich
zum damaligen Zeitpunkt eine noch laufende KfB-Maßnahme in ihrer Endphase und
musste für ihre Neubeantragung ohnehin konzeptionell überarbeitet werden. Hinzu kam,
dass
� die an dieser Vorgängermaßnahme beteiligten Lehrkräfte und SozialpädagogInnen
bereits Interesse an gewissen Veränderungen signalisiert hatten und dementsprechend
motiviert waren, neue Wege zu beschreiten,
� dieses Team mit ursprünglich fünf Mitgliedern (später sechs) für eine Entwicklungstä-
tigkeit eine optimale Größe hatte,
� in diesem Team mit der Qualitätsbeauftragten der bildungsmarkt waldenser gGmbH,
einem Mitglied der AG Selber, einem als Lehrkraft eingesetzten Psychologen und er-
23

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
fahrenen Sozialpädagoginnen von personeller Seite ein großes Entwicklungspotential
vorhanden war
� und dass bis zum Einreichen des Konzeptes beim entsprechenden Zuwendungsgeber
(zwei Monate nach Beginn der Konzeptentwicklung) und bis zum ersten möglichen
Starttermin einer neuen Maßnahme (frühestens fünf Monate nach Beginn der Kon-
zeptentwicklung) noch ausreichend Zeit für die Entwicklungsarbeit zur Verfügung
stand.
Unterstützung fand das Vorhaben der Konzeptentwicklung auch wegen des Vorbildcha-
rakters innerhalb der bildungsmarkt waldenser gGmbH in personeller, zeitlicher und fach-
licher Hinsicht durch die Geschäftsleitung und darüber hinaus durch den inhaltlichen
Austausch mit den verschiedenen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH angesiedelten
Arbeitsgruppen (vgl. Abb. 2).
Abb. 2: In den Entwicklungsprozess eingebundene Unternehmenseinheiten
24

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
3.2. Konzentrationsphase
In der Konzentrationsphase geht es um die Standortbestimmung und Einigung auf das
gemeinsame (Fern-) Ziel. In diesem Prozess kommen die zum Teil widersprüchliche Ge-
dankenvielfalt der am Entwicklungsprozess beteiligten KfB-Teammitglieder, ihre ver-
schiedenen Vorstellungen, Ideen, Erfahrungen, Einigkeiten und Uneinigkeiten zusammen,
ordnen und bündeln sich und werden schließlich zu einer klaren und deutlichen Zielper-
spektive für die Entwicklung des Maßnahmekonzeptes.
Gekennzeichnet ist die Konzentrationsphase durch
� ein Resümee zur vergangenen Maßnahme, mit dem geklärt wurde, was als Basis für
die Entwicklung bereits vorhanden ist (Abschnitt 3.2.1.),
� und eine Leitbilddiskussion, bei der Wünsche und Visionen der Teammitglieder und
die allgemeine Entwicklungstendenz für die Zukunftsplanungen verdeutlicht wurden
(Abschnitt 3.2.2.).
3.2.1. Reflexion und Resümee zur abgelaufenen Maßnahme
Mit dem gemeinsamen Resümee zum Verlauf der vergangenen Maßnahme ist innerhalb
des KfB-Teams ein ganz bewusster Abschluss des vergangenen Maßnahmegeschehens
gesucht worden, das ursprünglich mit sehr unterschiedlichen Erwartungen verbunden war,
Erfolge und Misserfolge beinhaltete und den beteiligten Lehrkräften und Sozialpädago-
gInnen mancherlei Stress verursacht, einiges an Strapazen abverlangt und sicherlich hin
und wieder auch Freude bereitet hat.
Verbunden war mit diesem bewussten Abschluss eine sehr wichtige Funktion. So stand für
die Teammitglieder mit der Reflexionsveranstaltung zunächst einmal ein wichtiges Ventil
zur Verfügung um Ballast abzuwerfen und Dampf abzulassen, ähnlich dem, wie es von
Jungk/Müllert (1983) im Rahmen einer Beschwerde- und Kritikphase von „Zukunftswerk-
stätten“ vorgeschlagen wird.
Die Reflexion, während der sich der Blick und die Aufmerksamkeit der Teammitglieder
zurück auf vergangene Ereignisse, Geschehnisse, Abläufe und Personen richten, bedeutet
aber auch für einen kurzen Moment ein gemeinsames Innehalten und Loslassen von den
Tagesgeschäften. Die volle Konzentration kann und soll nur noch auf die gemachten Er-
25

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
fahrungen der vorangegangenen Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme gelenkt
werden.
Hintergrund dieses Prozesses war die Vorstellung innerhalb des KfB-Teams, dass je inten-
siver die Reflexion gelingt, die künftigen Handlungen und Aktivitäten desto besser planbar
werden. Also je weiter jedes einzelne Teammitglied nach „innen“, auf seine konstruierten
Bilder und Wahrnehmungen, auf sein inneres Erleben schaut und dies für die anderen
Teammitglieder in Worte fasst, desto gründlicher wird das Überlegen ausfallen und das
Überdenken von Verhältnissen und Beziehungen gelingen (vgl. Drever/Fröhlich 1969, S.
195).
Von daher wurde die Teamsitzung zur Reflexion von den KfB-Teammitgliedern sehr
ausführlich geplant und vorbereitet. Im Vorfeld wurde gemeinsam mit allen Teammitglie-
dern die umfangreiche Tagesordnung zusammengestellt, besprochen und überarbeitet. Für
den Sitzungstermin wurde ausreichend Zeit mit einem offenen Ende veranschlagt und als
Leitfaden für die Besprechung wurde vereinbart, dass die einzelnen aufgeworfenen
Aspekte entlang der drei Leitfragen „Was ist gelaufen?“, „Wie ist es gelaufen?“ und
„Warum ist es so gelaufen?“ diskutiert werden sollten.
Zur Diskussion, Reflexion und Überprüfung im Sinne der genannten Fragen standen
schließlich
� die Teamarbeit, um sich innerhalb des Teams Klarheit über den Informationsfluss, die
Verbindlichkeit von Absprachen, die allgemeine Kommunikation, den Umgang mit-
einander (feedback), den Verlauf von Teamsitzungen und Formen der Supervision und
gegenseitigen Unterstützung zu verschaffen,
� die Gruppe der QualifizierungsteilnehmerInnen, um die Problembereiche der Vergan-
genheit in Bezug auf selbstverantwortliches Lernen, Transfervermögen, Allgemeinbil-
dung, Deutschkenntnisse, Setzen und Einhalten von Regeln, Reflexionsvermögen, so-
ziale Kompetenzen und Motivation der TeilnehmerInnen anzusprechen,
� die allgemeine Organisation der Maßnahme, um Schwierigkeiten im Umgang mit
Berichtsheften, Fördergruppen, der Auswahl der TeilnehmerInnen, Stundenausfällen
und Vertretungen, Öffentlichkeitsarbeit und der Zusammenarbeit mit den zuständigen
Ämtern zu beleuchten,
26

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
� und die Unterrichtspraxis, um verschiedene Lerntechniken und Lehrmethoden sowie
Methoden (z. B. Projektarbeiten) zur Stärkung der Selbstverantwortung und Transfer-
fähigkeit der Lernenden zu thematisieren.
Der Verlauf dieser Teamsitzung in einer sehr konzentrierten Atmosphäre orientierte sich
schließlich doch nicht ganz so stringent an den oben genannten Leitfragen. Neben der
Bestandsaufnahme von Problemen und Mängeln kam es im Rahmen dieser Sitzung bereits
zu einer intensiven Formulierung, Erörterung und Festlegung von Vereinbarungen zur
gemeinsamen Teamarbeit, ersten Leitideen für die Konzeptentwicklung und Anregungen
für den weiteren Verlauf der Konzeptarbeit.
So wurde im Hinblick auf die gemeinsame Arbeit des KfB-Teams im Rahmen einer zu-
künftigen Maßnahme
� zur allgemeinen Entwicklung der Teamarbeit und im Sinne der weiteren Konzeptent-
wicklung die gemeinsame Formulierung von Leit- und Handlungszielen durch das
Team verabredet (vgl. Abschnitt 3.2.2),
� zur Verbesserung des Informationsaustauschs die Möglichkeit zur Installation einer
Team-Pinnwand, eines Teamfachs und die Einrichtung eines Teambüros diskutiert,
wobei auch sehr stark darauf verwiesen wurde, dass eine „Informationsschuld“ auch
eine „Holschuld“ ist,
� zum formalen Verlauf von Teamsitzungen das Formulieren von Tagesordnungen im
Voraus, die Festlegung auf Teamsitzungsschwerpunkte , eine rotierende Protokoll-
und Sitzungsführung und ein formaler Ablaufplan für die Teamsitzungen abgespro-
chen,
� zur Entwicklung der fachlichen und methodischen Spielräume innerhalb der einzelnen
Veranstaltungen eine gegenseitige Hospitation als Möglichkeit verabredet,
� und zur Verbesserung der Arbeitsatmosphäre, Teamentwicklung und Krisenvorbeu-
gung eine in regelmäßigen Abständen stattfindende verlängerte Teamsitzung mit deut-
lich reflexivem Charakter vereinbart.
27

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
In Bezug auf den Anspruch nach mehr selbstverantwortlichem Lernen durch die Teilneh-
merInnen, der sich vor allem aus den erlebten Defiziten der vergangenen Maßnahme ent-
wickelt hat, wurde für eine neue Maßnahme vereinbart, dass
� von Beginn an eine klare und deutliche Verteilung und Regelung der Verantwortlich-
keiten von Lehrkräften und Lernenden besteht,
� die Lehrkräfte gegenüber den Lernenden eine veränderte Haltung deutlich machen,
die ihren Ausdruck vor allem auch durch sprachliche Regelungen wie, „nicht wir be-
reiten Sie vor, sondern Sie bereiten sich vor“, findet,
� Lehrbücher nicht mehr klassensatzweise durch den Träger angeschafft werden, son-
dern die Lernenden sich die notwendige Literatur auf Empfehlung hin selbständig be-
sorgen,
� eine kleine Handbibliothek für den Seminarraum angelegt wird,
� die Lernenden zur persönlichen Reflexion ihres Lernverhaltens zum Führen von
Lerntagebüchern angeleitet werden
� und dass die Lernenden im Rahmen regelmäßiger sozialpädagogisch betreuter Grup-
peneinheiten selbstverantwortliches Lernen im sozialen Umfeld reflektieren.
Im Zusammenhang mit einer Entwicklung der strukturellen Ebene der Qualifizierungs-
maßnahme wurden auch, erstmals etwas intensiver, Ansätze für einen modulartigen Auf-
bau der Maßnahme erörtert. Ergebnis dieser Erörterung war, dass
� die zukünftige Maßnahme einen modulartigen Charakter bekommen soll,
� die Modulinhalte zwischen den Lehrkräften bis zum Beginn eines Moduls sehr genau
abgesprochen und in Übereinstimmung gebracht werden müssen
� und die einzelnen Module jeweils mit einer Prüfung abgeschlossen werden sollen.
3.2.2. Leitbildentwicklung
Einen weiteren ganz wesentlichen Beitrag zur Entwicklung des Konzepts der KfB-
Maßnahme hat die im Anschluss an das gemeinsame Resümee an zwei halben Tagen
innerhalb des KfB-Teams betriebene Leitbildentwicklung geleistet. Dabei fand unter dem
28

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Stichwort „Leitbildfindung“ entlang eines von einem Teammitglied vorgeschlagenen Leit-
fadens (vgl. Anhang V) eine sehr angeregte und ergebnisoffene Diskussion statt.
Diese Diskussion hat unterschiedliche und gemeinsame pädagogische und gesellschaftli-
che Positionen der beteiligten Teammitglieder deutlich erkennbar gemacht. Genau dar-
über gelang es, unter anderem neue, für manche „fremde“ und im ersten Moment auch
„unrealistische“ Zielstellungen in die Entwicklungsdiskussion einzubringen und im Ver-
lauf des Diskussionsprozesses auf ihre Attraktivität und Realisierbarkeit hin zu untersu-
chen (vgl. Keßler/Winkelhofer 1997, S. 166).
Als Ergebnis der Leitbilddiskussion wurde vom KfB-Team vor dem Hintergrund der Ziel-
gruppe der Maßnahme formuliert, dass die Lernenden zur Stärkung ihrer Selbstverant-
wortung und Handlungsfähigkeit neben ihrer fachlichen Ausbildung in der Entwicklung
von Schlüsselqualifikationen unterstützt werden sollen. Im einzelnen sollen sie lernen,
� durch die Auseinandersetzung mit Printmedien, die Wahrnehmung ihrer eigenen Um-
welt und die Beschäftigung mit Literatur, über den „Tellerrand hinauszuschauen“ und
Zusammenhänge zu erkennen,
� durch die Fähigkeit zu Kommunizieren (verbal/nonverbal), das Wahrnehmen und
Benennen von Situationen und Gefühlen und das Lernen, eigene Bedürfnisse zurück-
stellen zu können, konstruktiv im Team zu arbeiten,
� durch das Aufstellen von Verhaltensregeln für ihre Maßnahme, das Begründen und
Beachten dieser Regeln, die Sanktion nicht regelkonformen Verhaltens und die gege-
benenfalls notwendige Überprüfung und Neuformulierung der von ihnen aufgestellten
Regeln, Regelsysteme zu entwickeln und sich darin zu bewegen,
� durch das Kennenlernen und Anwenden von Lerntechniken, die Entwicklung von Lust
am Lernen durch Erfolgserlebnisse und das Erleben der Umsetzbarkeit des Gelernten,
Lernbereitschaft zu entwickeln,
� durch das Erleben von Emphatie und das Unterscheiden von Sach- und Gefühlsebene,
Kritik zu geben und anzunehmen,
� und durch das Erfassen und Organisieren von Strukturen und das Erkennen von Lö-
sungsmustern, bei Problemen nicht zu resignieren, sondern Lösungen zu finden und zu
entwickeln.
29

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Neben der Entwicklung dieser Leitgedanken und Leitideen war die Leitbilddiskussion für
das KfB-Team aber auch noch in einer weiteren Hinsicht sehr wichtig: Durch das gemein-
same Erarbeiten der Leitgedanken erreichte die Motivation und Leistungsbereitschaft der
beteiligten Teammitglieder für die weitere Konzeptentwicklung ein sehr hohes Niveau.
Dieses Ergebnis ist insofern auch nicht erstaunlich, da von wissenschaftlicher Seite unter
anderem von Senge (1996, S. 254) immer wieder darauf verwiesen wird, dass eine ge-
meinsame Vision den Menschen für ihre Arbeitshandlungen einen sehr förderlichen Auf-
trieb gibt. Seiner Einschätzung nach empfinden sie ihre Arbeit mit einem von vielen ge-
teilten Leitbild immer weniger als eine durch die Lebensumstände verursachte Belastung,
sondern begreifen ihre Tätigkeiten zunehmend als eine einem höheren Zweck dienende
Aufgabe. Genau diese Haltungsänderung wirkt sich dann belebend innerhalb einer Ar-
beitsgruppe oder Institution aus, stärkt die gemeinsame Identität der Beteiligten, erhöht
ihre Produktivität und erzeugt die nötige Aufregung, um sich von anderen abzuheben und
aus dem Profanen herauszuragen.
3.3. Konzeptions- und Gestaltungsphase
In der Konzeptions- und Gestaltungsphase fand die eigentliche Konzeptentwicklung statt.
Gekennzeichnet war sie durch verschiedene arbeitsteilige Aktivitäten und regelmäßige Ar-
beitstreffen des KfB-Teams, die sich einerseits um die strukturelle Entwicklung des Maß-
nahmekonzepts und andererseits um die inhaltliche Abstimmung und Ausgestaltung der
Modulstruktur drehten.
Als wichtige Grundlage zur Orientierung bei der Konzeptionsarbeit dienten dabei die von
den Beruflichen Förderzentren der Bayrischen Wirtschaft (bfz) gGmbH zusammengestellten
„Lehr- und Lernmaterialien zur Durchführung einer modularen Nachqualifizierung zum
Beruf Kauffrau/Kaufmann für Bürokommunikation“, die im Rahmen des aus Mitteln der
Europäischen Gemeinschaftsinitiative Beschäftigung – NOW geförderten Projekts „Flexible
Wege zum Berufsabschluss“ entstanden sind (vgl. Berufliche Förderzentren der Bayrischen
Wirtschaft (bfz) gGmbH 2000).
Das Ergebnis der Konzeptionsarbeit wird im Kapitel 5 ausführlich dargestellt. Zuvor werden
im Kapitel 4 aber noch einige grundlegende Aspekte und Bedingungen, die bei der Realisie-
rung selbstgesteuerten Lernens im institutionellen Rahmen eine Rolle spielen, thematisiert.
30

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
4. RAHMENBEDINGUNGEN FÜR SELBSTGESTEUERTES LERNEN IM INSTI-
TUTIONELLEN UMFELD
Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Rahmen zu realisieren, was – wie im voran-
gegangenen Kapitel dargestellt – vom KfB-Team angestrebt wird, setzt zunächst eine
Auseinandersetzung mit den Bedingungen und Möglichkeiten dieser Lernform in einem
organisierten Umfeld voraus.
Da eine Betrachtung, die die Bedingungen eines vom Lernenden, Lehrenden und der je-
weiligen Institution beeinflussten Selbstlernarrangements aufgreift, allerdings komplexer
ist, als es zunächst den Anschein haben mag, können an dieser Stelle nicht alle erdenkli-
chen Aspekte erschöpfend dargestellt und in allen Einzelheiten diskutiert werden. 6 Inso-
fern geht es in diesem Kapitel mit der Darstellung und Thematisierung
� des erforderlichen Lernverständnisses für das Selbstlernarrangement (Abschnitt 4.1.),
� seinem strukturellen Rahmen (Abschnitt 4.2.),
� den verbundenen Verantwortlichkeiten, Beratungs- und Reflexionaspekten (Abschnitt
4.3.),
� der medialen Unterstützung des Selbstlernarrangements (Abschnitt 4.4.),
� und der Notwendigkeit zur Ergebnissicherung im Selbstlernarrangement (Abschnitt
4.4.)
nicht um Vollständigkeit, sondern vielmehr um eine Standortbestimmung, mit der auch
deutlich wird, auf welche Grund- und Ausgangsannahmen die Konzeption der KfB-
Maßnahme zurückzuführen ist.
4.1. Lernverständnis und Einordnung des Lernarrangements
Einen sehr guten, wenn auch teilweise begrifflich etwas überzogenen Überblick zu ver-
schiedenen grundlegenden Lernkonzepten und einigen damit verbundenen Kategorien gibt
die folgende von Baumgartner/Payr (1994, S. 110) vorgeschlagene Übersicht:
6 Sehr umfassende Darstellungen finden sich bei Greif/Kurtz (1998) und Siebert (2001). Wichtige
Hinweise in Bezug auf die Rahmenbedingungen selbstgesteuerten Lernens liefert auch die vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung (1999) herausgegebene Broschüre „Weiterbildungsinstitutionen,
Medien, Lernumwelten“.
31

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Kategorie Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus
Gehirn ist
ein
passiver Behälter informationsverarbei-
tendes "Gerät"
informationell ge-
schlossenes System
Wissen wird abgelagert verarbeitet konstruiert
Wissen ist eine korrekte Input-
Outputrelation
ein adäquater interner
Verarbeitungsprozess
Lernziele richtige Antworten richtige Methoden zur
Antwortfindung
mit einer Situation
operieren zu können
komplexe Situationen
bewältigen
Paradigma Stimulus-Response Problemlösung Konstruktion
Strategie lehren beobachten und helfen kooperieren
Lehrkraft ist Autorität Tutor Coach, (Spieler) Trai-
Feedback extern vorgegeben extern modelliert intern modelliert
Diese Übersicht verdeutlicht insbesondere in Bezug auf den Behaviorismus, aber auch im
Hinblick auf den Kognitivismus die vorherrschenden Denkmuster der mechanistischen
Industriegesellschaft, bei der die Welt und auch die Menschen wie Maschinen als extern
steuerbar angesehen und behandelt werden (vgl. Siebert 2001, S. 30).
Dagegen wird im Konzept des Konstruktivismus der Mensch selbst, ausgehend von sei-
nem Innersten, als Persönlichkeit wahrgenommen, wobei sich sein jeweiliges Weltwissen
aus seinen von ihm verarbeiteten Weltwahrnehmungen in Form einer Weltkonstruktion
entwickelt und damit seine Handlungen bestimmt, die ebenfalls als Formen seiner Welt-
und Selbstkonstruktion angesehen werden (vgl. Huschke-Rhein 1998, S. 13).
Diese Vorstellung vom Menschen, wurzelnd auf der Selbstkonstruktion der Welt, liefert
aus lernpsychologischer Sicht den Rahmen für ein Lernverständnis, das sich auf „Selbst-
steuerung, Selbstinitiierung, Selbstorganisation im engeren Sinne (als Gestaltung der Or-
ganisationsformen des eigenen Lernens) und Selbstevaluation“ (vgl. Siebert 2001, S. 30f)
stützt. Die Wirksamkeit derartiger Kategorien des Lernens ist grundsätzlich natürlich
überhaupt nicht an einen institutionellen Rahmen gebunden, denn „jeder Mensch kann
schließlich selbst und selbstgesteuert lernen – ganz ohne professionelle Unterstützung“
(Dietrich 2001, S. 59).
ner
32

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Institutionen können aus konstruktivistischer Sicht aber die Aufgabe wahrnehmen, wichti-
ge Hilfestellungen für die Lernenden anzubieten. So geht es beim selbstgesteuerten Lernen
von institutioneller Seite aus darum,
� gezielte Angebote für die Lernvorhaben von Lernenden zu entwickeln und bereitzu-
stellen,
� Lernende, insbesondere wenn sie diese Fähigkeit bisher wenig entwickelt haben, zum
selbstgesteuerten Lernen zu motivieren
� und die Lernprozesse durch Supportstrukturen für Lehrende, Kommunikations- und
Interaktionsstrukturen innerhalb der Einrichtung (Einrichtungskultur) und zwischen
der Einrichtung und ihrem Umfeld (Netzwerkkultur) zu unterstützen (vgl. Dietrich
2001, S. 60f).
Das konstruktivistische Lernverständnis und die daraus abgeleiteten Aufgaben von Insti-
tutionen zur Förderung des Lernens sind auch die grundlegenden Vorstellungen, von de-
nen die Konzeptentwicklung der KfB-Maßnahme getragen wird (vgl. auch Abschnitt
3.2.2.).
4.2. Struktureller Rahmen des Lernarrangements
Der vorangegangene Abschnitt hat verdeutlicht, dass eine wichtige institutionelle Aufgabe
zur Unterstützung selbstgesteuerten Lernens darin besteht, Lernende zu Selbstlernprozes-
sen zu motivieren. Dabei kann die strukturelle Ausgestaltung eines Lernarrangements
unterstützend wirken.
So ist es bei der Gestaltung eines motivierenden Lernprozesses sinnvoll, den Lernprozess
für die Lernenden derart zu arrangieren, dass er sie einerseits zur Lösung immer an-
spruchsvollerer und komplexerer Aufgaben und Tätigkeiten befähigt und bei ihnen ande-
rerseits durch das Unterteilen in sinnvolle Abschnitte eine Kette von Wissens- und Kennt-
nisbedürfnissen entstehen lässt, die sie wiederum durch ihr Lernen befriedigen können.
Für die motivationsfördernde Organisation des Lernprozesses halten Hacker/Skell (1993,
S. 189ff) folgende Grundsätze fest:
33

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
� Die (Lernprozess-)Organisation muss den individuellen, arbeitsweltlichen und gesell-
schaftlichen Nutzen des Lernens erkennen lassen.
� Die ()Organisation muss aufzeigen, in welcher zeitlichen Perspektive das Lernen statt-
findet und wann der Nutzen zum Tragen kommen wird.
� Die ()Organisation muss das Erleben von Lernfortschritten ermöglichen.
� Die ()Organisation des Lehrprogramms muss in der Form gestaffelt sein, dass immer
ein erkennbarer Bezug der Einzelteile des Programms auf das zu erreichende Gesamt-
ziel gegeben ist.
� Die ()Organisation muss Unter- und Überforderungen vermeiden.
Diesen Ansprüchen an den Lernprozess folgt die Gliederung von Bildungsmaßnahmen in
zeitlicher und struktureller Hinsicht durch Module als voneinander abgegrenzte Qualifizie-
rungseinheiten. Da sich in der berufspädagogischen Diskussion mit den Begriffen der
„Modularisierung“ und „Module“ sehr unterschiedliche Vorstellungen und Konzepte ver-
binden, erfolgt hier zu einem besseren Verständnis der Funktion, die die Module im Rah-
men der KfB-Maßnahme einnehmen können, eine kurze allgemeine Charakterisierung.
Grundsätzlich wird bei dem Einsatz von Modulen, bzw. bei dem als Modularisierung be-
zeichneten Prozess der an modularen Strukturen orientierten konzeptuellen Veränderung
von Lehrgängen zwischen ordnungspolitischen und didaktisch-methodischen Aspekten
unterschieden (vgl. Greinert 1997, S. 66ff).
Umstritten sind dabei heute vor allem die ordnungspolitischen Konzepte, bei denen Mo-
dule als in sich abgeschlossene Teilqualifikationen angesehen werden, die einzeln geprüft,
zertifiziert und anschließend auf dem Arbeitsmarkt einzeln oder in Kombination verwertet
werden.
Ein Vorbildcharakter für diese Form der Modularisierung innerhalb des beruflichen Bil-
dungswesens findet sich im britischen „National Vocational Qualification (NVQ)“-
Modell. Das Ende der 1980er Jahre eingeführte Modell ist in seiner Gesamtkonstruktion
modular aufgebaut. Es ist sehr flexibel, zertifiziert arbeitsplatzorientierte Teilqualifikatio-
nen und wird als das am deutlichsten ausgeprägte kompetenz- und leistungsbezogene Be-
rufsbildungssystem angesehen (vgl. Greinert 1997, S. 68). Es weist mittlerweile rund 1000
34

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Qualifikationen auf fünf Qualifikationsniveaus auf, die einzeln geprüft und zertifiziert
werden. Eine Qualifikation definiert sich dabei durch ein sehr eng umrissenes Einsatzge-
biet. Sie wird nicht in Form einer schriftlichen Prüfung erworben, sondern die Erfüllung
der Anforderungen wird überwiegend durch Beobachtung am Arbeitsplatz beurteilt. Sie
kann aber auch die Bearbeitung von Simulations- und Projektaufgaben oder die mündliche
Beantwortung von Fragen beinhalten.
Der große Vorteil eines Modulsystems im Sinne der NVQs liegt aus arbeitsweltlicher
Sicht in seiner großen Flexibilität. Auf eine Veränderung der Qualifikationsanforderungen
und die kurzfristigen Bedürfnisse der Betriebe kann sehr schnell reagiert werden. Ent-
wicklungen im Beschäftigungssystem finden schnell eine Entsprechung im Bildungssy-
stem.
Ein weiteres Flexibilitätsmerkmal ist die Möglichkeit, individuelle Leistungsvoraussetzun-
gen und -möglichkeiten abgestuft zu berücksichtigen. Damit bietet das Modulsystem vor
allem für die schwächeren Bildungsteilnehmer, die sich ihre beruflichen Kenntnisse teil-
weise als Ungelernte „on the job“ angeeignet haben, ganz andere Abschlussperspektiven
(vgl. Lappe/Schulz-Hofen 1999, S. 214).
Deutlich wird aber auch, dass die Qualifizierung in diesem System überwiegend dazu
dient, die Arbeitskraft mit einem eng umrissenen Tätigkeitsspektrum als „qualifizierten“
Produktionsfaktor auf einem von möglichst allen Zwängen freigehaltenen Markt nachfra-
getauglich zu plazieren. Damit unterscheidet sich das britische NVQ-System durch seine
zwar pragmatische, aber ausschließlich an ökonomischen Verwertungsinteressen orien-
tierte Philosophie grundlegend vom deutschen Berufsbildungssystem (vgl. zur allgemei-
nen Typologie von Ausbildungssystemen Greinert 1998, S. 17ff). Anders als im angel-
sächsischen Modell steht bei der in Deutschland organisierten Berufsausbildung
traditionell das ganzheitliche Berufskonzept im Zentrum. Dabei wird dem Auszubildenden
ein breites Spektrum an Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen vermittelt, um beruf-
lich handlungsfähig zu werden und die in der Arbeitswelt geforderten Tätigkeiten selb-
ständig planend durchführen und kontrollieren zu können (vgl. Kloas 1997, S. 128).
Vor diesem Hintergrund ist es auch nicht erstaunlich, dass vor einer grundsätzlichen Ab-
kehr vom ganzheitlichen Charakter des deutschen Berufsausbildungssystems nachhaltig
35

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
gewarnt wird (vgl. Greinert 1999, S. 99) und dass sich ordnungspolitische Vorschläge zu
Modul-Konzepten im Sinne des NVQ-Systems in Deutschland nicht durchsetzen können.
Anders stellt sich die Situation der Modularisierung dagegen in Bezug auf didaktisch-
methodische Aspekte in Deutschland dar. In diesem Zusammenhang werden Module als
strategisch wichtige Instrumente zur Reorganisation der beruflichen Bildung angesehen,
mit denen bei den Bildungsanbietern eine grundlegende Neubestimmung beruflicher Bil-
dungsveranstaltungen in organisatorischer, curricularer und abschlussbezogener Hinsicht
möglich wird (vgl. Faulstich, 1999, S. 133f).
Im Sinne eines didaktisch-methodischen Gestaltungsansatzes werden Module nicht als in
sich abgeschlossene ungebundene Einzelteile angesehen, sondern als vielschichtige
Lerneinheiten begriffen, die der Binnendifferenzierung eines gesamten Lernprozesses
dienen. In einem solchen Fall bleiben einzelne Module als Gestaltungselemente immer
Teilaspekte eines noch größeren komplexen Ganzen (also z. B. der Berufsausbildung),
wobei dem Ganzen eine höhere Bedeutung beigemessen wird als der Summe der einzel-
nen Elemente (vgl. Kloas 1997, S. 126).
Dabei können die Module grundsätzlich unter verschiedenen Gesichtspunkten zuge-
schnitten werden. So ist es zum Beispiel im (berufs-)schulischen Rahmen traditionell
üblich, die Inhalte von Unterrichtsveranstaltungen an einer wissenslogischen Fachsyste-
matik, wie sie etwa in Fachbüchern vorgegeben ist, zu orientieren (vgl. Krings/Oberth
2001, S. 21f).
Aus Sicht der beruflichen Praxis bringt eine derartige Gliederung allerdings große Nach-
teile mit sich. In sich geschlossene und logische betriebliche Tätigkeiten, Handlungsfelder
und Zusammenhänge werden durch eine fachspezifische und -systematische Sortierung in
den meisten Fällen nicht gut genug repräsentiert. Für die Lernenden, insbesondere wenn es
sich um Lernschwache handelt, verkompliziert sich dadurch unnötigerweise der Lernpro-
zess. Die beruflich geforderten ganzheitlichen Kenntnisse, die sich an den Prozessen der
Betriebs- und Arbeitsorganisation orientieren (vgl. Baethge/Haase 1999, S. 179), sind für
die Lernenden bei einer fachsystematischen Aufbereitung weniger transparent und an-
schaulich und bleiben oftmals schlechter verständlich, so dass der Lernprozess mehr Füh-
rung braucht und weniger Selbststeuerung zulässt.
36

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Dies verdeutlicht, dass der Lernprozessorganisation unter pädagogischen und psychologi-
schen Gesichtspunkten ein großer Stellenwert beigemessen werden muss, denn abhängig
von der Gesamtorganisation wird auf die Potentiale zur Selbst- und Fremdsteuerung moti-
vierender oder demotivierender Einfluss genommen.
4.3. Verantwortlichkeiten, Beratung und Reflexion im Lernarrangement
Neben den strukturellen Rahmenbedingungen ist für die Entwicklung von selbstgesteuer-
tem Lernen innerhalb eines institutionellen Lernarrangements vor allem die Ausgestaltung
der Binnenverhältnisse und Beziehungen von Lehrenden und Lernenden von besonderer
Bedeutung.
Für die positive Entwicklung dieses Verhältnisses tragen dabei beide Seiten gleichermaßen
die Verantwortung. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass Lehrende und Lernende
auf Grund ihrer unterschiedlichen Positionen im Lernarrangement einer jeweils sehr eige-
nen Handlungslogik folgen und dadurch in unterschiedlicher Weise versuchen, ihrer Ver-
antwortung nachzukommen.
Wenn die Lehrenden im Sinne der klassischen Lehrerrolle vor ihre Veranstaltungsteil-
nehmerInnen treten, fühlen sie sich im Allgemeinen sofort und automatisch für alles weite-
re verantwortlich. Ganz selbstverständlich empfinden sie sich als „Motor“ des Lernprozes-
ses und wirken schon allein durch die schlichte Tatsache ihrer physischen Anwesenheit.
Diese Handlungslogik der Lehrenden ist auch beim selbstgesteuerten Lernen im institutio-
nellen Rahmen grundsätzlich immer wieder notwendig, denn oftmals kann sich der Lern-
prozess in diesem Rahmen nur dadurch überhaupt konstituieren.
So gibt es aus Sicht der Veranstaltungsteilnehmenden insbesondere in Anfangssituationen
auch keine Einwände gegen die Lehrkraft als „Motor“. Sie sind dankbar, wenn ihnen eine
„starke“ Lehrkraft einen soliden Rückhalt gibt. Selbst sind sie – vor allem, wenn es sich
um ganz neue Kurszusammensetzungen handelt – oftmals unbewusst zunächst auch mit
ganz anderen Fragen beschäftigt (vgl. Geisler 1995, S 169):
� Wer bin ich in der Gruppe der Lernenden und was wird meine Rolle in dieser Veran-
staltung sein? (Rollen- und Identitätsfrage)
37

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
� Über welche Wissensgrundlagen verfüge ich bereits in Bezug auf die Veranstaltung
und im Vergleich zu den anderen Lernenden? Was kann ich wie in den Lernprozess
einbringen? (Kompetenzfrage)
� Wie entwickelt sich die informelle Hierarchie in der Gruppe? Wen kann ich beeinflus-
sen und durch wen lasse ich mich beeinflussen? (Machtfrage)
� An wen kann ich mich in der Gruppe bei Fragen wenden und wie offen kann ich sein?
(Vertrauensfrage)
� Welche Sanktionsmuster und –mittel entwickeln sich innerhalb der Gruppe und von
Seiten der Institution? (Normfrage)
Wenn der mit diesen Fragen befasste Findungsprozess für die Lernenden abgeschlossen
ist, beginnen sie langsam, die mehr oder weniger ausgeprägte Zentrierung auf die Lehr-
kraft in einer sehr subjektiven Form wahrzunehmen. Dabei neigen sie oftmals „zu einer
moralisch-ganzheitlichen Betrachtungsweise, in der die Persönlichkeitsstruktur des Leh-
renden, die von ihm realisierten Unterrichtsmethoden und die institutionellen Zwänge des
Unterrichtsalltags zu einer Figuration verschmelzen.“ (Meyer 1987, S. 41) Gekennzeich-
net ist ihre Urteilsbildung auch durch den Widerspruch, dass sie sich auf der einen Seite
zwar starke Lehrkräfte wünschen, die ihnen genau sagen, was sie wann und wie zu tun
haben. Gleichzeitig erwarten sie aber auf der anderen Seite ein Maximum an Freiheit und
Autonomie in Bezug auf ihre Lernarbeit.
Je nach dem, zu welchem Bild die Lernenden schließlich kommen, wird sich die Ausge-
staltung des Veranstaltungsgeschehens durch die Lehrkraft für sie entweder als Mittel zur
Gestaltung und Ausweitung oder zur Beschneidung ihrer Handlungsspielräume darstellen.
Ihre Reaktionen darauf reichen entsprechend von wohlwollender Aktivität bis zu lähmen-
der Passivität.
Um der geschilderten Logik im Sinne einer besseren Entwicklung des Binnenverhältnisses
Lehrkraft/Lernende etwas entgegenzusetzen, ist es sinnvoll, das bestehende Aufgabenver-
ständnis der Lehrkraft dahingehend zu entwickeln, dass sie sich nicht mehr ausschließlich
als „VorturnerIn“, sondern zunehmend auch in einer Beratungsfunktion den Lernenden
gegenüber sieht. Ein sehr wichtiges Ziel im Rahmen der Beratungstätigkeit ist immer wie-
38

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
der die Anregung zur Selbstmotivation bei den Lernenden, damit sie ihre Lernprozesse
zunehmend selbst steuern.
Genau diese Fähigkeit zur Selbstmotivation ist aber gerade bei lernschwachen Lernenden,
wie sie im Rahmen der KfB-Maßnahme qualifiziert werden, oftmals schon von Beginn an
nicht sehr ausgeprägt. Deshalb wird bei dieser Zielgruppe die Förderung der Fähigkeit zur
Selbstmotivierung selbst zu einem wichtigen Lernziel.
Um dieses sehr allgemeine und schwer fassbare Lernziel operationalisierbar zu machen,
zerlegen Hacker/Skell (1993, S. 205ff) es in Teilfähigkeiten, die ihrer Ansicht nach
Grundlage jeglicher Selbstmotivierung sind. Dazu zählen sie
� die Fähigkeit, sich überhaupt Ziele zu setzen und dabei zwischen realistischen und
unrealistischen Zielen zu unterscheiden,
� die Fähigkeit, realistische Ziele zu verfolgen und die damit zusammenhängenden An-
forderungen zu bewältigen,
� die Fähigkeit, das eigene Leistungsvermögen und die Leistungsbereitschaft angemes-
sen einzuschätzen,
� die Fähigkeit zur Zuversicht beim Angehen von Konflikten und Problemen,
� das Verfügen bzw. Erwerben von rationellen Strategien zur Aufgabenbewältigung
(einschließlich Lernstrategien)
� und die Fähigkeit zur Suche, Annahme, Nutzung und Gewährung von Hilfe.
Damit diese auf die Möglichkeiten und Verhaltensweisen des Lernenden selbst gerichteten
Ziele im Rahmen eines selbstgesteuerten Lernprozesses gefördert werden können, ist es
notwendig, dass jeder Lernende zu einer Einschätzung und Beurteilung seines Selbst ge-
langt. In reflektierender Weise muss er sich zur Entwicklung seines Lernprozesses bestän-
dig vergewissern über seine Methoden und Formen der Stoffaneignung, die Eigenarten der
Inhalte und über sein sich je nach Lebenslage wandelndes persönliches Leistungsvermö-
gen. Die Aufgabe der persönlichen Lernberatung durch die Lehrenden besteht also genau
darin, diesen individuellen Prozess zu fördern und zu unterstützen.
39

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Das Gelingen dieser Beratung setzt auf der Seite der Lehrkraft allerdings die Fähigkeit
voraus, eine klare, eindeutige und möglichst störungsfreie Kommunikation zu gestalten,
um den Erfolg des Gesprächs zu gewährleisten (vgl. Heger 1991, S. 2). Wobei dabei nach
Huschke-Rhein (1998, S. 54) die positive Beziehung zwar eine Voraussetzung des Bera-
tungserfolges, aber der Erfolg nicht einfach das direkte Resultat der Beziehung ist. Im
Unterschied zur Alltagskommunikation, die ja auch positiv gestaltet sein kann, ist in der
jeweiligen konkreten Beratungssituation die kommunikative Kompetenz der Lehrkraft in
der Form gefordert, dass es ihr gelingt, eine tragfähige Beziehung zum Lernenden zu eta-
blieren, Probleme zu benennen und präzise Ziele für die Beratungssituation zu formulie-
ren.
Als ein wichtiger Schritt für die Konstruktion einer guten Beziehung steht bei Huschke-
Rhein (1998, S. 55) am Beginn einer Beratungssituation die Aufwertung des Ratsuchen-
den durch die Akzeptanz und wertschätzende Haltung des Beraters. Diese ist besonders
wichtig, da die Ratsuchenden meist erst nach einer Kette von Misserfolgen oder vergebli-
chen Lösungsversuchen eines Problems versuchen, Ratschläge einzuholen. Wenn es dann
glückt, „ein Problem oder ein Symptom anders zu beleuchten, es in den Kontext beteiligter
Personen einzuordnen, eine positive Sicht zu finden – ‚für wen war das Symptom vielleicht
auch nützlichß‘ – ,entsteht allmählich eine andere emotionale Färbung, und nicht selten
lautet die Reaktion: ‚Ja, so habe ich das ja noch gar nicht gesehen ...‘.“ (Huschke-Rhein
1998, S. 55)
4.4. Mediale Unterstützung des Lernarrangements
Der Einsatz von Medien zur Unterstützung von Lernarrangements spielt seit geraumer Zeit
eine große Rolle, wobei mit Medien in diesem Zusammenhang alle gegenständlichen
Lehr- und Lernhilfen, wie etwa Bücher, Karten, Tonbänder, Filme, Softwareprodukte etc.
gemeint sind. In der gegenwärtigen Diskussion um den Medieneinsatz zur Unterstützung
von Selbstlernprozessen spielen die meisten dieser genannten Medien allerdings eine eher
untergeordnete Rolle. Wenn derzeit vom Medieneinsatz gesprochen wird, ist damit über-
wiegend der Einsatz der sogenannten „neuen“ Medien gemeint.
Auffallend ist an der momentanen Debatte zunächst einmal, dass die grundsätzlichen Ziel-
perspektiven des Medien-Einsatzes denen aus den 1970er Jahren in vielen Punkten ähnlich
40

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
sind (vgl. Hofer 1974, S. 99f). So lassen sich je nach Interessenlage und Sichtweise fol-
gende Motive identifizieren (vgl. Kerres 2003, S. 2):
� Politische Interessen, die mit dem Einsatz der „neuen“ Medien unter anderem günstige
Effekte auf Chancengleichheit, Bildung für alle, Reform der Bildungslandschaft, Ent-
lastung der Bildungseinrichtungen, Verkürzung von Studien- und Ausbildungszeiten
oder auch auf die Behebung des Lehrermangels begründen,
� ökonomische Interessen, die in Zeiten des globalisierten Wettbewerbs und rascher
technologischer Entwicklungen die Möglichkeiten des effektiveren Wissensmanage-
ments und –transfers betonen,
� privatwirtschaftliche Interessen, die versuchen, einen Einsatz von technisch möglichst
komplexen und kostenintensiven Medienprodukten zu befördern, um neue Märkte zu
erschließen
� und schließlich auch pädagogische und psychologische Interessen, die sich von dem
Einsatz neuer Medien unter anderem eine Erhöhung der Motivation, einen Wechsel
von fremd gesteuertem Lehren hin zu selbst organisiertem Lernen, eine Objektivierung
von Lerninhalten, eine Effektivierung des Unterrichts und ein neues Rollenverhältnis
zwischen Lehrenden und Lernenden versprechen.
Aus Sicht der Lehrkräfte dienen Medien traditionell dem Lehrenden bei der methodischen
Inszenierung und Gestaltung des Unterrichtsgeschehens als eine Bereicherung und Unter-
stützung einer speziellen Unterrichtssituation. Es kommt ihnen dabei eine veranschauli-
chende, visualisierende, hinweisende oder dokumentierende Funktion zu (Rieck/Ritter
1995, S. 378). Als tatsächlich medienorientiert werden Lernarrangements von Rieck/Ritter
(1995, S. 378) aber erst charakterisiert, wenn „die Medien von eigenständiger, hervorge-
hobener Bedeutung für das Lernen sind“ und durch sie „die Steuerung der Lernprozesse
übernommen, in einigen Fällen auch objektiviert und individualisiert wird.“
Dabei unterscheiden sie zwischen zwei Gruppen von medienorientierten Lernsituationen.
In der ersten sind die Medien zeitweise die eigentlichen Träger des Unterrichtsprozesses,
bleiben aber noch eingebettet in den herkömmlich organisierten Unterricht. Beispiele sind
dafür vor allem audiovisuelle Medien wie Filme, Diapositive, Hörspiele oder Hörmedien,
die die Lehrkraft zeitweise als Wissensvermittler vertreten, ohne sie jedoch ganz abzulö-
41

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
sen. In der zweiten Gruppe treten die Medien ganz an die Stelle der Lehrkraft und ersetzen
sie. Beispiele dafür sind Formen des programmierten Unterrichts (vgl. dazu Jank/Meyer
1991, S. 298; Rieck/Ritter 1995, S. 380), bei denen überwiegend sehr unterschiedliche
schriftliche Medien (Bücher, Arbeitsbücher, Leittexte, usw.) zum Einsatz kommen oder
neuere computergestütze Lernformen wie beispielsweise Computer Based Training
(CBT), Web Based Training (WBT) oder Open Distance Learning (ODL), bei denen in-
teraktionsfähige Softwareprodukte als Medium verwendet werden.
In Bezug auf die Wirkung von Medien macht die Medienforschung heute aber auch deut-
lich, dass der Einfluss von Medien sehr viel komplexer ist, als vielfach angenommen wird.
Als eine ganz entscheidende Größe gelten dabei vor allem die durch soziale Normen und
Werte beeinflusste individuelle Verarbeitung und der individuelle Umgang mit Medien
(vgl. Kerres 2003, S. 3), die in einer von schneller Verfügbarkeit von Informationen ge-
prägten Zeit völlig neue Dimension erreichen.
So drückt sich Medienkompetenz heute nicht mehr ausschließlich darin aus, dass man
halbwegs souverän mit dem Overhead-Projektor, dem Kassetten- oder dem Videorekorder
umgehen kann. Heutzutage findet der arbeitende Mensch Rahmenbedingungen vor, die
„von der globalen Verfügbarkeit (fast) aller Informationen, über neue Formen der Ar-
beitsorganisation in kreativen und gelegentlich virtuellen Netzwerken, bis zum Umgang
mit multimedialen Werkzeugen “ (Klemke 1999, S 7) reichen, so dass die beständige aktive
Auseinandersetzung mit Medien immer mehr zu einer zentralen Aufgabe jedes Einzelnen
für seine kognitive Entwicklung wird.
Diese beständige Auseinandersetzung bedeutet nach Hillebrand/Lange (1996, S. 35f) die
Entwicklung und Förderung
� der grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit Medien, ihrer In-
betriebnahme, Bedienung, Wartung und Pflege,
� der Fähigkeit, sich selbständig über die Konsequenzen neuer Medienentwicklungen
und ihrer Konsequenzen für den eigenen Arbeitsbereich zu informieren und für sich
einen entsprechenden Handlungs- und Qualifikationsbedarf zu bestimmen und zu rea-
lisieren,
42

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
� der Fähigkeit, unter bestimmten Bedingungen und nach bestimmten Kriterien reflek-
tierte Entscheidungen für oder gegen inhaltliche Angebote, Anwendungen und techni-
sche Lösungen zu treffen,
� der generellen Fähigkeit und Bereitschaft, sich auf Anforderungen der Informationsge-
sellschaft konstruktiv und verantwortungsbewusst einzulassen und Konsequenzen für
eigenes Handeln, die Bewältigung von Problemen und die Ausschöpfung der Chancen
der Informationsgesellschaft zu ziehen.
Beim Erwerb genau dieser Schlüsselqualifikationen bestehen aber nicht für alle gesell-
schaftlichen Gruppen die gleichen Bedingungen. Dies gilt auch für die Lernenden in der
KfB-Maßnahme, und „deshalb gilt es, Rahmenbedingungen und flexible Strukturen zu
schaffen, die es allen sozialen Gruppen ermöglichen, sich über die relevanten Medienent-
wicklungen zu informieren, sich bewusst neue Angebote anzueignen und sich aktiv an der
Gestaltung der Informationsgesellschaft zu beteiligen.“ (Klemke 1999, S 7)
4.5. Ergebnissicherung im Lernarrangement
Bei der strukturellen Gliederung der KfB-Maßnahme mit Hilfe von Modulen stellt jedes
einzelne Modul, wie oben dargestellt, eine in sich abgeschlossen Qualifikationseinheit mit
abgegrenzten berufsbezogenen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten dar. Mit dem
Erwerb der im Rahmen dieser Module vermittelten Kompetenzen setzen sich die Lernen-
den von denen ab, die nicht über gleiches Wissen und gleiche Fähigkeiten verfügen (vgl.
Faulstich 1997, 143).
Diese erreichte Kompetenz wird für die Lernenden und für andere transparent, wenn die
einzelnen Module mit einer Abschlussprüfung und bei erfolgreichem Bestehen dieser
Prüfung mit der Vergabe von Zertifikaten abschließen. Mit einer solchen Prüfung wird
auch das modulare Gefüge der Maßnahme dahingehend gestützt, dass die Lernenden den
Beginn und das Ende eines jeden Moduls über die Prüfungen eindeutig identifizieren kön-
nen. Dabei sollte die Prüfung allerdings nicht in das Zentrum der Aufmerksamkeit der
Lernenden gerückt werden, denn durch eine solche Verschiebung wird der positive Effekt
der Handlungs- und Berufsorientierung der Module zugunsten eines ausschließlich auf die
Modulprüfung hin orientierten Lernens aufgegeben (vgl. Zeller 2001, S. 42).
43

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Zusätzlich kommen der Koppelung von Kompetenz, Prüfung und Zertifikat zwei wesent-
liche Funktionen zu (vgl. Faulstich 1997, S. 144): Bezogen auf die kognitive Entwicklung
und individuelle Sozialisation erhält der Lernende über die Prüfung als äußeren Reiz ein
idealerweise positiv motivierendes Feedback zu dem, was er zu einem bestimmten Zeit-
punkt weiß, denkt und gelernt hat. Bezogen auf die Selektion für unterschiedliche arbeits-
weltliche und gesellschaftliche Positionen stellt die Zertifizierung ein Instrument zur Sta-
tusdistribution dar.
Im Sinne dieses Funktionsverständnisses unterscheidet Kell (1982, S. 302) bei der Rolle
von Prüfungen und Zertifikaten grundsätzlich zwischen Funktionen, die sich aus dem
organisierten Lernprozess ergeben und Funktionen, die aus dem gesellschaftlichen Zu-
sammenhang entstehen, in dem sie eingesetzt werden sollen. Er differenziert diese Funk-
tionen weiter und unterscheidet
� eine Lernanreizfunktion, die sich als extrinsische Motivation aus den mit den Zertifi-
katen verbundenen gesellschaftlichen Berechtigungen ergibt,
� eine Beurteilungsfunktion, bei der die Urteile über Prüfungsergebnisse in Zertifikaten
dokumentiert und festgehalten werden,
� eine Disziplinierungsfunktion, bei der durch die Drohung mit dem Nichterwerb eines
Zertifikats ein erheblicher Leistungs- und Erfolgsdruck erzeugt wird,
� eine Informationsfunktion, die von der Aussagekraft der in den Zertifikaten enthalte-
nen Urteile abhängig ist,
� eine Allokationsfunktion, bei der die Plazierung und Zuordnung von Arbeitsplätzen,
über die in den Zertifikaten nachgewiesenen Qualifikationen erfolgt,
� eine Selektionsfunktion, bei der Zertifikate über die soziale Zuordnung und Verteilung
von Privilegien und Stellungen innerhalb der hierarchisch ausgeprägten gesellschaftli-
chen und betrieblichen Strukturen entscheiden,
� eine Optionsfunktion, die den Inhabern von Zertifikaten Ansprüche auf Zulassung zu
weiteren Bildungsgängen oder beruflichen Laufbahnen zusichert,
� eine Monopolisierungsfunktion, bei der die formalisierten Abschlüsse den Zugang zu
Berufen und Arbeitsplätzen begrenzen, um durch verschärfte Leistungskontrollen zur
44

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
Steigerung des sozialen Ansehens und damit zu materiellen Vorteilen innerhalb derar-
tiger Berufsgruppen zu kommen,
� eine Herrschaftsfunktion, die sich darin ausdrückt, dass Zertfikatsinhabern innerhalb
gesellschaftlicher und betrieblicher Hierarchien die Möglichkeit zuerkannt wird, Herr-
schaft über diejenigen auszuüben, die über keine oder niederrangigere Berechtigungs-
nachweise verfügen.
Dieses umfassende Funktionsverständnis von Prüfungen und Zertifikaten verdeutlicht,
welche wichtigen Anreize sich durch Prüfungen und Zertifikate für das selbstgesteuerte
Lernen ergeben. Allerdings weist Faulstich (1997, S. 172) darauf hin, dass Zertifikate die
ihnen zugeschrieben Funktionen erst erfüllen können, wenn sie durch eine objektivierende
Mindestdistanz gegenüber den Lern- und Einsatzsituationen darüber Auskunft geben, dass
ihr Inhaber
� die angegebenen und nachvollziehbaren Lerninhalte bearbeitet hat,
� Lernerfolge erzielt hat, die durch Noten oder ähnliche Klassifizierungssysteme nach-
gewiesen werden,
� sich den Lernanforderungen über einen bestimmten definierten Zeitraum hinweg ge-
stellt hat,
� bei zur Prüfungsabnahme berechtigten Personen eine Prüfung abgelegt hat
� und dass sein Lernen in einem bestimmten Kontext oder institutionellen Rahmen statt-
gefunden hat.
Als problematisch muss an dem von Kell vorgeschlagenen Funktionsansatz angemerkt
werden, dass er keine genauen Aussagen darüber trifft, welche gesellschaftlichen und be-
ruflichen Perspektiven sich für diejenigen realisieren lassen, die aus unterschiedlichen
Gründen im Rahmen ihrer beruflichen Sozialisation benachteiligt sind, keine oder nicht
mehr brauchbare Zertfikate erhalten haben und als Un- und Angelernte versuchen müssen,
sich auf dem Arbeitsmarkt zu plazieren.
Für diese Gruppe wurde im Rahmen der vom Bundesministerium für Bildung, Wissen-
schaft, Forschung und Technologie initiierten Modellreihe „Berufsbegleitende Nachquali-
fizierung“ von den beteiligten Bildungsträgern ein Zertifizierungssystem entwickelt, dass
45

4. Kapitel Selbstgesteuertes Lernen im institutionellen Umfeld
kleinere erreichte Qualifizierungsschritte so zertifiziert, dass die Vergleichbarkeit der von
den Lernenden erworbenen Qualifizierungsergebnisse mit den Berufsbildpositionen der
Ausbildungsordnungen besteht und diese eine Grundlage für ein späteres Nachholen des
Berufsabschlusses bei den zuständigen Stellen im Rahmen der Externenprüfung bilden
können (vgl. BMFT 1998, S. 176).
Darüber hinaus bieten solche kleinen Teilzertifikate den Lernschwächeren die Möglich-
keit, sich auch, wenn sie einen Berufsabschluss nicht erfolgreich bestehen, in angemesse-
ner Form am Arbeitsmarkt zu präsentieren. Insofern beinhalten diese kleinen Zertifikate
auch für Lernbenachteiligte ein hohes Selbststeuerungspotential.
46

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
5. ERGEBNIS: ELEMENTE SELBSTGESTEUERTEN LERNENS IM KFB-KONZEPT
Das Ergebnis der im Kapitel 3 dargestellten Entwicklungsphase sind eine ganze Reihe von
sehr konkreten Elementen, mit denen selbstgesteuertes Lernen im Rahmen der abschlusso-
rientierten Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme zu „Kaufleuten für Bürokom-
munikation“ (KfB) bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH unterstützt werden soll.
Abb. 3: Elemente zur Förderung selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Zu diesen Elementen gehören eine Lehrgangsordnung zur Beschreibung des Handlungs-
rahmens, eine methodisch-didaktisch begründete modulare Strukturierung der Maßnahme
und verschiedene, auf der konkreten Handlungsebene angesiedelte Kernkomponenten zur
47

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Unterstützung von Selbstlernprozessen. Einen Überblick zu den im Folgenden beschriebe-
nen Lehrgangselementen gibt die Abbildung 3.
5.1. Lehrgangsordnung als Handlungsrahmen
Lernen im institutionellen Umfeld erfolgt immer – auch wenn es in zunehmendem Maße
selbstgesteuert sein soll – im Rahmen einer dem Lernenden von außen vorgegebenen
Struktur und Ordnung. Diese regelt, ob offensichtlich oder verdeckt, auf einer organisatori-
schen, inhaltlichen, methodischen und medialen Ebene das Lern- und Lehrgeschehen der
Lernenden.
Wenn sich die Lernenden nun zunehmend mit der Aufforderung konfrontiert sehen, an der
Planung und Gestaltung ihrer persönlichen Lernprozesse aktiv teilzunehmen, so setzt dies
immer mehr eine transparente Gestaltung der vorgegebenen Strukturen und Rahmenbe-
dingungen voraus. Nur wenn sie in der Lage sind, ihre Lernumgebung so wahrzunehmen,
dass sie sie durchschauen und verstehen, was an welchem Ort gelernt werden kann, wel-
che Angebote zu welchen Zeiten gemacht werden, wie die einzelnen Qualifikationen und
Kompetenzen aufeinander aufbauen, wie die verschiedenen Lernabschnitte sich gliedern,
wo die Möglichkeiten ihres Bildungsanbieters liegen und wo seine Grenzen sind (vgl.
Kemper/Klein 1998, S. 48), werden sie sich auf die Suche nach dem für sie persönlich
jeweils richtigen Lernweg begeben und dabei ihre individuellen Formen des Umgangs und
der Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen effektiv entwickeln.
Vorwiegend vor diesem Hintergrund ist für die KfB-Maßnahme eine Lehrgangsordnung
(vgl. Anhang I) geschaffen worden, die zum Maßnahmebeginn allen Lernenden übergeben
und mit ihnen besprochen wird. In ihr sind die in der Konzeption der Maßnahme vorfor-
mulierten Ziele zu einem sehr konkreten handlungsleitenden Rahmenplan umgearbeitet
worden. Ihre wesentlichen Elemente sind
� die Definition von formalen Rahmenbedingungen wie Geltungsdauer, Lehrgangszeit-
raum, Status und Eingangsvoraussetzungen für die TeilnehmerInnen,
� die Beschreibung der Lehrgangsorte und des Fachgebiets, für das qualifiziert wird,
� und schließlich die Darstellung der Ziele, Inhalte und strukturierenden Instrumente der
Maßnahme.
48

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Allein mit dem Überreichen und Besprechen der Lehrgangsordnung ist aber für die Ler-
nenden noch nicht unbedingt Transparenz geschaffen, denn das Durchschauen und Ver-
stehen dieses Textes hängt nicht nur von den Fähigkeiten und Möglichkeiten der Lernen-
den, sondern auch von der Art und Weise ihrer Formulierung ab. Dies wird besonders
deutlich, wenn man sich die vielbeklagte Schwerverständlichkeit von Vertragstexten, Ge-
setzestexten und amtlichen Verordnungen oder auch Gebrauchsanweisungen vergegen-
wärtigt (vgl. Schulz v. Thun 1981, S.139).
Insgesamt ist bei der Formulierung der Lehrgangsordnung im Sinne der oben angespro-
chenen notwendigen Transparenz zur Förderung von Selbstlernprozessen auch Wert dar-
auf gelegt worden, ein halbwegs realistisches Bild dessen zu zeichnen, was die Lernenden
von der Maßnahme erwarten dürfen und was von ihnen verlangt wird. Sie macht keine
übertriebenen Versprechungen, bemüht sich um Seriosität und versucht auch, keine fal-
schen Erwartungen zu wecken.
5.2. Module als Elemente zur Maßnahmestrukturierung
Unter der Berücksichtigung der oben dargestellten Anforderungen ist die „Modularisie-
rung“ von Lernprozessen in methodisch-didaktischer Hinsicht in der pädagogischen Dis-
kussion in Deutschland weitestgehend konsensfähig (vgl. Kloas 1997, S. 126) und in die-
sem Sinne ist auch die durch das KfB-Team vorgenommene Form der Modularisierung
der abschlussorientierten Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme „Kaufleute für
Bürokommunikation“ zu verstehen.
In teilweiser Anlehnung an das Projekt „Flexible Wege zum Berufsabschluss“ der Berufli-
chen Fortbildungszentren der Bayrischen Wirtschaft gGmbH (vgl. Beruflichen Fortbil-
dungszentren der Bayrischen Wirtschaft gGmbH 2001) sind die einzelnen Module für die
KfB-Maßnahme so zugeschnitten, dass sie insgesamt alle relevanten Handlungssituationen
der betrieblichen Tätigkeiten von Kaufleuten für Bürokommunikation abbilden.
Definiert wurden dafür als Module die beruflichen Tätigkeitsfelder der Beschaffungswirt-
schaft, der Absatzwirtschaft, der Personalwirtschaft und der Finanzwirtschaft. Zusammen
mit einem Basismodul zur Schaffung von berufsfeldrelevanten Grundlagen und einer Prü-
fungsvorbereitungsphase verteilen sie sich in einer logischen und aufeinander aufbauenden
Reihenfolge über den gesamten Qualifizierungszeitraum von 26 Monaten (vgl. Abb. 4).
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5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Abb 4: Zeitliche und strukturelle Gliederung der KfB-Maßnahme durch die Module und
Betriebspraktika.
Zusätzlich zu der inhaltlichen Fokussierung auf berufliche Tätigkeitsfelder sind die Mo-
dule im Sinne der „dualen“ Lernortorganisation (vgl. Greinert 1998, S. 120ff) mit zwei
Betriebsphasen, für die einmal drei Tage und einmal vier halbe Tage pro Woche vorgese-
hen sind, gezielt unterfüttert.
Damit besteht für die Lernenden die Möglichkeit, sich begleitend zur institutionellen mo-
dularen Unterweisung beim Bildungsträger in die Realsituationen der Betriebe und in die
dortigen berufspraktischen Handlungsfelder einzugliedern. Mit dieser Verzahnung sollen
50

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
sie vor allem die Fähigkeit entwickeln und festigen, ihre zukünftigen beruflichen Arbeits-
aufgaben eigenständig, begründet und situationsgerecht in der Praxis auszuführen.
Die Modulzuschneidung soll dabei bewirken, dass die Lernenden innerhalb der Betriebe
relativ zügig „als vollwertig anerkannte MitarbeiterInnen in Arbeitsteams integriert wer-
den, was sowohl die Motivation der TeilnehmerInnen fördert, ... als auch die Bereitschaft
der Fachkräfte in den ausbildenden Betrieben verstärkt, an der Vermittlung von Berufsfä-
higkeit der TeilnehmerInnen mitzuwirken, da ein unmittelbar erfahrbarer praktischer Zu-
sammenhang der Kollegialität hergestellt wird.“ (Krings/Oberth 2001, S. 23)
Die inhaltlich Ausrichtung der Module orientiert sich am geltenden Ausbildungsrahmen-
plan und Rahmenlehrplan. Sie zielt mit Vermittlungsumfang, -tiefe, -dauer und -
reihenfolge deutlich auf die Abschlussprüfung bei der IHK. Fachlicher Gegenstand der
theoretischen und praktischen Unterweisung innerhalb der einzelnen Module ist von da-
her:
� die allgemeine Wirtschaftslehre,
� die spezielle Wirtschaftslehre,
� das Rechnungswesen,
� die Informationsverarbeitung,
� moderne Formen der Kommunikations- und Arbeitstechnik,
� Deutsch
� und Englisch.
Abb. 5: Bündellung von Ausbildungsinhalten zu Modulen, die sich an beruflichen Handlungsfeldern
und der beruflichen Handlungsfähigkeit orientieren.
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5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Anders als in der Vergangenheit sind der fachliche Unterricht und die Vermittlung der
Inhalte der einzelnen Fächer aber nicht mehr getrennt voneinander zu sehen. Mit der Mo-
dularisierung ist auf der curricularen Ebene eine Neuordnung verbunden, die zu einer Zu-
sammenführung und Bündelung von bisher getrennt vermittelten Inhalten unter dem Dach
der einzelnen Module führt.
Diese Bündelung stellt an die Lehrenden und die Veranstaltungsvorbereitung hohe Anfor-
derungen, denn sie setzt im Vorfeld und während der Durchführung eines jeden Moduls
ein sehr hohes inhaltliches und methodisches Abstimmungsengagement zwischen den
Lehrkräften voraus.
So sind von den Lehrkräften für das Modul „Beschaffungswirtschaft“ inhaltlich alle kauf-
männischen Aufgaben zusammenzufassen, die für die Beschaffung von Gütern und Dien-
sten innerhalb des betrieblichen Leistungsprozesses von Bedeutung sind. Dazu zählt der
Ablauf des Beschaffungsvorganges von der Planung über die Durchführung bis zur Kon-
trolle des Wareneingangs. Weitere Inhalte sind das Reklamationswesen, mögliche Ver-
tragsstörungen und die sich daraus ergebenden Rechte.
Im Modul „Absatzwirtschaft“ sind die Kenntnisse über die Instrumente der Absatzpolitik,
Teilgebiete und Aufgaben der Marktforschung, ihre Rolle für den Absatz, die Organisation
des Absatzes und wichtige rechtliche Bestimmungen, die den Absatz betreffen, zu ver-
dichten. Hinzu kommen Inhalte zum Ablauf der Auftrags- und Rechnungsbearbeitung, die
Abwicklung eingehender Aufträge unter Einbeziehung der Rechnungsstellung, -prüfung
und -kontierung, die Überwachung der Zahlungstermine und die Bearbeitung der Zah-
lungseingänge bis zum betrieblichen und gerichtlichen Mahnverfahren.
Das Modul „Personalwirtschaft“ bündelt die Lerninhalte über die Grundlagen der Perso-
nalwirtschaft, des betrieblichen Personalwesens, der Personalführung, -planung, -
entwicklung und -verwaltung und ihre rechtlichen Rahmenbedingungen. Dazu gehört auch
die Entgeltabrechnung unter Anwendung der gesetzlichen, tariflichen und betrieblichen
Regelungen (Lohnkonten, -steuern, Sozialversicherungsbeiträge, etc.).
Das Modul „Finanzwirtschaft“ umfasst die Grundlagen der Finanzwirtschaft mit den Zu-
sammenhängen von Finanzierung und Investition, der Anlagewirtschaft und des Jahresab-
52

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
schlusses und außerdem den Überblick über die Steuerarten, den Zahlungsverkehr und die
Überwachung der Zahlungstermine.
5.3. Kernkomponenten auf der Handlungsebene
Um die oben dargestellten Leitvorstellungen zur Förderung selbstgesteuerten Lernens zu
realisieren, sind für die konkrete Handlungsebene zusätzlich zum modularen Grundaufbau
der KfB-Maßnahme weitere Kernkomponeten für die Maßnahme definiert worden. Dazu
gehören
� der Lernvertrag zur Sicherung der Selbstverantwortung,
� die Projektorientierung des Unterrichts zur Stärkung der Handlungsfähigkeit,
� die fachliche und soziale Lernberatung zur verbalen Selbstreflexion,
� das Berichtsheft und Lerntagebuch zur nonverbalen Selbstreflexion,
� Lehrbriefe zur medialen Anregung von Selbstlernprozessen,
� ein Handapparat (bereitgestellte Lernmittel) und eine virtuelle Lernplattform zur För-
derung der Medienkompetenz.
5.3.1. Lernvertrag zur Sicherung der Selbstverantwortung
Um die geteilte Verantwortung zwischen Lehrendem und Lernendem schon am Beginn
der Seminargestaltung stärker zu verdeutlichen, wird von unterschiedlichen Autoren (vgl.
Geißler 1994, S. 19 f / Siebert 2000, S. 208 f) der Abschluss eines Lernvertrages angeregt.
Mit diesem Vertrag soll festgeschrieben werden, wieviel Mitdenken, Kreativität, Offen-
heit, Kritik, Selbstkontrolle, Disziplin und Frustrationstoleranz von den einzelnen Lernen-
den untereinander und auf der anderen Seite vom Lehrenden erwartet und gefordert wer-
den können. „Zu berücksichtigen ist dabei allerdings, dass das Lerninteresse oft anfangs
noch diffus ist und die Teilnehmenden nicht alle didaktischen Fragen entscheiden kön-
nen.“ (Siebert 2000, S. 209)
Grundsätzlich ist der Lernvertrag individuell zwischen einer Lehrkraft und den Teilneh-
menden an seiner speziellen Lehrveranstaltung auszuhandeln. Wie hoch der Grad an Ver-
bindlichkeit von Lernverträgen ist, hängt in sehr starkem Maße davon ab, wie realistisch
die Vertragsziele definiert sind und in welchen Zeitspannen es zu einer Überprüfung und
gegebenenfalls zur Modifizierung der Ziele kommt. Enthalten kann er Angaben darüber,
53

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
� wer die Vertragspartner sind,
� auf welchen Zeitraum er sich bezieht,
� welche Ziele mit der Veranstaltung von Seiten der Lehrkraft verfolgt werden,
� welche subjektiven Lernwünsche und –bedürfnisse die Lernenden haben,
� an welchen Lernorten eine Veranstaltung durchgeführt werden soll,
� welche Inhalte in welcher Reihenfolge von Seiten der Lehrkraft angeboten werden,
� welches methodische Vorgehen geplant ist,
� wie die Vertragspartner miteinander umgehen wollen
� und wer welche Verantwortungen übernimmt.
Durch die Vereinbarung eines Lernvertrags können zwei Bedürfnisse der Lernenden be-
friedigt werden: Einerseits wird ihr Interesse an Mitbestimmung bezüglich spezieller in-
haltlicher Fragen und Lernmethoden ernst genommen und andererseits wird ihr Wunsch
nach Strukturierung und orientierenden Vorgaben berücksichtigt.
5.3.2. Projektorientierung des Unterrichts zur Stärkung der Handlungs-
fähigkeit
Um bei der normalen und alltäglichen Unterrichtsgestaltung ein Gegengewicht zur „me-
thodischen Monostruktur“ (vgl. Meyer 1987, S. 63ff) des lehrerzentrierten Frontalunter-
richts zu etablieren, ist innerhalb des KfB-Teams eine verstärkte Realisierung des Projekt-
lernens vereinbart worden. Ziel dieser methodischen Festlegung ist es, die Lernenden
stärker zu aktivieren und an die selbständige Bearbeitung und Lösung komplexer und
fachübergreifender Sachverhalte heranzuführen.
Durchgeführt werden soll die projektartige Unterrichtsarbeit in der Regel in stabilen
Kleingruppen, die sich möglichst leistungsheterogen zusammensetzen. Diesen Kleingrup-
pen wird im Rahmen eines Projektes in der Regel das Projektziel, die Dokumentation der
Projektarbeit und die abschließende Präsentation der Projektergebnisse vorgegeben. Über
den Weg zum Erreichen der Projektziele entscheiden die Kleingruppen selbständig und
eigenverantwortlich.
Die Aufgabe der Lehrenden besteht im Rahmen eines Projektes darin (vgl. Frei-
muth/Hoets 1998, S. 137),
54

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
� die Lernenden zum Lernprozess zu aktivieren,
� den Gesamtzusammenhang des Lernprozesses zu beobachten und zu analysieren,
� die Lernenden in Sachfragen zu begleiten, ohne ihnen die Lösung von Aufgaben ab-
zunehmen,
� integrierend auf gruppendynamische Prozesse einzuwirken, ohne die Probleme stell-
vertretend selbst zu lösen,
� und die Ergebnisse und die Lernprozesse abschließend zu bewerten.
Gestärkt werden sollen mit der Projektmethode einerseits Schlüsselqualifikationen wie
Verantwortung und Teamfähigkeit und andererseits beruflich geforderte Fähigkeiten wie
selbständiges Informieren, Planen, Entscheiden, Durchführen, Kontrollieren und Bewerten
von Arbeitsprozessen und –ergebnissen (vgl. Freimuth/Hoets 1998, S. 135).
5.3.3. Fachliche und soziale Lernberatung zur verbalen Selbstreflexion
Grundsätzlich lassen sich im Bildungsalltag in Bezug auf die Lernenden drei Beratungs-
felder unterscheiden (vgl. Huschke-Rhein 1998, S. 153):
� Die pädagogisch-psychologische Beratung,
� die Laufbahnberatung,
� die Unterrichtsberatung.
Diese Beratungsfelder greift das Konzept der KfB-Maßnahme auf, indem die soziale und
die fachliche Beratung zu tragenden Elementen der Maßnahme gemacht werden. Dabei
findet die soziale Beratung in Form von Gruppenarbeit, Einzelfallarbeit oder Kriseninter-
vention statt und entwickelt zusammen mit den Lernenden individuelle Förderpläne.
Für die fachliche Beratung wird jedem Lernenden nach dem Basismodul eine Lehrkraft als
fester Fachberater zugeordnet. Diese steht dann als fachlicher Berater und Ansprechpartner
zur Verfügung. Die Aufgaben der Lehrkräfte sind dabei die Besprechung von Berichtsheft
und Lerntagebuch, das Geben von Hinweisen für die Bearbeitung der Lehrbriefe, das Re-
flektieren von Lernfortschritten, das mit den Lernenden gemeinsame Erarbeiten und Set-
zen fachlicher Meilensteine und das Kontakthalten zu den Praktikumsbetrieben.
55

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Diese fachliche Beratung bedeutet für die Lehrkräfte eine große Herausforderung und setzt
bei ihnen eine Haltungsänderung voraus. Sie müssen dazu bereit sein, sich in den fachli-
chen Beratungssituationen vom gängigen Vermittlungsverhalten nach dem „Schulungs-
modell“ zu lösen, denn es geht bei der für sie zunächst sicherlich ungewohnten Bera-
tungstätigkeit ja nicht mehr ausschließlich um die bloße Weitergabe relevanter Inhalte. Sie
sollen stattdessen eine komplexe Lehr-/Lernsituation schaffen, die von einem unmittelba-
ren Austausch geprägt ist und auf der Ebene des gegenseitigen Verstehens mit einem
wechselseitigen Erkunden von Lehrendem und Lernendem verbunden ist (vgl. Heger
1991, S. 3).
5.3.4. Berichtsheft und Lerntagebuch zur nonverbalen Selbstreflexion
Das Führen von Berichtsheften ist heute in nahezu allen Ausbildungsordnungen als eine
Pflichtaufgabe der Auszubildenden vorgeschrieben. Es ist sorgfältig und ordnungsgemäß
zu führen und muss den Ausbildern regelmäßig zur Kontrolle vorgelegt werden. Der Aus-
bildende muss zum Führen der Berichtshefte anhalten und sie durchsehen (§6 BBiG –
Berufsbildungsgesetz). Das vollständige Berichtsheft ist Voraussetzung für die Zulassung
zur Abschlussprüfung (§ 39 BBiG).
Im Rahmen der KfB-Maßnahme muss das Berichtsheft die wesentlichen Inhalte der ein-
zelnen Arbeitstage aufführen und 14-tägig einen detaillierten Bericht zu einem herausra-
genden Qualifizierungs- bzw. Arbeitsinhalt darstellen. In diesem Turnus ist es im Rahmen
einer regelmäßigen Fachberatung der für die Fachberatung zugeordneten Lehrkraft zum
Gegenzeichnen vorzulegen.
Damit ist das Berichtsheft wichtiger fachlicher Nachweis über die vermittelten Lerninhalte
und bietet sich gleichzeitig im Rahmen der Fachberatung als gutes Instrument zum Eröff-
nen von Lerngesprächen an.
Neben dem Berichtsheft werden die Lernenden auch zum Führen eines Lerntagebuchs
angehalten. Es dient in erster Linie der persönlichen Reflexion von individuellen, sozialen
und fachlichen Fragen und soll helfen, persönliche Entwicklungen und Veränderungen
beim Lernenden und bei seinem Lernverhalten bewusst zu machen. Vergleichbar mit ei-
nem persönlichen Tagebuch bietet es dem Lernenden Raum, sich Erfreuliches und Ärger-
liches „von der Seele zu schreiben“. Es soll von den Lernenden genutzt werden
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5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
� für inhaltliche Notizen und Informationen,
� als Raum für reflexive Gedanken zum eigenen Lernen,
� zur Planung, Formulierung und Überprüfung von persönlichen Lernzielen und Lern-
prozessen,
� um wichtige Termine, Erinnerungen und „to do“-Listen festzuhalten,
� für Einfälle, Geistesblitze, Erkenntnisse, Probleme oder offenen Fragen
� und für alles andere, was den Lernenden im Zusammenhang mit ihrem Lernen wichtig
erscheint.
Berichtsheft und Lerntagebuch werden am Beginn der Maßnahme unter Anleitung der
Lehrkräfte von den Lernenden als Loseblattsammlung in einem Din-A4-Ordner einge-
richtet und sind von ihnen am Beginn zu versehen mit
� Trennblättern für verschiedene Rubriken (Berichtsheft-/Lerntagebuchteil),
� vorgefertigten Blättern für den Berichtsheftteil,
� leeren Blättern für persönliche Notizen und Aufzeichnungen,
� einem Kalender, der über die Zeit der Maßnahme reicht,
� grundlegenden Informationen zur Gesamtorganisation und zu den Zielen und Inhalten
der Maßnahme,
� Literaturempfehlungen,
� Listen mit TeilnehmerInnen und Lehrkräften und
� den aktuellen Unterrichtsplänen.
Um die Lernenden im Verlauf der Maßnahme immer wieder zum Nutzen des Lerntage-
buchs anzuregen, werden ihnen regelmäßig Arbeitsblätter ausgegeben, die zur Mitsteue-
rung von Unterrichts- und Lerninhalten konzipiert sind oder ein schriftliches Feedback zur
Lern- und Lehrgestaltung geben. Diese Arbeitsblätter können von den Lehrkräften einge-
sammelt und allgemein besprochen werden. Ansonsten entscheiden die TeilnehmerInnen
selbst, welche Inhalte ihres Lerntagebuchs sie in Beratungssituationen öffentlich machen
wollen.
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5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
5.3.5. Lehrbriefe zur medialen Anregung von Selbstlernprozessen
Zu den Medien, die nach der oben dargestellten Klassifizierung von Rieck/Ritter geeignet
sind, eine Lehrkraft im Rahmen eines Lernprozesses partiell zu ersetzen, werden auch die
im Rahmen von verschiedenen Modellversuchen (s.o.) zur arbeitsorientierten beruflichen
Nachqualifizierung von An- und Ungelernten vorgeschlagenen Lehrbriefe gerechnet
(Rieck/Ritter 1995, S. 382). Der Begriff des Lehrbriefs (auch Studienbrief genannt) ver-
weist dabei auf das traditionell im Rahmen von Fernlehrgängen realisierte Korrespon-
denzmodell. In diesem Modell erhält der Lernende wie bei einem Briefwechsel (Korre-
spondenz) zu einem bestimmten Zeitpunkt einen Lehrbrief oder soll ihn sich, wie es heute
immer üblicher wird, von einer bestimmten Webseite im Internet herunterladen. In einem
vorgegebenen Zeitrahmen soll der Lernende diesen Lehrbrief „durcharbeiten“ und gege-
benenfalls gelöste Aufgaben zur Kontrolle an einen üblicherweise zugeordneten Tutor
zurücksenden.
Im Hinblick auf selbstgesteuertes Lernen liegt ein großer Vorzug der Lehrbriefe darin,
dass die Lernenden ihren Umgang mit den Lehrbriefen in zeitlicher Hinsicht sehr indivi-
duell gestalten können, wobei sich grundsätzlich zwei Aspekte unterscheiden lassen (vgl.
Hofer, 1974, 105ff):
� Die Lehrbriefe legen die Lernenden nicht auf eine bestimmte Geschwindigkeit der
Darbietung fest. Die Bearbeitung wird durch das individuelle Lerntempo der Lernen-
den eigenständig und frei reguliert. Sie können selbst bestimmen, ob sie eine Abbil-
dung beispielsweise etwas genauer betrachten, einzelne Wörter, Sätze oder ganze Ab-
schnitte, deren Bedeutung sich ihnen nicht gleich erschließt, erneut lesen,
zurückliegende Abschnitte nochmals überfliegen und sich noch einmal vergegenwär-
tigen oder ob sie auch einmal kurz – oder länger – pausieren wollen, um einem Ge-
danken nachzuhängen oder um einfach zu entspannen.
� Die Lehrbriefe ermöglichen eine eigenständige Bestimmung der jeweiligen Lerndauer.
Das heißt die Lernenden können, abhängig von ihrem jeweiligen Konzentrationsver-
mögen, für sich selbst die optimale Länge einzelner Lernphasen festlegen. Sie sind bei
der Bearbeitung nicht an eine extrinsische „zeitliche Steuerung des Lernprozesses“ ge-
bunden, wie sie beispielsweise die historisch gewachsene Festlegung auf Unterrichts-
stunden vorgibt.
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5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Damit die Lehrbriefe die ihnen zugerechneten Möglichkeiten zur Unterstützung von
Selbstlernprozessen entfalten können, muss ihre Gestaltung in angemessener Art und Wei-
se erfolgen. Dazu schlägt Rebel (1998, S. 55) die Berücksichtigung folgender Hinweise
vor:
� Die genaue Differenzierung des Lernszenariums im Hinblick auf Zielgruppe, Lern-
ziele, Inhalte, Medien und verfügbare Lernkompetenzen,
� die Klärung der Nähe oder Ferne des Lernszenariums von selbstgesteuertem Lernen,
� die eindeutige Bestimmung der didaktischen Funktionen, die dem schriftlichen Lehr-
material zukommen,
� Überlegungen dazu, wie das schriftliche Lernmaterial den Lerninhalten gerecht wird,
das Lernen lernen fördert, den Bedürfnissen der Lernenden gerecht wird und sie moti-
viert und wie Lern- und Selbstkontrollen integriert werden können,
� die Bestimmung der Anforderungen an das Lernmaterial im Hinblick auf die Lesbar-
keit, Übersichtlichkeit, Strukturiertheit, aktivierende Elemente, Orientierungshilfen,
(antizipatorische) Hilfen bei Lernschwierigkeiten, alternative Lernpfade und vertiefen-
de Elemente als Optionen.
Für die Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme „Kaufleute für Bürokommunika-
tion“ orientieren sich die Lehrkräfte bei der Gestaltung der Lehrbriefe an diesen Hinwei-
sen. Ziel ist es, dabei für die Lernenden eine motivationsfördernde und speziell auf die
Lernziele und Lerninhalte der jeweiligen Module abgestimmte Zusammenstellung von
Lern- und Übungsmaterialien bereitzustellen, mit der sie zielgruppengerecht zu Selbstlern-
prozessen angeregt werden.
Die in den Lehrbriefen gestellten Aufgaben sollen von den Lernenden vor dem Hinter-
grund des Unterrichts und der praktischen Gegebenheiten innerhalb der Praxisbetriebe
selbständig außerhalb des normalen Unterrichtsgeschehens gelöst werden, wobei für die
Bearbeitung insgesamt ein jeweils festgelegter, ausreichender zeitlicher Rahmen zur Ver-
fügung steht.
59

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Formal enthält jeder für die Module konzipierte Lehrbrief sechs Elemente:
� Ein Deckblatt mit dem Titel und Thema des Lehrbriefs, der Nennung des Moduls,
dem er zugeordnet ist, und mit einem kurzen Einführungstext, der die Lernziele ver-
deutlicht, die mit ihm verfolgt werden. Zusätzlich ist es an dieser Stelle auch sinnvoll,
den Schwierigkeitsgrad des Lehrbriefes darzustellen und Hinweise zu den möglichen
Bearbeitungsvoraussetzungen zu geben.
� Eine sachliche Gliederung, die die inhaltlichen Teilthemen und –abschnitte des Lehr-
briefes für die Lernenden veranschaulicht und ihnen eine grobe Orientierung liefert.
� Leitfragen zum Thema wie „Sie haben doch sicherlich schon etwas über ... gehört?“
oder „Schreiben Sie die wichtigsten Stichworte auf, die Ihnen zu ... bereits geläufig
sind.“. Mit diesen Fragen soll einerseits eine motivierende Wirkung entfaltet werden,
indem sie latent vorhandenes Wissen bei den Lernenden aktivieren und Neugier auf
detaillierteres Wissen wecken. Andererseits stellen die Antworten auf diese Fragen für
die Lernenden und für die Lehrenden im Berarbeitungsverlauf immer wieder einen
wichtigen Bezugspunkt zur (selbständigen) Beurteilung und Einordnung der erworbe-
nen Kenntnisse dar.
� Inhaltliche Abschnitte, mit denen die Kerninhalte des jeweiligen Moduls in schriftli-
cher Form als deklaratives Wissen wiedergegeben und konkretisiert werden. Dabei
wird darauf geachtet, dass die Inhalte durch die graphische Gestaltung von Texten und
den Einsatz von Bildern möglichst abwechslungsreich angeboten werden.
� Übungs- und Testaufgaben, wobei das Spektrum der Aufgaben von programmierten
theoretischen Aufgaben über Rätsel, Lückentexte und Zuordnungsaufgaben bis hin zu
sehr offen gestalteten praktischen Handlungsanweisungen oder Projektaufgaben rei-
chen soll. Vor allem diesen Aufgaben kommt für das Aufmerksamkeits- und Orientie-
rungsverhalten der Lernenden eine wichtige Rolle zu. Nach Rothkopf (dargestellt bei
Hofer 1974, S. 110) erfüllen eingeschobene Test- und Übungsaufgaben drei wichtige
Funktionen: Sie lösen ein Suchverhalten aus, bei dem die Lernenden ihre Aufmerk-
samkeit intensiv auf den schriftlichen Text richten mit der Absicht, den visuell darge-
botenen Buchstaben-, Wort und Bildsequenzen die für die Lösung relevanten gedank-
lichen Einheiten zu entnehmen. Sie bewirken eine Wiederholung der relevanten
Textstellen und sie ermöglichen durch die Kenntnisnahme der richtigen Lösung die
60

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
Kontrolle und Nachprüfbarkeit des Gelernten, insbesondere dann, wenn die Lehrbriefe
Möglichkeiten zur Selbstkontrolle beinhalten.
� Ein Feedbackteil, der am Ende des Lehrbriefes die Lernenden zu einer Reflexion des
Gelernten anregt und dazu ermuntert, konstruktive Kritik an dem jeweiligen Lehrbrief
zu üben. Feedbackteile müssen allerdings nicht nur am Ende des Lehrbriefs stehen. So
ist es zum Beispiel ähnlich wie bei computergestützen Anwendungen möglich, in die
Lehrbriefe einen Lernbegleiter (Avatar) einzufügen, der etwa in den Lehrbrief und sei-
ne Ziele einführt, Aufgaben erläutert, Rückmeldungen gibt, zu regelmäßigen Pausen-
und Konzentrationsübungen motiviert oder bei schwierigen Aufgaben zum Einholen
von Hilfe anregt. Auf diese Weise kann die Aufmerksamkeit durch das Ansprechen
der Gefühlsebene der Lernenden gezielt auf wesentliche Lerninhalte und Lernschritte
gelenkt werden. Allerdings sollte ein solches Mittel nicht übertrieben häufig zur An-
wendung kommen.
Damit die Lernenden sich mit den Lehrbriefen im Rahmen der Module auch tatsächlich
befassen, ist die Bearbeitung obligatorisch und mit der Zertifizierung des Moduls ver-
knüpft. Das heißt, dass die Lernenden kein Zertifikat für ein Modul erhalten, wenn sie den
entsprechenden Lehrbrief nicht vollständig abgegeben haben.
Ursprünglich war auch daran gedacht, dass die Lernenden für jedes Modul nicht nur einen,
sondern mehrere Lehrbriefe zu verschiedenen Themen bearbeiten und diese aus einem
Pool von Lehrbriefen nach Schwierigkeitsgraden und Interessen auswählen können. Diese
Idee musste zunächst aber aus Mangel an erstellten Lehrbriefen zurückgestellt werden.
Damit ist auch auf die momentan größte Hürde für den Einsatz der Lehrbriefe in der Maß-
nahme hingewiesen. Damit sie sich tatsächlich zu einem wichtigen strukturellen Instru-
ment der Maßnahme entwickeln können ist es notwendig, dass der bisherige Mangel an
Lehrbriefen durch die Lehrkräfte mit einer gemeinsamen Ausarbeitung zügig ausgeglichen
wird. Dies wird anfänglich aber sicherlich die Qualität verringern.
61

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
5.3.6. Handapparat und virtuelle Lernplattform zur Förderung der Medien-
kompetenz
Vor dem Hintergrund der Aneignung von Medienkompetenz im oben erläuterten Sinne ist
neben dem Einsatz der Lehrbriefe auch die weitere mediale Unterfütterung der KfB-
Maßnahme zu verstehen.
Einerseits sollen die Lernenden dabei mit einem in ihrem Veranstaltungsraum immer zu-
gänglichen Handapparat, der vor allem ausgewählte Fachliteratur und eine Tageszeitung
beinhaltet, zu einer Auseinandersetzung mit klassischen Medien ermuntert werden. 7 Auf
der anderen Seite sollen sie durch den Einsatz einer webbasierten Lernplattform
(www.lernen-on-line.de) gezielt an die verschiedenen Formen moderner Kommunikation
und Mediennutzung herangeführt werden. Der Zugang zu dieser Plattform ist bisher für
drei verschiedene Nutzergruppen vorgesehen:
Ein allgemeiner Bereich, in dem vor allem Beratungsangebote gemacht werden, ist allen
Internetnutzern zugänglich. Die Inhalte für diesen Bereich sollen von den TeilnehmerIn-
nen im Verlauf der Maßnahme selbständig erarbeitet und im Internet bereitgestellt werden.
Ein zweiter Bereich ist nur den KursteilnehmerInnen selbst und den Lehrkräften der Maß-
nahme zugänglich. Dieser Bereich der Plattform dient den TeilnehmerInnen der "KfB"-
Maßnahme“ als eine Art virtuelles Klassenzimmer. Sie finden dort Hintergrundinforma-
tionen zur Maßnahme, die bereits ausgegebenen Lehrbriefe, weitere von den Lehrkräften
bereitgestellte Übungsmaterialien und Verweise auf andere im Sinne der Ausbildung in-
teressante Internetseiten. Zusätzlich ist es in diesem Bereich möglich, in einem gesicherten
„Chatraum“ und einen elektronischen „Forum“ auf virtuellem Wege synchron und asyn-
chron mit anderen Lernenden und mit den Lehrkräften zu kommunizieren.
Der dritte Bereich steht ausschließlich den Lehrkräften im Sinne eines virtuellen Lehrer-
zimmers zur Kommunikation zur Verfügung. Sie können sich in diesem Bereich gegen-
seitig maßnahmerelevante Informationen bereitstellen und austauschen.
Gesicherten Zugang zu der Lernplattform haben die Lernenden grundsätzlich immer im
Rahmen ihrer Unterrichtsveranstaltungen, die im EDV-Raum stattfinden (ca. 8 Stun-
62

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
den/Woche). Denkbar ist im Verlauf der Maßnahme auch, dass einzelne Lernende über
ihre Praxisbetriebe die Möglichkeit zur Internet- und Lernplattformnutzung bekommen.
Die Möglichkeit, von Zuhause auf das Internet zugreifen und die Lernplattform nutzen zu
können, wird nur den wenigsten QualifizierungsteilnehmerInnen gegeben sein. Diejeni-
gen, die über einen Internetzugang verfügen und dies möchten, sollen aber auf jeden Fall
dabei unterstützt werden.
Ob die Lernplattform tatsächlich in dem angedachten Sinne funktioniert und somit ihren
Beitrag zur Entwicklung von Medienkompetenz leistet, wird sich erst im Verlauf der Maß-
nahme herausstellen. Grundsätzlich sind Bedenken auf jeden Fall angebracht, denn ein inter-
aktiver Lernprozess lebt vom Austausch, also einer (virtuellen) Begegnung zwischen Ler-
nenden (mit gestellten Aufgaben) oder von Lehrenden und Lernenden. Allein die Tatsache,
dass dazu die praktische Möglichkeit besteht, reicht für eine tatsächliche Begegnung aber
noch nicht aus. Das „ins Netz stellen“ von Materialien ist zwar ein notwendiges, aber noch
lange nicht hinreichendes Kriterium für die regelmäßige Nutzung der Lernplattform. Hinzu
kommt, dass sich der regelmäßige Besuch von Webseiten nur lohnt, wenn es dort auch re-
gelmäßig etwas Neues zu entdecken gibt.
Insofern müssen die Lernenden und auch die Lehrenden, für die die Nutzung der Lernplatt-
form ja auch neu und ungewöhnlich ist, immer wieder zu einem Besuch und zur Bereitstel-
lung von Materialien aufgefordert werden.
5.3.7. Modulprüfungen und -zertifikate zur Sicherung von Lernfortschritten
Jedes der oben beschriebenen Einzelmodule der KfB-Maßnahme wird am Ende durch eine
Modulprüfung abgeschlossen. Diese kann in schriftlicher Form oder durch Beobachtung
und Beurteilung fachpraktischer Fähigkeiten erfolgen. Sie kann auch die Bearbeitung von
Simulations- und Projektaufgaben oder die mündliche Beantwortung von Fragen beinhal-
ten. Welche Prüfungsform ein Einzelmodul beendet, wird den TeilnehmerInnen am Beginn
des jeweiligen Moduls mitgeteilt.
Als erfolgreich abgeschlossen gilt ein Einzelmodul, wenn die Abschlussprüfung bestanden
wurde, die geforderte Anzahl von Lehrbriefen bearbeitet und bestimmte zusätzliche Aufga-
ben, wie beispielsweise Projektarbeiten von den Lernenden erledigt worden sind. Die Zerti-
7 Denkbar ist, dass sich dieser Handapparat zu einem Selbstlernzentrum weiterentwickelt.
63

5. Kapitel Elemente selbstgesteuerten Lernens im KfB-Konzept
fikate dokumentieren das Ergebnis der Modulabschlussprüfung, die Inhalte der im Rahmen
des Moduls angebotenen Fächer und geben Auskunft über spezifische Leistungen, die im
Rahmen eines Moduls erbracht wurden (z. B. Anzahl und Titel der bearbeiteten Lehrbriefe,
Leistungen innerhalb eines Projekts, Ergebnisse von Gruppenarbeiten usw.).
Werden von einem Lernenden die Leistungen, die für die Zertifizierung eines Ein-
zelmoduls erforderlich sind, in nicht ausreichendem Maße erbracht, wird kein Zerti-
fikat ausgestellt und das Modul gilt als nicht bestanden.
64

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
6. GESAMTBEURTEILUNG DER ERGEBNISSE UND DES PROZESSES
Bei der Gesamtbeurteilung der bisher bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH vollzoge-
nen Prozesse und erzielten Ergebnisse zum Aufbau von Selbstlernstrukturen muss man
zwischen zwei verschieden Entwicklungsprozessen unterscheiden. Dies sind zum einen
der in Kapitel 2 beschriebene Konstituierungs- und Zielfindungsprozess der AG Selber
und zum anderen die in den Kapiteln 3 und 4 dargestellte pilotprojektartige Konzeptent-
wicklung durch das KfB-Team. Aus beiden Entwicklungsschritten lassen sich wertvolle
und wichtige Hinweise für die weitere Entwicklung gewinnen. Sie werden deshalb im
Hinblick auf ihre wesentlichen Merkmale in den Abschnitten 5.1. und 5.2. eingehender
analysiert. Der Abschnitt 5.3. fasst darüber hinaus abschließend die für die weitere Ent-
wicklung wichtigsten fördernden und hemmenden Aspekte zusammen.
6.1. Bilanz zu den Konstituierungs- und Zielfindungsprozessen der
AG Selber in der Vorphase
Der im Kapitel 2. beschriebene Konstituierungs- und Zielfindungsprozess der AG-Selber
zeigt deutlich, dass dieser Prozess anfangs für die beteiligten MitarbeiterInnen nicht ein-
fach und mit vielen Unwägbarkeiten behaftet war. Dies liegt hauptsächlich an den unter-
schiedlichen Erwartungen, die sich an die Mitglieder der AG Selber richteten. In dem
Spannungsfeld zwischen DIE, der Geschäftsleitung und den von möglichen Entwicklun-
gen betroffenen MitarbeiterInnen der bildungsmarkt waldenser gGmbH musste die AG
Selber zunächst ihre Rolle, Funktionen, Kompetenzen und Verantwortlichkeiten definie-
ren (vgl. dazu Keßler/Winkelhofer 1997, S. 40). Dies wurde durch den sehr überhasteten
Einstieg in die Arbeitsgruppentätigkeit zusätzlich erschwert, so dass eine genaue Klärung
von Aufgaben, Zielen, Kompetenzen und Verantwortungen erst im Laufe des geschilder-
ten Aushandlungsprozesses durch die gemachten Erfahrungen langsam Formen ange-
nommen hat. Effektiver wäre es sicherlich gewesen, sofort mit Aufnahme der Arbeit der
AG Selber für die Mitglieder der Arbeitsgruppe genauer und deutlicher zu klären,
� was ihre spezielle Rolle bei der Projektentwicklung ausmacht,
� mit welchen Erwartungen sie sich von der Einrichtung, den KollegInnen, dem DIE
und innerhalb des Teams konfrontiert sehen werden,
� welche Ressourcen in Bezug auf Zeit, Hilfen von außen, Sachmittel und finanzielle
Mittel zur Verfügung stehen,
65

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
� welche Kompetenzen sie für die Arbeit mitbringen,
� wie sie ihre Ergebnisse verantwortlich erarbeiten und für andere aufbereiten wollen
� und wie der Erfolg ihrer Arbeit erkennbar und messbar wird.
Zu wenig thematisiert worden ist in der Aushandlungsphase innerhalb der AG Selber auch
die mit dem Aufbau und der Entwicklung von Selbstlernarrangements einhergehende
tiefgreifende Veränderung des Aufgabenspektrums der Lehrkräfte und die sich dadurch
neu definierenden Rollenerwartungen. Dies macht vor allem der im Abschnitt 2.2. darge-
stellte Diskussionsprozess im Rahmen des Teamtages mit den MitarbeiterInnen aller
kaufmännischen Teams deutlich. Die in dieser Veranstaltung zum Ausdruck gekommenen
Haltungen gegenüber der Entwicklung hin zu Selbstlernstrukturen zeigen eine latente Un-
sicherheit und auch Vorbehalte der KollegInnen gegenüber der zukünftigen Entwicklung.
Die Veränderung der Berufsbilder des „Lehrers“ und des „Ausbilders“ in die Richtung
einer weniger lehrenden und stattdessen mehr beratenden Tätigkeit (vgl. Arbeitsstab Fo-
rum Bildung 2001, S. 13) ist in ihrer gesamten Dimension dabei aber kaum angesprochen
und wahrgenommen worden.
Insgesamt muss die Vorphase der Integration selbstgesteuerten Lernens bei der bildungs-
markt waldenser gGmbH trotz der genannten Kritikpunkte aber dennoch als sehr erfolg-
reich bewertet werden. So ist es durch die Aktivitäten der AG Selber innerhalb eines hal-
ben Jahres gelungen,
� die Vision „Selbstlernzentrum Bildungsmarkt“ zu entwickeln,
� mit den KollegInnen in einen Dialog über die Ziele der AG Selber zu treten,
� Problembereiche und notwendige Voraussetzungen für die Entwicklung zu benennen
� und schließlich zwei Pilotprojekte mit Vorbildcharakter für die weitere Entwicklung
und Erprobung auszuwählen.
6.2. Bilanz zur Konzeptentwicklungsphase und den erzielten Ergeb-
nissen des KfB-Teams
In den Kapiteln 3 und 4 sind die unterschiedlichen Schritte und Ausgangspunkte bei der
Neukonzeption der KfB-Maßnahme unter Gesichtspunkten des selbstgesteuerten Lernens
und der Modularisierung dargestellt worden. Deutlich gemacht wurde bei dieser Darstel-
66

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
lung, dass der Konzeptentwicklungsprozess nicht von einer Einzelperson vorangetrieben,
sondern dass die Ergebnisse im Rahmen einer Gruppendiskussion bzw. eines Gruppen-
prozesses innerhalb der bildungsmarkt waldenser gGmbH durch das KfB-Team erarbeitet
worden sind. Das heißt, ohne das Engagement und die Zusammenarbeit der Einzelnen in
diesem Team wären die vorliegenden Ergebnisse nicht zustande gekommen.
Auf der anderen Seite muss man aber auch ganz deutlich sehen, dass eine intensive Team-
arbeit nicht automatisch zu optimalen Ergebnissen führt. So macht beispielsweise Witte
(2002, S. 203ff) bei den von ihm vorgestellten funktionalen Aspekten zu Gruppenprozes-
sen deutlich, dass zwar „die Komplexität vieler Probleme nur durch gezielte Integration
des Wissens mehrerer Personen angegangen werden kann“ (Witte 2002, S. 206), aber
� die Problemlösungswahrscheinlichkeit von Gruppen sehr stark von den individuellen
Problemlösungsfähigkeiten abhängig ist und man sich auf Gruppen im Hinblick auf
qualitativ hochwertige Lösungen nur verlassen kann, wenn es sich bei den Gruppen-
mitgliedern um Experten handelt,
� in Gruppen das Phänomen des „sozial loafing“ dazu führt, dass sich Personen in
Gruppen weniger anstrengen als unter individuellen Bedingungen,
� bei Gruppendiskussionen immer die Gefahr besteht, dass nicht geteiltes Wissen oft-
mals wenig in die Diskussionen eingebracht wird und die Gruppenmitglieder aus at-
mosphärischen Gründen (zur Vermeidung von Konflikten) vor allem Wissensinhalte
austauschen, die bereits allen bekannt sind.
Vor diesem Hintergrund richtet sich bei der Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und Pro-
zesse das Hauptaugenmerk auf die Beziehungen und die Atmosphäre innerhalb des KfB-
Teams während der Entwicklungsphase (Abschnitt 6.2.1). Die Beurteilung der Konzeptar-
beit anhand von verschiedenen Selbsteinschätzungen wird im Abschnitt 6.2.2. geschildert.
6.2.1. Die Teamarbeit im Rahmen des Entwicklungsprozesses
Um die Bedingungen, unter denen die Ergebnisse des KfB-Teams erzielt wurden, etwas
besser zu veranschaulichen, sind die Teammitglieder zwei Monate nach Abschluss der
Konzeptionsphase zu den Beziehungen und zur Atmosphäre innerhalb des Teams wäh-
rend der Entwicklungsphase befragt worden.
67

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
Verwendet wurde dazu ein von Rechtien (1999, S. 140) vorgeschlagener Fragebogen zur
Teamentwicklung (vgl. Anhang VI). Auf diesem Fragebogen haben die Teammitglieder
mit Hilfe von siebenstufigen bipolaren Rating-Skalen ihre jeweiligen Einschätzungen zu
acht verschiedenen, den Zustand des Teams betreffenden Fragen abgegeben. Dabei stellen
die hohen Bewertungen eine positive und die niedrigen Werte eine eher negative Bewer-
tung dar.
Ausgewählt wurde dieses Verfahren mit den Rating-Skalen, die in den Sozialwissen-
schaften zwar „zu den am häufigsten verwendeten, aber auch umstrittensten Erhebungsin-
strumenten“ (Bortz 1984, S. 118) zählen, weil es einfach handhabbar und leicht verständ-
lich ist. Die Ergebnisse geben in jedem Fall einen Überblick über die aktuelle
Einschätzung der Teammitglieder und sind deshalb auch eine gute Diskussionsgrundlage
für die zukünftige Teamentwicklung. Im Einzelnen dienen sie der künftigen (vgl. Rechtien
1999, S. 141)
� Verbesserung des Verständnisses für die verschiedenen Rollen innerhalb des Teams,
� Verortung und Rolle des Teams innerhalb der Gesamtabläufe der Institution,
� Förderung der Effektivität des Teams durch die Entwicklung der Kommunikations-
kultur der Teammitglieder untereinander,
� Förderung der Effektivität des Teams durch die stärkere gegenseitige Unterstützung
der Teammitglieder,
� Entwicklung eines Verständnisses der gruppendynamischen Prozesse innerhalb des
Teams,
� Entwicklung von Wegen, wie bestehende Gruppenprobleme der Sach- und der Bezie-
hungsebene bewältigt werden können,
� Entwicklung der Fähigkeit, Konflikte positiv (statt destruktiv) zu nutzen,
� Verbesserung der Fähigkeit, mit anderen Teams und Arbeitsgruppen der Einrichtung
zusammenzuarbeiten,
� und Förderung des Bewusstseins des gegenseitigen „aufeinander angewiesen Seins“
innerhalb des Teams.
68

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
7
6
5
4
3
2
1
6.2.1.1. Ausmaß des gegenseitigen Vertrauens im Team
Diagramm 1: Skalierung von großem Mißtrauen (1) bis
zu großem Vertrauen (7). Die Durchschnittliche Abweichung
vom Mittelwert liegt bei 1,17.
Dem gegenseitigen Vertrauen
kommt wohl eine entscheidende
Rolle für die Entwicklung und
das Gelingen zwischenmensch-
licher Interaktionen zu. Zwar ist
es für einen gemeinsamen Ar-
beits- und Entwicklungsprozess
nicht zwingend erforderlich,
dass die Teammitglieder eine
„verschworene Gemeinschaft“
bilden. Es ist aber natürlich von Vorteil, wenn es unter ihnen keine Intrigen, keine Mogelei
und kein Führungsgerangel gibt. Dies gilt nicht nur für den privaten, sondern natürlich
auch für den öffentlichen und beruflichen Bereich.
Innerhalb des KfB-Teams wird das gegenseitige Vertrauen für die Phase der Konzeptent-
wicklung von der Mehrzahl der Teammitglieder im Durchschnitt als recht gut bewertet
(vgl. Diagramm 1). Grundsätzlich herrscht keine von Misstrauen geprägte Teamatmosphä-
re vor.
Es gibt aber auch Teammitglieder, die bei der Beantwortung der Frage nach dem gegen-
seitigen Vertrauen eher zurückhaltend und vorsichtig bleiben. Sie verweisen damit ver-
mutlich weniger auf einen offenkundigen Mißstand im Team, sondern deuten an, dass es
nicht nur „Schokoladenseiten“ gibt und dass das gegenseitige Vertrauen noch weiter gefe-
stigt werden sollte.
6.2.1.2. Kommunikation im Team
Die Kommunikation im Team wird recht unterschiedlich bewertet (vgl. Diagramm 2).
Zwar liegt die Mehrzahl der Bewertungen eher im positiven Bereich, insgesamt verteilen
sich die Einschätzungen durch die Teammitglieder aber nahezu im gesamten möglichen
Spektrum von leichter Wachsamkeit und Vorsicht bis hin zur Offenheit und Glaubwürdig-
keit.
Ausmaß des gegenseitigen Vertrauens im Team
6
5
7
1 2 3 4 5 6
Antworten der Teammitglieder
3
6
4
Teammitglieder
(~1,17)
Durchschitt (5,17)
69

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
Diese sehr weit gestreute Wahrnehmung der Kommunikationsprozesse ist mit Sicherheit
kein Hinweis auf eine gestörte Kommunikation. Sie deutet aber an, dass nicht alle Team-
7
6
5
4
3
2
1
Diagramm 2: Skalierung von wachsam, vorsichtig (1)
bis zu offen, glaubwürdig (7). Die durchschnittliche
Abweichung vom Mittelwert liegt bei 1,56.
mitglieder während der Ent-
wicklungsphase mit den abge-
laufenenKommunikationspro- zessen bzw. mit den Formen der
Kommunikation gleichermaßen
zufrieden waren.
Für einen gewissen Zeitraum
mag ein solcher Zustand tragbar
sein. Er sollte aber nicht zu
lange unbearbeitet bleiben. Die Kommunikation innerhalb eines Teams stellt das „Herz-
stück“ der Teamarbeit dar. Nur wenn die einzelnen Teammitglieder wirklich offen mitein-
ander reden können, werden sie langfristig zu einer reibungslosen Zusammenarbeit kom-
men.
6.2.1.3. Ausmaß der gegenseitigen Unterstützung
Die Effektivität eines Teams hängt sehr stark von der Frage ab, wie sehr sich die einzelnen
Teammitglieder bei ihrer Arbeit und den von ihnen zu erledigenden Aufgaben unterstützen
(vgl. Rechtien 1999, S. 141).
7
6
5
4
3
2
1
2
7
Kommunikation im Team
3
7
5 5
1 2 3 4 5 6
4
Antworten der Teammitglieder
Ausmaß der gegenseitigen Unterstützung
6
4
5,5
1 2 3 4 5 6
Antworten der Teammitglieder
Teammitglieder
(~1,56)
Durchschnitt (4,83)
Diagramm 3: Skalierung von „jeder für sich“ (1) bis zu
echtem gegenseitigem (7). Die durchschnittliche Abweichung
vom Mittelwert liegt bei 1,08.
3
6
Teammitglieder
(~1,08)
Durchschnitt (4,75)
Auch bei dieser Frage liegen die
Beurteilungen der KfB-Team-
mitglieder ähnlich wie bei der
Frage nach der Kommunikation
zwar nicht extrem ausgeprägt,
aber doch deutlich erkennbar
auseinander (vgl. Diagramm 3).
So sieht eine Hälfte der Team-
mitglieder in der Tendenz ein
recht hohes gegenseitiges Inter-
70

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
esse, wogegen die andere Hälfte eher zurückhaltend reagiert und die gegenseitige Unter-
stützung vermutlich noch als ausbaufähig ansieht.
6.2.1.4. Eindeutigkeit der Ziele des Teams
Bei der Frage nach dem Verständnis und der Akzeptanz der gemeinsamen Ziele der
Teamarbeit gibt es nahezu durchgängig eine erfreulich positive und einheitliche Beurtei-
lung durch die Teammitglieder (vgl. Diagramm 4). Die Aufgaben und Ziele des Teams
waren demnach im Wesentlichen sehr konkret beschrieben und realistisch gesetzt.
7
6
5
4
3
2
1
7
Diagramm 4: Skalierung von nicht verstanden, bzw.
akzeptiert (1) bis zu verstanden, akzeptiert (7). Die
durchschnittliche Abweichung vom Mittelwert liegt bei
0,58.
Damit war eine ganz wichtige
Grundvoraussetzung für den
Erfolg der Konzeptentwicklung
gegeben, denn nur bei einer
großen Klarheit und Einigkeit
über die Zielsetzung sind die
einzelnen Teammitglieder über-
haupt erst handlungsfähig.
Verantwortlich für die Eindeu-
tigkeit bei der Zielstellung ist
sicherlich die umfangreiche und gründlich betriebene Situationserfassung und Leit-
bildentwicklung am Beginn des Entwicklungsprozesses.
6.2.1.5. Umgang mit internen Konflikten im Team
Die Frage nach dem Umgang mit Konflikten ergibt bei der Einschätzung eine große Un-
einheitlichkeit innerhalb des KfB-Teams (vgl. Diagramm 5). Zwar sind überwiegend eher
ausgeglichene Positionen vertreten, die darauf schließen lassen, dass sich diese Frage nicht
ganz eindeutig beantworten lässt. Es gibt aber auch Teammitglieder, die sich sehr eindeu-
tig bei den Extremen positionieren und das Gefühl zum Ausdruck bringen, dass Probleme
innerhalb des Teams umgangen und unterdrückt, bzw. nicht akzeptiert und nicht
ausgetragen werden.
Eindeutigkeit der Ziele des Teams
6
5
6,5
1 2 3 4 5 6
Antworten der Teammitglieder
6
7
Teammitglieder
(~0,58)
Durchschnitt (6,25)
71

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
7
6
5
4
3
2
1
Diagramm 5: Skalierung von abstreiten, unterdrücken,
umgehen (1) bis als unvermeidbar akzeptiert und werden
ausgetragen (7). Die durchschnittliche Abweichung
vom Mittelwert liegt bei 1,33.
Wodurch dieser extreme Wahr-
nehmungsunterschiedletztend- lich zustande kommt, kann und
soll hier nicht beantwortet wer-
den und muss innerhalb des
Teams selbst geklärt und aufge-
arbeitet werden.
Als Vermutung soll an dieser
Stelle lediglich auf die Mög-
lichkeit von nicht ganz eindeu-
tig geklärten Rollen- und Machtverhältnissen innerhalb des Teams hingewiesen werden.
So ist es beispielsweise denkbar, dass ein Gruppenmitglied mit viel Einfluss auf die Ent-
scheidungen des Teams unter dem Austragen von internen Konflikten lediglich die Aus-
einandersetzung mit seinen Vorschlägen versteht und andere, beispielsweise mit seiner
Rolle und seinen Handlungen verbundene Konflikte gar nicht wahrnimmt.
6.2.1.6. Nutzung der individuellen Ressourcen
Die Nutzung der individuellen Ressourcen für den Konzeptentwicklungsprozess wird fast
durchgängig von allen Teammitgliedern als relativ hoch eingestuft (vgl. Diagramm 6).
7
6
5
4
3
2
1
Diagramm 6: Skalierung von schlechter Nutzung (1) bis
zu guter Nutzung (7). Die durchschnittliche Abweichung
vom Mittelwert liegt bei 0,31.
Deutlich wird damit, dass die
Teammitglieder sich in den
Konzeptentwicklungsprozess
mit ihren Fähigkeiten und Stär-
ken einbringen konnten und bei
ihnen grundsätzlich ein Gefühl
des sinnvollen Arbeitseinsatzes
zurückgeblieben ist. Zu erken-
nen ist aber auch, dass von kei-
nem Teammitglied der Spit-
zenwert ausgewählt wurde und somit für die Nutzung der individuellen Ressourcen und
damit für die Effektivität der weiteren Teamarbeit auch noch Entwicklungspotentiale offen
sind.
1
Umgang mit internen Konflikten im Team
5
4
1 2 3 4 5 6
5
Antworten der Teammitglieder
7
Nutzung der individuelle Ressourcen
6
5
4,5
4
3
5 5
1 2 3 4 5 6
Antworten der Teammitglieder
Teammitglieder
(~1,33)
Durchschnitt (4,00)
Teammitglieder
(~0,31)
Durchschnitt (5,08)
72

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
6.2.1.7. Kontrolle des Teams
Auch bei der Frage, durch wen die Arbeit des KfB-Teams hauptsächlich kontrolliert und
7
6
5
4
3
2
1
3
Diagramm 7: Skalierung von Kontrolle von außen (1)
bis zu Selbstkontrolle (7). Die durchschnittliche Abweichung
vom Mittelwert liegt bei 1,16.
damit letztendlich auch steuernd
beeinflusst wird, zeigt sich ein
uneinheitliches Bild (vgl. Dia-
gramm 7). So gibt es zwar eine
ganze Reihe von Teammitglie-
dern, die sich in der Tendenz
überwiegend der Selbstkontrolle
unterworfen sehen, sich aber
letztendlich unentschieden zei-
gen. Darüber hinaus fühlen sich
zwei Teammitglieder in der Tendenz eher von außen kontrolliert und damit in ihren
Teamaktivitäten stärker fremdbestimmt.
Dieses Ergebnis ist insofern sehr interessant, da es ja ein erklärtes Ziel des Teams ist, von
den Lernenden immer mehr Selbststeuerung und Selbstverantwortung für die Lernprozes-
se zu fordern, das Team sich aber selbst zumindest zum Teil Kontrollbedingungen ausge-
setzt sieht, die einer Selbständigkeit entgegenstehen.
Insofern kann die Auseinandersetzung mit der Kontrollfrage gleichzeitig auch einen An-
satz bieten für die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Haltungen zur Selbststeue-
rung von Lernprozessen.
5
2
Kontrolle des Teams
4,5
1 2 3 4 5 6
Antworten der Teammitglieder
6.2.1.8. Organisationsklima
5
6
Teammitglieder
(~1,16)
Durchschnitt (4,25)
Mit der Frage nach dem Organisationsklima werden die Teammitglieder zu ihren konkre-
ten Empfindungen bezüglich ihrer grundsätzlichen Arbeitsbedingungen befragt.
Bis auf zwei Teammitglieder, die bei dieser Frage die höchsten Werte vergeben, bleiben
alle anderen mit ihrer Einschätzung dabei eher zurückhaltend und sehen, wenn man unter-
stellt, dass das Organisationsklima mit den Möglichkeiten der Mitsprache und persönli-
chen Entfaltung der einzelnen MitarbeiterInnen korelliert, im Hinblick auf eine stärker
73

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
partizipative Unternehmensorganisation einen gewissen Bedarf (vgl. Diagramm 8). Al-
lerdings schätzen auch sie das Organisationsklima nicht als restriktiv und autoritär ein.
7
6
5
4
3
2
1
6.2.2. Einschätzungen der Prozesse und Ergebnisse
Mit einem weiteren Fragebogen sind die KfB-Teammitglieder, ein Mitglied der AG-
Selber und eine Leitungskraft der bildungsmarkt waldenser gGmbH im Sinne einer
Selbsteinschätzung mit einem Fragebogen zum Konzeptentwicklungsprozess, zur
Qualität der entwickelten Instrumente und zu deren Realisierbarkeit befragt worden.
Die Ergebnisse dieser Befragungen sind in den Abschnitten 5.1. bis 5.3. zusammen-
gefasst.
4 4 4
Organisationsklima
1 2 3 4 5 6
Antworten der Teammitglieder
7
4
Ziel dieser Befragungen war es, durch die Beteiligten selbst Hinweise zu möglichen Chan-
cen und Risiken, die sich mit dem Entwicklungsprozess verbinden, zu erhalten.
6.2.2.1. Einschätzung durch das KfB-Team
In der Befragung bringt die Mehrzahl der KfB-Teammitglieder eine deutliche Zufrieden-
heit darüber zum Ausdruck, dass es mit Hilfe der Modularisierung und der Lehrgangsord-
nung gelungen ist, einen transparenten und vollständigen Überblick über Verlauf und
Rahmen der gesamten Maßnahme zu schaffen. Als zukünftige Erleichterung für die Unter-
richtsplanung wird in diesem Zusammenhang insbesondere die mit der Erstellung der
Module verbundene Möglichkeit zur klaren Abstimmung der Teammitglieder bezüglich
der Lehrinhalte und ihres jeweiligen Zeitumfangs empfunden.
7
Teammitglieder
(~1,33)
Durchschnitt (5,00)
Diagramm 8: Skalierung von
Konformitätsdruck, restriktiv (1)
bis tolerant, Berücksichtigung
von Verschiedenheit (7). Die
durchschnittliche Abweichung
vom Mittelwert liegt bei 1,33.
74

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
Kritisiert wird an der Modulkonzeption aus dem Entwicklungsteam heraus allerdings
auch, dass sie in ihrer momentanen Zuschneidung und Handhabung noch viel zu starr ist,
sich zu wenig am Niveau der Lernenden orientiert, Lehrende und Lernende für die Erar-
beitung der Unterrichtsinhalte sehr stark unter Zeitdruck setzt und die inhaltliche Abstim-
mung unvollständig und zu wenig eindeutig geblieben ist.
Für die Förderung des selbständigen Lernens werden von den KfB-Teammitgliedern alle
Instrumente als geeignet angesehen, die darauf abzielen, die Lernenden frei agieren und
die Lehrkräfte möglichst wenig steuern zu lassen. Dazu wird vor allem die geplante zu-
nehmende Projektorientierung der Unterrichtsgestaltung gerechnet. Als sehr wichtig wer-
den aber auch die Lehr-/Lernverträge, die Lehrbriefe zur eigenständigen Erarbeitung von
Lerninhalten und die verschiedenen Möglichkeiten zur Reflexion des Lernens (Lerntage-
buch, Lernberatung) eingeschätzt.
Gerade die Instrumente zur Lernreflexion werden vom Team in Bezug auf ihre mittel- bis
langfristige Umsetzung allerdings auch kritisch gesehen. So besteht die Befürchtung, dass
der Einsatz des Lerntagebuchs und die Lernberatung sich langfristig wegen eines zu hohen
Zeitaufwands durch die Lernenden und Lehrenden vermutlich nur schwer umsetzen lassen
werden und deshalb vom Team noch genauer besprochen werden sollten.
6.2.2.2. Einschätzungen durch die AG Selber
Von Seiten der AG Selber wird als besonders positiv hervorgehoben, dass dem KfB-Team
für die Phase der Kursplanung und Konzeptarbeit ungewöhnlich viel, aber auch notwendi-
ge Zeit eingeräumt wurde und diese unter anderem dafür genutzt worden ist, den Verlauf
und die Ereignisse des vorangegangenen Kurses sehr umfassend zu reflektieren. Darüber
hinaus wird bei der Gesamtbetrachtung des Entwicklungsprozesses vor allem die Einbe-
ziehung des Qualitätsgedankens und das im Laufe der Entwicklung immer wieder durch
das KfB-Team geäußerte Anliegen, die Prozesse und Ergebnisse für andere KollegInnen
im Haus transparent zu machen, als sehr wertvoll empfunden.
Als eine sich eventuell herauskristallisierende Schwierigkeit wird dagegen angesehen, dass
möglicherweise zu viele „Versuchsballons“ für den Kurs entwickelt worden sind und dar-
aus eine permanente Überlastung der Lehrkräfte resultiert. So wird während des Kursver-
laufs neben der „simplen“ Unterrichtsvorbereitung, die im Sinne von selbstgesteuertem
75

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
Lernen „umgestrickt“ werden soll, sehr viel zusätzliche Zeit für die regelmäßigen Refle-
xionen mit den Lernenden, die Erstellung und Korrektur der Lehrbriefe und die Vorberei-
tung und Gestaltung der Modulprüfungen benötigt. Wo diese Arbeitszeit herkommen soll
bzw. wie die zeitlichen Abläufe für alle Lehrkräfte und Lernenden zumutbar und erfolg-
reich eingeteilt werden können, ist durch das KfB-Team im Rahmen der Konzeptent-
wicklung nicht eindeutig geklärt worden.
Im Sinne des selbstgesteuerten Lernens und einer Förderung der Eigenverantwortung der
Lernenden für ihren Lernprozess betont die AG Selber als wichtige Instrumente besonders
die Lehr-/Lernverträge, die Lernberatung – wenn sie denn stattfindet – und die regelmäßi-
gen Kurz-Reflexionen durch die Lernenden als Basis für die Lernberatung. Ob bei den
Voraussetzungen der Lernenden die Lerntagebücher für die Lernreflexionen allerdings
tatsächlich eine wichtige unterstützende Rolle spielen können, wird abwartend gesehen.
Hilfreich kann dabei möglicherweise die von einem Teammitglied eingebrachte Idee sein,
die Lernenden selbständig einen Reflexionsfragebogen entwickeln zu lassen.
Abschließend wird in Bezug auf den gesamten Konzeptentwicklungsprozess aus der AG
Selber heraus nochmals darauf hingewiesen, dass zumindest bei der Planung des Kurses
durch die zeitlichen und personellen Möglichkeiten insgesamt unüblich gute Bedingungen
herrschten und diese Verhältnisse vermutlich nicht so ohne weiteres auf andere Kurszu-
sammenhänge der bildungsmarkt waldenser gGmbH zu übertragen sind.
6.2.2.3. Einschätzungen durch eine Leitungskraft
Für die Phase der konzeptionellen Arbeit des KfB-Teams ist aus Leitungssicht besonders
herausragend die spontane und anhaltende Bereitschaft aller Teammitglieder aufgefallen,
sich gemeinsam mit (zumindest in diesem Zusammenhang) neuen pädagogischen Ansät-
zen auseinanderzusetzen und diese zu einem gemeinsam getragenen Konzept zusammen-
zubinden. Dadurch sei trotz der unklaren Situation, ob, wann und zu welchen Konditionen
die Maßnahme bewilligt werden würde, im Vertrauen auf die Unterstützung durch die
Geschäftsleitung, ein Bottom-Up-Prozess in Gang gekommen, der vor allem durch die
Kompetenzen, Interessenlagen und Fragestellungen der beteiligten Teammitglieder ge-
steuert und vorangetrieben wurde. Auffällig seien dabei die pragmatische Vorgehensweise
des KfB-Teams und der weitgehende Verzicht auf Grundsatzdebatten, angestrebte Gesell-
76

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
schaftsrevolutionen und Endlos-Recherchen gewesen. Vielmehr sei es dem Team gelun-
gen, zeitnah und konkret miteinander zu arbeiten.
Insgesamt sieht die Leitung das KfB-Team mit seiner Konzeptentwicklungsarbeit, den
erzielten Ergebnissen, aber auch den eingeräumten Freiheiten innerhalb der Einrichtung
sehr weit vorn. Von daher ist aus ihrer Sicht eine zusätzliche Unterstützung beim Aufbau
von Selbstlernstrukturen und der Entwicklung neuer Lernarrangements durch andere
Teams oder Betriebseinheiten kaum, bzw. nur an sehr begrenzten Schnittstellen möglich.
Selbstkritisch betrachtet die Leitung auch ihre eigene prozessunterstützende Rolle und
stellt fest, dass sie in der Entwicklungsphase zum Teil härtere Diskussionen hätte heraus-
fordern müssen. Für die verschiedensten sich im KfB-Team anbahnenden Probleme, wie
die sehr hohe Arbeitsbelastung der Teammitglieder, Schwierigkeiten bei Absprachen oder
auch mögliche Personalwechsel innerhalb des Teams, hätten dadurch bereits im Vorfeld
tragfähige Lösungen entwickelt werden können. Deshalb bestehe nun die Gefahr eines
erheblichen „Verpuffens“ des vorhandenen Innovationspotentials.
In Bezug auf die Entwicklung von Instrumenten zur Förderung des selbstgesteuerten Ler-
nens hat aus Sicht der Leitung die in der Konzeption verankerte Lernberatung einen be-
sonders hohen Stellenwert. Zwar sind Module und Lehrbriefe ebenfalls bedeutsam, weil
sie wichtige strukturelle Gliederungselemente darstellen und gleichzeitig den Lernenden
zeigen können, was sie schon geleistet haben, wo sie stehen und was daran auf ihre eigene
Initiative zurückzuführen ist. Mit der professionalisierten Lernberatung sei dies aber sehr
viel direkter möglich. Durch sie können den im Benachteiligtenbereich häufig „konsumie-
renden“ Lernenden der geeignete Halt und die notwendige Orientierung gegeben und
rechtzeitig auf die im langfristigen Lernprozess angelegten Rückschläge und Probleme
zeitnah und an die individuellen Bedürfnisse angepasst hingewiesen werden.
Im Zusammenhang mit dem vom KfB-Team entwickelten Modulzuschnitt ist aus Lei-
tungssicht fraglich, ob dieser sich mittel- bis langfristig in der vorgeschlagenen Art und
Weise durchsetzen wird. Dagegen sprechen die sich rasant wandelnden beruflichen An-
forderungen, die immer höher werdende Geschwindigkeit, mit der die Berufsbilder neu
geordnet werden und die zunehmende Tendenz zu schnell erreich- und verwertbaren Teil-
qualifikationen.
77

6. Kapitel Gesamtbeurteilung der Ergebnisse und des Prozesses
Insgesamt zeigt sich die Leitung mit dem bisherigen Diskussions- und Entwicklungspro-
zess innerhalb des KfB-Teams aber sehr zufrieden, auch wenn die Frage nach dem Trans-
fer der erzielten Ergebnisse und gesammelten Erfahrungen in andere Teams und die Per-
spektive der Lernenden etwas intensiver hätte aufbereitet werden können. Diese Punkte
seien aber ohne weiteres noch nachträglich bearbeitbar.
78

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
7. PERSPEKTIVEN FÜR DIE UMSETZUNG DES KONZEPTES
Alle in dem Konzept für eine KfB-Maßnahme formulierten Ziele sind nur so gut, wie sie
auch tatsächlich umgesetzt werden. Einen bestimmenden Einfluss auf die Realisierung-
schancen und die weiteren Entwicklungsmöglichkeiten des im KfB-Konzept angelegten
pädagogischen Grundgerüsts wird deshalb der alltägliche Umgang aller Beteiligten inner-
halb der Einrichtung mit diesem Konzept haben. Die neuralgischen Punkte dabei sind, wie
auch die verschiedenen Befragungen deutlich gemacht haben, vor allem die zeitlichen
Ressourcen und die Arbeitsbelastung der Betroffenen, ihre persönlichen Haltungen zum
Konzept und zur Zielvorstellung des selbstgesteuerten Lernens sowie ihre Fähigkeit zur
effektiven und weitgehend störungsfreien Kommunikation. Hinzu kommen als wichtige
und sehr stark von den Teammitgliedern selbst beeinflussbare Faktoren noch die Prioritä-
tensetzung bei der Realisierung des Konzeptes und die Frage, ob es gelingt, eine stabilisie-
rende, aber gleichzeitig auch flexible Routinebildung für die verschiedenen Abläufe zu
etablieren (vgl. Meyer 1983, S. 166 ff).
Weiterhin sind die Möglichkeiten der Realisierung und Übertragung des Konzeptes und
der darin formulierten Ideen innerhalb der bildungsmarkt waldenser gGmbH auch sehr
eng mit den - in jedem Betrieb vorhandenen - strukturell bedingten Reibungspunkten ver-
knüpft. Dazu gehören beispielsweise Aspekte der formalen Betriebsorganisation, des Be-
triebsklimas, der innerbetrieblichen Machtverhältnisse, persönliche Reibungen, soziale
Konflikte oder auch die Arbeits- und Lohnbedingungen, die mit über die Realisierung-
schancen entscheiden und deshalb für die Umsetzung keinesfalls außer Acht gelassen
werden sollten (vgl. Dahrendorf 1959, S. 53 ff; Keßler/Winkelhofer 1997, 147 ff).
Als für die weitere Umsetzung des Konzeptes besonders wichtige (weil zumindest teilwei-
se durch die KfB-Teammitglieder selbst beeinflussbare) Aspekte werden in den folgenden
Unterabschnitten die Zeitknappheit (Abschnitt 5.3.1.), die verschiedenen Haltungen dem
Konzept gegenüber (Abschnitt 5.3.2.), die Kommunikationsfähigkeit (Abschnitt 5.3.3.),
die Prioritätensetzung (Abschnitt 5.3.4.) und mögliche innerbetriebliche Reibungspunkte
diskutiert.
79

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
7.1. Zeitknappheit
Die Zeitknappheit ist in den verschiedenen Befragungen immer wieder als eine sehr her-
ausragende Schwierigkeit für die Umsetzung des KfB-Konzeptes genannt worden. Diese
Sorge ist begründet und verständlich, denn die betroffenen Lehrkräfte und Sozialpädago-
gen sind bereits durch ihren bisherigen Unterrichts- und Arbeitsalltag physisch und psy-
chisch stark belastet und oftmals überanstrengt.
Insgesamt ist das Problem der Zeitknappheit sehr vielfältig. Beispielhaft sei hier deshalb
nur darauf hingewiesen, dass sich Lehrende neben dem reinen Unterrichten und der Vor-
bereitung darauf mit sehr vielen weiteren kleinen Dingen beschäftigen müssen. Dazu ge-
hören etwa das Einsammeln von Entschuldigungen, die Vorbereitung, Durchführung und
Protokollierung von Teamsitzungen, das Ausfüllen von Klassenbüchern, Listen und Stati-
stiken, spontane Hilfsangebote für die Lernenden oder auch einfach nur das Nachlegen
von Papier im Fotokopierer. Für viele dieser Aufgaben ist nie genug Zeit. Alles muss mit
einem hohen Tempo „zwischen Tür und Angel“ erledigt werden und ständig nagt das
schlechte Gewissen am Selbstverständnis, weil wieder einmal etwas nicht, nur halb oder
den eigenen Ansprüchen nicht genügend erledigt wurde.
Für die Umsetzung des KfB-Konzepts hat sich das KfB-Team nun zusätzlich selbst unter
einen erheblichen Erfolgsdruck gesetzt. Die damit verbundenen pädagogischen und vor
allem eben auch zeitlichen Anforderungen sind, wenn man an die Erstellung von Lehrbrie-
fen, die Gestaltung und Kontrolle von Modulprüfungen oder auch an die Beratungsaufga-
ben denkt, enorm. Wie lange all diese Tätigkeiten und Aufgaben überhaupt dauern dürfen
und wie umfassend sie sein müssen, ist, da in gewisser Weise Neuland betreten wird, bis-
her gar nicht eindeutig definiert. Genau dieser Mangel an einem halbwegs objektiven Ver-
gleichsmaß setzt die Lehrkräfte wiederum zusätzlich unter den Druck eines ständigen
Beweisnotstands. Sie müssen sich selbst und anderen gegenüber immer wieder rechtferti-
gen, warum sie „so“ lange für bestimmte Aufgaben und Tätigkeiten gebraucht haben (vgl.
Meyer 1983, S. 172).
Die Frage, ob und wie mit dem so empfundenen Zeitnotstand und dem Druck, unter
Hochgeschwindigeitsbedingungen arbeiten zu müssen, umgegangen werden kann, wird
das KfB-Team letztendlich nur selbst lösen können. Deutlich ist aber, dass die Qualität der
Konzeptumsetzung in einem engen Zusammenhang zu der Fähigkeit des Teams zu sehen
80

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
ist, sich zeitliche Freiräume, bzw. für die Umsetzung einen gewissen Zeitwohlstand (vgl.
zu diesem Begriff Geißler 2000, S. 189ff) zu schaffen.
7.2. Haltungen gegenüber dem Konzept
Neben der Zeitknappheit ist die Qualität der Konzeptumsetzung besonders von den Ein-
stellungen der beteiligten MitarbeiterInnen zu dem Konzept abhängig. Eine positive Hal-
tung dem Konzept gegenüber bedeutet gleichzeitig auch eine hohe Bereitschaft der Betei-
ligten, sich für das Ziel der Umsetzung des Konzeptes einzusetzen und dafür
Verantwortung zu übernehmen. Welche Haltungsformen gegenüber Zielen und Visionen
im Allgemeinen unterschieden werden können, veranschaulicht die folgende Tabelle, in
der verschiedene von Senge (1996, S. 268) vorgeschlagene Typen zusammengefasst sind.
Haltung zur Vision
(Leitbild)
individuelles Motiv eines/einer
Mitarbeiters/Mitarbeiterin
Engagement Will die Ziele erreichen. Wird sie verwirklichen.
Teilnehmerschaft Will die Ziele erreichen.
Echte Einwilligung
Formelle Einwilligung
Widerstrebende Einwilli-
gung
Nichteinwilligung
Apathie
Sieht die Vorteile der Ziele. Tut alles, was erwartet wird,
und mehr.
Sieht im großen und ganzen die Vorteile der Ziele. Tut
was erwartet wird, aber nicht mehr.
Sieht die Vorteile der Ziele nicht. Will andererseits die
Arbeit nicht verlieren. Tut gerade noch, was erwartet
wird, weil er/sie es muss. Macht aber gleichzeitig deut-
lich, dass er/sie nicht wirklich dahinter steht.
Sieht die Vorteile der Ziele nicht. Tut nicht, was erwartet
wird. „Das tue ich nicht; niemand kann mich dazu zwin-
gen.“
Weder für noch gegen die Ziele. Kein Interesse. Keine
Energie. „Ist nicht bald Feierabend?“
Deutlich wird mit dieser Tabelle, dass eine positive Haltung zum Ziel der Konzeptumset-
zung nicht für alle Seiten selbstverständlich sein muss. Für die Mitglieder des KfB-Teams
kann zwar ohne weiteres von einem sehr hohen Grad an Einwilligung und damit auch
81

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme ausgegangen werden, denn schließlich haben
sie das Konzept ja selbst mit sehr viel Aufwand, Eigeninitiative und Engagement entwik-
kelt. Umkreist wird die Konzeptumsetzung innerhalb der Einrichtung aber auch noch von
weiteren Personen und Greminen, die als „Satelliten“ versuchen, auf das KfB-Team und
den Umsetzungsverlauf derart Einfluss zu nehmen, dass „persönliche und/oder dem Pro-
jektziel zuwiderlaufende oder mit dem Projektziel unvereinbare Ansprüche im und durch
das Projekt doch noch erhalten oder mitrealisiert werden.“ (Keßler/Winckelhofer 1997, S.
139)
Die Ziele solcher „Satelliten“ müssen grundsätzlich nicht böswillig sein, obwohl es natür-
lich auch solche gibt. Problematischer an ihnen ist vielmehr, dass sie für den Erfolg der
Konzeptumsetzung letztendlich keine Verantwortung tragen, dennoch mitreden, Zustän-
digkeiten verwischen und damit leider zum Teil blockieren (Keßler/Winckelhofer 1997, S.
139).
7.3. Kommunikationsfähigkeit
Unter Kommunikationsfähigkeit wird die Fähigkeit verstanden, anderen die eigene Sicht-
weise auf die Welt so zu vermitteln, dass diese sie nicht nur hören, sondern in „ihrer Welt“
auch verstehen können. Umgekehrt ist es gleichzeitig aber auch die Fähigkeit, die Signale,
Symbole, Botschaften und Worte anderer „aus deren Welt“ so wahrzunehmen, dass diese
in der „eigenen Welt“ gleich verstanden werden. Diese zweiseitige Fähigkeit „ist nicht
etwas, das man hat, sondern etwas, was in jeder Situation und gegenüber jedem Menschen
ständig neu geübt und bewiesen werden muss.“ (Keßler/Winckelhofer 1997, S. 139)
Ohne Frage hängt die Umsetzung des KfB-Konzeptes mit seinen vielen Nuancen von der
gut entwickelten Fähigkeit zur Kommunikation der Lehrkräfte untereinander und inner-
halb der Einrichtung ab. Dieser Aspekt scheint trivial, vor allem in Anbetracht der Tatsa-
che, dass immer wieder auf die Bedeutung und Funktion von Kommunikationsprozessen
hingewiesen wird (siehe u.a. Schulz von Thun, 1981). Dennoch ist es aber im Allgemeinen
mit der Kommunikation zwischen Lehrkräften in Bildungseinrichtungen nicht immer ganz
einfach. So stellt Meyer (1983, S. 168) die These auf, dass die Lehrkräfte, weil sie ihre
unterrichtspraktische Tätigkeit in der Regel isoliert von ihren KollegInnen durchführen
und ihr Unterricht durch die Lehrerzentrierung meist auch ein einseitiges Kommunikati-
onsmuster aufweist, üblicherweise auch nur mit sich selbst über ihre Vorbereitung kom-
82

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
munizieren und sie es von daher oftmals einfach nicht gewohnt sind, mit anderen Ziele
abzustimmen und diese gemeinsam zu verfolgen.
Wie die Umfrage zur Teamatmosphäre gezeigt hat, gibt es in diesem Punkt auch innerhalb
des KfB-Teams zumindest für einen Teil der Teammitglieder einen gewissen Entwick-
lungsbedarf. Im Sinne des Erhalts einer positiven Teamkultur sollte dieser Punkt sehr ernst
genommen und im Team bearbeitet werden. Oftmals genügen dafür einige offene Worte
im Team. Denkbar wäre aber auch eine regelmäßige Supervision, durch die nicht nur die
Frage der Kommunikation, sondern auch andere übergreifende Aspekte zur professionel-
len Förderung der Teamkultur weiterentwickelt werden könnten.
Beherzigt werden sollten auf jeden Fall die folgenden „Grundregeln des Gedankenaus-
tauschs“ von Johann Georg Heinrich Feder (J.G.H. Feder: Institutiones logicae et meta-
physical, Göttingen 1777) aus dem 18. Jahrhundert, die Geißler (1999, S. 118) im Sinne
einer guten Kommunikationskultur vorschlägt:
1. Jeder soll sich Mühe geben, dass die Zunge nicht dem Nachdenken voraneilt und we-
nig Überlegtes und Durchdachtes vorbringt.
2. Sodann dem Anderen, der seine Überlegungen vorbringt, ein offenes Ohr und einen
aufmerksamen Geist leihen.
3. Wenn Streit entsteht, sorgfältig bestimmen, woher er kommt und worin er besteht.
4. Besonnen und freundlich widersprechen und den Widersprechenden als Nächsten
behandeln.
5. Auf diese und jede andere Art verhüten, dass die Gemüter erbittert werden.
6. Von der Diskussion Abstand nehmen, wenn jemand Gewohnheiten hat, die von diesen
Regeln ganz abweichen, und seinem Irrtum auf andere Art zu Hilfe kommen.
7.4. Prioritäten
Bedingt durch die angesprochenen zeitlichen Probleme, aber auch abhängig von der Viel-
falt der im KfB-Konzept vorgesehenen Entwicklungsperspektiven, werden sich das KfB-
Team als Ganzes und jedes einzelne Teammitglied für die Bewältigung der Aufgaben
Prioritäten setzen. Nicht alles kann gleichzeitig realisiert werden und es kann auch nicht
83

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
erwartet werden, dass alle Teammitglieder mit den verschiedenen Instrumenten von Be-
ginn an in gleicher Art und Weise umgehen.
Eine wichtige Frage, die in diesem Zusammenhang gestellt werden muss, ist, durch wel-
che Mechanismen die Entscheidung über Prioritäten zustande kommt. So kann die Priori-
tätensetzung sich beispielsweise unauffällig in einem Prozess der alltäglich Arbeit vollzie-
hen, bei dem die schwierigen Fragen der Maßnahmerealisierung durch die einzelnen
Lehrkräfte und das gesamte Team unbewusst so lange umformuliert werden, bis sie
schließlich zu einfach lösbaren Problemen geworden sind (vgl. Meyer 1983, S. 173). Bei
diesem Prozess der Problemverschiebung leidet allerdings mit hoher Wahrscheinlichkeit
die Qualität der Umsetzung. Es ist zu befürchten, dass die Konzeptrealisierung sich im
Laufe der Zeit durch den Problemverschiebungsprozess nicht mehr an den im Interesse der
Lernenden formulierten Konzeptideen orientiert, sondern dass sich unbewusst, geleitet von
dem subjektiven Wunsch nach einer Vereinfachung des Arbeitsalltags, Routinen und
Handlungsmuster im Sinne der Lehrkräfte herausbilden.
Mit dem bewussten Setzen von Meilensteinen und dem Aufstellen eines Meilensteinplans
kann sich die Prioritätensetzung andererseits aber auch in einem stärker formalisierten
Rahmen vollziehen (Keßler/Winckelhofer 1997, S. 128 u. S. 174ff). Regelmäßige Meilen-
steinkonferenzen, die sich bei der KfB-Maßnahme beispielsweise an das Ende der Module
anschließen könnten, bieten dann die Möglichkeit, Ziele, Prioritäten, Erfolge, Misserfolge,
Termine und Ressourcen zu bestimmen und immer wieder, abhängig von den jeweiligen
Gegebenheiten und Maßnahmesituationen begründbar, neu zu definieren. Durch die dar-
aus resultierende Transparenz bietet sich den Beteiligten vor allem die Chance für eines
bewussteres und tatsächlich an den Zielen des Konzeptes orientiertes Handeln.
7.5. Einfluss der Betriebsstruktur auf die Konzeptrealisierung
Einen nicht unerheblichen Einfluss auf die Möglichkeiten und vor allem auch auf die Mo-
tivation der an der Realisierung des KfB-Konzeptes beteiligten MitarbeiterInnen haben,
wie eingangs dieses Kapitels bereits angesprochen, die betrieblichen Rahmenbedingungen.
Eine zentrale und einflussreiche Funktion kommt dabei der formalisierten hierarchischen
Struktur zu, die für größere Organisationen typisch ist.
84

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
Mit Hilfe dieser Struktur sind die Organisationen im Sinne ihrer Ziele in verschiedene
Ebenen und Schichten unterteilt, werden Funktionen und Beziehungen zwischen den ein-
zelnen Ebenen festgelegt und Regeln der Interaktion zwischen der Organisation und ihrem
Umfeld definiert. Diese für das Erreichen der Organisationsziele notwendige formale
Ausprägung bedeutet gleichzeitig aber auch eine Einschränkung der MitarbeiterInnen.
Durch die vorgegebene Struktur und die damit verbundenen Regelungen sind sie in Bezug
auf ihre Handlungsmöglichkeiten und ihre wechselseitigen Beziehungen immer in irgend-
einer Form eingeschränkt (vgl. Palazzoli et all. 1984, S. 240f). Das heißt, dieselbe Autori-
tätsstruktur, „die die Integration des Betriebes garantiert, wird andererseits zum Aus-
gangspunkt von Gegensätzen und Konflikten“. (Dahrendorf 1958, S. 46)
Damit in einer Organisationsstruktur günstige Voraussetzungen für Entwicklung und In-
novation entstehen können, ist es nach Ansicht von Dahrendorf (1958, S. 45) zunächst
wichtig, innerhalb der Organisation selbst zu begreifen, „dass Konflikt und Wandel kei-
neswegs eine ‚Krankheit‘ der sozialen Institutionen, eine Abweichung vom Normalzustand
sind, sondern diesen erst Leben und Zukunft verleihen“. Sie sind der Motor für Verände-
rungsprozesse und gehören genauso selbstverständlich dazu wie Eintracht und Beständig-
keit. Hinderlich und die Organisation hemmend sind Konflikte immer nur dann, wenn sie
nicht bearbeitet und über lange Zeiträume ingnoriert werden.
Für die Realisierung des KfB-Konzeptes bedeutet dies, dass während der Umsetzung
überprüft werden muss, inwieweit das Konzept oder Teile davon zu Auslösern von be-
trieblichen Konflikten werden und worin sie bestehen.
Beispielsweise wird sich an den absehbaren Auseinandersetzungen über räumliche und
personelle Ressourcen zeigen, welche Probleme sich daraus ergeben, dass das KfB-
Konzept nicht von der Leitungsebene nach unten gegeben, sondern von dem betroffenen
Team selbst erarbeitet wurde. In jedem Fall besteht die Gefahr, dass die Vorschläge der
unteren Ebene von oben mit dem Verweis auf Sachzwänge allzu leicht zurückgewiesen
werden. Auf der anderen Seite scheuen die MitarbeiterInnen hierarchiebedingt die Kon-
flikte mit der oberen Ebene, was durch die prekäre Arbeitsplatzsituation des Personals bei
freien Bildungsträgern verschärft wird.
85

7. Kapitel Perspektiven für die Umsetzung des Konzeptes
Auswege aus diesem Konflikt zu finden, ist für die Beteiligten grundsätzlich schwierig
und kann durch Unterstützung von außen erleichtert werden. Besonders an dieser Stelle
könnte sich die vom DIE im Projektzusammenhang angebotene Organisationsberatung als
hilfreich erweisen.
Die AG Selber sollte es wiederum als Teil ihrer Aufgabe begreifen, bei der Implementie-
rung des KfB-Konzeptes und selbstgesteuerten Lernens Gerüchten, Misstrauen und unnö-
tigen Konkurrenzen zwischen verschiedenen Teams und KollegInnen vorzubeugen. Wie
wichtig dafür die innerbetriebliche Öffentlichkeitsarbeit ist, zeigte bereits der Teamtag
(vgl. Kapitel 2.2.).
86

8. Kapitel Schlussbetrachtung
8. SCHLUSSBETRACHTUNG UND AUSBLICK
Mit der vorliegenden Arbeit werden die Konzeptentwicklung und erste Schritte zur Im-
plementierung von selbstgesteuertem Lernen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH
beschrieben. Großen Anteil an den geschilderten Entwicklungen hat natürlich vor allem
die engagierte Arbeit der Mitglieder des KfB-Teams und der AG Selber, die sich von
Rückschlägen nicht entmutigen ließen und diese eher als Chance zum Lernen aus Prozes-
sen angesehen haben. Man muss in diesem Zusammenhang aber auch die von der Ge-
schäftsleitung der bildungsmarkt waldenser gGmbH aufgebrachte Geduld und Zuversicht
hervorheben, ohne die eine Entwicklung in die jetzige Richtung nicht möglich gewesen
wäre.
Mit Spannung darf nun erwartet werden, wie die praktische Umsetzung erfolgt, welche der
sich abzeichnenden Probleme tatsächlich auftreten und welche anderen sich möglicher-
weise entwickeln. Von besonderem Interesse sind dabei natürlich die Reaktionen der Ler-
nenden. Vor allem ihre Erfahrungen mit den verschiedenen Elementen der Selbststeuerung
und den Modulen werden weitere wertvolle Hinweise für den zukünftigen Ausbau und
Einsatz gegeben.
Aus Sicht des Autors werden sich dabei neben den im Laufe der Analyse bereits im Ein-
zelnen dargestellten Schwierigkeiten vor allem auch die engen Grenzen, die der Idee des
selbstgesteuerten Lernens im institutionellen Rahmen bisher noch gesetzt sind, deutlich als
hemmende Faktoren zeigen. Dazu zählen:
� Die Festlegung der Inhalte durch die (notwendig angestrebte) IHK-Abschlussprüfung,
� das mangelhafte Angebot an verschiedenen Lernmitteln, die auf die Bedürfnisse unter-
schiedlicher Lerntypen, Wissensbestände etc. zugeschnitten sind,
� der eingeschränkte Zugang der Lernenden zum Internet und anderen Lernmitteln,
� die fehlenden und nur unter großem Aufwand selbst herzustellenden Mittel zur Selbst-
kontrolle des Gelernten (z.B. Lehrbriefe),
� die durch die Bewilligungspraxis hervorgerufene Unmöglichkeit, den Lernenden die
Wiederholung von Kursen oder einzelnen Modulen tatsächlich anbieten zu können.
87

8. Kapitel Schlussbetrachtung
Die Einflussmöglichkeiten auf den größten Teil dieser Rahmenbedingungen sind für die
bildungsmarkt waldenser gGmbH letztendlich aber gering und so stellt der Aufbau einer
optimalen Selbstlernstruktur für den einzelner Bildungsträger eine kaum zu bewältigende
Herausforderung dar. Hier ist Vernetzung, z. B. mit Schulen, Volkshochschulen, Univer-
sitäten, deren Bibliotheken und Mediatheken usw. gefragt (vgl. Dohmen 1999, S. 73).
Mit einer vernetzten und dezentralen Lernangebotsstruktur wird allerdings die individuel-
le, professionelle Lernberatung der einzelnen Lernenden den klassischen Lehrer zukünftig
ersetzen müssen. Dabei muss es insbesondere vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus
der Bildungsarbeit mit Benachteiligten das Ziel dieser Lernberatung sein, beim selbstge-
steuerten Lernen Chancengleichheit herzustellen.
Wie die Vernetzung von effektiven Selbstlernangeboten organisiert werden kann, welchen
Anforderungen sie genügen müssen und wie eine Lernberatung aussehen muß, die allen
Interessierten eine sinnvolle Nutzung dieser Angebote ermöglicht, sollte auch von wissen-
schaftlicher Seite zukünftig in entsprechenden Forschungsvorhaben geklärt werden.
88

Anhang I Literaturliste
9. ANHANG
I Literaturliste
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2002
Heger, Rolf-Joachim: Techniken der Gesprächsführung und Beratung. In: Institut für Ar-
beits- und Berufspädagogik der FU Berlin (Hrsg.): IDA-Informations-Dienst für Aus-
bilderinnen und Ausbilder, Kompaktheft „IDA plus“ Nr. 11. Berlin 1991
Heidegger,Gerald / Rauner, Felix: Reformbedarf in der beruflichen Bildung. Gutachten für
das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen,
Bremen 1996
Hillebrand, Annette / Lange, Bernd-Peter: Medienkompetenz als gesellschaftliche Aufga-
be der Zukunft. Die neuen Herausforderungen der Informationsgesellschaft. In: Rein,
A.: Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1996, S. 24-41
Hofer, Manfred: Instruktion als Optimierung von Lernprozessen II: Unterrichtsmedien. In:
Weinert, Franz E. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie Teil 6. Lehren und Instruktion-
soptimierung. Weinheim, Basel 1976, S. 95-118
Huschke-Rhein, Rolf: Systemische Erziehungswissenschaft. Pädagogik als Beratungswis-
senschaft. Weinheim 1998
Jank, Werner / Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Berlin 1991
Jungk, Robert / Müllert, Norbert: Zukunftswerkstätten. München 1983
Kardorff, Ernst v.: Praxisforschung als Forschung der Praxis. In: Heiner, M. (Hrsg.): Pra-
xisforschung in der sozialen Arbeit. Freiburg 1988, S. 73-100
92

Anhang I Literaturliste
Kell, Adolf: Das Berechtigungswesen zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem. In:
Blankertz, H. / Derbolav, J. / Kell, A. / Kutscha, G. (Hrsg.): Sekundarstufe II: Jugend-
bildung zwischen Schule und Beruf. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd. 9, Teil
1. Stuttgart 1995, S. 289-320
Kemper, Marita / Klein, Rosemarie: Lernberatung – Gestaltung von Lernprozessen in der
beruflichen Weiterbildung. Hohengehren 1998
Kerres, Michael: Zu Wirkungen und Risiken neuer Medien in der Bildung: Warum Medi-
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gendes zur Didaktik und Curriculumentwicklung. Bielefeld 2003, S. 261-278 (digitale
Ausgabe: http://www.online-
campus.net/edumedia/publications/festschriftfürwernerhabel-kerres.pdf, Stand:
18.07.2003)
Keßler, Heinrich / Winkelhofer, Georg: Projektmanagement. Leitfaden zur Steuerung und
Führung von Projekten. Berlin Heidelberg 1997
Klemke, Klaus: Lesen und Schreiben genügt nicht mehr. In der Informationsgesellschaft
wird Medienkompetenz zu einer wichtigen Kulturtechnik. In: Handelsblatt Nr. 107,
8.6.1999, Sonderbeilage "Multimedia in NRW", S. 7
Kloas, Peter-Werner: Modularisierung unter Beibehaltung des Berufskonzeptes: Politische
Positionen und praktische Ansätze. In: Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung
und Frauen (Hrsg.): Modulariserung abschlussorientierter beruflicher Weiterbildungs-
maßnahmen. Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und
Frauen, Bd. 31, Berlin 1997, S. 123-140
Krings, Ursula / Oberth, Christa: Modulare Maßnahmestrukturen – ein flexibler Weg zum
Berufsabschluss. In: Berufliche Fortbildungszentren der Bayrischen Wirtschaft (Hrsg.):
Flexible Wege zum Berufsabschluss. Schriftenreihe Wirtschaft und Weiterbildung, Bd.
24, Bielefeld 2001
93

Anhang I Literaturliste
Lappe, Lothar /Schulz-Hofen, Uwe: Handlungsempfehlungen zur Verbesserung der Start-
chancen benachteiligter Jugendlicher. In: Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bil-
dung und Frauen (Hrsg.): Expertisen für ein Berliner Memorandum zur Modernisie-
rung der beruflichen Bildung. Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Arbeit,
Berufliche Bildung und Frauen, Bd. 38, Berlin 1999, S. 203-228
Meyer, Hilbert: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Frankfurt a. M. 1983 (5. unverän-
derte Aufl.)
Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II - Praxisband. Frankfurt a. M. 1987
Palazzoli, Mara S. et all.: Hinter den Kulissen der Organisation. Stuttgart 1984
Pongratz, Ludwig: Erwachsenenbildung. In: Bernhard, A./Rothermel, L. (Hrsg.): Hand-
buch kritische Pädagogik. Eine Einführung in die Erziehungs- und Bildungswissen-
schaft. Weinheim 1997, S. 270-280
Rebel, Karlheinz: Machbarkeitsstudie zur Realisation selbstgesteuerten Lernens – Die
schriftlichen Lernmaterialien. Ihre Adaption und Entwicklung. Beauftragt durch das
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMBF)
und als Manuskript vorgelegt. Rottenburg 1998 (digitale Ausgabe: http://www.pc-
dozent.de/machbarkeitsstudie.pdf, Stand: 16.07.2003)
Rechtien, Wolfgang: Angewandte Gruppendynamik. Ein Lehrbuch für Studierende und
Praktiker. Weinheim, 1999 (3. überarb. Aufl.)
Rieck, Wolf / Ritter, Ulrich P.: Lernsituationen in der Hochschulausbildung. In: Huber, L.
(Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungs-
wissenschaft Bd. 11. Stuttgart 1995
Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden. Bd.1 Störungen und Klärungen. All-
gemeine Psychologie der Kommunikation. Hamburg 1981
94

Anhang I Literaturliste
Sellin, Burkart: Europäische Trends in der Berufs- und Qualifikationsentwicklung. In:
Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen (Hrsg.): Expertisen für ein
Berliner Memorandum zur Modernisierung der beruflichen Bildung. Schriftenreihe der
Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen, Bd. 38, Berlin 1999, S.
83-93
Senge, Peter M.: Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stutt-
gart 1996
Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruk-
tivistischer Sicht. Neuwied, Kriftel 2000
Siebert, Horst: Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neue Lernkulturen in Zeiten
der Postmoderne. Neuwied, Kriftel 2001
Steinke, Rudolf / Stellmacher, Thorsten: Aspekte der Modernisierung der beruflichen Bil-
dung. In: Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen (Hrsg.): Experti-
sen für ein Berliner Memorandum zur Modernisierung der beruflichen Bildung.
Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen, Bd. 38,
Berlin 1999, S. 7-47
Vock, Rainer: Neuausrichtung der beruflichen Integrationsförderung. In: Durchblick, Zeit-
schrift für Ausbildung, Weiterbildung und berufliche Integration, Ausgabe 1/2003,
hrsg. vom heidelberger institut beruf und arbeit (hiba gmbh), Heidelberg (digitale Aus-
gabe: http://www.fstj.de/download/vock.doc, Stand 08.08.2003)
Welling, Stefan: Der Digitale Divide in der Wissens- und Informationsgesellschaft. Der
Beitrag Öffentlicher Bibliotheken zur Verhinderung einer dauerhaften Spaltung der
bundesrepublikanischen Gesellschaft in ‚information-have‘ und ‚have-nots‘. Bremen
2000 (digitale Ausgabe: http://www.ecmc.de/content/new/pub/download/welling.pdf,
Stand: 18.07.2003)
Witte, Erich H.: Gruppe. In: Endruweit, G./Trommsdorf, G. (Hrsg.): Wörterbuch der So-
ziologie. Stuttgart 2002 (2. neubearbeitete und erweiterte Aufl.), S. 203-208
95

Anhang I Literaturliste
Yass, Mohammed: Entwicklung multimedialer Anwendungen. Eine systematische Ein-
führung. Heidelberg 2000
Zeller, Beate: Verbesserung von Aussagekraft und Verwendungswert von Zertifikaten
durch Modulprüfungen und Bildungspass. In: Berufliche Fortbildungszentren der Bay-
rischen Wirtschaft (Hrsg.): Flexible Wege zum Berufsabschluss. Schriftenreihe Wirt-
schaft und Weiterbildung, Bd. 24, Bielefeld 2001
96

Anhang II Lehrgangsordnung
II Lehrgangsordnung für die KfB-Maßnahme
LEHRGANGSORDNUNG
für die Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme zu „Kaufleuten für Bürokommunikation“
bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH.
§ 1 - Geltungsbereich
Diese Lehrgangsordnung regelt den organisatorischen Ablauf der Beschäftigungs- und Qualifizierungsmaßnahme
„Kaufleute für Bürokommunikation“ bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH. Die
Bestimmungen basieren auf dem beim Zuwendungsgeber eingereichten Konzept.
§ 2 - Lehrgangszeitraum und -dauer
Der Lehrgang beginnt am 1. Mai 2003, dauert 26 Monate und endet am 30. Juni 2005.
§ 3 - Anzahl der Teilnehmer/innen und Nachbesetzungsfrist
Die Maßnahme ist für maximal 20 Teilnehmer/innen konzipiert. Anmeldungen und Nachbesetzungen
können bis spätestens 30. Juni 2003 erfolgen.
§ 4 - Status der Teilnehmer/innen
Die Teilnehmer/innen gehen auf der Basis des § 19 BSHG ein vertraglich befristetes Arbeitsverhältnis
mit dem Bezirksamt von Berlin-Mitte ein. Genaueres regelt der Arbeitsvertrag. Grundsätzlich gelten
für die Teilnehmer/innen alle Rechte und Pflichten von Arbeitnehmer/innen.
§ 5 - Eingangsvoraussetzungen
(1) An der Maßnahme teilnehmen können ausschließlich Sozialhilfeempfänger/innen. Sie müssen
mindestens über die schulischen Kenntnisse eines einfachen Hauptschulabschlusses sowie 3 Jahre
Berufserfahrung (im weitesten Sinne im kaufmännischen Bereich) verfügen.
(2) Die Teilnehmer/innen sollten im Alter zwischen 30 und 40 Jahren sein und ein ausgeprägt hohes
Interesse zeigen, ihre beruflichen Karrierechancen mit einem Berufsabschluss nachhaltig auszubauen.
§ 6 - Lehrgangsort
(1) Einsatzort sind die Räumlichkeiten der bildungsmarkt waldenser gGmbH in der Waldenser Straße
(Berlin Tiergarten). Dort stehen technisch gut ausgestattete Räumlichkeiten für eine differenzierte und
qualifizierte Durchführung der Maßnahme zur Verfügung.
(2) Die Vorbereitung auf die Praktikumsphasen erfolgt ebenfalls in der Waldenser Straße.
(3) Der Einsatzort im Rahmen des Praktikums wird in Absprache mit dem Praktikumsbetrieb festgelegt.
§ 7 - Beschreibung des Fachgebiets und der Tätigkeitsfelder
Fachangestellte für Bürokommunikation sind in den Bereichen der Textgestaltung, Informationsübermittlung
und Sachbearbeitung tätig.
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Anhang II Lehrgangsordnung
Die Bearbeitung des Postein- und -ausgangs, Bereiche der Büroorganisation, Sachbearbeitung wie
allgemeine Verwaltung, Personalwesen, Öffentlichkeitsarbeit, Finanzwesen und vor allem die Arbeiten
im Schreibbüro gehören zu ihren Aufgaben. Gute Rechtschreibkenntnisse und eine sichere Ausdrucksweise
sind daher unumgänglich.
Wesentliches Merkmal ihrer täglichen Arbeit ist der Umgang mit dem Computer. Damit schreiben sie
normgerechte Briefe und gestalten Texte mit Textverarbeitungsprogrammen, sie erstellen und pflegen
Statistiken mit Statistikprogrammen oder verwalten große Datenbestände mit Datenbankprogrammen.
Gefragt sind aber nicht nur technische, sondern auch kommunikative Fähigkeiten. Fachangestellte für
Bürokommunikation bedienen Telefonanlagen mit vielfältigen Funktionen, versenden Faxe oder
tauschen Informationen per E-Mail aus. Dabei beachten sie die Vorschriften des Datenschutzes genau.
§ 8 - Qualifizierungsziel und Profil der Maßnahme
(1) Ziel der Maßnahme ist es, die Teilnehmer/innen durch die Stärkung ihres Selbstbewusstseins und
durch die fachliche Qualifizierung zum/zur Kaufmann/-frau optimal für eine Integration in den Arbeitsmarkt
vorzubereiten.
Die Maßnahme beinhaltet die folgenden vier grundsätzlichen Schwerpunkte:
� Die fachtheoretische und fachpraktische Qualifizierung in modularer Form,
� die Vermittlung berufsübergreifender betrieblicher Qualifikationen (EDV, Betriebsabläufe,
Kommunikations- und Präsentationsstrategien, Öffentlichkeitsarbeit),
� die Förderung der Sozial- und Selbstlernkompetenzen
� und die Vermittlung von Zusatzqualifikationen mit Relevanz für den europäischen Binnenmarkt.
(2) Bei Eignung werden die Teilnehmer/innen am Maßnahmeende zur externen IHK-Prüfung für
„Kaufmann/-frau für Bürokommunikation“ angemeldet.
§ 9 - Curricularer Aufbau der Maßnahme und Dauer der Abschnitte
(1) Zeitlich ist die Gesamtmaßnahme in 5 Phasen gegliedert:
1. Orientierungsphase 3 Monate
2. Qualifizierung und
Beschäftigung (QiB) I 6 Monate
3. QiB II 4 Monate
4. QiB III 3 Monate
5. QiB IV 10 Monate
Die Orientierungsphase ist sehr stark theoriebezogen. In dieser Phase werden wesentliche Grundlagen
erarbeitet.
Während der QiB I sind die Theorieanteile und die Anteile einer Qualifizierung in Beschäftigung etwa
gleichgewichtig verteilt.
Im Vordergrund der QiB II steht die Berufspraxis (4 Monate lang 3 Tage/Woche). Die Theorieanteile
treten deutlich zurück.
Um die bis dahin erworbenen Fähigkeiten weiter zu festigen, findet in der QiB III erneut eine gleichgewichtig
verteilte Qualifizierung in Beschäftigung und theoretischer Qualifizierung statt.
QiB IV schließt die Maßnahme ab. Sie dient vor allem der gründlichen Vorbereitung auf die spätere
Berufstätigkeit und zum Ende hin der intensiven Prüfungsvorbereitung. Während dieser Phase ist ein
weiterer Praktikumsaufenthalt (9 Monate 4 halbe Tage/Woche) vorgesehen.
(2) Inhaltlich gegliedert ist die Maßnahme durch die folgenden 5 abgegrenzten Qualifizierungseinheiten
(Module):
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Anhang II Lehrgangsordnung
1. Basisqualifikation ~ 60 Tage
2. Beschaffungswirtschaft ~ 70 Tage
3. Absatzwirtschaft ~ 130 Tage
4. Personalwirtschaft ~ 105 Tage
5. Finanzwirtschaft ~ 80 Tage
Innerhalb dieser Module werden in aufeinander abgestimmter Weise die Inhalte nachfolgender Fächer
vermittelt:
1. Allgemeine Wirtschaftslehre
2. Spezielle Wirtschaftslehre
3. Rechnungswesen
4. Informationsverarbeitung
5. Moderne Formen der Kommunikation und Arbeitstechnik
6. Deutsch
7. Wirtschaftsenglisch
Durch diese Modularisierung werden die diversen fachlichen Inhalte in einer strukturierten und aufeinander
abgestimmten Form vermittelt.
(3) Teil der Maßnahme sind zwei betriebliche Praxisphasen.
Das erste Betriebspraktikum dauert 4 Monate. In dieser Zeit sind die Teilnehmer/innen 3 volle Arbeitstage
in einem Praktikumsbetrieb und an zwei Tagen bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH.
Das zweite Betriebspraktikum dauert 9 Monate. In dieser Zeit sind die Teilnehmer/innen 4 halbe
Arbeitstage im Betriebspraktikum und die restliche Zeit bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH.
Die Praktikumsphasen dienen dazu, dass die Teilnehmer/innen ihr zukünftiges Arbeitsfeld intensiv
kennen lernen können und die Praxisrelevanz des theoretisch Gelernten erfahren. Sie stellen einen
wichtigen Beitrag zur Entwicklung der beruflichen Handlungsfähigkeit dar.
§ 10 - Module, Modulprüfungen und –zertifi-kate
(1) Die Module dieser Maßnahme sind als didaktisch-/methodische Gestaltungselemente zu verstehen.
Sie dienen der systematischen Binnendifferenzierung der gesamten Maßnahme und ermöglichen
durch ihren inhaltlichen Zuschnitt eine Qualifizierung der Teilnehmer/innen entlang realer beruflicher
Handlungsfelder. Darüber hinaus bieten die Modulzertifikate die Möglichkeit, dass sich auch die
Teilnehmer/innen, die die IHK-Prüfung nicht erfolgreich bestehen, in angemessener Form am Arbeitsmarkt
präsentieren können.
(2) Die Inhalte jedes Einzelmoduls werden den Teilnehmer/innen spätestens am Beginn des jeweiligen
Moduls vorgestellt.
(3) Jedes Einzelmodul wird am Ende durch eine Modulprüfung abgeschlossen. Sie kann in schriftlicher
Form oder durch Beobachtung und Beurteilung fachpraktischer Fähigkeiten erfolgen. Sie kann
auch die Bearbeitung von Simulations- und Projektaufgaben oder die mündliche Beantwortung von
Fragen beinhalten.
(4) Welche Prüfungsform ein Einzelmodul beendet, wird den Teilnehmer/innen am Beginn des jeweiligen
Moduls mitgeteilt.
(5) Ein Einzelmodul gilt als erfolgreich abgeschlossen, wenn die Abschlussprüfung bestanden, die
geforderte Anzahl von Lehrbriefen bearbeitet und mögliche zusätzliche Aufgaben einwandfrei erledigt
worden sind.
(6) Das erfolgreiche Durchlaufen eines Einzelmoduls wird den Teilnehmer/innen zertifiziert. Die
Zertifikate dokumentieren das Ergebnis der Modulabschlussprüfung und die Inhalte der im Rahmen
des Moduls angebotenen Fächer. Sie geben außerdem Auskunft über spezifische Leistungen, die im
Rahmen eines Moduls erbracht wurden (z. B. Anzahl und Titel der bearbeiteten Lehrbriefe, Leistungen
innerhalb eines Projekts, Ergebnisse von Gruppenarbeiten usw.).
99

Anhang II Lehrgangsordnung
(7) Werden die Leistungen, die für die Zertifizierung eines Einzelmoduls erforderlich sind, vom Lernenden
in nicht ausreichendem Maße erbracht, wird kein Zertifikat ausgestellt und das Modul gilt als
nicht bestanden.
(8) Werden Einzelmodule aufgrund nicht erbrachter Leistungen nicht erfolgreich abgeschlossen, so
können sie jeweils einmalig, innerhalb einer Frist von fünf Wochen, erneut beurteilt und gegebenenfalls
nachzertifiziert werden.
§ 11 - Lehrbriefe
(1) Die Lehrbriefe sind eine fachübergreifende oder zu fachspezifischen Themen zusammengestellte
Aufgaben- und Materialsammlung. Mit den Lehrbriefen haben die Teilnehmer/innen die Möglichkeit,
sich selbständig, ihrem Tempo und ihrem Leistungsvermögen entsprechend Lernfortschritte zu erarbeiten.
Das Spektrum der Aufgaben reicht von programmierten theoretischen Aufgaben über praktische
Handlungsanweisungen, bis hin zur allgemeinen Beauftragung von Projekten.
Im Allgemeinen setzt sich jeder Lehrbrief aus folgenden vier Abschnitten zusammen:
1. Aktivierungsteil mit den Leitfragen,
2. Einführungsteil mit einer inhaltlichen Hinführung zum Thema,
3. Übungs- und Vertiefungsteil mit Arbeitsanweisungen und Übungen
4. und dem Feedbackteil zur Selbstkontrolle und für Anregungen zum Lehrbrief.
(2) Die Bearbeitung erfolgt selbständig und, wenn nicht anders verabredet, außerhalb des normalen
Unterrichtsgeschehens. Für die Bearbeitung steht ein jeweils festgelegter ausreichender zeitlicher
Rahmen zur Verfügung.
(3) Jede/r Teilnehmer/in muss zur Zertifizierung eines Moduls erfolgreich die jeweils vorgegebene
Anzahl von Lehrbriefen selbständig bearbeitet haben. Damit sind die Lehrbriefe ein wesentliches
strukturierendes Element der Qualifizierungsmaßnahme.
§ 12 - Berichtsheft und Lerntagebuch
(1) Jede/r Teilnehmer/in ist dazu verpflichtet, ein Berichtsheft zu führen. Das Berichtsheft muss die
wichtigen Inhalte der einzelnen Arbeitstage aufführen und 14-tägig einen detaillierten Bericht zu
einem herausragenden Qualifizierungs- bzw. Arbeitsinhalt darstellen.
Das Berichtsheft ist wichtig als Nachweis über die vermittelten Lerninhalte und bietet gleichzeitig
auch den Teilnehmer/innen eine Kontrolle hierüber.
Das Berichtsheft ist sorgfältig zu führen und den Ausbilder/innen regelmäßig zum Gegenzeichnen
vorzulegen. Das vollständige Berichtsheft ist Voraussetzung für die Zulassung zur Abschlussprüfung.
Zur mündlichen Prüfung bei der IHK muss es den Prüfern dort vorgelegt werden.
(2) Neben dem Berichtsheft führen die Teilnehmer/innen ein Lerntagebuch. Es dient in erster Linie
der persönlichen Reflexion von individuellen, sozialen und fachlichen Fragen und soll helfen, Entwicklungen
und Veränderungen bewusst zu machen.
Im Verlauf der Maßnahme werden dem Lerntagebuch weitere Arbeitsblätter hinzugefügt, die zur
Mitsteuerung von Unterrichts- und Lerninhalten konzipiert sind oder ein schriftliches Feedback zur
Lern- und Lehrgestaltung geben. Diese Arbeitsblätter können von den Lehrkräften eingesammelt und
allgemein besprochen werden. Ansonsten entscheiden die Teilnehmer/innen selbst, welche Inhalte
ihres Lerntagebuchs sie öffentlich machen wollen.
(3) Berichtsheft und Lerntagebuch sind am Beginn der Maßnahme von den Teilnehmer/innen einzurichten.
Sie sind eine Loseblattsammlung und bestehen zunächst aus
100

Anhang II Lehrgangsordnung
� einem Din-A4-Ordner
� mit Trennblättern für verschiedene Rubriken,
� vorgefertigten Blättern für den Berichtsheftteil,
� leeren Blättern für persönliche Notizen und Aufzeichnungen,
� einem Kalender, der über die Zeit der Maßnahme reicht,
� grundlegenden Informationen zur Gesamtorganisation und zu den Zielen und Inhalten der Maßnahme,
� Literaturempfehlungen,
� Listen mit Teilnehmer/innen und Lehrkräften
� und den aktuellen Unterrichtsplänen.
§ 13 - Handbibliothek, Literatur und weitere Unterrichtsmedien
(1) Lehrbücher und weitere Unterrichtsmedien müssen von den Teilnehmer/innen selbständig angeschafft
und finanziert werden.
(2) Den Teilnehmer/innen steht im Rahmen der Maßnahme ein Handapparat zur Arbeit mit Fachliteratur
und anderen Medien zur Verfügung.
(3) Für den sachgemäßen Gebrauch des Handapparats tragen alle Teilnehmer/innen gleichermaßen die
Verantwortung. Am Beginn der Maßnahme zahlen sie 25 € als Kaution in eine gemeinsame Kasse.
Werden Medien beschädigt oder verschwinden, so wird der Schadensersatz aus dieser Kasse finanziert.
Sollte das Geld in der Kasse nicht ausreichen, wird von den Teilnehmer/innen ein weiterer
Schadensersatz verlangt. Am Ende der Maßnahme erhalten die Teilnehmer/innen die Restgelder aus
der Kasse zurück.
§ 14 - Betreuung und Beratung
(1) Ein tragendes Element der Maßnahme ist die sozialpädagogische Begleitung und Unterstützung
der Teilnehmer/innen. Sie findet in Form von Gruppenarbeit, Einzelfallarbeit, Beratung oder Krisenintervention
statt und leistet einen Beitrag zur individuellen Entwicklung der Teilnehmer/innen.
(2) Zusätzlich werden den Teilnehmer/innen nach dem Basismodul feste Fachbetreuer/innen zugeordnet.
Sie stehen für sie als fachliche Berater/innen und Ansprechpartner/innen zur Verfügung, kontrollieren
die Berichtshefte und halten Kontakt zu den Praktikumsbetrieben.
§ 15 - Anforderungen zur Prüfungsanmeldung
(1) Zur Prüfung angemeldet werden Teilnehmer/innen, denen ein erfolgreicher Prüfungsabschluss
zugetraut wird. Grundlage für die Beurteilung der Prüfungsfähigkeit der Teilnehmer/innen ist der
erfolgreiche Abschluss aller im Rahmen der Maßnahme angebotenen Module.
(2) Von Seiten der IHK werden Teilnehmer/innen nur zur Prüfung zugelassen, wenn sie im gesamten
Maßnahmezeitraum mindestens zu 90 % anwesend waren. Ausnahmen von dieser Regelung müssen
bei besonderen Härtefällen schriftlich beantragt und glaubhaft begründet werden.
§ 16 - Urlaub
(1) Den Teilnehmer/innen stehen je Vertragsjahr 20 Urlaubstage zu.
(2) Über die Lage der Urlaubstage können die Teilnehmer/innen nicht frei verfügen. Sie wird aus
organisatorischen Gründen durch die bildungsmarkt waldenser gGmbH verbindlich vorgeschrieben
und den Teilnehmer/innen rechtzeitig bekannt gegeben.
101

Anhang II Lehrgangsordnung
§ 17 - Krankheiten und Fehlzeiten
(1) Fehlzeiten werden nur im Krankheitsfall entschuldigt. Eine Krankmeldung muss am Werktag des
ersten Fehlens bis spätestens 10:00 Uhr bei der bildungsmarkt waldenser gGmbH angezeigt werden.
Die krankheitsbedingte Arbeitsunfähigkeit ist bereits am ersten Werktag durch eine ärztliche Bescheinigung
zu belegen und bis spätestens zum dritten Kalendertag bei der bildungsmarkt waldenser
gGmbH vorzulegen.
(2) Sonstige Freistellungen einzelner Teilnehmer/innen können grundsätzlich nur in dringenden Fällen
bewilligt werden und müssen rechtzeitig vorher bei dem zuständigen Sozialpädagogen/in schriftlich
beantragt werden.
§ 18 - Abmahnung und Kündigung
Es gelten die gesetzlichen Regellungen und die Ausführungen im Arbeitsvertrag.
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang III Beispiel für einen Lehrbrief
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Anhang IV Leitfaden zur Leitbildentwicklung
IV Leitfaden zur Leitbildentwicklung
Der auf den folgenden Seiten vorgestellte Leitfaden zur Leitbildentwicklung ist durch die
Qualitätsmanagerin der bildungsmarkt waldenser gGmbH in die Entwicklungsarbeit ein-
gebracht worden. Er ist für das KfB-Team am Beginn der Konzeptentwicklung sehr wich-
tig gewesen und hat weitreichende Diskussionen ausgelöst. Für die Erlaubnis zur Wieder-
gabe bedanke ich mich an dieser Stelle bei der Kollegin.
117

Anhang IV Leitfaden zur Leitbildentwicklung
118

Anhang IV Leitfaden zur Leitbildentwicklung
119

Anhang IV Leitfaden zur Leitbildentwicklung
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Anhang V Fragebogen zur Teamarbeit
V Fragebogen zur Teamarbeit
121

Anhang V Fragebogen zur Teamarbeit
VI Fragebogen zur Beurteilung der Ergebnisse und Prozesse
122

Anhang V Fragebogen zur Teamarbeit
123